1

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS

REITORAMaria José de Sena

VICE-REITORMarcelo Britto Carneiro Leão

DIRETOR GERAL E ACADÊMICO Airon Aparecido Silva de Melo

DIRETOR ADMINISTRATIVOJosé Renato Correia Ferro

COORDENADORA DO CURSO DE LICENCIATURA EMPEDAGOGIA

Taynah de Brito Barra Nova

COMISSÃO ORGANIZADORA DO EVENTOAlzenir Severina da Silva

Anderson Fernandes de Alencar

2

Caetano De’Carli Antônio Marcos Alves de Oliveira

Jadiel Djone Alves da SilvaCatarina da Silva SouzaDanielle da Silva Ferreira

Fernando Antônio Gonçalves AzevedoGlória Maria Duarte Cavalcanti

Heloisa Flora Brasil Nobrega BastosJosé Bezerra de Brito Neto

Juliana Galindo de Oliveira PontesMarta Margarida de Andrade Lima

Taynah de Brito Barra NovaValéria Suely Simões Barza

MONITORES

Aiane Lopes da FonsecaAlane Bezerra de Araujo Aline Lopes da Fonseca

Aline Matias MacielAline Nayara Paes Oliveira Pereira

Anaely MarinhoAnnyra Ferreira de Lima

Ariane da Silva WanderleyBianca dos santos Silva

Bruna Gabriella Barros da SilvaClaudivani Marcelino de Melo

Cristiane Galindo Gonzaga de SouzaDanielle Maria Braga da Silva

Dayane Maria da SilvaEdilaine Lopes Santos

Edla C. Dantas da SilvaEdmárcio Peixoto de Souza

Edna Julia da Silva

3

Elaine Cristina Siqueira Lopes Ferreira Elisandra Zumba Lima

Elizabeth Evangelista da SilvaErica Fabricia da Silva

Fabiana da Silva Ferreira Fabricio Vasconcelos

Fernanda da Silva Almeida Flavia Regina Paes da Rocha Gisele Brito de Araujo Rocha Hellen Cricia Vilela Correia

Helvielame Tenório Medes Ferreira Iago Felipe Ferreira Rocha

Ialle Juliana Marques Andrade Ivaldo Eliziario dos SantosIvane dos Santos souza

Jacilvânia de Oliveira Sales Jadiete Perreira Melo Ramos

Jamille Oliveira de MeloJayne Barbosa de Melo

Jessica da Silva Gonçalves Lucena Jessica M. da S. Matias

Jose Alves Cavalcanti JuniorJosé Antônio Beserra Alves José Maria de Barros Junior

Josefa Janiele Cordeiro MarinhoJoyce Myrelle da Conceição Januario

Juliana Maria de Araujo Oliveira Kathylla Maria Ferreira FelixKatiane Martins Cavalcante

Lidrielly Oliveira da SilvaLuana Andrade Tavares

Magda Vitória dos Santos LimaMainã Mairim Santana Lourenço

Maria Aline Texeira de Araujo

4

Maria do Socorro da Silva Maria Francielle Gomes de MeloMaria Gabriela Gomes Almeida

Maria Helena S. SeveroMaria Jucielly Gomes de andrade Maria julie Ane Tenório da Silva Maria Lucicleide da Silva Berto

Maria Simone Alexandre da SilvaMaria Vitória de Freitas Perreira

Maria Wellinayane Pereira da SilvaMariana Machado Cunha Michele de Araujo Deodato

Michelline Cordeiro Sobral da SilvaMyrella Falção Silva

Nadja Gabrielly de Oliveira CostaPera Lucia R. Silva

Perpétua Aline de Melo SilvaPollianna Debbie Pedro da SilvaQuiteria Iara Nunes dos Santos

Raquel de Oliveira Silva Rayane Branco de LimaRenata Alves Pereira

Roberto Cassimiro dos santosRyanne Mayse Chalega Lima

Sara Talita Cordeiro VileleStephany Agrelis Lucio

Sterfane Araujo Ferreira Taliny Pereira de Barros

Tamyres Maria Roque da Silva C. de BarrosTânia de Melo Oliveira Tarcis Silva de Souza

Viviane Maria da Silva FerreiraWellington Antônio dos Santos Silva

Ysraela Marie da Silva Nunes

5

UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS

GARANHUNS, NOVEMBRO DE 2015

6

Sumário

PROGRAMAÇÃO 08

RESUMOS 20

GT 1: ENSINO DE HISTÓRIA: SABERES E PRÁTICAS EDUCATIVAS 21

GT 2 - EDUCAÇÃO DO CAMPO, SOCIEDADE E DIVERSIDADE 69

GT 3 - EDUCAÇÃO INFANTIL 125

GT 4 - POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO ESCOLAR 138

GT 5 - EDUCAÇÃO, LINGUAGEM E TECNOLOGIA 171

GT 6 - EDUCAÇÃO E LINGUAGEM 187

GT 7 - CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 207

GT 8 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA 249

7

PROGRAMAÇÃO

GT 1: ENSINO DE HISTÓRIA: SABERES E PRÁTICAS EDUCATIVAS

Coordenadoras: Prof. Marta Margarida - UAG/UFPRE, Prof. Danielle Ferreira –UAG/UFRPE.

08h:00 – 12h:00

TÍTULO: História e interdisciplinaridade: o Pibid e as novas abordagens no ensino básicoAUTOR(A): Aline Jeronimo BarrosAUTOR(A): Deylla da Silva Barros AUTOR(A): Maria Lana Monteiro de Lacerda

TÍTULO: Cinema como recurso didático nas aulas de históriaAUTOR(A): Halison Silva Barbosa

TÍTULO: Sobre memória e patrimônio: o que pensam os estudantes da rede municipal deensino de Garanhuns sobre o tema?AUTOR(A): Halda Simões Silva AUTOR(A): Letícia Mayanne da Silva Oliveira AUTOR(A): Lidianne Cordeiro da Silva

TÍTULO: História local e ensino de história: a formação histórica de crianças do 5º ano doensino fundamental AUTOR(A): Fernandina de Andrade Alves AUTOR(A): Marta Margarida de Andrade LimaAUTOR(A): Danielle Ferreira

TÍTULO: A produção acadêmica sobre o ensino de História nos anos iniciais do EnsinoFundamental, com foco no conceito de tempo histórico à luz dos anais dos simpósios daANPUH e ENPEH entre os anos de 2000 a 2010AUTOR(A): Rosalina Emília Gueiros de BarrosAUTOR(A): Marta Margarida de Andrade Lima

TÍTULO: Ensino de história e fotografia: possibilidades de construção do conhecimentohistórico nos anos iniciais do ensino fundamentalAUTOR(A): Iris Priscila Lins de Andrade CordeiroAUTOR(A): Danielle da Silva Ferreira

8

TÍTULO: O Patrimônio Cultural de Pernambuco nos livros didáticos de História Regional AUTOR (A): Danielle da Silva Ferreira

14h:00 – 18h:00

TÍTULO: Violência contra a mulher: interfaces com a educaçãoAUTOR(A): Mary Mayara da Conceição Tavares

TÍTULO: Os efeitos de sentido da lei 10.639/03 nas concepções e práticas docentes: apósuma década, o que dizem os professores?AUTOR(A): Ana Patrícia Morais dos Santos AUTOR(A): Bruno Rodrigo Tavares Araujo

TÍTULO: Relatos de experiências de vidas: a leitura como produção de saberes na práticainterdisciplinarAUTOR(A): Maria Josilda Ferreira da Silva AUTOR(A): Ramilla Laynne Teixeira de Carvalho

TÍTULO: História local e ensino de história: experiência através do pibid AUTOR(A): Graziella Fernanda Santos QueirozAUTOR(A): Manoel Caetano do Nascimento Júnior

TÍTULO: História e RPG: Ou o diálogo entre Marc Bloch e dragões AUTOR(A): Pedro Paulo Gomes Soares

TÍTULO: A literatura de cordel no ensino de história: possibilidades de construção doconhecimento histórico nos anos iniciais do ensino fundamental AUTOR(A): Rafael Calumby do Nascimento AUTOR(A): Danielle da Silva Ferreira

TÍTULO: Sobre aprender e ensinar História: os entrecruzamentos dos processosformativos experienciados por professoras dos anos iniciais do Ensino FundamentalAUTOR(A): Marta Margarida de Andrade Lima

9

GT 2: EDUCAÇÃO DO CAMPO, SOCIEDADE E DIVERSIDADE

Coordenadores: Prof. Caetano De Carli - UAG/UFRPE - Doutora Ilca Vilela - UAG/UFRPE).

08h:00 – 12h:00

TÍTULO: Saúde e assistência social: considerações sobre a relação entre a alimentação ea renda das famílias residentes nas comunidades quilombolas de Garanhuns/pe.AUTOR(A): Andresa LiraAUTOR(A): Iris Pontes Soares

TÍTULO: Histórico do negro na formação e construção da sociedade: a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 na comunidade quilombola de Castainho.AUTOR(A): Valmira Mendes Barbosa

TÍTULO: O diagnóstico rural participativo instrumentalizado para o diagnóstico situacional em saúde: assistindo ao protagonismo das comunidades quilombolas.AUTOR(A): Williane Sheema de Santana

TÍTULO: Retratações raciais e étnicas do/a negro/a na cultura nordestina: um estudo a partir de peças de artesanato da Feira de Caruaru-PEAUTOR(A): Maria Aline Santos da SilvaAUTOR(A): Ricelio Regis Barbosa da Silva Moura

TÍTULO: as condições de trabalho no arranjo produtivo local de Toritama/PEAUTOR(A): Fabiana Maria da Costa

TÍTULO: Interculturalidade e arte/educação em escola do campoAUTOR(A): Ângela Maria Alexandre Ramalho

TÍTULO: A educação em saúde no campo: a proposta da residência multiprofissional emsaúde da família com ênfase em saúde da população do campoAUTOR(A): Ângela Maria Pereira

TÍTULO: Educação escolar quilombola em artigos acadêmicosAUTOR(A): Ilca Suzana Lopes VilelaAUTOR(A):Madalena Lopes Bernardo

10

14h00 – 18h:00

TÍTULO: Pérola Negra: a História do Ilê Aiyê numa perspectiva do pensamento abissalAUTOR(A): Lucas Spinelli Ferreira Silva

TÍTULO: Saberes docentes para a educação do campo: uma breve análise sobre o contexto histórico da vida no campo e suas consequências na educação do campo atual.AUTOR(A): Ana Clara Serpa Toscano de Brito

TÍTULO: Pichadores e grafiteiros: as representações sociais dessas tribos urbanasAUTOR(A): José Geneilson Maraba Alves

TÍTULO: A criminalização do MST e dos ideários de esquerda pela mídiaAUTOR(A): Fabiana Maria da Costa

TÍTULO: Sobre o fechamento das escolas do campoAUTOR(A): Roberto Cassimiro dos Santos

TÍTULO: As políticas públicas para educação do campo: um retrocesso para os cidadãos do campo.AUTOR(A): Marianna Salgado Cavalcante de Vasconcelos

TÍTULO: Resultados de escolarização de pessoas brancas, pardas e negras na região Agreste de Pernambuco: um estudo com base nos censos 2000 e 2010AUTOR(A): Ricelio Regis Barbosa da Silva MouraAUTOR(A): Allene Carvalho Lage

TÍTULO: Contribuições da linguística à educação do campo: algumas ideias sobre as tensões entre padrão e diversidade linguísticaAUTOR(A): Ilca Suzana Lopes VilelaAUTOR(A):Julia Lourenço Costa

11

GT 3 - EDUCAÇÃO INFANTIL

Coordenadora: Prof. Valéria Barza - UAG/UFPRE

08h:00 – 12h:00

TÍTULO: Rotina: Elemento importante para organização do trabalho pedagógico na educação infantil- UAG/UFRPEAUTOR(A): Maely Carlos da Silva Curvelo - UFRPE/UAGAUTOR(A): Valéria Suely Simões Barza- UFRPE/UAG

TÍTULO: A abordagem da diversidade sexual e de gênero através da literatura infantil na educação infantil- UAG/UFRPEAUTOR(A): Jadiel Djone Alves da SilvaAUTOR(A): Marianna Salgado Cavalcante de VasconcelosAUTOR(A): José B. Brito Neto

TÍTULO: Relato de Experiência do Projeto Alimentação Saudável: Frutas, Cores e Sabores - SEDUCEAUTOR(A): Maria de Fátima da Silva

12

GT 4 - POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO ESCOLAR

Coordenadores: Prof. Taynah Barra Nova - UAG/UFRPE, Prof. Anderson Fernandesde Alencar - UAG/UFRPE

08h:00 – 12h:00

TÍTULO: Financiamento da educação: O Programa Dinheiro Direto Na Escola na rede Municipal de Garanhuns/PE.AUTOR(A): Jamille Oliveira de MeloAUTOR(A): Taynah de Brito Barra Nova

TÍTULO: Aspectos institucionais da Unidade Acadêmica de Garanhuns (UAG) com enfoque na administração e na prerrogativa de autonomia que não concerne aos Campus fora da sede e unidades acadêmicas.AUTOR(A): Ana Clara Serpa Toscano de BritoAUTOR(A): Iago Felipe Ferreira RochaAUTOR(A): Sandra Maria Aciole

TÍTULO: Avaliações de larga escala no cotidiano da escolaAUTOR(A): Josefa Roberta Roque dos SantosAUTOR(A): Taynah de Brito Barra Nova

TÍTULO: A experiência exitosa do projeto Conviver com o ECA na Escola no controle as instabilidades no ambiente escolar.AUTOR(A): Isabella Júlia Santana da Silva AUTOR(A): Robson Guedes da Silva AUTOR(A): Suely Dantas de Oliveira Moura

TÍTULO: As formações na Escola Professor Mário Matos: reflexões, desafios, perspectivas.AUTOR(A): Paula Cavalcante de Melo

TÍTULO: O PIBID como uma política pública de formação docente: relatos de experiência.AUTOR(A): Taís Melo da Silva LeonardoAUTOR(A): Juliana Maria de Araújo Oliveira

TÍTULO: O Projeto Político Pedagógico na construção da identidade cultural.AUTOR(A): Débora da Silva Ferreira

13

AUTOR(A): Taynah de Brito Barra Nova

TÍTULO: Gestão escolar contra o caos: notas sobre o renascimento de uma escola pública de Camaragibe.AUTOR(A): Andréa Maria da Silva

TÍTULO: As funções do (a) coordenador (a) pedagógico no acompanhamento do trabalho pedagógico na escola: orientação e articulação dos projetos didáticos com os professores.AUTOR(A): Islaene Ferreira Paraguay

TÍTULO: Acompanhamento e monitoramento do trabalho pedagógico.AUTOR(A): Tayse Tenório Domingos de Oliveira

14

GT 5 - EDUCAÇÃO, LINGUAGEM E TECNOLOGIA

Coordenadores: Prof. Robson Santos de Oliveira - UAG/UFRPE, Profa. Aliete Rosa -UAG/UFRPE, Prof. Anderson Fernandes de Alencar - UAG/UFRPE

14h:00 – 18h:00

TÍTULO: Tecnologia e educação: aula-chat como ferramenta para o ensino e aprendizagemAUTOR(A): Ana Paula Ferreira da Silva AUTOR(A): Cherlia Bezerra da Silva

TÍTULO: Projeto texto por textos: a utilização do aplicativo para mediação de ensinoAUTOR(A): José Artur dos Santos Araujo AUTOR(A): Juliane Barbosa da Silva

TÍTULO: Acesso ao conhecimento e a experiência do projeto Paulo Freire memória e presençaAUTOR(A): Anderson Fernandes de Alencar

TÍTULO: Literatura e tecnologia: experiências didáticas em EADAUTOR(A): Robson Santos de Oliveira

15

GT 6 - EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

Coordenadora: Prof. Leila Nascimento da Silva - UAG/UFRPE

14h:00 – 18h:00

TÍTULO: As novas perspectivas do alfabetizar letrando: um olhar voltado para o ciclo de alfabetizaçãoAUTOR(A): Emmanuella Farias de Almeida BARROS

TÍTULO: O uso da caixa de jogos do centro de estudos em educação e linguagem (CEEL)nos anos iniciais do ensino fundamentalAUTOR(A): Aline Matias MacielAUTOR(A): Maria Vitória de Freitas PereiraAUTOR(A): Valéria da Silva Conceição

TÍTULO: Analisando os critérios de textualidade na educação básica: com a palavra, os discentesAUTOR(A): Max Silva da Rocha

TÍTULO: O trabalho do professor alfabetização e o uso dos diversos recursos didáticosAUTOR(A): Tamires Gomes

TÍTULO: Relato de experiência: medindo com a flor do mamulengoAUTOR(A): Maria Vanisia Jacinto da Silva dos Santos

TÍTULO: Programa de correção de fluxo escolar no município de Garanhuns / se ligaAUTOR(A): Maria Cristiane Rufino da Silva

16

GT 7 - CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃOBÁSICA

Coordenadores: Prof. Alzenir Silva - UAG/UFRPE, Prof. Clelio Cristiano dos Santos -UPE/Garanhuns, Prof. Diana Cecília de Souza - UPE/Garanhuns

08h:00 – 12h:00

TÍTULO: O estudo da Geografia na formação da cidadania AUTOR(A): Fernanda Maria de Melo SilvaAUTOR(A): Alzenir Severina Silva

TÍTULO: A necessidade dos recursos pedagógicos e o ensino nas perspectivas atuaisAUTOR(A): Reynaldo Daivyd Lopes da SilvaAUTOR(A): Maria Camila Nunes da SilvaAUTOR(A): Maria Sônia Moura dos Santos

TÍTULO: O ensino de geografia e a prática docente no processo de ensino-aprendizagemAUTOR(A): Reynaldo Daivyd Lopes da SilvaAUTOR(A): Maria Camila Nunes da SilvaAUTOR(A): Maria Sônia Moura dos Santos

TÍTULO: Lendo e representando o espaço de vivência: situando o eu no mundoAUTOR(A): Susana Alves de AraújoAUTOR(A): Alzenir Severina Silva

TÍTULO: Geodiagnose institucional da Escola Estadual Dr. Carlos Gomes de Barros da Cidade de União dos Palmares-ALAUTOR(A): Edna Augustinho SenaAUTOR(A): Josecleide Maria da SilvaAUTOR(A): Marcio Emidio da Silva

TÍTULO: A escola como espaço de cidadania: leituras e discursos sobre a cidade nos saberes e práticas pedagógicasAUTOR(A): Aline CostaAUTOR(A): Alzenir Severina Silva

TÍTULO: Questões étnico-raciais e pluralidade cultural no ensino da geografia: alternativas didático-pedagógicas transversais.

17

AUTOR(A): Marcielly Teixeira CorreiaAUTOR(A): Alzenir Severina Silva

14h:00 – 18h:00

TÍTULO: A música no processo de ensino-aprendizagem da Geografia: uma experiência vivenciada no 1º ano “a” da escola de referência em ensino médio de Garanhuns/PEAUTOR(A): Diana Cecília SouzaAUTOR(A): Fernando José Ferreira Leite

TÍTULO: Desenhos animados: uso de imagens como estratégia de leitura da relação sociedade-natureza na educação infantilAUTOR(A): José Maria de Barros JúniorAUTOR(A): Alzenir Severina Silva

TÍTULO: Prática em estágio supervisionado: uma proposta de oficina de cartografia para o6º ano “a” da Escola de Aplicação profa. Ivonita Alves Guerra em Garanhuns-PEAUTOR(A): Jackson Fortunato Babosa de OliveiraAUTOR(A): Macelle Soares Almeida SilvaAUTOR(A): Diana Cecília de Souza

TÍTULO: um relato de experiência sobre a proposta de uma aula de campo a partir do estágio supervisionado em GeografiaAUTOR(A): Osmar Luiz Henrique de LimaAUTOR(A): Expedito Paulino da SilvaAUTOR(A): Diana Cecília de Souza

TÍTULO: Reflexões acerca das concepções de professores de Geografia do ensino fundamental e médioAUTOR(A): Ivaldo Eliziário dos SantosAUTOR(A): Jamille Oliveira de MeloAUTOR(A): Taís Melo da Silva LeonardoAUTOR(A): Alzenir Severina Silva

TÍTULO: No mundo da fantasia se aprende geografia: a literatura infantil na construção dos conhecimentos sócio-espaciais e do letramentoAUTOR(A): Paula Cavalcante de MeloAUTOR(A): Alzenir Severina Silva

18

GT 8 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Coordenadora: Prof. Viviane Sarmento - UAG/UFRPE.

14h:00 – 18h:00

TÍTULO: Sala de Recursos Multifuncional: Uma Experiência EspecialAUTOR(A): Márcia Fernanda Leite Galindo

TÍTULO: Desafios e práxis pedagógicas de educação inclusiva em uma sala de recursos multifuncionais em uma escola municipal da cidade do Recife-PEAUTOR(A): Isabella Júlia Santana da SilvaAUTOR(A): Robson Guedes da Silva

TÍTULO: Texto sobre o CAP (Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento à Pessoa com Deficiência Visual)AUTOR(A): Lenice Maria CoutoAUTOR(A): Mary Jane de Oliveira LiberatoAUTOR(A): Ana Claudia Barreto de Arruda Araújo

19

RESUMOS

20

GT 1: ENSINO DE HISTÓRIA: SABERES E PRÁTICAS EDUCATIVAS

Coordenadoras: Prof. Marta Margarida - UAG/UFPRE, Prof. Danielle Ferreira - UAG/UFRPE.

21

HISTÓRIA E INTERDISCIPLINARIDADE: O PIBID E AS NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO BÁSICO.

Aline Jeronimo BARROS1

Deylla da Silva BARROS2 Maria Lana Monteiro de LACERDA3

INTRODUÇÃO

Este resumo tem como objetivo destacar as experiências do nosso segundo ano como bolsistas do

PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência).

O projeto Doutrinando a juventude: Holocausto e o grito dos inocentes foi produzido com o intuito

de desenvolver atividades que auxiliassem a Escola Municipal Professor Mario Matos, situada em

Garanhuns/PE, dando maior atenção a turma do 8º ano B. Trabalhou-se no decorrer do ano de 2015

atividades relacionadas a participação da criança no holocausto e a introdução de conceitos básicos

relacionados ao tema, fazendo um diálogo interdisciplinar com a disciplina de Língua Portuguesa.

OBJETIVOS

Desenvolver com a turma um debate sobre os acontecimentos vivenciados no período do

Holocausto, fazendo com que a temática se faça mais próxima do alunado, destacando a imagem da

criança como protagonista no ocorrido;

Trabalhar a interdisciplinaridade buscando uma melhor conversação com outras áreas do saber,

visando um aprimoramento na prática do ensino de história e auxiliando no estímulo da leitura e da

produção textual, almejando um melhoramento no rendimento escolar da turma;

Discutir conceitos relacionados ao texto introduzindo a cultura de paz juntamente com a produção

de atividades dinâmicas como jornais, sala temática, mídias audiovisuais, que muito ajudam no

aprendizado de história.

REFERENCIAL TEÓRICO

1 2 Estudantes do Curso de Licenciatura em História da UPE - Campus Garanhuns. E-mail: deylla.barros@hotmail.com

3 Professora Ms.do curso de Licenciatura em História da UPE - Campus Garanhuns. E-mail: lana.monteiro@upe.br22

O protagonismo infantil surgiu como uma nova proposta entre as temáticas já amplamente

trabalhadas sobre a segunda guerra mundial. Enfocando principalmente o holocausto buscamos,

entre várias produções feitas nesses últimos anos, a literatura. Isto por que ela foi um campo fértil

em criar histórias desse período, tendo como principais personagens crianças e adolescentes.

Buscando novas abordagens vimos em Vainfas e Flamarion (2012) uma base para as novas

perspectivas do ensino de história. Como forma de inovação trabalhou-se em todo o período do

projeto a interdisciplinaridade que desde muito é pesquisada, trabalhada por autores como Bloch e

Fazenda (2012).

METODOLOGIA

As metodologias utilizadas para um trabalho interdisciplinar contam muito para uma melhor

aprendizagem do alunado. As velhas metodologias sempre se fazem necessárias em uma aula,

porém o emprego das novas tecnologias é fundamental.

As oportunidades oferecidas pelo desenvolvimento da informática são de extrema relevância e nós

como educadores devemos saber usufruir delas para que haja uma nova perspectiva de ensino

básico. O audiovisual (obras literárias transformadas em filmes, documentários), as imagens, a

música, e também a aula expositiva, foram formas de se expor a temática que chamavam a atenção

dos alunos tornando o tema ainda mais agradável.

RESULTADOS:

Como resultado do nosso trabalho podemos apresentar atividades que foram vivenciadas no período

de participação do PIBID na Escola Professor Mario Matos. Atividades como confecção de murais;

criação de um jornal conceitual; debates e rodas de conversa, trabalhando a temática do Holocausto;

oficinas; organização de sala temática foram formas de expor a turma novas abordagens que o

ensino de história poderia oferecer, deixando-os mais participativos e interessados na aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PIBID é de grande importância na vida acadêmica de qualquer discente em licenciatura, a

oportunidade de conhecer seu futuro profissional antes de completar a formação é de um valor

imensurável, trazendo muitas oportunidades, tanto para os bolsistas quanto para a escola que os

recebe. Na turma em que trabalhamos desde o inicio do ano, o Programa e nossa participação foram23

de grande estima, a turma não conhecia a temática trabalhada e vivenciou bem o nosso projeto.

Textos usados nas reuniões, práticas escolares, vivencia em grupo, tudo isso faz parte e ajuda no

que vamos viver após a formação, principalmente ao lecionar, e conhecer mais o espaço escola, nos

fortalecendo como profissionais da educação.

Referências:

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo. (Orgs). Novos Domínios da História. Rio deJaneiro: Elsevier, 2012

Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. Babette Harper (org). 24ª ed. –Editora Brasiliense, 1987.

Didática e Interdisciplinaridade/C.A Fazenda (org.). – 17ª ed. – Campinas, SP: Papirus, 2012. –(Coleção Práxis)

NAPOLITANO, Marcos. Fontes audiovisuais: a história depois do Papel. PINSKY, CarlaMassanezi (org). 3ªed. - São Paulo: Contexto, 2011.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração Universal dos Direitos Humanos.Assembleia Geral das Nações Unidas, 10 de dezembro de 1948.

SILVA, Marcos. Ensinar história no século XXI: Em busca do tempo entendido/ Marcos Silva;Selva Guimarães Fonseca. – Campinas, SP: Papirus, 2007. – (Coleção Magistério: Formação eTrabalho Pedagógico).

WIEVIORKA, Michel. Antissemitismo Explicado aos Jovens/ Michel Wieviorka; tradução: JoelGhivelder. – 1ªed. – Rio de Janeiro: Edição.

24

CINEMA COMO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE HISTÓRIA

Halison Silva Barbosa4

Introdução

Atualmente, muito tem sido questionado as formas como o professor precisa ou busca trabalhar em

sala de aula. O que intrinsicamente estar inserido o ensino e a prática da abordagem histórica em sala de aula.

Desta feita, muito se tem sugerido quanto à interdisciplinaridade, ou seja, o diálogo entre as disciplinas. O

que a longo prazo se apresenta como uma medida e intenção muito bem-vinda, claro, sendo utilizado de

forma certa, e com todo um planejamento envolto. Nessa perspectiva, o diálogo entre as disciplinas tem

favorecido o desenvolvimento e as formas de trabalhar a disciplina de História em sala de aula. Fazer da

história uma disciplina interessante e produtiva em sala de aula perpassa não apenas da força de vontade do

professor, desta maneira é necessário haver uma estrutura que fundamente suas ideias e perspectivas.

Desse ponto de vista a História deixa de ser uma matéria cansativa, sonolenta, restritiva a oralidade e

leitura, se beneficiando assim da utilização de meios que façam com que a disciplina se torne mais dinâmica.

A utilização de produções culturais tem sido muito proveitosa, contribuindo para a transformação do ensino,

e melhoria no diálogo que o professor terá de desenvolver com uma especifica turma.

Sendo assim, as produções cinematográficas se apresentam como uma forma rentável nessa

perspectiva. Se apresentando como um método não muito inovador, mas bastante marginalizado, como

expõe Napolitano (2003). A utilização de filmes em sala de aula é demasiado banalizada pelo simples fato de

como foi utilizada no decorrer dos tempos. Sendo assim, caberia ao professor buscar formas e métodos de

desfazer tal perspectiva. Sendo a área historiográfica um ambiente de problematização e desconstrução, é

dever do professor buscar desenvolver métodos para que o aluno não veja a exposição de um filme em sala

de aula como uma subentendida enrolação, ou apenas um dia que não terá “aula”.

Com o intuito de encontrar métodos e soluções para a exposição de filmes em sala de aula, pois seria

nesse âmbito que o professor pode encontrar uma forma de diálogo mais proveitosa com o aluno. Uma vez

que, diversificando a aula e os métodos de ensino, a interação com a turma e a dinâmica que a mesma poderá

se sentir inserida será maior.

Objetivo

Propor uma abordagem interdisciplinar utilizando produções cinematográficas como ponto de partida. Desta

feita, procurar estreitar os laços entre a área de História e outras grandes áreas, fazendo o aluno se sentir mais

4 Graduando de Licenciatura em História da UPE/Campus Garanhuns. E-mail: halison_silva00@hotmail.com

25

próximo do conteúdo e envolvido com o mesmo. Não obstante, apresentando ao mesmo um amplo cenário

cinematográfico que pode ser estudado, e não apenas “assistido”.

Referencial Teórico

Para Ferro, o cinema é um testemunho singular de seu tempo, pois está fora do controle de qualquer instância

de produção, principalmente o Estado. O filme, para o autor, possui uma tensão que lhe é própria, trazendo à

tona elementos que viabilizam uma análise da sociedade diversa da proposta pelos seus segmentos, tanto o

poder constituído quanto a oposição (Morettin, 2003), desta feita:

[o cinema] destrói a imagem do duplo que cada instituição, cada indivíduo se tinhaconstituíd(o diante da sociedade. A câmara revela o funcionamento real daquela, dizmais sobre cada um do que queria mostrar. Ela descobre o segredo, ela ilude osfeiticeiros, tira as máscaras, mostra o inverso de uma sociedade, seus “lapsus”. Émais do que preciso para que, após a hora do desprezo venha a da desconfiança, a dotemor (...). A ideia de que um gesto poderia ser uma frase, esse olhar, um longodiscurso é totalmente insuportável: significaria que a imagem, as imagens (...)constituem a matéria de uma outra história que não a História, uma contra análise dasociedade (Ferro, 1992, pp. 202-203)

A partir dessa análise, seria o cinema uma oportunidade do professor de história conseguir problematizar

assuntos e expor soluções a partir de um tema que se apresenta com pouca atratividade para uma sala de

aula. Desta feita, Napolitano (2003) nos apresenta a produção cinematográfica como uma forma de ampliar a

forma de como o aluno pode desenvolver seu teor crítico, facilitando sua compreensão e recepção de um

determinado assunto, implicando na facilidade do se entender as diferenças. Desta feita, Napolitano nos traz

que, “Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo

cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais

amplos são sintetizados numa mesma obra de arte” (2003, p. 11).

Metodologia

Para Napolitano (2003), o cinema em sala de aula tem uma amplitude maior, fazendo assim, com que o aluno

possa não apenas se entreter, como se interessar por mais de uma forma exposta ali. Desta feita, existe as

problematizações sociais, ideologias implícitas, a “historização” temporal do período. Sendo dessa forma

que, poderíamos trabalhar filmes tanto documentários, como ficcionais, uma vez que, mesmo sendo ficcional

o mesmo se estabelece em um determinado tempo e espaço, logo, teria certamente questionamentos e

problematizações sobre suas posições.

Resultados

26

A pesquisa ainda está em seu início, certamente havendo espaço para desenvolvimento de teorias e

resultados mais oportunos. Desta feita, apresento aqui, um trabalho que, mesmo sendo relato de pesquisa,

pode dialogar com o campo experimental, uma vez que como professor do município, tenho buscado

implementar produções cinematográficas em sala de aula.

Considerações Finais

Desta feita, é de intenção desta pesquisa, proporcionar ao professor medidas para dinamizar e desenvolver

aulas que possam envolver um maior número de alunos, trazendo produções cinematográficas que possam

aguçar o pensamento e imaginação do aluno, fazendo o mesmo entender que não foi um dia “sem aula”, e

sim uma aula diferenciada, onde o mesmo terá a oportunidade e facilidade de conhecimento maior se estiver

envolvido com o projeto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERRO, Marc. Cinema e História. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

27

SOBRE MEMÓRIA E PATRIMÔNIO: O QUE PENSAM OS ESTUDANTES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GARANHUNS SOBRE O TEMA?

Halda Simões Silva 5

Letícia Mayanne da Silva Oliveira6

Lidianne Cordeiro da Silva7

Apresentação

Muito tem se discutido sobre Educação Patrimonial, como meio de proporcionar conhecimento

crítico e conscientização à população. Ações empreendidas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e

Artístico Nacional, bem como outras instituições são relevantes nesse âmbito, fomentando a

discussão sobre o que é o porquê da preservação patrimonial. Em que pese as discussões e ações

encetadas por tais entidades, estas ações se reduzem no geral, às chamadas 'cidades históricas'.

Percebe-se a dificuldade na implementação dessas atividades no interior de Pernambuco. Indícios

dessas dificuldades também são percebidos nos espaços escolares de Garanhuns, como se infere nos

resultados da pesquisa realizada no projeto Patrimônio Cultural em Garanhuns, fomentado pelo

IFPE-Garanhuns.

Introdução

É recorrente na atualidade, o discurso sobre a necessidade de que estudantes sejam

participantes do processo de Educação Patrimonial, de forma a conscientizá-los sobre a proteção

dos bens culturais, como meio de fortalecimento histórico, e de consolidação do direito à história e

à cultura. Na perspectiva escolar, as ciências humanas podem corroborar com a educação

patrimonial, notadamente através do ensino de História, de modo a relacionar os conteúdos e

vivências dos sujeitos.

O projeto de pesquisa Patrimônio Cultural em Garanhuns, fomentado pela Assistência

5 Licenciada em História pela Universidade de Pernambuco. Técnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal deEducação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE) – Campus Garanhuns. Atualmente orienta o projeto de pesquisaPatrimônio Cultural em Garanhuns, realizado junto a estudantes do IFPE-Garanhuns.

6 Discente do 2° ano do curso técnico em Eletroeletrônica do IFPE-Garanhuns.

7 Discente do 2° ano do curso técnico em Eletroeletrônica do IFPE-Garanhuns.28

Estudantil do IFPE-Garanhuns, preocupou-se em investigar a compreensão dos discentes sobre

patrimônio, história da cidade, dentre outros aspectos.

Metodologia

As participantes da pesquisa elaboraram um roteiro com nove questões, envolvendo questões

referentes a patrimônio cultural e história de Garanhuns. O questionário foi aplicado em turmas de

nono ano de seis escolas da rede municipal, onde 180 estudantes responderam ao questionário.

Discussões

Extraímos do roteiro elaborado para os estudantes, os resultados das principais questões

abordadas:

Sobre o conceito de Patrimônio, dos 180 estudantes, 105 responderam a questão, no entanto,

apenas 63 desses estudantes tiveram uma resposta que estava numa escala satisfatória. Os

demais deixaram a questão sem resposta;

75% dos estudantes afirmaram não saber a diferença entre patrimônio material e imaterial;

33% dos estudantes consideraram insuficientes seus conhecimentos sobre o tema

“patrimônio”, ao tempo em que outros 12% consideraram seus conhecimentos ruins, 32%

razoável, 20% bom e 3% excelente;

65% dos estudantes afirmaram já ter estudado sobre a história de Garanhuns, ao tempo em

que 35% responderam negativamente;

Sobre o patrimônio que representa Garanhuns, 22% responderam Relógio das flores, 5%

Cristo do Magano, 4% Centro Cultural, 3% FIG, 2% Praça Mestre Dominguinhos, 1%

Santuário Mãe Rainha, 4 % Parques da cidade, 8% outros e 51% não responderam.

43% consideram importante a preservação do patrimônio local, e 57% responderam que não

consideram.

Somamos os resultados obtidos o fato de que a escola deve ser um espaço de ampliação

cultural para os estudantes (CANDAU, 2010), ocorrendo a reprodução social dos conteúdos no

currículo (LAGE, 2013). No espaço escolar, não devem ser vivenciados apenas conhecimentos

29

formais. É necessário que sejam engendradas práticas que reportem às experiências dos sujeitos,

aproximando-se também da história local. Esse espaço de experiência deve transcender às gerações

(ARENDT, 2014). Todos os estudantes devem ter direito à memória, à história e à cultura.

Considerações Finais

Ante o exposto, percebemos as fragilidades dos estudantes no que se refere a conhecimentos

sobre patrimônio e sua relevância. Os resultados ainda dão indícios da carência no espaço escolar

em trabalhar a educação patrimonial com os estudantes, uma vez que a maior parte deles teve

dificuldades em responder às questões propostas. Não se pode esquecer que os conteúdos

ministrados na escola não podem ser desvencilhados da realidade que cerca o discente. Realçamos o

dado que traz inquietude, onde a maioria dos estudantes consultados não considerou importante a

preservação do patrimônio local.

Este fato preocupou os integrantes deste projeto, o que gerou a elaboração de um minicurso

que possibilitem aos estudantes um conhecimento sobre patrimônio mais sistemático. Em nenhum

momento pretendemos desresponsabilizar o Poder Público no sentido de pensar ações nesse sentido,

na perspectiva escolar, mas observamos a necessidade de contribuir com esse processo educacional,

diante das fragilidades observadas.

REFERÊNCIAS

ARENDT, H. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2014.

MOREIRA, A. F; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas

pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2010.

LAGE, A. Educação e movimentos sociais: caminhos para uma pedagogia de luta. Recife: Ed.

Universitária da UFPE, 2013.

30

HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA: A FORMAÇÃO HISTÓRICA DE CRIANÇAS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Fernandina de Andrade Alves8 Marta Margarida de Andrade Lima9

Danielle Ferreira10

Introdução

O presente relato apresenta como tema central a história local como objeto e fonte de

aprendizagem nas aulas de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Os estudos de história local proporciona aos alunos a capacidade de interpretar criticamente

o seu entorno tanto na escola como nos diferentes espaços de convivência, ao mesmo tempo em que

“facilita a estruturação do pensamento histórico e de lhes fornecer um quadro de referências que os

ajude a tomar consciência do lugar que ocupam no processo de evolução espacio-temporal das

comunidades local e nacional” (MANIQUE e PROENÇA, 1994, p.5).

Este trabalho tem como objetivo descrever três momentos do Programa Institucional de

Bolsa de iniciação à Decência-PIBID desenvolvido na Escola Municipal São Francisco de Assis,

localizada no município de Garanhuns-PE, com alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.

As aulas descritas abaixo foram pensadas como momentos de estudo de campo, onde as

crianças entraram em contato com diferentes sujeitos e lugares para a coleta de informações sobre a

cidade. Os espaços selecionados foram o Instituto Histórico e Geográfico de Garanhuns e o Centro

Cultural Alfredo Leite Cavalcante e, por fim a realização de uma Gincana educativa realizada no

anexo da Escola Simoa Gomes, na mesma cidade.

Metodologia

8 Graduanda e Pibidiana do Curso de Licenciatura em Pedagogia, na UFRPE/UAG. E-mail:fernandinaalves@hotmail.com9 Professora do Curso de Licenciatura em Pedagogia, na UFRPE/UAG. Historiadora. Doutora em Educação UNICAMP.E-mail: martamargarida.lima@gmail.com 10 Professora do Curso de Licenciatura em Pedagogia, na UFRPE/UAG. Pedagoga. Mestre em História UFRPE. E-mail:daniellesivaferreira@hotmail.com

31

As aulas de campo foram precedidas de roda de conversa, exposição de fotografias com

aulas expositivas e atividades impressas. A ida aos locais acima citados aconteceu com a

presença de dois grupos distintos de alunos, como mostra as imagens abaixo:

Figura 1 e 2: Instituto Histórico e Geográfico de Garanhuns

Figura 3 e 4: Centro Cultural Alfredo Leite Cavalcante

As aulas de campo contribuíram para o desenvolvimento das habilidades, tais como:

observação, identificação e organização de informações dos alunos envolvidos na realização das

aulas, reconhecendo as práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas como parte

integrante do patrimônio cultural garanhuense. Para os alunos, a proposta propiciou-lhes aprender

mais sobre a história de Garanhuns e compreender melhor a realidade que os cerca, atendendo,

assim, a necessidade relatada pelos próprios estudantes quando mencionaram, durante o

planejamento das aulas de campo, que não tinha tido ainda essa experiência na escola e ressaltaram

que tinham curiosidade em conhecer mais história da cidade em que vivem.

32

Inicialmente, foram abordadas as temáticas referentes à política, economia e cultura

garanhuense no decorrer das aulas, com ênfase nas especificidades e curiosidades da história do

Município buscando entender a construção da cidade ao longo do tempo. Pois se esperava que os

alunos conhecessem a história não apenas pelas informações dos livros didáticos e das aulas na

escola, de maneira passiva, mas como algo construído no tempo e que de forma participativa,

também se pudessem ver como parte dessa história.

Como produto destas aulas de campo foi proposto para os alunos uma Gincana de História,

na qual tinham algumas tarefas a serem cumpridas. A primeira delas foi: a equipe “Amigos para

sempre” sorteou perguntas referentes aos espaços visitados, para serem feitas aos alunos da equipe

“Educação” e vice-versa, a resposta correta acumulava pontos distribuídos pelas professoras

convidadas para participarem do júri. Na segunda etapa as equipes levaram objetos antigos que

remetesse ao tema da história local e serem utilizadas como fontes históricas, pois como afirma

Boito, (2004, p. 09)

(...) fonte histórica é todo e qualquer material utilizado pelos historiadores paraproduzir um conhecimento histórico sobre o passado que investigaram. Materialeste que se torna fonte histórica a partir do momento em que o historiador o utiliza.Portanto, dependendo do objeto de estudo adotado, qualquer bem cultural podetransformar-se em fonte histórica.

A terceira etapa foi à montagem/colagem de fotos do Instituto Histórico e Geográfico de

Garanhuns e do Centro Cultural Alfredo Leite Cavalcante. E por fim a leitura dos relatos dos grupos

da ida a aula de campo, enfatizando a entrevista realizada com o Professor Cláudio Gonçalves.

Sendo finalizado com as provas concluídas e o somatório dos pontos, a equipe vencedora foi

‘Amigos para sempre’.

Considerações Finais

Este trabalho foi bastante satisfatório, pois possibilitou uma aprendizagem significativa

sobre a história local a partir da atividade de investigação e uso de diferentes fontes, para que os

alunos exercitassem a formulação de perguntas e hipóteses sobre a construção da história, o que

torna possível a desconstrução da ideia de história como uma verdade única a ser aprendida em

algum momento do processo de escolarização. Assim com também, de que a história local é o ponto

33

de partida para o conhecimento do seu entorno e a elaboração das relações entre essa e outras

histórias, de outros lugares, em tempos diferentes.

REFERÊNCIAS:

BOITO, Dirce Josefina Longhi. Fontes históricas no ensino de História Local. Secretaria deEstado da Educação – Programa de Desenvolvimento Educacional, 2004.MANIQUE, Antônio P.; PROENÇA, Maria C. Didática da história. Patrimônio e história local.Lisboa: Texto Editora,1994.

34

O CONCEITO DE TEMPO HISTÓRICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE NOS DIZEM AS PESQUISAS DIVULGADAS NOS ANAIS DOS SIMPÓSIOS DA ANPUH E ENPEH (2000 A 2010)

Rosalina Emília Gueiros de BARROS11

Marta Margarida de Andrade Lima12

Apresentação

Este trabalho apresenta um levantamento das produções acadêmicas apresentadas nos Simpósios da

Associação Nacional de História (ANPUH) e do Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de

História (ENPEH), do período 2000 a 2010 acerca sobre o conceito de tempo histórico nos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Entende-se que o desenvolvimento do conceito de temporalidade

na fase inicial de escolarização é um importante contribuinte para o entendimento do presente,

oportunizando os discentes a entenderem o passado, para pensarem no futuro-presente. Realizou-se

uma análise temática baseada nos eixos: problematizações; objetivos; referenciais teóricos

utilizados e metodologia praticada.

Introdução

A disciplina de História, desde o século XIX, foi abordada de forma linear e cronológica,

apresentando os fatos de maneira sucessiva, dentro de uma perspectiva hegemônica, assim, sendo

concebida por valores e concepções que fazem parte de um pequeno grupo que domina a sociedade.

Como coloca Pagés (2010) o trabalho com os conteúdos históricos que explore a perspectiva de

diferentes temporalidades, ou seja, que não se detenha a uma abordagem cronológica das

experiências sócio-históricas ao longo do tempo nos anos iniciais do Ensino Fundamental auxilia as

crianças a compreenderem melhor o presente de um tempo passado e a aprenderem a intervir no

tempo futuro de um presente. O entendimento do passado propicia aos alunos compreenderem o

mundo que os rodeia, e como as ações humanas ao longo do tempo foram transformando a

sociedade até os dias atuais.

11 Licenciada em Pedagogia – UFRPE/Unidade Acadêmica de Garanhuns / UAG.

12 Dra. em Educação / UNICAMP ; Professora Adjunta /UFRPE-UAG; Área de atuação: Ensino de História.

35

Essa pesquisa teve por objetivo construir uma análise qualitativa, destacando a

problematização e os objetivos traçados pelas produções analisadas. Também foi identificado nessas

produções os locais institucionais de produção; o referencial teórico utilizado; o gênero e a

metodologia utilizada.

O ensino do conceito de tempo histórico envolve as relações a priori dos alunos ao

chegarem à escola com suas experiências diárias. Miranda (2010) nos diz que os saberes

construídos pelas crianças não são somente aqueles dialogados dentro da escola, as crianças

constroem seus saberes advindos dos muitos lugares onde estão imersas, exemplo, da escola, da

família, e da comunidade.

Metodologia

O levantamento de dados dessa pesquisa foi realizado nos Anais da Associação Nacional de

História (ANPUH) e nos Anais do Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História

(ENPEH) entre os anos 2000 à 2010, um decênio.

As produções analisadas se dividem em cinco temáticas relacionadas, por sua vez, à

centralidade das problematizações que busca discutir: (i) a concepção de tempo histórico dos

professores de História nos anos iniciais; (ii) o desenvolvimento da noção de temporalidade das

crianças nos anos iniciais; (iii) a importância do desenvolvimento das noções de temporalidade

nos anos iniciais para a aprendizagem da História; (iv) como os livros didáticos tratam/abordam

a construção da temporalidade para professores do ensino de História nos anos iniciais; (v) a

materialização do ensino do desenvolvimento do tempo histórico nos currículos do ensino de

História.

A temática com maior número de produções realizadas é a que aborda a concepção de

temporalidade dos professores e como eles a utilizam ao ensinar os conteúdos da disciplina de

História. Verificamos que cinco das treze pesquisas dizem respeito a essa temática.

Os textos salientam a importância de pensarmos como os professores dos anos iniciais

concebem o tempo, como o tratam e como utilizam suas memórias, suas experiências e estabelecem

relações das ações do passado com as ações do presente, ou, se conseguem perceber as relações que

os tempos – presente, passado e futuro – mantem, partindo, inicialmente, da sua própria concepção

de tempo vivido.

Conclusões36

Observamos que entre os anos investigados o debate acerca desse assunto teve um aumento

significativo e que a perspectiva situa-se mais proximamente do aprendizado das múltiplas

temporalidades e do conceito de tempo dos docentes que ministram essa disciplina.

No decorrer dessa pesquisa nossos questionamentos estiveram vinculados ao que diz

respeito ao desenvolvimento da noção de temporalidade nas crianças nos anos iniciais, sendo o

desenvolvimento dessa noção fundamental para a estruturação do pensamento histórico.

Em seus trabalhos Siman (2003) aborda a questão da temporalidade, a referida autora atenta

para o fato de que o desenvolvimento dessa capacidade do pensamento é um assunto complexo, e

que pode vir a ser desencadeado nos anos iniciais por meio de atividades que sejam significativas

para as crianças. E que o ensino de História pode oportunizar o entendimento de um tempo não

vivido por elas e que desempenha um papel crucial na formação dos sujeitos em formação, pois, é

essa que dá subsídios para o desenvolvimento da identidade individual e coletiva.

REFERÊNCIAS

MIRANDA, Sônia R. Estranhos passados encontrados em um museu: a criança e seus olhares sobreo tempo desconhecido. Cadernos CEDES, Campinas, v. 30, n. 82, p. 368-382, 2010.

PAGÉS, J. e SANTISTEBAN, A. O ensino e a aprendizagem de tempo histórico no ensinoprimário. Cadernos CEDES, Campinas, v. 30, n. 82, p. 291-310, 2010.

SIMAN, L. M. C. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento histórico:desafios para o ensino e aprendizagem. In: De Rossi, V. L. S.; Zamboni, E. (Orgs.). Quanto tempoo tempo tem! Campinas: Alínea, 2003, p.109-144.

37

ENSINO DE HISTÓRIA E FOTOGRAFIA: POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Iris Priscila Lins de Andrade Cordeiro 13

Danielle da Silva Ferreira 14

Introdução

Desde o final dos anos 1980 e início dos anos 1990 vem crescendo e se consolidando de

forma acentuada a necessidade de assinalar novos caminhos no que se refere às práticas de ensino

de História no Brasil. Atualmente existem vários materiais didáticos voltados para o ensino desta

disciplina que utilizam-se de fontes diversas como textos, imagens, fotografias, cinema, literatura,

dentre outros. Dentre as diversas fontes sugeridas e trabalhadas no conhecimento histórico escolar

contemporâneo, destacamos neste trabalho a fotografia. Para nós, como afirma Fonseca (2009, p.

189) “as imagens constituem fontes importantíssimas para o processo de ensino e aprendizagem, pois

ampliam o olhar, possibilitam o desenvolvimento da observação e da crítica”. Percebemos, a partir disto, o

quanto é relevante que o professor esteja atento aos usos dessas fontes, utilizando-as de maneira que

leve aos alunos desde os anos iniciais do Ensino Fundamental a dialogarem entre o real e o

representado por meio da fotografia. Assim, o presente trabalho se constitui em uma análise sobre o

Ensino de História no município de Jucati, tendo como objetivo geral analisar aspectos relevantes

do uso da fotografia enquanto linguagem pedagógica para o Ensino de História em uma turma de 3º

ano do Ensino Fundamental, bem como discutir sobre a utilização da fotografia como fonte

histórica, descrevendo e analisando a proposta de intervenção desta pesquisa.

Materiais e Métodos

Esta é foi uma pesquisa ação, desenvolvida em uma comunidade escolar específica,

considerando a abordagem qualitativa, onde os dados foram coletados a partir de cinco intervenções

em uma escola da rede pública municipal de Jucati. Essas aconteceram enfocando o uso de

fotografias como fontes históricas, contemplando fotografias da cidade de Jucati para discutir o

tema “Vivência nos espaços da localidade”, dando ênfase aos espaços urbanos e em especial a praça

13 Pedagoga- UFRPE/UAG. Pós-graduanda em Educação Especial Inclusiva- UNOPAR. E-mail:irispriscila_1@hotmail.com 14 Pedagoga - UAG/UFRPE. Especialista em História UPE/Campus Garanhuns. Mestre em História UFRPE. ProfessoraSubstituta do curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco/Unidade Acadêmica de Garanhuns. E-mail: daniellesilvaferreira@hotmail.com

38

da cidade. Tal temática está relacionada ao núcleo conceitual “Sujeito histórico, tempo e fontes

históricas” proposto nos Parâmetros para a Educação Básica no Estado de Pernambuco (2013).

Dividimos a intervenção em 5 aulas, sendo as atividades foram aplicadas em uma turma de 3º ano

do Ensino Fundamental, com alunos na faixa etária de 8 a 10 anos de idade. Escolhemos essa faixa

etária porque segundo Cooper (2006), “Crianças de 7 anos fazem inferências sobre fonte visual (p.

186)”, percebendo as mudanças e permanências, bem como relacionando a fotografia com a época

em que a mesma foi fotografada.

Discussão

Optamos pelos estudos por temas por acreditar, assim como Fonseca (2009), que no

trabalho assim organizado “[...] ampliam-se a compreensão da historicidade das ações, a

diversificação de registros e fontes e o trabalho inter e transdisciplinar em sala de aula (p. 78-79)”.

Sendo assim, na primeira aula, foram feitos alguns questionamentos para que os educandos

identificassem as ações cotidianas dos múltiplos sujeitos históricos como constituintes da história

do grupo social do qual fazem parte, bem como identificar e sistematizar as ideias históricas que os

alunos já possuem sobre o tema. Em seguida, propomos uma visita na praça principal da cidade em

paralelo a utilização de fotografias atuais do referido espaço, pois como concluiu Oliveira (2003), as

crianças pensam o passado a partir do seu presente.Tendo por base Fonseca (2009), foram feitos alguns questionamentos a medida em quem

as crianças iam manipulando as fotografias, tais como: “O que é esse espaço para vocês? Com que

frequência vem a esse espaço? O que fazem quando estão aqui?”. Os alunos relacionaram os lugares

que foram tiradas as fotografias com os ambientes onde estavam naquele momento. Diziam: “essa

foto foi tirada aqui onde a gente tá!”, “esse carro aqui da foto é esse que tá aqui perto de nós”,

colocando-se assim nas posições onde o fotógrafo registrou tal fotografia. Ao voltarmos à sala de

aula, retomamos os assuntos tratados na praça a fim de contemplar os alunos que, de alguma forma,

não estiveram tão atentos ao que foi questionado na aula-campo. Na segunda aula, retomamos ao tema abordado na aula anterior fazendo alguns

questionamentos sobre o que fora visto até o momento. Em seguida, os alunos foram divididos em 5

grupos, sendo distribuídas algumas fotografias antigas entre eles com o objetivo de reconhecê-las

como forma de registro da história da localidade. Ao final dos questionamentos sobre as fotografias,

retomamos sobre a relevância dessa fonte histórica como forma de representar o passado.

39

Atentamos para o fato de que a fotografia apresenta momentos diferentes de vivências na praça e da

praça, fazendo comparações entre as fotos antigas e as atuais.Na terceira aula, propomos a construção de uma entrevista junto com os alunos. A medida

que eles davam as sugestões de perguntas a serem feitas aos seus pais e vizinhos, nós íamos

escrevendo-as no quadro. Assim, nesta aula tentamos estimular os alunos a produzirem a sua fonte

histórica, a entrevista, por meio do relato oral e a escrita, percebendo-a como meio de conhecer o

passado, podendo através dela também reconstruir histórias. Propomos, na quarta aula, com o objetivo de reconhecer o relato oral (entrevistas) enquanto

fonte histórica possível de análise em confronto com a fotografia, uma roda de conversa e exposição

das entrevistas realizadas pelos alunos. À medida que os alunos iam lendo as entrevistas que

realizaram, retomávamos informações obtidas através das fotografias vistas nas aulas anteriores a

fim de fazer um cruzamento das informações. Houve envolvimento dos alunos, pois somente três

deles não realizaram a entrevista, diferente do que acontecia nas aulas de História normalmente,

segundo relato da docente titular da sala. As entrevistas confirmaram aquilo que foi discutido nas

fotografias, quando em sua maioria os familiares responderam que aconteceram muitas mudanças

na Praça, focando assim como nas fotografias, mais a parte estética que contribuiu para um novo

uso social do espaço. Como lidamos com uma turma de 25 alunos, e pelo fato das discussões terem se estendido,

não foi possível concluir a aula no mesmo dia. Assim, necessitamos de um quinto momento e nele

propomos a escrita de uma carta a um amigo imaginário, com o objetivo de registrar conhecimentos

históricos sobre o tema em estudo, por meio de textos, a partir do que tinha sido trabalhado durante as aulas

anteriores. Nessas produções foi possível perceber a utilização de conceitos temporais (GARCIA;

SCHMIDT, 2001), como pôde ser visto na carta escrita pela aluna Juliana, ao utilizar palavras

indicando temporalidade: “antigamente, hoje, com o tempo ela foi mudando”. Percebemos assim

que foi possível fomentar a construção do conhecimento sobre presente/passado através da

produção da aluna, o que foi percebido em grande parte da turma.

Considerações Finais

Acreditamos que essas atividades desenvolvidas com os alunos proporcionaram o pensar

historicamente tão discutido nos dias atuais. Notamos que é possível aprender História nos anos

iniciais desde que os professores criem estratégias que levem as crianças a tomarem consciência da

sua própria historicidade, relacionando-a à historicidade da sua coletividade, como propõe Freitas

40

(2010, p. 180) “a aprendizagem histórica, portanto, depende, fundamentalmente, das situações de

aprendizagem planejadas pelo professor”. Acreditamos também que os conceitos de sujeito

histórico, de tempo, espaço e grupo social, citados por Fonseca (2009) entendidos por ela como uma

preocupação central, puderam ser desenvolvidos nas atividades propostas na intervenção.

Reconhecemos que o passado pode ser encontrado através das fontes utilizadas, pois os traços

permanecem, sejam em fontes escritas, visuais ou orais, como defende Cooper (2006). Refletimos

sobre o compromisso do professor na formação da cidadania, entendida de forma mais ampla, não

apenas como o direito de participar da vida política, no sentido civil e jurídico, mas como cidadania

social, que é a garantia de acesso a bens materiais e culturais. Compartilhamos das ideais de Caimi

(2001) e entendemos que a escola, a sala de aula, é o espaço de construção do conhecimento, de

reflexão, de diálogo, de crítica, de participação, de modo que é possível exercitar neste ambiente

micro as experiências que precisam ser conquistadas coletivamente na vida em sociedade.

Referências

CAIMI, Flávia Eloisa. Os caminhos da história como disciplina escolar: situando algumas questões.In.: CAIMI, Flávia Eloisa. Conversas e Controvérsias: o ensino de história no Brasil (1980-1998).Passo Fundo: UPF, 2001. (p. 27-39).COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de três a oito anos. Educar,Curitiba, Especial, p. 171-190, 2006. Editora UFPR.FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anosiniciais). São Cristóvão: UFS, 2010.GARCIA, Tânia Maria F. Braga; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Recriando histórias a partir doolhar das crianças. 1. ed. Ijuí: Unijuí, 2011.OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O tempo, a criança e o ensino de história. In: ZAMBONI,E. (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. p. 145-172. PERNAMBUCO, Ministério da Educação. Parâmetros para a educação básica no Estado dePernambuco. Recife, 2013.

41

O PATRIMÔNIO CULTURAL DE PERNAMBUCO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA REGIONAL

Danielle da Silva Ferreira15

Apresentação

Objetivamos aqui analisar os livros didáticos de História, neste caso, os livros didáticos regionais

como fonte histórica. Para isso, questionamos o lugar ocupado pelo Patrimônio Cultural nas obras

analisadas e a organização das estratégias didáticas e as perspectivas históricas para subsidiar o

trabalho docente com o Patrimônio Cultural nas aulas de História. Problematizamos também a

abordagem pedagógica das obras, no sentido de saber se esta contribui para o desenvolvimento do

saber histórico relacionado ao Patrimônio Cultural como espaço vivido e apreendido

cotidianamente por alunos e professores, além de querer saber como as obras fomentam noções de

identidade e memória no trabalho com o Patrimônio Cultural do estado. Para responder a tais

questões analisamos 7 obras didáticas inseridas no Guias do Livro Didático de 2004, 2007, 2010, e

2012. Foi possível compreender que as obras didáticas regionais, em sua maioria, apresentam o

Patrimônio Cultural do estado de Pernambuco como criação simbólica presente em momentos

distintos da narrativa didática. Analisamos também que abordagem pedagógica preconiza o caráter

informativo do conteúdo sobre os patrimônios, desprestigiando o caráter de problematização que o

objeto de estudo oferta.

INTRODUÇÃOO livro didático hoje é entendido como um objeto sedimentado na cultura escolar e que tem

seu lugar garantido nas práticas educativas cotidianas. Essas obras são tidas enquanto representação

das disciplinas escolares e do currículo, propagador de ideologias e perspectivas culturais que

atendem as especificidades das diversas disciplinas. Neste caso analisamos os livros regionais de

História, definindo-os como obras circunscritas em um recorte que contempla um sistema histórico-

cultural dotado de dinâmica simbólica específica – expressões culturais, normas, rituais –

relacionado a outros contextos sociais utilizado por os 4º ou 5º anos do ensino fundamental. Se

propõem também a abordar a formação das definições territoriais, os diálogos estabelecidos para a

construção da culturalidade dos sujeitos da região, no sentido de oportunizar o trabalho com o

15 Pedagoga. Mestre em História. Professora Substituta da Universidade Federal Rural de Pernambuco/UnidadeAcadêmica de Garanhuns. daniellesilvaferreira@hotmail.com

42

resultado das criações humanas, dentro dos movimentos históricos engendrados no entorno do

aluno. Os livros didáticos regionais de História apresentam vários temas, dentre eles escolhemos

analisar especificamente as abordagens pertinentes ao Patrimônio Cultural por entendê-lo como

criação do processo histórico, inserido numa dada região, produzido, material ou alegoricamente,

pela ação dos grupos sociais através das atuações da tradição, da memória ou das forças simbólicas

que o constroem enquanto representações.

OBJETIVOSTivemos como objetivo geral analisar as formas como os livros didáticos de História de

Pernambuco organizam e interpretam os conteúdos referentes ao Patrimônio Cultural do estado. Já

os objetivos específicos versaram sobre: a) Refletir sobre o livro didático regional enquanto fonte e

objeto de pesquisas históricas e educacionais; Traçar um perfil sobre o Patrimônio Cultural

contemplando tratamento acadêmico e discutindo a sua abordagem diante das premissas do

conhecimento histórico escolar local; b) Analisar como os livros didáticos de História de

Pernambuco articulam o trabalho com o ensino de História Local/Regional contemplando o

Patrimônio Cultural; c) analisar as abordagens pedagógicas que envolvem os sentidos de identidade

e memória relacionadas ao trabalho pedagógico com o Patrimônio Cultural.

MATEREIAIS E MÉTODOS

A nossa análise foi direcionada a partir do que foi apresentado em 7 livros didáticos

regionais de História de Pernambuco, que são eles: História de Pernambuco de Célia Siebert (2001)

Editora FTD; História – Interagindo e Percebendo Pernambuco de Lilian Sourient, Lielba Ramos e

Kátia Olszewski (2001), Editora do Brasil; Interagindo com a História de Roseni R. C. Nascimento,

Lilian Sourient e Rosiane de Camargo (2005) Editora do Brasil; História – Pernambuco de

Francisco Teixeira, Editora Ática 1ª edição (2006), 2ª edição (2008) e 3ª edição (2011); e

Pernambuco de muitas histórias – História do Estado de Pernambuco”, escrito por Erinaldo

Cavalcanti, (2011) Editora Moderna.

DISCUSSÃO

Para discutir o que foi apreendido a partir das fontes sistematizamos as contribuições de

CHOPPIN (2004) e FREITAS (2009) para pensar o livro didático e o livro didático regional,

CHOAY (2004) e FONSECA (2009) na construção das noções de Patrimônio Cultural, e COOPER

43

(2012), CAINELLI (2006), OLIVEIRA e CAIMI (2014;2013) e CAIMI (2010) para discutir as

demandas do ensino de História Regional/Local. Analisando a forma como os patrimônios são

abordados nos livros didáticos regionais, de maneira geral, todos os livros mencionaram na sua

narrativa algum patrimônio do estado de Pernambuco. Do nosso universo de pesquisa, apenas um

dos 7 livros não reservou espaço específico para o tratamento pedagógico de manifestações

patrimoniais, o fazendo em menções pontuais ao longo da narrativa.

O patrimônio é apresentado nos livros didáticos regionais de diversas maneiras: como

produção de indivíduos com ações pontuais ligados à esferas político-administrativas ou a conflitos

dentro do estado, através da menção a espaços arqueológicos, lugares de memória ou ao patrimônio

reconhecido pelo IPHAN, UNESCO ou FUNDARPE de cunho material, imaterial ou vivo,

enquanto expressões de manifestações culturais – carnaval, maracatu, festas juninas, etc.

Esse universo de patrimônios que as obras trazem também aponta para direcionamentos em

relação ao trabalho com a formação identitária e da memória pernambucana, cuja articulação

proposta pelas obras atua em duas frentes: a obra mais antiga indica predominantemente uma

concepção de História Política com fomento a História de Pernambuco como desdobramento da

História nacional e com a defesa de uma identidade gestada no seio de uma perspectiva nacionalista

e a memória como sendo transmitida apenas a partir de referências político-administrativa, situando

o patrimônio enquanto produto da ação de um dado governo ou sujeito. As demais obras trabalham

com um perfil mais democrático de identidade e memória, ao passo em que, mesmo as que

mencionam referenciais nominais ou de eventos políticos ou ainda que consideram a construção

história de Pernambuco essencialmente “consequência” da História do Brasil, trabalham com

manifestações culturais diversas, ainda que sob um viés expositivo.

Então, apesar das obras contemplarem, de maneira ampla, uma variedade de patrimônios,

alargando o espaço para a discussão sobre a formação histórico-cultural dos alunos a cada obra,

observamos que a exposição das informações, em sua grande maioria, contribui de maneira restrita

para a construção de sentidos históricos nos alunos. Afirmamos que esse é o elo que une todas as

obras. Mesmo os livros se situando em escolhas teórico-epistemológicas e contextos temporais de

produção diferentes, a opção pela informação histórica referente ao Patrimônio Cultural do estado

de Pernambuco com ausência de problematização se sobressai em todas elas.

44

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa revelou a importância do fomento cada vez mais intenso de pesquisas que

contemplem o livro didático regional como objeto de investigação histórica e pedagógica. É preciso

reconhecer, nos espaços de produção historiográfica, os documentos e os lugares de produção

histórica como passíveis de pesquisa histórica sem hierarquizações, incluindo nessa

“desmistificação” o livro didático regional. Ao ver e dizer sobre o Patrimônio Cultural nos livros

regionais de História de Pernambuco, reconhecemos o universo de tensão que essa obra passa.

Embora sejam evidentes as mudanças empreendidas nas obras ao longo do tempo e com elas o

alargamento do espaço ocupado pelo Patrimônio e o tipo de abordagem que os livros possuem,

existem ainda muitos limites e barreiras a serem transpostas no sentido. A construção do

conhecimento histórico sobre a História Regional/Local associada ao Patrimônio como subsídio

histórico/pedagógico requer a superação de modelos informativos. É preciso avançar. Questionar a

relação e a significação do patrimônio na vivacidade do que o aluno experiência, transformar esse

patrimônio em objeto de investigação histórica sentido, pensado e vivido para e pelos alunos, para

além da informação pontual, é provocação que assumimos de agora em diante.

REFERÊNCIAS

CAIMI, Flávia Caimi. Cultura, Memória e Identidade: o ensino de história e a construção dediscursos identitários. In. ZAMBONI, Ernesta. SILVA, Cristiani Bereta. Ensino de História,memórias e culturas. Curitiba: CRV, 2013, p. 31. CAIMI, Flávia Eloisa. O livro Didático de História Regional: Um convidado ausente. In:OLIVEIRA, Margarida Maria D. de; OLIVEIRA, Almir Félix Batista. Livro Didático de História:Escolhas e utilizações. Natal: EDUFRN, 2009. 171-80. CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da história no ensinofundamental. Ver. Educar, Especial. Curitiba: UFPR, p. 57-72, 2006.CHOAY, Françoise. Alegoria do Patrimônio. São Paulo: UNESP, 2003. CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educ.Pesqui. [online]. 2004, vol.30, n.3, pp. 549-566 COOPER, Hillary. Aprendendo e Ensinando sobre passado de três a oito anos. Educar, Especial,UFPR p 171-190, 2006. FONSECA, Maria Cecília Londres. O Patrimônio em processo: trajetória da política federal depreservação no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. FREITAS, Itamar. Livro didático de história: definições, representações e prescrições de uso. In:OLIVEIRA, Margarida Dias de; OLIVEIRA, Almir Félix de. Livros didáticos de História:escolhas e utilizações. Natal: Editora da UFRN, 2009.

45

OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. CAIMI, Flávia Eloisa. A História ensinada na escola: Épossível pensar/agir a partir do todo? Campo Grande: Revista Interações, v15, n.1, p. 89-99,jan/jun. 2014.

46

VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER: INTERFACES COM A EDUCAÇÃO

Mary Mayara da Conceição Tavares16

Analisando a escola através de uma perspectiva coletiva e como agente colaborador da

formação humana e da inserção do indivíduo no meio social, é importante enfatizar sua importância

nos debates que fazem menção a promoção de igualdade e respeito, mostrando assim uma

preocupação com os Direitos Humanos.

Nos últimos anos tem-se notado vários debates em relação a inserção de temas que visem a

promoção de gênero e de orientação sexual nas escolas, como exemplo pode-se citar o projeto de lei

que criou o Plano Nacional de Educação (PNE) que foi enviado pelo governo federal ao Congresso

Nacional em 15 de dezembro de 2010, no referido havia trechos que abarcavam essas questões, no

entanto após ser alvo de polêmica foram retiradas do PNE.

Nota-se com isso que mesmo com o alargamento das noções tradicionais do que é

historicamente importante e da inserção das mulheres na história17, além de todas as transformações

ocorridas na sociedade e de todas as conquistas conseguidas pelas lutas feministas, as mulheres

ainda têm muito caminho pela frente, principalmente no que diz respeito a erradicação da violência

de gênero e inibição de preconceitos relacionados ao gênero feminino.

OBJETIVO

Pretende-se trabalhar em favor do reconhecimento da mulher como sujeito histórico e

transformador da sociedade e de sua inserção na história. Além disso, propõe-se trabalhar também a

desconstrução dos estereótipos de gênero, ressalvando que tanto o ser homem quanto o ser mulher

são construções socioculturais e constituir reflexões acerca dos problemas advindos da desigualdade

de gênero, através da análise de estudos a respeito das formas de violência de gênero na sociedade.

16 Universidade de Pernambuco/ Campus Garanhuns. E-mail: marymayara.t@gmail.com

17 A terceira geração é a primeira a incluir mulheres. [...] Os historiadores anteriores dos Annales haviam sido criticadospelas feministas por deixarem a mulher fora da história, ou mais exatamente, por terem perdido a oportunidade deincorporá-la à história de maneira mais integral. (BURKE, 1991, p. 57)

47

REFERENCIAL TEORICO

O presente resumo está sentado numa perspectiva pautada em teóricas como Joan Scott e

Margareth Rago, assim como na efetivação dos Direitos Humanos em sua totalidade.

Enfatiza-se que a Violência contra a Mulher tem sido apontada pela ONU como uma

violação dos Direitos Humanos, como um problema de Saúde Pública, sendo responsável pela

causa de doenças nas mulheres como hipertensão, ansiedade, depressão, dentre outras, além de ser

apontada como um dos principais entraves ao desenvolvimento de países do mundo inteiro. Para

Goldani (2000, citado por CARVALHO, 2011).

A própria ONU, em suas reuniões na década de 90, considerou ser defundamental importância se manter boas relações entre os sexos. Assim, seexpandiu internacionalmente o consenso de que a igualdade entre os sexos éum pré-requisito da justiça social e do efetivo desenvolvimento econômico esocial de um país.

METODOLOGIA EMPREGADA

Foi utilizado de rodas de conversa, questionários e dinâmicas para trabalhar o assuntoexposto, tendo como lócus da pesquisa o 1º Ano B da Escola de Aplicação Ivonita Alves Guerra.

RESULTADOS PARCIAIS

A educação é uma das principais vias que nos possibilitam atuar para construir espaços de

reflexão e possibilidades de transformação social no que concerne às relações de gênero.

Com as discussões conseguimos chegar a algumas conclusões, como a de que as mulheres

são oprimidas pelo sistema patriarcal, mas não são só elas as prejudicadas com isso, logo a sua

desconstrução se faz necessária para uma sociedade mais justa e equânime. Mas, sobretudo,

conseguimos inquietar os(as) alunos(as) possibilitando assim uma reflexão sobre como o gênero foi

construindo-se socialmente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

48

A discursão de gênero na escola, não se restringi a uma questão de militância das feministas,

é uma questão emergencial e de saúde pública de e para todos(as). Só será possível chegarmos a

uma sociedade equânime através da (des)educação e (des)construção dos preconceitos.

Stromquist (2002), enfatiza que a inquestionável postura das instituições tais como a família,

a escola e o lugar de trabalho, ao invés de descontruir, reconstituem as relações de gênero nas

questões do dia a dia, são claras as manifestações de como o modelo de gênero é deixado intocável

pelas numerosas politicas que visam a democratizar a vida e criar melhores cidadãos.

A referida autora também dá um norte para os caminhos futuros que a escola deve seguir,

mas reconhece que é um percurso ao mesmo tempo complexo e difícil, já que visa discutir e

colaborar não apenas para o ensino de valores democráticos, mas também para o “empoderamento”

de todos os estudantes, por meio da capacidade para analisar a subordinação de gênero.

REFERENCIAS

Burke, Peter. A Revolução Francesa da historiografia: a Escola dos Annales 1929-1989 / PeterBurke; tradução Nilo Odália. – São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991.

CARVALHO, Débora Jucely. A Conquista da Cidadania Feminina. Revista Multidisciplinar DaUniesp, São Paulo, n. 11, p. 143-153 , Jun. 2011.

49

OS EFEITOS DE SENTIDO DA LEI 10.639/03 NAS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

DOCENTES: APÓS UMA DÉCADA, O QUE DIZEM OS PROFESSORES?

Ana Patrícia Morais dos Santos18.Bruno Rodrigo Tavares Araujo19.

Introdução

Em janeiro de 2003, foi sancionada a Lei Federal 10.639/03, que torna obrigatório o ensino de

História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no ensino fundamental e médio de instituições

públicas e privadas do país. O teor essencial da referida lei é promover uma educação que

reconheça e valorize a diversidade das origens do povo brasileiro. Assim, interessa – nos saber,

analisando os discursos e práticas dos docentes, o que mudou mais de uma década após a

homologação da lei no trato das questões ligadas valorização do negro, no contexto da sala de aula.

Objetivos

Nesta pesquisa, o objetivo geral é identificar os efeitos de sentido da Lei 10.639/03 nas concepções

e práticas docentes. E como objetivos específicos, pretendemos analisar as condições de produção

desta Lei, abarcando o contexto político e econômico que impulsionaram sua redação, além de

analisarmos as condições de produção do discurso dos docentes no âmbito desta legislação.

Referencial Teórico

As primeiras décadas dos anos 2000 trouxeram à cena histórica, política e social, um grande avanço

no que diz respeito à conquista de direitos para a comunidade negra. A Lei 10.639/03 é o resultado

de um intenso e polêmico debate travado nos meios acadêmicos e movimentos sociais negros, ela, a

lei, é sinteticamente, uma maneira de promover a valorização da cultura africana e afro – brasileira,

reparando dívidas históricas que resultaram em situações de inferiorização cultural, social e

econômica do povo negro. No entanto, em trabalhos recentes (MUNANGA, 2005; ABRAMOVAY,

2006) destacam o despreparo dos professores e a necessidade de capacitá – los na luta contra as

desigualdades sociais Desta maneira, faz – se necessário analisar os discursos dos professores, para

18 Especialista em Gestão Escolar pela Faculdade de Teologia Integrada – FATIN19 Mestre em História pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL.

50

perceber se aquilo que é dito e/ou silenciado está imbricado no currículo escolar e na prática

individual dos envolvidos no processo educativo.

No bojo destas breves considerações, (CAVALCANTE, 2007) assinala que as condições de

produção do discurso compreendem, fundamentalmente, os sujeitos falantes em constante relação

com a cultura, com a sociedade e com a economia de um determinado momento histórico. Nessa

inter – relação os sujeitos assumem posições em relação a determinadas formações ideológicas e

discursivas.

Metodologia

Pensando em tudo que já se referenciou, nos objetivos elencados e análises realizadas,

compreendemos a abordagem qualitativa, como sendo o método ideal para a realização desta

pesquisa, pois através dela enfocaremos principalmente as interpretações dos dados em busca de

ampliar conhecimentos pertinentes a temática em investigação.

Na interpretação de documentos oficiais e dados empíricos, produzidos através das entrevistas, será

utilizada a Análise do Discurso (AD).

Resultados

Não há resultados a serem compartilhados no momento, pois a pesquisa encontra – se em

andamento.

Considerações

Diante do perverso processo histórico, sutil e encoberto do racismo, existente em nossa sociedade,

que impede e dificulta o acesso das pessoas negras às reais condições de igualdade e de direito, no

acesso e permanência aos espaços sociais, historicamente visto pela cultura hegemônica, como

restritos a sociedade branca, a escola não pode silenciar. Neste sentido, é que ressaltamos a

necessidade de se dispensar novos olhares sobre a africanidade brasileira por meio da Lei Nº.

10.639/03, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo no currículo do

ensino fundamental e médio das escolas públicas e particulares, a temática da História e Cultura da

África e dos negros no Brasil, entendendo serem imprescindíveis tais proposições para se construir

51

novas concepções de educação que possam ser inteiramente comprometidas no combate a todas as

formas de preconceito e discriminação.

Referências

BRASIL, Lei nº10639 de 9 de janeiro de 2003.Ministério da Educação. Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação das Relações Étnico - Raciais e para o Ensino de História e CulturaAfro-Brasileira e Africana. MEC/SECAD. 2005.

ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia. Relações raciais na escola: reprodução dasdesigualdades em nome da igualdade. Brasília: UNESCO, INEP, Observatório de violências nasescolas, 2006.

CAVALCANTE, Maria do Socorro Aguiar de Oliveira. Qualidade e cidadania nas reformas daeducação brasileira: o simulacro de um discurso modernizador. Maceió, Edufal. 2007.MUNANGA, Kabengele (org). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação,2005.

52

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE VIDAS: A LEITURA COMO PRODUÇÃO DE SABERES NA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

Maria Josilda Ferreira da Silva20

Ramilla Laynne Teixeira de Carvalho21

O presente resumo apresenta o projeto de intervenção do PIBID interdisciplinar de história

da UPE Campus-Garanhuns, que vem sendo executa desde março a novembro de 2015, na Escola

de Aplicação Professora Ivonita Alves Guerra de Garanhuns, para os alunos do 7º ano “A” do

ensino fundamental. O mesmo tem como primordial objetivo, trabalhar na sala de aula, a leitura e a

interpretação textos por meio de gêneros literários, testemunhal e ficcional: que abordam a memória

de crianças vítimas do holocausto no século XX, por meio de produções didáticas e atividades

lúdicas que contribuam para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes dentro e fora da

sala de aula.

E a partir desse aporte, a prática de ensino é transmitida de forma lúdica e interdisciplinar no

espaço escolar, interagindo com a disciplina de História e de Português, proporcionando aos alunos,

uma maior compreensão dos conteúdos didáticos. Com base nessa prática de experiências, a leitura

passou a ser mais presente na vida dos estudantes, e elevou a nossa prática de pesquisa. Segundo

Jorge Bondía, (2002, p. 21) “a experiência é o que nos passa, o que acontece, o que nos toca”.

Seguindo esse entendimento, vimos o quanto à prática da interdisciplinaridade tem sido relevante

para a ampliação do saber educacional no cotidiano da escola. No mais, a construção do subprojeto

teve como viés histórico o estudo de memorias de diferentes gêneros textuais, com o objetivo de

levar os alunos a refletir de forma coletiva e individual, a história de pessoas marcadas pelo

preconceito social, cultural e político no século XX. Dentre elas estão: crianças e adultos da religião

judaica, ciganos, negros, deficiente físico e mental, e, também homossexual. Essas realidades

históricas foram desenvolvidas na sala de aula através de atividades expositivas, seguido de uma

metodologia criativa e dinâmica, para assim ajudar os alunos a compreender o saber educacional

por meio de imagens e produções de textos com as seguintes literaturas: A mala de Hana, A chave

de Sarah, O menino do pijama listrado, e A menina que roubava livros. Essas obras por apresentar

20 Estudante do Curso de Licenciatura em História da UPE - Campus Garanhuns Bolsista do Pibid/CAPES/ UPE -Campus Garanhuns. E-mail: josildapazebem@gmail.com21 Estudante do Curso de Licenciatura em História da UPE - Campus Garanhuns Bolsista do Pibid/CAPES/ UPE -Campus Garanhuns. E-mail: ramillacarvalho@hotmail.com

53

uma memória de crianças com a mesma idade dos nossos educandos facilitou ainda mais o

aprendizado dos discentes no espaço escolar.

À medida que os alunos foram conhecendo as histórias de crianças judia como a de Sarah

Starzynski de gênero testemunhal, e que mostra como foi o massacre efetuado pelos nazistas

franceses aos 13 mil judeus nos campos de concentração, sendo elas crianças, homens e mulheres

que viviam na França em 1942; foi possível ampliar o desenvolvimento da leitura com mais

facilidade, “[...] trazer de volta o passado nunca é uma boa ideia, especialmente o que quer que

tenha acontecido durante a guerra. Ninguém quer se lembrar daquilo, ninguém quer pensar nisso”

(ROSNAY, 2008, p. 222). No entanto, foram essas realidades testemunhal e ficcional, que levaram

os alunos ampliar o seu interesse pela leitura na sala de aula. Ou seja, foram além do livro didático.

Portanto, para ampliar o saber educacional e estimular a importância da pesquisa na vida dos

educandos, elaboramos um “objeto gerador” com materiais recicláveis, no intuito de avaliar o

conhecimento histórico dos estudantes, através das atividades desenvolvidas pelo subprojeto

interdisciplinar de março a setembro de 2015. O primeiro objeto foi à mala de Hana com 37

questões, englobando a histórias dos judeus no período da Segunda Guerra Mundial e, suas

principais consequências no quadro memória da humanidade até o tempo presente. O segundo é um

guarda roupa simbolizando a Chave de Sarah, com placas numeradas de 01 a 37, de acordo com a

quantidade de alunos existente na sala de aula. Contudo, o jogo foi criado exclusivamente para

dinamizar a aula e alargar o saber educacional dos estudantes de modo que eles aprenderam

brincando. Essa prática de ensino conseguiu promover uma autoestima e interação nos estudantes, e

também despertou no professor de história, o desejo de levar essa prática para outra escola que o

mesmo leciona e, trabalhar com os alunos os conteúdos do livro didático.

O jogo nos proporcionou ainda um estudo sobre as mulheres que tralhavam para os nazistas.

Muitas mulheres eram brutais com os judeus, principalmente nos guetos da Polônia, Ucrânia e

Bielorrússia na história do holocausto como mostra: (Lower, 2014, p 44). Com essa prática didática

buscou-se transmitir uma competência de saberes que habilitou uma ação de valores que contribuiu

de fato para os caminhos do conhecimento emocional e social dos estudantes. Vale salientar que, o

objeto gerador é um meio criativo e dinâmico para se promover um entendimento histórico no

ambiente escolar com mais facilidade e, os alunos também podem se tornar protagonista da sua

própria história. Para isto, se faz necessário que o professor como mediador do conhecimento,

procure sempre inovar a sua prática de ensino e trocar esses saberes com os alunos, para que de fato54

aconteça o processo da aprendizagem educacional. Nesse entendimento foi possível trabalhar com a

disciplina de história e de português de forma lúdica e interdisciplinar, por meio do jogo e das

produções didáticas como: os livretos de cordel, cartas e postai no interior da sala de aula.

REFERÊNCIAS

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In RevistaBrasileira da Educação. No. 19, Jan/Fev/Mar/Abr, Rio de Janeiro: ANPED, 2002.

ROSNAY, Tatiana de. A chave de Sarah/Tatiana de Rosnay; tradução de Paulo Andrade Lemos.-1ª. Ed. Rio de Janeiro, Editora Suma de Letras, 2008.

LOWER, Wendy. As mulheres do nazismo/ Wendy Lower; tradução de Ângela Lobo. – Rio deJaneiro: Rocco, 2014.

LEVINY, Karen. A mala de Hana uma história real/Karen Leniny; 5ª Ed. – EditoraMelhoramentos, 2009.

BOYNE, John. O menino do pijama listrado/John Boyne; tradução de Augusto Pacheco Calil. –1ª ed. – São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

MARTINS, Maria Helena, O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 2005.

Palavras - chaves: Prática de ensino, Histórias, Crianças.

55

HISTÓRIA LOCAL E ENSINO DE HISTÓRIA: EXPERIÊNCIA ATRAVÉS DO PIBID

Graziella Fernanda Santos Queiroz22

Manoel Caetano do Nascimento Júnior23

INTRODUÇÃO

O PIBID da UFPE, campus Recife, é composto por 05 equipe, de 05 alunos, divididos em 5 escolas

públicas da região metropolitana. Tem o intuito de inserir os licenciandos no cotidiano escolar e,

assim, oportunizar a criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas

docentes de caráter inovador e interdisciplinar que visem a superar dificuldades pontuadas no

processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo, a ultrapassagem de barreiras que opõem a

teoria e a prática na docência (PIMENTA, S.G E LIMA, 2008). Quando da entrada no projeto

PIBID, cada equipe ficou responsável por intervir nas, possíveis dificuldades que fossem

evidenciadas no ensino de história pelos alunos através da perspectiva da pesquisa-ação. “Esse tipo

de pesquisa, de acordo com Kurt Lewin, seu idealizador, objetiva-se em investigar as relações

sociais e conseguir mudanças em atitudes e comportamentos dos indivíduos” (ANDRÉ, 2006, p.31).

No decorrer do período de estudo das escolas (logo nos primeiros meses de atividades do

PIBID/História), se evidenciou que os alunos das mesmas conheciam muito precariamente a

história dos bairros no qual suas escolas estão localizadas, além de ter um ensino baseado na

história global sem muitas relações com as vivências dos discentes, produzindo, para eles, pouco

interesse pela disciplina. Neste sentido, a equipe considerou que poderia “intervir” naquela

adversidade promovendo uma ação didática que proporcionasse aos alunos identificação com suas

escolas e com o lugar em que eles vivem, para que além de aulas mais atraentes pudessem ter maior

reconhecimento do local onde moram.

OBJETIVOSNão raro, em observações e entrevistas com alunos, estes respondem: “História não serve de nada”

ou, outros pontuam “para quê saber o que se passou? Eu nem vivo isso”, realmente, as

permanências de certas práticas tradicionais podem ser o endossadores desse desconhecimento do

papel da História em sala de aula. Nesse sentido os objetivos consistiram em fazer com que os

22 Graduanda em História da Universidade Federal de Pernambuco.graziequeirozgago@gmail.com 23 Graduandos em História da Universidade Federal de Pernambuco manoel_nascimento01@hotmail.com

56

alunos tivessem um ensino de História mais coerente e significativo, que partisse dos

conhecimentos concretos deles – ou mais próximos – e pudesse trazer o sentido da função formativa

da História na sala de aula.

REFERÊNCIAL TEÓRICOPara problematizar o ensino de história foi utilizado o texto de Elza Nadai (92/93), onde se discuti

os aspectos tradicionais do ensino de história que fazem com que os alunos não gostem do ensino

da disciplina. Em pesquisa realizada por Helenice Rocha em seu texto: “Aula de história: que

bagagem levar?”(ROCHA,2009), a partir de pesquisas que realizou em diferentes instituições sobre

a representação da disciplina de História pelos alunos, ressalta que muitos deles afirmaram que o

professor não dava explicações e apenas fazia uma leitura comentada com poucos momentos de

explicação e diálogo. Também na pesquisa realizada pela autora, muitos alunos consideram o ensino

de história sem sentido, como um conhecimento puramente do passado, demonstrando certo

desinteresse pela disciplina. Além dela, Laville (1999) também foi importante nesse percurso por

apresentar as batalhas políticas para se delimitar como deve ser ensinada e apreendida a história

escolarizada. Para tratar do uso da História Local Schmidt (2007), Bittencourt (2009) e Rafael

Samuel (89/90).

METODOLOGIAFoi realizada no, primeiro momento, uma observação do problema existente; depois se divulgou o

projeto e os alunos interessados em participar se inscreveram – uma média de 40 por escola. Houve

a realização de oficinas de história local e sobre a importância dos bens mais próximos dos alunos,

como por exemplo, patrimônio material e imaterial, além da importância dos moradores mais

antigos do bairro, pois são eles que contam a história do local onde moram. Ainda aconteceu a

experiência de trilhas – guiada pelos alunos – onde fomos a pontos específicos do bairro. Por fim,

realizaram-se algumas entrevistas com moradores antigos, com o intuito de reconstruir a história do

bairro no qual estão inseridos a partir de uma ótica popular. A escola em questão foi a de Referência

em Ensino Médio “Trajano de Mendonça” no município de Recife e a escola “Estadual de

Paulista”, em Paulista-PE.

RESULTADOSOs resultados até agora são consideráveis, pois além da mudança aparente no comportamento dos

alunos – participantes do projeto – com relação ao ensino aprendizagem de história, também57

aconteceu de oportunizar a didatização de alguns materiais coletados, como por exemplo, trechos

dos depoimentos orais, fotos e matérias de jornais antigos que se adequaram aos conteúdos

estabelecidos e se transformaram em recursos de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAISO trabalho do PIBID tem sido importante por nos tornar aptos, ou mais adequados a agir com

sujeitos da aprendizagem e tem nos mostrado que trabalhar com ensino é desafiador, mas também é

recompensador na medida em que se tem retornos como o da aluna da escola Trajano de Mendonça:

“O PIBID vai ser importante para mim nas aulas de História nos dias normais por que ele vai

fazer um chamado muito maior, entedesse? Que eu não curto muito História, ai o PIBID ta dando

uma nova luz. (Rebeca Luna, aluna do 2° ano do Ensino Médio da EREM Trajano de Mendonça)”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANDRE, M. E.D.A. Diferentes tipos de pesquisa qualitativa. In: Etnografia da Prática Escolar.São Paulo: Papirus,1995. pp.23-33NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: Trajetórias e perspectivas. São Paulo: RevistaBrasileira de História, v.13,n.25/26,set.92/ agos93 pp.143-162LAVILLE, Christian. Guerra de narrativas: debates e ilusões em torno do ensino da História. SãoPaulo: Revista Brasileira de História, v.19, n.38, 1999.pp. 125-138.PIMENTA,S.G;LIMA,Maria Socorro Lucena. Estágio: diferentes concepções. In: Estágio eDocência. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.p.33-57.ROCHA, Helenice. “Aula de história: que bagagem levar?” In: ROCHA, H.; MAGALHÃES,Marcelo; GONTIJO, Rebeca (Org.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. 1ªed. Rio de Janeiro: FGV, 2009. p. 81-103.SCHMIDT,M. A.M.S. O ensino de história local e os desafios da formação da consciência histórica.In: MONTEIRO, A.M/ GASPARELLO, A.M/ MAGALHAES,M.S. (Org.). Ensino de História:sujeitos, saberes e práticas. 1ªed.Rio de Janeiro:Mauad X; FAPERJ, 2007, v.1, p.187-198.BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. SãoPaulo: Cortez,2009.SAMUEL R. História local e história oral. Revista Brasileira de História. São Paulo, ANPUH, v.9, n. 19, p. 219-242, 1989.

58

HISTÓRIA E RPG: OU O DIÁLOGO ENTRE MARC BLOCH E DRAGÕES

Pedro Paulo Gomes Soares24

Este trabalho visa explicar sobre o conceito de jogo descrito por Johan Huizinga (1980) para

poder expor as potencialidades do jogo de Roleplaying Game (RPG) no ensino de História como

meio de busca por novas e efetivas formas de se ensinar História.

Johan Huizinga define o jogo em Homo Ludens (1980) como sendo algo inerente tanto ao

ser humano quanto a outros animais. O jogo é uma atividade que prima por ser voluntário, sem

voluntariedade não é jogo. É realizado em um ambiente hermético que tem a capacidade de durante

determinado período “descolar” o jogador do tempo e espaço cotidiano. As regras são essenciais

para o jogo e a quebra delas acarreta na quebra do ambiente em que os jogadores se encontravam.

Isso não significa que as regras são impostas de forma rígida, mas geralmente são definidas sob

aspecto bastante fluida.

Nessa mistura de voluntariedade, ambiente particular e regras o jogo tem a capacidade de

englobar o jogador num ambiente de tensão e alegria que são tratados como consequência inevitável

do jogo. Basta ver o ambiente enérgico do estádio de futebol, a tensão quando o pênalti vai ser

cobrado e o êxtase provocado quando o gol da vitória é marcado.

Sendo um jogo de interpretação de papéis em que o aluno/jogador interpreta determinada

personagem que resolve problemas em diversos contextos colocados no formato de aventuras

narradas pelo professor o Roleplayng Game (RPG) consegue congregar todas essas características

do jogo por Huizinga e ser uma ferramenta prazerosa para o ensino de história.

Para um aluno conseguir interpretar bem determinada personagem uma ambientação é

necessária visando fornecer elementos fundamentais na interpretação do seu personagem. Conhecer

os limites do personagem histórico constrói um trabalho de pesquisa para o jogo que não é separado

do saber histórico escolar.

No decorrer do jogo problemas e desafios aparecem com a intenção de fazer os

alunos/personagens interajam com o mundo cada qual com a sua personagem e com isso consiga

24 Graduando em Licenciatura Plena em História pela Universidade Federal Rural de Pernambuco- UFRPE e bolsistado Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES)/UFRPE. E-mail:pedro_bledine@hotmail.com. Orientando de Lúcia Falcão Barbosa, professora no Departamento de História daUniversidade Federal Rural de Pernambuco

59

solucionar esses problemas. A interação proposta entre aluno e universo criado pelo narrador visa

que a articulação do conhecimento construído a partir da formação e análise da sua personagem em

conjunto com o contexto histórico onde ela está inserida desemboque na composição de

conhecimento histórico.

O historiador em pleno exercício do seu ofício é obrigado a "viajar no tempo" e, pautado nas

fontes históricas utilizadas, apagar o seu anacronismo para tentar pensar nas possibilidades de

decisão duma determinada pessoa ou grupo diante de uma situação e dessa síntese conseguir fazer

sua escrita da história. A semelhança entre o aluno que joga RPG com o fim pedagógico proposto

acima e o historiador é clara.

Ambos tomam para si o papel de personagens onde vão tentar, embasados nas informações

que foram oferecidas previamente sobre eles, se inserir no seu contexto histórico para solucionar

alguma inquietação (que move o jogo e a academia). Para tanto o historiador e o aluno/jogador

devem ficar absortos de tal forma que suas vidas cotidianas fiquem no presente e que consigam

pensar como a personagem histórica em questão pensaria. Evidente que uma busca por sentir o que

o personagem histórico sentiu resulta em falha, tendo em vista que é impossível reviver o passado,

este não pode ser recuperado.

Vale ressaltar que o uso do RPG em sala de aula não visa tomar o lugar das aulas

expositivas, pois essas exercem o papel de informar o aluno de uma forma diferente, e necessária,

da abordada pelo RPG. As discussões provocadas quando um tema é exposto, a formação e

descobrimento de identidades dentro das aulas expositivas reúnem componentes que fazem da aula

expositiva um espaço ainda necessário.

Também é importante desconstruir a afirmativa de que “com os jogos é possível aprender

brincando”. É correto afirmar que “com os jogos é possível construir conhecimento de forma

diferente do convencional”. Essa desconstrução não busca destituir o jogo do seu caráter divertido,

mas não é correto afirmar que os jogos didáticos devem tomar como condição de existência a

reprodução da fala acadêmica. Com essa finalidade o jogo acaba se tornando apenas um tradutor.

Outra contribuição que o uso do RPG proporciona é a interação dos alunos entre si, a criação

e desenvolvimento da capacidade narrativa e argumentativa do aluno, pois é essencial que ele se

comunique de alguma forma com seus colegas e o professor para que ele consiga interpretar bem

seu personagem que terá valor emocional para ele quando as condições descritas por Huizinga

adentrarem na sala de aula.60

É factível observar diversos pontos positivos entre o jogo de RPG e o ensino de História,

desde elementos narrativos até o desenvolvimento de consciência histórica pelos alunos, além do

empoderamento deles em saber que é possível serem protagonistas da História de forma particular.

O uso de elementos primordiais da existência humana torna concebível a entrada de um universo

envolvendo diversas tramas e histórias na sala de aula.

Referências Bibliográficas

BENJAMIM, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo: EditoraBrasiliense,1987.CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto; GONZÁLEZ, María Fernanda (Org.). Ensino de História eMemória Coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007. P.19-70.GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet (Org.). Jogos e ensino de história. PortoAlegre: Evangraf, 2013. P. 09-45.HAGEN, Mark Rein; etalli. Vampiro: A máscara. 3. ed. São Paulo: Devir, 1999.HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. SãoPaulo: EditoraPerspectiva, 1980.LEE, Peter. "Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé": compreensão das pessoasdo passado. In: BARCA, Isabel. Educação História e Museus: Actas das segundas jornadasinternacionais de educação histórica. Minho: CIEd, 2003.ZANINI, Maria do Carmo (Org.). Anais do I Simpósio RPG & Educação. 1ed. São Paulo: Devir,2002.

61

A LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DE HISTÓRIA : POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Rafael Calumby do Nascimento 25

Danielle da Silva Ferreira ²

Introdução

A produção desse deste trabalho teve como causa principal as discussões pedagógicas

centradas no ensino-aprendizagem de História nos anos iniciais da educação básica, iniciadas na

disciplina de Metodologia do Ensino de História II, levadas a efeito em sala de aula do Curso de

Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Unidade Acadêmica de

Garanhuns. Dentre as diversas temáticas abordadas na disciplina, foram-nos apresentadas diversas

formas de abordagem possíveis dentro do trabalho com ensino de História com crianças. Uma

dessas maneiras é fazer-se uso de meios existentes no contexto da cultura local para, utilizar-se o

conhecimento prévio dos alunos, interagir com os mesmos certificando e ampliando esses mesmos

saberes sem que se deixe descaracterizar a cultura local. Nesse sentido destacamos a presença dos

folhetos de cordel como artefatos inseridos no imaginário nordestino, como expressão da cultura

local, instrumento político, social e histórico de expressão dos sujeitos do lugar.A literatura de cordel, ao mesmo tempo em que expressa uma forma de expressão artístico-

literária, apresenta histórias, formas de pensar, compreender e agir sobre o mundo em determinadas

épocas. Reconhecendo este aspecto, Grillo (2009) afirma que “o cordel, que através de sua narrativa

conta os acontecimentos de um dado período e de um dado lugar, se transforma em memória,

documento e registro da história brasileira.” (117). O cordel ainda caracteriza-se como uma fonte

de conhecimento ao divulgar a arte do cotidiano, ao levar a público a identificação dos autores

locais e suas ideias formadoras de opinião, mantenedoras das identidades locais e das tradições

literárias populares regionais. Nessa linha de pensamento, o trabalho aqui apresentado versa sobre a

produção de uma obra de literatura de cordel, onde suas rimas e musicalidades podem ser

25 Pedagogo – UAG/UFRPE. Escritor, poeta e cordelista – Garanhuns ² Professora da UAG/UFRPE. Pedagoga. Especialista em História de Pernambuco. Mestre em História

UFRPE. E-mail: daniellesilvaferreira@hotmail.com62

aproveitadas em sala de aula como uma relevante linguagem alternativa para o ensino, com o

objetivo de construir conhecimento, instigar a criatividade e desenvolver novos debates

Materiais e MétodosEscolhemos um episódio da história de Garanhuns para narrarmos através de um cordel e a

partir dessa escolha foi produzido o texto “A Hecatombe de Garanhuns” (Os fatos em literatura de

Cordel). Para a produção dele tivemos como subsídio inicial a obra de José Cláudio Alves de Lima,

“Os sitiados – a hecatombe de Garanhuns”, romance histórico (Recife: Ed.do Autor, 2009.). Em

princípio utilizou-se do texto da obra com foco apenas nos fatos que marcaram de forma trágica

aquele acontecimento, transcrevendo-os em forma de literatura de cordel. Posteriormente, na

apresentação do esboço da obra na disciplina de Metodologia do Ensino de História II, dinâmicas

foram realizadas em sala de aula, com discussões que contribuíram para à ampliação dos horizontes

da pesquisa, enriquecendo-a com o maior número de fatos ocorridos pesquisados e registrados pelos

diversos historiadores garanhuenses.Na produção do cordel levamos em consideração que tradicionalmente, o folheto tem de oito

a trinta e duas páginas e sua capa tem ilustrações feitas em xilogravura; são de preço muito baixo o

que os torna facilmente accessíveis, razão porque atingem um grande público, contribuindo para o

incentivo à leitura; o seu aporte cultural é inestimável ao fazer abordagem às tradições culturais

regionais; importantes contos e romances da literatura brasileira têm sido reproduzidos em literatura

de cordel. Levamos em consideração também que quando os textos são romanceados há recursos

utilizados na narrativa, tais como a descrição dos personagens, monólogos, súplicas, preces,

tragédias, causos, aspectos da política, notícias diversas, nos utilizando também destes recursos

literários.

Discussão

Pressupõe-se que a literatura de cordel é uma literatura que se mantém viva porque não fala

só do passado, mas aborda fatos e coisas da contemporaneidade. Com intensidade ela se fez/faz

presente no âmbito nordestino, sua comercialização no Brasil inicialmente nos finais do século XIX

e início do século XX acontecia nos mercados e feiras livres pelos próprios autores. Entretanto, seu

comércio e produção é exclusividade de origem nordestina. Conhecida como “folheto”, é um tipo

de poesia popular de fácil leitura, mas de elaboração difícil porque requer métrica, mas isso não

63

significa que o professor não possa despertar no aluno a vontade de compor seu primeiro cordel. O

tema a escolher pode ser um fato histórico ou acontecimento recente; uma experiência vivida no

período das férias escolares ou mesmo um tema de ficção. Expressa ideias em linguagem simples ao

alcance de quaisquer leitores ou mesmo dos ouvintes quando reunidos em volta de um cordelista

postado nos logradouros públicos a divulgar o seu trabalho dando-lhe uma conotação de narrativa

poética com entonação própria ou “cantando” os versos com musicalidade típica. Nesse sentido, “A Hecatombe de Garanhuns” (Os fatos em literatura de Cordel) foi um

texto produzido no sentido de ofertar aos professores dos anos inicias, assim como dos demais

níveis de ensino e interessados, uma obra que pudesse subsidiar práticas educativas relacionadas a

história de Garanhuns. A obra organizada através de cordéis traz a velha perspectiva que marcou de

forma contundentemente o Nordeste: o Coronelismo. Em Garanhuns na transição do século XIX

para o século XX, perdurou o revezamento no poder municipal a hegemonia das famílias Jardim e

Brasileiro. Esse revezamento foi marcado por conflitos político-eleitoreiros, suspeitas de compras

de votos, mandos e desmandos dos coronéis da época. Nela podemos perceber a forma de

organização da sociedade da época, tanto no contexto mais amplo do país, quanto no contexto mais

local. O texto dispõe de uma linguagem que conduz a uma fácil interpretação, caracterizando-se

como possível fonte de estudos histórico-pedagógicos para as escolas do município de Garanhuns. Na feitura desse trabalho, compreendemos que a literatura de cordel surge como um

elemento que atribui sentido aos objetos inseridos na realidade cotidiana dos que os leem e os

produzem (CHARTIER). Além disso, podemos dizer que ela faz parte de um universo de cultura

popular, sendo entendida como uma categoria erudita de conceitos e práticas realizados pelos

diversos sujeitos. Assim, devemos fugir do perigo de tratar as diferenças que a literatura de cordel

tem em relação a outras formas de literatura como carências ou as alteridades como sendo de menor

valor.

Considerações Finais

Pode-se concluir que a utilização da literatura de cordel posta em prática em sala de aula

para o ensino de História aos alunos da educação básica, é mais um instrumento valioso a

disposição do professor comprometido com a obtenção de aprendizagens significativas no ensino de

História. Uma vez apreendidas as técnicas de produção do cordel, há que se pressupor as discussões64

sobre o conhecimento histórico ali apresentado, além do reconhecimento e fomento às relações de

pertencimento, que podem tronar-se molas da autoestima cultural do lugar. Além disso, o cordel

como ferramenta pedagógica, produzido também por alunos e professores pode que será

proporcionar a satisfação de transformar um texto histórico ou literário em poesia. O campo de

pesquisa para o aprendizado nesse campo é ainda um âmbito que tem muito a ser explorado. Pode-

se constatar através de acesso à Internet a existência de sites e blogs de inúmeros cordelistas além

de vídeos tutoriais com os quais professor e alunos poderão apreciar, assimilar o modus operandi e

produzirem trabalhos magníficos em literatura de cordel.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Alfredo Leite. História de Garanhuns, 2ª edição, biblioteca pernambucana dehistória municipal,18, Centro de Estudos de História Municipal, 1997, Recife-PE;

CHARTIER, Roger. Cultura popular: revisitando um conceito historiográfico. In: EstudosHistóricos, Rio de Janeiro, vol. 8, n. 16, 1995.FONSECA, Ildefonso. Perfil Parlamentar Século XX – Antonio Souto Filho – A essência dopolítico no frasquinho de veneno. Assembleia Legislativa do Estado de Pernambuco. Recife,2001.

GRILLO, Maria Ângela de Faria. A literatura de Cordel na sala de aula. In. ABREU, Martha;SOIET, Raquel. Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa dapalavra, 2009.LIMA, José Cláudio Gonçalves de. Os sitiados – a hecatombe de Garanhuns: romance histórico.Recife: Ed.do Autor, 2009. SANTOS, Mário Márcio de Almeida. Anatomia de uma tragédia: a hecatombe de Garanhuns -Recife, CEPE 1992.

65

SOBRE APRENDER E ENSINAR HISTÓRIA: OS ENTRECRUZAMENTOS DOS PROCESSOS FORMATIVOS EXPERIENCIADOS POR PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marta Margarida de Andrade Lima26

Este trabalho apresenta um recorte das análises sobre as relações entre os processos de

socialização familiar, experiência escolar e atuação profissional como dimensões constituintes do

fazer-se professor, ao longo do tempo. Particularmente, questionam-se como as experiências

formativas de professoras que atuam nos anos iniciais da Educação Básica, configuram e se

manifestam na produção dos saberes históricos escolares, em situação de ensino. Os resultados aqui

apresentados compõe a pesquisa de doutoramento em Educação, realizada no Programa de Pós-

Graduação da Faculdade de Educação, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Às histórias singulares que expressam experiências pessoais, modos de ser e viver

alinhavamos inquietações profissionais, concepções e práticas pedagógicas que surgem nos

entrecruzamentos das experiências de um grupo de quatro professoras. Tais experiências vinculam-

se às condições de suas possibilidades, materializam-se nas ações dos sujeitos que sofrem, alegram-

se, têm interesses e projetos, enfim, que estabelecem relações de interação com outros sujeitos,

situados historicamente.

Para o exercício deste entrecruzamento foi utilizado dois procedimentos metodológicos: a

entrevista semiestruturada e a técnica do grupo focal. Esclarece-se que os nomes utilizados na

identificação dos sujeitos são fictícios e foram escolhidos pelas próprias professoras, em virtude do

compromisso com a preservação de suas identidades. Assim, foram analisados trechos dos relatos

individuais e das discussões realizadas no grupo sobre suas vivências, relações familiares, formação

escolar e convívio social, bem como sobre formação e atuação profissional, buscando estabelecer

relações com seus modos de conhecer, ler e refletir sobre o saber histórico escolar.

Para análise do material coletado por meio da vídeo/áudio gravação com posterior

transcrição, leitura e anuência dos textos pelos autores/sujeitos, os aportes teóricos são advindos de

diferentes campos das Ciências Humanas, predominantemente da História e da Educação,

26 Dra em Educação (UNICAMP); Professora Adjunta da Universidade Federal Rural de Pernambuco/UnidadeAcadêmica de Garanhuns (UFRPE/UAG), na área Ensino de História.

66

especialmente as categorias saberes docentes (TARDIF, LAHAYE e LESSARD, 1991), (TARDIF,

2002); experiência (THOMPSON, 1981); da relação com o saber (CHARLOT, 2000, 2005).

As considerações aqui apresentadas dizem respeito às histórias de duas professoras,

entrelaçadas aos sentidos e significados por elas construídos acerca da docência e da história

ensinada nos anos iniciais da Educação Básica.

1. Relações entre experiências formativas e práticas de ensino

Aline é uma jovem professora, natural de Garanhuns (PE), viveu sua infância em Palmeirina e

hoje, depois de casada, reside em São João, município vizinho a Garanhuns. Trabalha com os anos

inicias do Ensino Fundamental há 10 anos. Sua experiência de formação é marcada por conquistas

baseadas na relação de cuidar do outro com carinho e exigência. Do mesmo modo refere-se à

formação dos seus alunos. Atenta às singularidades, aos ritmos de aprendizagem e as demandas do

grupo esta professora mobiliza os múltiplos saberes que se entrelaçam em situações de ensino e

atribui ao saber histórico escolar uma contribuição significativa nesse processo. Não tendo por

finalidade acumular informações, mas desenvolver competências de compreensão de causas e

processos, a professora sinaliza para uma aprendizagem mediada pelos contextos culturais dos

alunos. Desse modo, apresenta coerência quando se refere aos caminhos que percorre na

construção da aprendizagem histórica com seus alunos. Compreende a disciplina História como um

saber em construção, intrinsecamente ligado às experiências dos homens no tempo para que as

crianças se compreendam como sujeitos históricos. Ao comentar sobre a relevância desses

conhecimentos, Aline projeta sua responsabilidade na continuidade da escolarização dos seus

alunos: “Para que eles entendam o que é História e para que não cheguem a uma 5ª, 8ª séries e

ensino médio, ainda parando e pensando, História: para quê História?”

Rafaela fez toda a sua escolarização em escolas da rede privada do município e se considerava

uma boa aluna, responsável, estudiosa, sempre disposta a ajudar colegas e vizinhos com

dificuldades nos estudos. Inclusive, é dessa experiência que ela atribui os primeiros indícios de

querer ser professora, além da convivência com familiares, tias e primas que exerciam a profissão.

É natural e reside em Garanhuns. Casada, sem filhos, demonstra uma forte ligação familiar.

Professora há seis anos, trabalha na área rural do município no período da manhã, em uma sala

multiseriada.

67

Sua opção diz respeito a uma prática docente que integre os aspectos afetivos e cognitivos na

responsabilidade com a formação dos alunos. A formação de atitudes é uma constante em suas

aulas. Ao trabalhar com problemáticas sociais como estereótipos regionais e variados tipos de

preconceitos na perspectiva da sua desconstrução, Rafaela explicita como maior objetivo do ensino

de História a formação de sujeitos sócio-históricos, situados culturalmente, capazes de “ler o

mundo” pelas lentes da diversidade, mas compreendendo que respeito à diferença não é sinônimo

de conformação às desigualdades. Desse modo, por intermédio da sua prática e do que indica como

propósito de formação para seus alunos, é possível afirmar que a professora acredita que uma

aprendizagem referenciada naquilo que faz sentido para o aluno, o mobilize a aprender e a construir

um tipo diferente de relação com a escola, despertada quiçá, pelo desejo e assentada no prazer

(CHARLOT, 2005).

REFERÊNCIAS

CHARLOT, Bernard. (2000). Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:

Artes Médicas.

__________. (2005). Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: questões

para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed.

TARDIF, Maurice. (2002). Saberes Docentes e Formação Profissional. 3ª ed. Petrópolis: Vozes.

TARDIF, Maurice; LESSARD, C. e LAHAYE. (1991). Os professores face ao saber: esboço de uma

problemática do saber docente. Teoria e Educação. Porto Alegre: Pannonica, nº 4.

THOMPSON, E.P. (1981). A Miséria da Teoria. Rio de Janeiro: Zahar editores.

68

GT 2: EDUCAÇÃO DO CAMPO, SOCIEDADE E DIVERSIDADE

Coordenadores: Prof. Caetano De Carli - UAG/UFRPE - DoutoraIlca Vilela - UAG/UFRPE)

69

SAÚDE E ASSISTÊNCIA SOCIAL: CONSIDERAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE A ALIMENTAÇÃO E A RENDA DAS FAMÍLIAS RESIDENTES NAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS DE GARANHUNS/PE.

Andresa Lira

Nutricionista formada pela UFPE. Residente de Saúde da Família com Ênfase na População do Campo pela UPE.

Email: andresalira5@gmail.com

Iris Pontes Soares

Assistente Social formada pela UFPE. Residente de Saúde da Família com Ênfase na População do Campo pela UPE.

Email: irispontessoares@yahoo.com.br

Introdução

A história de fugas e perseguições de negros escravizados é a base para formação de vários

quilombos no território do Estado de Pernambuco. Mesmo com as vitórias conquistadas ou em

andamento, “em diferentes partes do Brasil (...) os negros têm sido desqualificados e os lugares em

que habitam são ignorados pelo poder público ou mesmo questionados por outros grupos recém-

chegados, com maior poder e legitimidade junto ao Estado” (LEITE, 2000 p. 334).

Acentua-se as dificuldades de acesso aos serviços, a negação da dignidade de suas vidas pela

estrutura social e econômica e o pensamento conservador no Brasil quando a essa população é

somada a condição de ser pertencente à população do campo.

Na perspectiva de fortalecer os espaços de promoção de saúde específicas as populações do

campo a Residência Multiprofissional em Saúde da Família com Ênfase em Saúde da População do

Campo (RMSC) desponta como uma experiência pioneira provocada pelas necessidades de

assistência à saúde da população que, historicamente, teve seus direitos de acesso às políticas

públicas negados. Em Garanhuns a RMSC se concentra nas comunidades quilombolas de

Castainho, Estivas, Tigre e Estrela.

Objetivos

70

Geral

Desenvolver uma aproximação com a realidade das comunidades estudadas.

Específico

Relacionar a renda com as condições de alimentação da população.

Referencial Teórico

Nas formações pré-capitalistas a degradação ambiental não ameaçava a reprodução dos

ecossistemas planetários, tendo em vista que os processos de apropriação dos meios naturais não

configuravam, possibilidades de geração de lucro e riqueza. No entanto, a relação da sociedade com

o meio ambiente transformou-se a partir do advento da burguesia enquanto classe dominante.

Dessa forma, esse padrão de produção e consumo, desenvolvido social e historicamente, o

qual tem como base a dominação da natureza pelo homem e de homens por outros homens gera,

estruturalmente, a desigualdade, a injustiça e a utilização intensiva e ilimitada dos recursos naturais.

Na contramão desse processo os povos tradicionais vêm ganhando destaque nas lutas de

resistência pela terra, na preservação de seu modo de vida e trabalho e na sua relação de

dependência e pertencimento ao mundo natural.

Metodologia Empregada

A orientação teórico-metodológica desse trabalho se fundamenta na perspectiva crítica,

buscando a interpretação a partir de uma realidade concreta “é o real reproduzido e interpretado no

plano ideal (do pensamento)”. (NETTO, 2011, p. 21, grifos do autor). Essa escolha busca por

compreender o processo dinâmico de organização da sociedade entendendo seu caráter social,

político, econômico e ambiental. (TRIVIÑOS, 1987).

Esse trabalho é a sistematização de uma parte do resultado do diagnóstico situacional em

saúde realizado pela equipe de residentes localizada nas comunidades quilombolas de Garanhuns.

71

Assim, para a apreensão do objeto foi utilizado como procedimento metodológico a revisão

bibliográfica sobre as temáticas analisadas. Assim como, a análise documental a partir de

informações colhidas em órgãos institucionais como, por exemplo, o mapeamento dos beneficiários

do Programa Bolsa Família nas comunidades em questão fornecido pela Secretaria de Assistência

Social do município.

Resultados

Segundo o Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome a Política Nacional de

Assistência Social (PNAS) visa o enfrentamento às desigualdades socio-territoriais, a garantia dos

mínimos sociais, o provimento de condições para atender a sociedade e a universalização dos

direitos sociais.

A assistência social, no entanto, não garante às populações beneficiárias dos seus programas,

como o Programa Bolsa Família (PBF), uma ampla proteção social. Acaba por restringir-se em

prover os mínimos para que essa população garanta acesso ao consumo, mesmo que seja de

produtos de primeira necessidade, dessa forma, existe uma redução do ser social a um ser biológico,

natural.

Estudos indicam (DUARTE, 2009 e SALDIVIA, 2010) que as famílias atendidas por

programas de transferência condicionada de renda tendem a gastar uma parcela importante do

benefício recebido (88%) com a compra de alimentos, principalmente para as crianças. Entretanto, o

aumento na aquisição de alimentos não necessariamente indica diminuição da insegurança

alimentar ou bem-estar nutricional das famílias.

A realidade das comunidades estudadas indica que por essa população não conseguir se

inserir no mercado formal, e muitas vezes informal de emprego, tendo dificuldades na manutenção

das condições de vida das famílias, são em grande medida beneficiárias da assistência social e de

seus programas, principalmente o PBF. Mais de 60% da população de Castainho utiliza do

programa, em Estrela esse número sobe para mais de 67%, em Estivas para 71,2% e atinge em Tigre

92,8% da população. A renda média das famílias de Castainho com o PBF é de R$ 87,9, em Estivas

de R$ 81,3, em Tigre de R$ 88,5 e em Estrela de R$ 100,7.

72

Considerações Finais

Mota (2007) esclarece que com a ofensiva neoliberal dos anos 1990 e o redimensionamento

do papel do Estado na gerência das políticas sociais, ao passo em que a saúde e a previdência vão

ganhando tons de privatização, a assistência social passa a ter mais centralidade. Essa

“centralidade”, no entanto, pode ser justificada, como uma maneira de arrefecer as contradições da

relação capital-trabalho, retirando do trabalho sua centralidade e pondo na assistência social a

ideologia de superação dos problemas sociais, agora desvinculados também da questão social.

Referências Bibliográficas

DUARTE, GB, Sampaio B, Sampaio Y. Programa Bolsa Família: impacto das transferências sobregastos com alimentos em famílias rurais. Rev Econ Sociol Rural. 2009;47(4):903–18.

LEITE, Ilka Boaventura. Os quilombos no Brasil: Questões Conceituais e Normativa. Etnógráfica,Vol. IV (2), 2000, pp.333-354. Disponível em:<http://ceas.iscte.pt/etnografica/docs/vol_04/N2/Vol_iv_N2_333-354.pdf>; Acesso em 24 de julhode 2015.

MOTA, Ana Elizabete. Serviço Social e Seguridade Social: uma agenda recorrente e desafiante.In: Revista Em Pauta, Nº 20, p. 127-139, 2007.

NETTO, José Paulo. Introdução ao Estudo do Método de Marx. 1ª Ed. São Paulo: ExpressãoPopular, 2011.

SALDIVA, SRDM, Silva LFF, Saldiva PHN. Avaliação antropométrica e consumo alimentar emcrianças menores de cinco anos residentes em um município da região do semiárido nordestino comcobertura parcial do programa bolsa família. Rev Nutr. 2010;23(2):221–9.

TRIVIÑOS, A. N.S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa emeducação. São Paulo: Atlas, 1987.

73

HISTÓRICO DO NEGRO NA FORMAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE: AAPLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 NA COMUNIDADE QUILOMBOLA DECASTAINHO.

Valmira Mendes Barbosa

Pedagoga formada pela Universidade Federal Rural de Pernambuco-UFRPE, Psicopedagoga pela Universidade dePernambuco-UPE, Especialista em Educação do Campo pela UFRPE-UAG. E-mail: Valmira.Barbosa@bol.com.br.

RESUMO

Neste trabalho foi discutido de que maneira está se dando o trabalho dos professores na sala de

aula, com a lei 10.639/2003 na comunidade quilombola de Castainho. Neste contexto, foi realizado

um estudo de caso onde analisamos a metodologia utilizada pelos professores para abordarem a lei

10.639/03, que versa sobre a obrigatoriedade da temática História da África e Cultura Afro-

Brasileira.

INTRODUÇÃO

A história do negro no Brasil foi marcada por estereótipos e rejeição a cor negra, diante de tal

situação, o presidente Luis Inácio Lula da Silva passou a redefinir o papel do Estado como

propulsor das transformações sociais, reconhecendo as disparidades entre brancos e negros e a

necessidade de intervir de forma positiva, neste contexto. Assumiu o compromisso de eliminar as

desigualdades raciais, dando importantes passos rumo à afirmação dos direitos humanos da

população negra brasileira.

Nesse contexto, o governo federal sanciona em março de 2003 a Lei 10.639, que altera a LDB

e estabelece as diretrizes curriculares para implementação desta lei. Ela instituiu a obrigatoriedade

do ensino da História da África e dos afro-descendentes,porem em 2008 foi alterada para a nova Lei

11.465, de modo que a cultura “indígena”também fosse contemplada.

Para dar forma à construção teórica deste projeto, de modo a compreender os professores de

História, Literatura e Artes como profissionais encarregados de veicular esse mecanismo legal,

discutirei esta temática à luz da LDB (1996), Gomes (2006), Ferreira(2000), Secretaria de

Educação Fundamental (1998) que têm se destacado em estudos sobre a legislação étnico racial.

74

METODOLOGIA

Os procedimentos desenvolvidos neste texto foi uma pesquisa qualitativa em função da

adequabilidade desse tipo de abordagem ao problema estudado. A natureza qualitativa proporciona

uma situação na qual ocorre um processo de produção de sentido, em que o pesquisador e o

participante estão envolvidos, pois existe a consciência de que estes se influenciam mutuamente.

Não é simplesmente a observação de uma verdade pronta, mas a observação de como os sentidos

são construídos pelos sujeitos da pesquisa. Para Ferreira (2000), a pesquisa qualitativa deve buscar

descrever detalhando o contexto de sua realização, do caminho percorrido, permitindo uma visão

caleidoscópica do fenômeno estudado.

Nessa perspectiva decidimos então por realizar dentro da pesquisa qualitativa um estudo de

caso. Que segundo Fachin (2005), esse método é caracterizado por ser um estudo intensivo, pois

através dele é possível a compreensão como um todo do objeto trabalhado. Nesse método de

investigação o número de casos é reduzido a um elemento caso, que serve como uma pequena

amostra da realidade. Optou-se por esse método, pois este parece adequado a um estudo simbólico

de como é aplicada a Lei 10.639/2003 em uma instituição de ensino. “Metodologicamente, os

estudos de caso evidenciam ligações causais entre interações e situações da vida real; o contexto em

que uma ação [...] ocorreu ou ocorre” (MINAYO, 2007, p.165).

Os sujeitos pesquisados foram os alunos do Nono ano (8ª serie), por serem jovens que já tem

uma opinião formada e também por estarem se desligando da escola do campo para a cidade para

concluir seus estudos, os mesmos são filhos de agricultores que sobrevivem do plantio de milho,

feijão, mandioca e da vage (plantações de verduras).

Os professores entrevistados foram os da disciplina de Literatura, Artes, História e

Geografia. Esses professores são da zona urbana e em sua maioria estagiários, ou seja, a escola

sofre uma rotatividade de professores e isso contribui muito para não efetivação da lei, os

professores vem de uma realidade diferente da escola que trabalha.

Para coleta de dados foi realizado entrevistas não estruturadas, pois, segundo Barros;

Lehfeld (2013) a entrevista não estruturada permite que uma conversa entre o pesquisador e o

75

entrevistado onde o pesquisador pode levantar assuntos quantitativos para um estudo de caso, a

entrevista permite o acompanhamento e o controle mais eficaz desses dados coletados.

RESULTADO E DIDCURSÃO

Com base na metodologia utilizada neste trabalho percebemos que o professor também

precisa tornar a história do negro como uma representação simbólica para si e para os alunos, de

modo que essa história se torne uma representação social. Dessa forma, o ator social “aluno

quilombola” precisa se tornar objeto de conhecimento dos professores que atuam na comunidade,

para que assim possa se efetivar a construção simbólica deste sujeito.

CONCLUSÕES

As múltiplas dimensões do campo de estudos sobre o percurso histórico do negro na

formação do Brasil refletem-se em uma história marcada por injustiças e preconceito com o negro

desde sua chegada ao Brasil até os dias atuais na sociedade. Pois mesmo depois da abolição da

escravatura e das lutas para combater o racismo para com o segmento negro, ainda se percebe que o

estereótipo que lhe afeta ainda é bem forte na sociedade.

Porém, no que se refere à educação em prol da valorização da população negra brasileira,

ainda se verificam inúmeras resistências, tanto dos profissionais quanto dos alunos. Precisa-se de

mais políticas públicas que atendam às necessidades educacionais. No caso específico da população

remanescente de quilombos, precisa-se avançar muito mais, pois os afro-brasileiros são a população

que soma os maiores índices de exclusão educacional. No entanto, a partir da aplicação da

legislação a que se refere este trabalho, o (a)s gestores (as) podem contribuir para que a escola

construa conhecimentos que sejam pertinentes à educação das relações étnico-raciais, contribuindo

com isso na construção de um espaço de reflexões críticas no processo de ensino/aprendizagem de

inclusão da Etnicidade na escola.

76

REFERÊNCIAS

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BARROS; LEHFELD, Projetos de Pesquisa: Propostas Metodológicas. 22ª. Ed. Petrópolis, RJ:Vozes, 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação dasRelações Étnicas Raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-brasileira e Africana.Brasília: MEC, 2005.

______. Educação ante-racista: caminhos aberto pela lei Federal n° 10.639/03. Brasília: MEC,2005.

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FACHIN, O. Fundamentos de metodologia. In. Método Cientifico. 5º. Ed. São Paulo: Saraiva2005.

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MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. In. Metodologia de Pesquisa Social e Saúde. 10º

Ed. São Paulo: Hucitec. 2007.

77

O DIAGNÓSTICO RURAL PARTICIPATIVO INSTRUMENTALIZADO PARA O DIAGNÓSTICO SITUACIONAL EM SAÚDE: ASSISTINDO AO PROTAGONISMO DAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS.

Williane Sheema de Santana

Residente Multiprofissional de Saúde da Família com Ênfase nas Populações do Campo – UPE, Campus Garanhuns.

Introdução

O saber não está restrito aos livros, nem aos trabalhos científicos. O saber perpassa os

conhecimentos construídos e adquiridos a partir de nossas ações, da forma como vemos o mundo e

vivemos na sociedade. As diversas formas de transformação da natureza, os modos de vida, os

hábitos e a história que constitui cada sujeito, e este em seu convívio social, formam um conjunto

de saberes e de conhecimentos que são alicerce e justificativa de sua organização socioeconômica e

política.

A este olhar ampliado sobre as possibilidades do saber, uni-se o conceito ampliado de

saúde, e pode-se perceber a riqueza de possibilidades da mobilização popular, seja no âmbito

político, na organização da comunidade, no cooperativismo econômico, na perpetuação da

expressão cultural, e, principalmente, nas ações individuais e coletivas de promoção, prevenção e

recuperação da saúde dos sujeitos.

Nesta perspectiva, no trabalho em saúde pode-se lançar mão de ferramentas que auxiliem

no processo de obtenção de informações sobre a comunidade, ao mesmo tempo em que provoquem

a participação e o olhar crítico das pessoas sobre sua própria realidade. Permite-se, assim,

problematizar aos homens a “sua situação concreta, objetiva, real, para que, captando-a

criticamente, atuem também criticamente, sobre ela” (FREIRE, 1983. p.24). O Diagnóstico Rural

Participativo (DRP) apresenta-se como uma dessas importantes ferramentas.

O DRP consiste em um conjunto de ferramentas-atividades de participação coletiva que

busca fazer com que a comunidade faça seu próprio diagnóstico (VERDEJO, 2006). De acordo com

o conceito de Gomes et al, 2001, (in: SOUZA, 2009), nos processos de diagnósticos e

planejamentos participativos, participar pressupõe divisão de poder no processo de decisão,

78

execução e avaliação dos resultados pretendidos. Ou seja, tanto a comunidade como os(as)

profissionais, em conjunto, identificam, problematizam, propõe e se responsabilizam pelas ações e

intervenções de promoção e cuidado em saúde para aquela população.

O objetivo deste resumo é relatar a experiência de aplicação de técnicas do DRP para a

construção do Diagnóstico Situacional em Saúde das Comunidades Quilombolas do Castainho,

Estivas, Tigre e Estrela, pela equipe de profissionais da Residência Multiprofissional de Saúde da

Família com Ênfase nas Populações do Campo da UPE.

Metodologia

De acordo com Pretty et al, 1995 (in: SOUZA, 2009), o DRP precisa respeitar o

reconhecimento de que as populações carentes são criativas e capazes, devendo os profissionais

agirem como facilitadores do processo, evidenciando a efetiva participação da comunidade. Os

autores também preconizam o uso de técnicas que permitam maior visualização e compartilhamento

das informações, como a confecção de mapas e diagramas; e a obtenção de informações sobre o

meio rural, a partir do conhecimento das comunidades.

Desta forma, aliadas à imersão dos profissionais na comunidade, à observação

participante, e ao mapeamento participativo junto aos Agentes Comunitários de Saúde e lideranças

comunitárias, foram aplicadas quatro técnicas do DRP: o Diagrama de Venn, a FOFA (Fortalezas,

Oportunidades, Fraquezas e Ameaças), a Árvore de Problemas e a Matriz de Prioridades, Em

Estivas, Tigre e Estrela. Em Castainho foi aplicado apenas o Diagrama de Venn, complementado

posteriormente pelo Mapa Falado.

O material utilizado para aplicação das técnicas foi: Diagrama de Venn. Parede lisa;

cartolina; um círculo maior e círculos de tamanhos diferentes (pequeno médio e grande), pilotos e

hidrocores. FOFA. Cartolina dividida em quatro quadrantes e hidrocores. Árvore de Problemas.

Pedaços de papéis retangulares; duas cangas, uma representando a copa e outra, a raiz; um pedaço

de papel maior para o problema central; hidrocores e imaginação. Matriz de Prioridades e Mapa

Falado. Cartolinas e hidrocores.

79

Para os encontros, realizados em tardes espaçadas, com duração total variando de

2h30min às 1h30min, foi feito convite reforçado para as lideranças e para pessoas mais atuantes na

comunidade. Preconizou-se que os nove residentes participassem de todos os encontros, revezando

em ter si a aplicação das técnicas; a participação ideal de, em média, 10 pessoas por comunidade; e

o encerramento das atividades com um lanche celebrativo.

Resultados e discussão

Também interpretado como Diálogo, Reflexão e Planejamento (FARIA, 2006), o DRP, na

construção de um diagnóstico situacional de saúde, permite que os sujeitos enxerguem os seus

problemas e dificuldades, e problematizem de que maneira os mesmos influenciam, na promoção,

ou não, da saúde da sua comunidade.

Desta forma, a aplicação das técnicas participativas permitiu aos participantes levantar

fatores como o acesso restrito à água; as condições e alternativas de trabalho; a problemática da

baixa renda; a ausência de saneamento básico; a inexistência de transporte público; o desrespeito as

características tradicionais das comunidades quilombolas e a precariedade na oferta do serviço

básico de saúde. Os problemas levantados foram analisados em suas causas e conseqüências, na

tentativa de visualizar o seu impacto nas questões da saúde.

Os grupos e instituições que têm influência, direta ou não, sobre as comunidades também

foram problematizados e envolvidos na tomada de responsabilidades. Com o estabelecimento das

prioridades, a proposição de ideias resolutivas, e o encaminhamento de algumas intervenções,

iniciou-se um movimento estratégico para melhoria dos fatores negativos

Para fins de diagnóstico, a equipe de residentes pode perceber como se comporta uma

comunidade que se organiza politicamente por meio das associações de moradores. Embora, por um

lado, alguma compreensão e a mobilização efetiva esteja concentrada nos integrantes da associação,

por outro ela se mostra como elemento concreto de reivindicação de direitos. Entendeu-se que o

incentivo a esse protagonismo das comunidades é o caminho a ser trilhado, e não só no âmbito da

saúde, para a melhoria da qualidade de vida das populações, sendo o DRP um instrumento simples e

fundamental deste processo.

80

Referências.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira.

Prefácio de Jacques Chonchol.7ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983 93 p. (O Mundo, Hoje, v. 24)

VERDEJO, Miguel Expósito. Diagnóstico Rural Participativo: Um guia prático.

Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário / Secretaria de Agricultura Familiar, 2006.

SOUZA, Murilo Mendonça Oliveira de. A utilização de metodologias de diagnóstico e

planejamento participativo em assentamentos rurais: O Diagnóstico Rural/ Rápido

Participativo (DRP). EM EXTENSÃO, Uberlândia, v. 8, n. 1, p. 34 – 47. jan./jul. 2009.

FARIA, Andréa Alice da Cunha. NETO, Paulo Sérgio Ferreira. Ferramentas do diálogo

– qualificando o uso das técnicas do DRP: diagnóstico rural participativo. Brasília: MMA; IEB,

2006. 76 p. : il. color ; 23 cm.

81

RESULTADOS DE ESCOLARIZAÇÃO DE PESSOAS BRANCAS, PARDAS E NEGRAS NA REGIÃO AGRESTE DE PERNAMBUCO: UM ESTUDO COM BASE NOS CENSOS 2000 e 2010

Ricelio Regis Barbosa da Silva Moura

Graduando em Pedagogia. Universidade Federal de Pernambuco- Centro Acadêmico do Agreste. Bolsista

PIBIC/CNPq. E participante do Observatório dos Movimentos Sociais na América Latina(UFPE/CAA). E-mail:

ricelio.regis@hotmail..com

Allene Carvalho Lage

Dra em Sociologia. Pós-doutora em Educação. Professora do curso de Pedagogia e do mestrado em Educação da

Universidade Federal de Pernambuco- Centro Acadêmico do Agreste. E-mail: allenelage@yahoo.com.br

Resumo

O presente trabalho é parte de uma pesquisa de iniciação científica, que foi financiada pelo CNPq,

esta pesquisa teve início em agosto de 2014 e foi finalizada julho de 2015. Nesta pesquisa de

iniciação científica analisamos e identificamos os resultados de escolarização das pessoas brancas,

negras e pardas das regiões de Pernambuco, tomando como base os censos demográficos. Dessa

forma, essa pesquisa nos mostrou uma considerável disparidade entre o quantitativo de pessoas

brancas, pardas e negras entre os diferentes níveis de ensino. A partir dessa pesquisa de iniciação

científica, levantamos como pergunta para este trabalho: Quais os resultados de escolarização das

pessoas brancas, pardas e negras da região agreste de Pernambuco? Como objetivo geral

pretendemos: Analisar os resultados de escolarização das pessoas brancas, pardas e negras da região

agreste de Pernambuco. E como objetivos específicos: 1) identificar os resultados de escolarização

de pessoas brancas, pardas e negras da região agreste de Pernambuco. 2) Refletir sobre os

resultados de escolarização de pessoas brancas, pardas e negras da região agreste de Pernambuco.

Sabendo que a história da educação brasileira nos ajuda a entender os projetos e as ideologias dos

períodos políticos da história do Brasil, e sua construção e reprodução das desigualdades entre

classes sociais, gênero, raças/etnias e entre campo e cidade e, as articulações e submissões dos

projetos das classes dominantes aos projetos de hegemonia internacional. A história da educação

rural e da educação do campo desde sempre tem sido recheada de exemplos de políticas e de

gestões que a desafia como lugar de punição, de equipamentos escolares velhos ou ultrapassados, e

de uma crença de alunos com poucas capacidades de aprendizagem. Assim na educação as82

desigualdades sociais é um fato, que historicamente marca a vida dos sujeitos, em seu acesso e

permanência nas diferentes escolas. Como apontam as violências em âmbito da cidadania e de

direitos que as pessoas negras sofrem em todos os campos sociais. Assim, estudar a questão racial

como variável para se entender a trajetória de educação, nos conduz a compreensão de como ela

pode servir de instrumento de dominação ou de emancipação entre brancos, pardos e negros. Nos

termos de Ianni. “a questão racial revela, de forma particularmente evidente, nuançada e estridente,

como funciona a fábrica da sociedade, compreendendo identidade e alteridade, diversidade e

desigualdade, cooperação e hierarquização, dominação e alienação”. (IANNI, 2004, p. 18).

Considerar esses aspectos nos ajuda a desconstruir a ideia de subalternidade que permeiam as

concepções racistas. Nesta pesquisa utilizamos da abordagem qualitativa em que “o grosso da

analise é interpretativa”. (STRAUSS e CORBIN, 2008, p. 23). Esta pesquisa foi fundamentada com

o Método do Caso Alargado que parte do Estudo de Caso convencional e ao final alarga suas

implicações dentro do tema ao olhar a sociedade. Neste sentido, o Método do Caso Alargado propõe

que, “Em vez de reduzir os casos às variáveis que os normalizam e tornam mecanicamente

semelhantes, procura analisar com o máximo de detalhe descritivo, o caso, com vista a captar o que

há nele de diferente ou de único”. (SANTOS, 1983: 11). De fato, o Método do Caso Alargado

amplia o universo da análise de modo que esta possa discorrer acerca de questões importantes

relacionadas com o tema presente na sociedade. A Coleta de Dados foi realizada nos Censos

Demográficos publicados pelo IBGE referentes aos censos demográficos de 2000 e 2010 da região

agreste de Pernambuco. Dentro desse contexto, o nosso estudo terá por bases dados com estatísticas

educacionais. Nessa direção a pesquisa nos mostrou uma considerável diferença nos resultados

quantitativos dos sujeitos nos diferentes níveis de escolarização. O censo de 2000 na região agreste,

mostra que cerca de 44% de pessoas brancas, 3% de pessoas negras, e 51% de pessoas pardas tem o

ensino fundamental completo. Na mesma região, no censo de 2010 encontramos uma diminuição de

pessoas brancas com ensino fundamental, cerca de 40% de pessoas brancas, 3% de pessoas negras,

e 56% de pessoas pardas declararam ter ensino fundamental. Enquanto no ensino superior a região

agreste no censo 2000 apresenta cerca de 65% de pessoas brancas, 1% de pessoas declaradas

negras, e 33% de pessoas declaradas pardas. Enquanto na mesma região (agreste) no censo de 2010

encontramos as pessoas brancas com 54%, pretas com 3%, e pardas com 42% declaradas ter o

ensino superior. A desigualdade sociorracial (Moore, 2009) de escolarização, presente em todos os

censos demográficos aqui analisados, nos possibilita refletir sobre as possibilidades em que83

resultam essa disparidade existente entre cor/raça, como trás os próprios censos. Podemos

interpretar essas desigualdades raciais nos censos, como sendo produto de uma ideologia

dominante, como também uma política de “embranquecimento” do povo, a miscigenação, entre

outros.

REFERÊNCIAS

IANNI, Octavio. Dialética das relações raciais. In: Revista de Estudos Avançados, vol.18, n.50, p. 21-30, 2004.

MOORE, Carlos. Racismo & Sociedade: novas bases epistemológicas para entender o racismo. Belo Horizonte: Mazza edições, 2007

SANTOS, Boaventura de Sousa. Os conflitos urbanos no Recife: o caso do “Skylab”. In: Revista Crítica, n° 11, maio, p. 9-59. Coimbra: CES, 1983.

STRAUSS, A. e CORBIN, J. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o

desenvolvimento de teoria fundamentada. Tradução: Luciane de Oliveira da Rocha. 2 ed. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

84

AS CONDIÇÕES DE TRABALHO NO ARRANJO PRODUTIVO LOCAL DE TORITAMA/PE

Fabiana Maria da Costa

Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Assistente Social da Universidade

Federal Rural de Pernambuco – UFRPE.

RESUMO

O modelo do Arranjo Produtivo Local – APL tem sido apresentado como uma alternativa dedesenvolvimento local na realidade brasileira. Este estudo analisa a aplicação desse modelo nomunicípio de Toritama, no qual fica evidente o caráter de precarização do trabalho que temassumido nessa realidade, muitas vezes em substituição às atividades do campo.

INTRODUÇÃO

A proposta de APL se constitui numa estratégia de desenvolvimento local como uma

alternativa de desenvolvimento econômico, principalmente na realidade latino-americana, tendo em

vista a tentativa de desenvolvimento e uma melhor inserção no contexto econômico internacional.

A proposta do APL surge como uma forma de enfrentamento ao desemprego e como uma

alternativa de produção para a “inclusão social” em regiões periféricas. Essa proposta se inspira na

experiência dos distritos industriais da Terceira Itália, que se transformou num instrumento

fundamental da política industrial, sobre a base da flexibilização, da cooperação e da competição.

Constitui-se, na nossa realidade, em um mecanismo de inserção subordinada das economias em

desenvolvimento, ao desterritorializar e descentralizar a produção, como uma forma de alavancar o

desenvolvimento local.

METODOLOGIA

O presente trabalho se constitui em um recorte das discussões realizadas na dissertação do

Mestrado em Serviço Social da UFPE (COSTA, 2012). Como procedimentos metodológicos, foram

85

realizadas pesquisas bibliográficas e entrevistas semiestruturadas com os representantes de

instituições de ensino e com os trabalhadores locais.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O município de Toritama se constitui em uma proposta de APL no estado de Pernambuco e

tem sido considerado um “modelo de desenvolvimento” regional. Tradicionalmente de base rural,

Toritama faz parte atualmente do Pólo de Confecções do Agreste, que é responsável por 75% da

produção da indústria de confecções do Nordeste, sendo o responsável por 16% da produção de

jeans fabricado no país, sendo que 97,7% da população está inserida na cadeia produtiva de

confecção de jeans (IBGE, 2008, apud Rodrigues, 2010, p. 251).

Apesar da proposta do APL propor um desenvolvimento sustentável, com desenvolvimento

econômico e social, o que se pode verificar é o alto custo que essa proposta tem para os

trabalhadores, sendo fortemente visíveis expressões de trabalho precário, flexível, principalmente

sob a via da informalização e do trabalho domiciliar.

Uma característica bastante ressaltada no APL de Toritama é a plena ocupação, o que tem

atraído um grande número de trabalhadores para o município, ocasionando um inchaço

populacional (um aumento populacional de 63,4% no período de dez anos), grande parte oriunda

das atividades do campo.

Percebe-se que esse crescimento não é acompanhado de desenvolvimento social, segundo

estudo de Rodrigues (2010), mais de 54% da população de Toritama é considerada pobre e a

estimativa é de que 90,36% encontram-se na informalidade, o que pressupõe trabalho desprotegido

e precário27.

Observa-se no APL de Toritama a ampliação da jornada de trabalho e a intensificação da

utilização da força de trabalho, bem como a utilização da modalidade de salário por peça, que

carrega consigo um elemento bastante mistificador. Grande parte dos trabalhadores são

27 É precário o trabalho que se realiza sob uma mais das seguintes condições: a) em tempo parcial dodia/semana/mês, com extensas jornadas de trabalho, com pagamento por produção/serviço; b) destituídode garantias legais de estabilidade ou proteção contra dispensas, de carga horária definida, de descansosemanal e férias remuneradas, realizado em condições insalubres, sem seguridade social, seguro-desemprego, aposentadoria, e licença maternidade, licença-doença, sem segurança de cobertura social nofuturo ou no momento em que não mais puder dispor da força de trabalho (BARBOSA, 2007, p. 40).

86

terceirizados e trabalham no próprio domicílio, ou em pequenas facções, que muitas vezes não

possui as condições ideais de trabalho e de salubridade.

Desta forma, o processo de trabalho no APL de Toritama não assume um caráter público,

nem protegido, a maioria dos trabalhadores não tem acesso aos direitos previdenciários, por não

terem carteira assinada, têm precário acesso ao Sistema Único de Saúde – SUS, tendo em vista a

precarização estrutural dos serviços de saúde, e o acesso à Assistência Social se restringe, em

grande parte, ao programa de transferência de renda Bolsa Família. O processo de trabalho no

município, por ser fortemente descentralizado, ocorrendo em sua maioria nos espaços residenciais

ou em pequenas facções, dificulta o processo de organização dos trabalhadores enquanto classe, na

busca pela melhoria de suas condições de trabalho e de vida.

CONCLUSÃO

No bojo do desenvolvimento de uma nova fase do capitalismo, a fase especulativa, as saídas

adotadas para superação da crise iniciada em 1970 vão desde a incorporação de tecnologias no

processo produtivo, investidas contra o mundo do trabalho, até a utilização de forte ofensiva no

sentido de assegurar que as economias em desenvolvimento, como a da América Latina, continuem

contribuindo para assegurar os ganhos do capital internacional, no contexto da divisão internacional

do trabalho, provocando inflexões sobre as realidades locais, como a da realidade estudada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Rosangela Nair de Carvalho. A economia solidária como política pública: uma tendência de geração de renda e ressignificação do trabalho no Brasil. São Paulo: Cortez, 2007.

COSTA, Fabiana Maria. Trabalho e qualificação profissional no Arranjo Produtivo Local deConfecções do Agreste de Pernambuco: a experiência de Toritama. Recife, UFPE, 2012.Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, Universidade Federal dePernambuco, Recife, 2012.

RODRIGUES, Haidée de Caez Pedroso. Trabalho e assistência social: bolsa família e reprodução da força de trabalho no município de Toritama – PE. In: Mota, Ana Elizabete (Org.). As ideologias da contrarreforma e o Serviço Social. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2010.

87

INTERCULTURALIDADE E ARTE/EDUCAÇÃO EM ESCOLA DO CAMPO

Ângela Maria Alexandre Ramalho

Graduanda em Pedagogia pela UFRPE/UAG

A temática sobre Educação no Campo tem ganhado espaço recentemente na agenda política

educacional, resultado das pressões da sociedade civil que, inspirada na experiência do Movimento

dos Trabalhadores Rurais Sem Terra- MST (pioneiro na elaboração de uma proposta pedagógica

para o campo) iniciou uma luta por uma educação de fato “do campo” e “no campo”, rompendo

assim com as antigas propostas da “educação rural” de caráter estatal, muitas vezes ligada ao

interesse do mercado e pautada na ótica do fazendeiro. Destacam-se no estudo dessa temática Souza

(2006), Caldart (2009), Arroyo (2004, 2007) e Molina (2010), defendendo uma Educação associada

a políticas de desenvolvimento sociocultural, político e econômico dos povos do campo, pautada

nos seus interesses e atendendo às suas especificidades, construindo assim uma proposta que

envolve não só reivindicações por políticas públicas, mas um projeto de sociedade que rompe com o

modelo neoliberal hegemônico.

Apesar dessa resistência e conquistas, o que se percebe ainda são práticas discriminatórias que

desfiguram a imagem do homem do campo. São vários estereótipos que se atribuem a esse sujeito

dentro eles a visão do homem do campo como o atrasado, incapaz de lidar com as tecnologias ou

um ser condenado a extinção. Essa desfiguração afeta profundamente os crianças e jovens o que

provavelmente têm gerado a grande evasão das novas gerações do campo para a cidade. Diante

desse contexto nos questionamos qual o papel da escola na colaboração do processo de

identificação do estudante do campo com o seu lugar? Quais práticas pedagógicas podem ser

desenvolvidas para esse fim? O objetivo deste texto é discutir uma possibilidade de trabalho na

Educação do Campo através da Arte/Educação, mediante uma abordagem intercultural.

A temática do interculturalismo ganhou relevância no Brasil, com a nomenclatura de pluralidade

cultural, proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No entanto, a concepção de

pluralidade cultural não reconhece as lutas e o processo de resistência dos diversos grupos culturais

presente na sociedade. Candau (2009) discutindo o multiculturalismo, afirma que há diferentes

formas de abordagens multiculturais, dentre elas a assimilacionista, diferencialista: e, por fim, o

88

multiculturalismo interativo: reconhece a inter-relação entre diferentes grupos culturais presentes na

sociedade que busca “articular políticas de igualdade com políticas de identidade” (CANDAU,

2009, p. 22), por nós interpretado como interculturalismo com base em Barbosa (1998). Esta

articulação não pode ignorar a relevância da identidade cultural como elemento fundamental no

processo de consciência/transformação da realidade: “[...] uma educação libertária terá sucesso só

quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se

orgulharem dele” (BARBOSA, 1998, p.15). Compreendemos ego cultural, não como um elemento

de segregação e isolamento das demais influências culturais, pelo contrário, partindo de uma

concepção interculturalista, reconhecemos a riqueza das relações interculturais que deve ser

equilibrada ao reconhecimento das especificidades dos diferentes modos de vida dos diversos

grupos sociais, para não se incorrer que a riqueza destas interações torne-se cooptação de uma

cultura hegemônica em detrimento da cultura das minorias, no caso em questão, da minoria do

campo.

Propomos aqui um trabalho no campo da Arte/Educação que explore a cultura visual, voltado para a

estética do cotidiano do estudante do campo. Acerca da Estética do cotidiano Ivone Richter

(RCHTER, 2003) indica que para um trabalho intercultural se faz necessário que os estudantes

reconheçam as contribuições e a beleza de diferentes grupos culturais que compõem a teia cultural

de seu próprio universo de vivência. Se baseando em autores como John Dewey e Peter MacLaren,

a autora defende um conceito de arte baseado na experiência estética, ou seja, aquela que envolve o

sujeito em seus aspectos intelectuais e emocionais, resultando em uma consumação permeada de

sentido (RICHTER, 2003). Essa visão de arte como experiência estética rompe com o conceito de

arte ditado por um grupo dominante, pois reconhece a possibilidade de expressão artística em

qualquer forma que ela se apresente. Assim, também no cotidiano podemos encontrar os valores

artísticos.

Despertar os alunos para essa consciência artística do seu lugar por meio da cultura visual significa

desenvolver práticas educativas que contemple a observação e a valorização dos seus ambientes de

vivência. O que pode ser materializado por meio de registros fotográficos, vídeos, recortes,

colagens e demais elementos da cultura visual, estes acompanhados dos relatos das experiências

estéticas dos educandos. Este trabalho deve se apoiar na Triangulação Pós- Colonialista do Ensino

da Arte, teoria criada e sistematizada pela Arte/Educadora Ana Mae Barbosa, que propõe uma89

abordagem triangular como teoria de interpretação do universo das artes e culturas visuais, que se

constitui da interrelação entre três ações: ler/contextualizar/fazer Barbosa (1998). Ao propor um

trabalho dentro do universo da cultura visual para a escola do campo que contemple o

reconhecimento da estética do cotidiano, o professor possibilita que o estudante expresse as

imagens de seu cotidiano, lê-las e interpretá-las. O que pode ser um possível caminho de

valorização dos saberes e pensares dos povos do campo.

Cabe à educação no contexto rural, propiciar aos estudantes que eles mostrem a sua imagem e as

imagens que permeiam seu cotidiano como expressão artística visual, o que significa na visão

freireana (2005) o direito à pronúncia do mundo. Para que através dessas imagens possamos ler as

interfaces interculturais que permeiam as relações do estudante do campo e para que, observando e

registrando o meio em que vive, este mesmo estudante reconheça a dimensão estética como

dimensão política – o direito de dizer, do ponto de vista de seu lugar no mundo.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Por

uma educação do campo. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção.

In:

CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antônio Flávio (orgs). Multiculturalismo: diferenças

culturais e práticas pedagógicas. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Educação do campo e pesquisa II: questões para reflexão.

Brasília: MDA/MEC, 2010.

RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais.

Campinas, SP: Mercado de letras, 2003.

90

A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO CAMPO: A PROPOSTA DA RESIDÊNCIA

MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE DA FAMÍLIA COM ÊNFASE EM SAÚDE DA

POPULAÇÃO DO CAMPO.

Ângela Maria Pereira

Fisioterapeuta (UFPB); Mestre em Serviço Social (UFPB); Especialista em Economia e Desenvolvimento Agrário(UFES/ENFF) e Residente Multiprofissional em Saúde da Família com Ênfase em Saúde da População do Campo

(UPE). Contato: fisiot.angelapereira@yahoo.com.br.

Resumo

O presente trabalho tem por objetivo relatar a experiência em desenvolvimento da Residência

Multiprofissional em Saúde da Família com Ênfase em Saúde da População do Campo, analisando

a formação em saúde direcionada à população do campo. Trata-se, portanto, de um trabalho de

caráter descritivo que se enquadra no gênero textual de relato de experiência. O percurso

metodológico se deu com a pesquisa de referencial teórico em meios eletrônicos e entrevista com

uma das coordenadoras da Residência. Considerou-se que diante da necessidade histórica de acesso

a direitos sociais da população do campo, a iniciativa é parte integrante da disputa pelo direito à

política de saúde da população do campo, precisando ser fortalecida através da divulgação de seus

resultados.

Palavras- chaves: Formação em saúde. Residência Multiprofissional. Saúde do campo.

Introdução

As exigências da realidade de saúde do país e da consolidação de um Sistema Único de Saúde

capaz de atender às necessidades da população brasileira em sua diversidade tem demandado o

investimento na formação de profissionais com sensibilidade e qualificação para as mais diversas

necessidades de atenção à saúde.

Nesse sentido, a proposta desse trabalho é apresentar em forma de relato de experiência,

informações a cerca do desenvolvimento da experiência pioneira da Residência Multiprofissional

91

em Saúde da Família com Ênfase em Saúde da População do Campo, obtidas em entrevista e em

referencial teórico pesquisado em meios eletrônicos.

A Educação para o trabalho em saúde do campo.

Segundo informações do Departamento de Atenção Básica (DAB) do Ministério da Saúde

(MS), somente em 2005, a partir da Lei nº 11.129 as residências em saúde foram regulamentadas,

sendo incluídas na categoria de cursos de Educação para o trabalho (BRASIL, 2005).

Posteriormente, a Portaria Interministerial nº 1.077, de 12 de novembro de 2009 foi publicada,

instituindo o Programa Nacional de Bolsas para Residência Multiprofissional e em Área

Profissional da Saúde e a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (BRASIL,

2012).

Nesse cenário, os esforços de modificar paradigmas de formação pautados em perspectivas

fragmentadoras e mercantilizadoras dos sujeitos, desresponsabilizadas com as demandas

socioeconômicas do país têm se dado apesar das contradições colocadas pela correlação de forças

na luta de classes na disputa de projetos de sociedade em curso.

É nessa perspectiva que a Residência Multiprofissional em Saúde da Família com Ênfase em

Saúde da População do Campo (RMSFC) desponta como uma experiência pioneira, balizada na

Política Nacional de Saúde Integral às Populações do Campo, das Florestas e das Águas,

provocada pelas necessidades de assistência à saúde da população que, historicamente, teve seus

direitos de acesso às políticas públicas negados num país onde a estrutura fundiária escravocrata,

repleta de latifúndios, determina a concentração de poder político-econômico, conferindo a

população do campo condições precárias de vida (UPE, 2014).

Essa residência é produto de uma série de iniciativas no campo da formação em saúde

desenvolvidas a partir de 2006, através da Universidade de Pernambuco (UPE) por docentes e

estudantes comprometidos com a saúde pública e coletiva em articulação com movimentos sociais

do campo e povos tradicionais, através das quais foi possível identificar a demanda de atenção à

saúde da população do campo e a partir daí a necessidade de uma residência nessa área.

A RMSFC é um curso de Pós-graduação Latu Sensu com carga horária de 5.670 horas, a

serem desenvolvidas em dois anos, sendo que as atividades semanais se desenrolam em 60 horas.

92

Essa carga horária inclui 1.152 de horas teóricas ou teórico-práticas, realizadas em tempo aula

presencial, organizadas inicialmente em um mês introdutório e, posteriormente, em uma semana a

cada tempo comunidade com disciplinas com uma perspectiva dialética de transversalidade. A

equipe multiprofissional é composta por 19 profissionais de saúde distribuídos de forma

descentralizada nas Regionais de Saúde de Caruaru (IV GERES) em número de 10 profissionais e

de Garanhuns (V GERES) num total de 9 profissionais, contemplando no total as especialidades de

Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina Veterinária, Nutrição Odontologia,

Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional.

Essa atuação vem se dando com ações de promoção da saúde, de educação permanente, bem

como de intervenções coletivas a partir de formações de grupos ou de consultas compartilhas e

atenção à saúde individuais. Além de debates sobre abordagens clínicas, estágios e um trabalho

final. O método pedagógico adotado é inspirado em termos na Pedagogia da Alternância. Essa

proposta foi originada na França em idos da década de 1930 num contexto de pós-revolução

industrial quando se verifica a valorização da cidade em detrimento do campo. Nesse contexto, a

Pedagogia da Alternância surge então como “uma proposta educacional para o campo, como

possibilidade de uma formação para jovens do meio rural centrada na partilha e na interação entre

todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. (VERGUTZ, 2012, p. 3).

Considerações Finais.

Tendo a universidade a função social de construir outra perspectiva de nação soberana e

desenvolvida socialmente, a articulação com movimentos sociais e com a sociedade civil de forma

geral se faz necessária de modo que a mesma deva ser fortalecida para que o ensino superior atenda

as necessidades do povo brasileiro.

Portanto, a RMSFC tem sua proposta direcionada para uma atuação que aborde o plano

operativo da Política Nacional de Saúde Integral das Populações do Campo e da Floresta no acesso,

nas ações de promoção e vigilância em saúde, na educação permanente e educação popular em

saúde e no monitoramento e avaliação do acesso às ações e serviços de saúde das populações do

campo, da floresta e das águas na Atenção à Saúde.

93

Referências

BRASIL, Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005. Institui a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde no âmbito do Ministério da Educação, 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11129.htm Acesso em 24 de julho de 2015.

BRASIL, Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Lei/L12513.htm#art16 Acesso em 24 de julho de 2015.

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO, Projeto da residência Multiprofissional em Saúde da Família com Ênfase em Saúde do Campo /Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e em Área Profissional da Saúde. Recife: UPE, 2014.

VERGUTZ, C.L. B. O caminho da aprendizagem na pedagogia da alternância e o sujeito alternante.PPGEdu – UNISC - CAPES Disponível em: http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2012/Movimentos_Sociais,_sujeitos_e_processos_educativos/Trabalho/05_23_50_3216-6439-1-PB.pdf. Acesso em 24 de julho de 2015.

94

EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA EM ARTIGOS ACADÊMICOS

Ilca Suzana Lopes Vilela

Doutora em Letras pela Universidade de São Paulo. Área de concentração: Semiótica e Linguística Geral. Técnica emAssuntos da Universidade Federal Rural de Pernambuco/Unidade Acadêmica de Garanhuns. Email:

ilcasuz@yahoo.com.br.

Madalena Lopes Bernardo

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco/Unidade Acadêmica de Garanhuns.Email: madammlb82@gmail.com.

RESUMO

Em 2012, são estabelecidas as Diretrizes Nacionais da Educação Escolar Quilombola. A partir

disso, pesquisas acadêmicas têm sido feitas para refletir sobre a questão da educação escolar

quilombola. Nesta comunicação, apresentamos resultados iniciais de uma pesquisa de levantamento

bibliográfico sobre essa questão. Para tanto, utilizamos tal questão como palavra-chave em site de

busca na internet voltado a publicações acadêmicas. Em seguida, dentro das publicações

encontradas, selecionamos apenas os artigos. Atualmente, o trabalho está na fase de elaboração de

resumos que contemplem a referência completa, a descrição do objeto, do objetivo geral, do

problema, da perspectiva de abordagem e dos principais resultados alcançados pelos artigos

investigados. Esperamos que, na conclusão da pesquisa, tenhamos organizado informações

relevantes para o conhecimento do que já foi construído e o que está por se construir sobre esse

assunto.

INTRODUÇÃO

Depois de um longo processo de luta por uma educação específica nos Quilombos, muitas

leis e atividades acadêmicas, em 2012, foram publicadas as Diretrizes Nacionais da Educação

Escolar Quilombola, além de toda a fundamentação legal que orienta esse documento, define-se

esse tipo de educação, suas características de organização e funcionamento, nas diferentes

modalidades de ensino, seus princípios, etc.

95

É importante, além de conhecer e fazer cumprir essas Diretrizes, saber o que a universidade

discute sobre elas.

Com isso, propomos uma pesquisa bibliográfica para saber mais sobre isso.

METODOLOGIA

Essa pesquisa segue os passos das pesquisas de estudos de literatura (ECO, 2010). Primeiro,

fizemos um levantamento bibliográfico a partir da palavra-chave “educação escolar quilombola”.

Nesse momento, encontramos diferentes textos acadêmicos como, por exemplo, teses, dissertações,

artigos. Focamos nestes últimos. E passamos a lê-los e organizá-los em resumos informativos.

Esses resumos têm os itens seguintes: descrição da referência completa, do objeto, do

objetivo geral, do problema, da perspectiva de abordagem e dos resultados principais alcançados

pela pesquisa sob exame. Essa fase ainda não está concluída.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após estabelecer que o corpus da pesquisa seriam apenas artigos, encontramos sete com a

temática mencionada (BOTÃO; NORTE, 2014, FIABANI, 2013, LARCHERT; OLIVEIRA, 2013,

MIRANDA, 2012, NUNES, 2012, OLIVEIRA, 2014, OLIVEIRA; MARTINS, 2014). Destacou-se

um forte uso do marco legal que fundamenta as Diretrizes. Somente, em um dos artigos

(OLIVEIRA; MARTINS, 2014), a presença foi bastante reduzida. As maneiras de abordar o tema e

os estudos utilizados para reflexão foram bastante diversificados.

Estudos Culturais, educação e história são áreas comuns nesses artigos.

CONCLUSÕES

De modo geral, observamos, nesses resultados iniciais, que os artigos defendem a questão da

escola como um espaço de grande importância para a identidade quilombola. Também, de que é a

96

temática da educação escolar quilombola na academia é algo muito recente e que precisa de mais

pesquisas para ser mais compreendido.

REFERÊNCIAS

BOTÃO, Renato Ubirajara dos Santos; NORTE, Silvane Aparecida da Silva Queiroz. A EducaçãoEscolar Quilombola no Estado de São Paulo: Novas Diretrizes. Comunicações, Piracicaba, Ano 21,n. 1, 2014, jan.-jun, p. 153-166.

BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília. 2012.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 23. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.

FIABANI, Ademir. As diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar quilombola: anecessária ruptura de paradigmas tradicionais. Identidade!, São Leopoldo, v.18, n. 3, ed. esp., dez.2013, p. 345-356.

LARCHERT, Jeanes Martins; OLIVEIRA, Maria Waldenez de. Panorama da educação quilombola no Brasil. Políticas Educativas, Porto Alegre, v. 6, n.2, 2013, p.44-60.

MIRANDA, Shirley Aparecida de. Educação escolar quilombola em Minas Gerais: entre ausênciase emergências. Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 50, maio-ago. 2012, p. 369-498.

NUNES, Georgina Helena Lima. Educação Escolar Quilombola e Lei 10639/03: cartografiasterritoriais e curriculares. Identidade!, São Leopoldo, v. 19, n. 2, jul.-dez., 2014, p. 89-99.

OLIVEIRA, Suely Noronha de.Educação Escolar Quilombola: uma narrativa do processo deprodução das diretrizes curriculares no estado da Bahia e em nível nacional. O Social em Questão,Ano XVII, nº 32, 2014, p. 127-150.

OLIVEIRA, Maria Anória de Jesus; MARTINS, Rosemary. Educação escolar quilombola: currículoe cultura afirmando negras identidades. Poiésis, Tubarão, v.8, n.13, Jan/Jun. 2014, p. 189 -202.

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PÉROLA NEGRA: A HISTÓRIA DO ILÊ AIYÊ NUMA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO ABISSAL

Lucas Spinelli Ferreira Silva

Graduando em Licenciatura em Pedagogia pela UFRPE/UAG lspinelliferreira@hotmail.com

Para iniciarmos uma discussão aprofundada sobre o Início e a história do Bloco Afro Ilê

Aiyê, é necessário compreendermos a origem do Samba-Reggae. A comunicação aborda o processo

de invenção do samba-reggae, gênero criado pelos blocos afro-carnavalescos de Salvador- Bahia,

nos anos 1980. Este estilo percussivo se caracteriza, em termos conceituais, pela apologia ao negro

e, musicalmente, pela recriação de sonoridades afro-americanas. Sua estética mestiça conecta

diversos elementos culturais elaborados na rede atlântica que originou e abrigou a diáspora negra.

A primeira fonte do samba-reggae é a própria história musical baiana; os ritmos sagrados do

candomblé e as expressões musicais profanas das culturas populares que se consolidaram nos

carnavais da Bahia como resultado de mesclas tecidas entre o candomblé e os sambas urbanos.

Outra referência fundamental é a África que sempre representou para os negros baianos uma

fonte de inspiração e informação permanente e próximo. O intercâmbio com os países africanos foi

fundamental não somente para ampliar a informação musical dos grupos negros, que conceberam o

gênero, mas também para o delineamento das diversas áfricas que alimentam o imaginário dos

blocos afro.

Mas, para compreender a criação do samba-reggae é preciso ainda ir aos EUA da soul

music, de James Brown, dos Jackson Five, dos slogans do black power que celebram o orgulho

étnico e inspiram um modelo negro de imagem. A luta por um melhor posicionamento dos negros

na sociedade americana não passou despercebida a blocos afro como Ilê Aiyê, Olodum, Ara Ketu,

Muzenza, Male Debalê, entre outros nomes do movimento musical afro-baiano.

O samba-reggae está pautado tanto na tradição percussiva brasileira quanto nas referências

transnacionais que chegam através das mídias e contatos culturais que conectam à rede atlântica.

A maior população negro-mestiça do país reinterpreta os pilares do movimento e faz a

passagem do black ao afro e do soul ao ijexá. As informações musicais que chegavam a Salvador, a

98

partir dos discos e das imagens de artistas negros norteamericanos, influenciaram o comportamento

dos negros baianos. No bojo das importações chegavam a música soul de James Brown, o rock de

Jimi Hendrix e a coreografia do conjunto Jackson Five, com um Michel Jackson ainda adolescente.

Pouco a pouco foi-se formando um modelo negro de imagem. Esta estética norte-americana foi

assimilada inicialmente pelos negros baianos responsáveis pela criação do Ilê Aiyê, em 1974.

Embora ritmicamente se mantivesse fiel a mesclagem entre samba e ijexá, as letras das canções

apontavam um intercruzamento ideológico entre Bahia, EUA e Jamaica. Note-se no trecho da

canção “América Brazil”, do Ilê Aiyê:

“Sou Ilê Aiyê da América africana/ senzala barro preto Curuzu/ sou negro Zulu/ Garvey, Liberdade

e Brooklin Curuzu Aiyê/ Johnson com seu pulso/ encantou a todo o mundo/ Jimi Hendrix com seu

toque universal/ reverendo Luther King/ a liberdade e a palavra de fé(..).”

O que estava em jogo naquele momento era a articulação de um discurso afirmativo. A luta

por um melhor posicionamento dos negros na sociedade americana (que emergiu sob os slogans de

Black power, Black is beautiful, entre outros), não passou despercebida aos membros dos blocos

afro. A canção de estréia do Ilê Aiyê que tem o mesmo nome do bloco, mostra claramente a sua

proposta:

“Que bloco é esse?/ eu quero saber/ é o mundo negro/ que viemos mostrar pra você/ somos crioulo

doido, somos bem legal/ temos cabelo duro, somos bleque pau (black power) / branco se você

soubesse o valor que o preto tem/ tomava banho de piche pra ficar preto também/ e não ensino

minha malandragem, nem tampouco minha filosofia/ porque? Quem dá luz a cego é bengala

branca e Santa Luzia, ai meu deus”

Cada bloco afro existente teve sua formação criada em algum bairro periférico da capital Salvador.

A Liberdade é o bairro de origem do Ilê Aiyê, o bloco afro pioneiro, organizado em 1974. O bloco

99

afro Ilê Aiyê e o bairro da Liberdade, mais especificamente, a área do Curuzu, são inseparáveis. Ali

nasceu e se formou a ideia de apresentar a grandeza do universo negro e modificar a imagem

retratada na época. Guerreiro, 2000, p. 29 retrata um pouco dessa aproximação entre o bairro da

Liberdade e o bloco Afro Ilê Aiyê:

“Os pretos deste bairro foram os primeiros a manifestar sinais daconsciência de negritude, procurando demonstrá-la através das roupascoloridas, dos cabelos trançados, das gírias africanizadas e sobretudopela sua musicalidade percussiva.”

Estimulados em volta do carnaval, um grupo de moradores da Liberdade criou uma nova ideia de

organização do carnaval, onde a música misturava o samba duro com a batida matriz ijexá,

originária dos candomblés. Tendo o continente Africano como fonte de inspiração ideológica, o Ilê

Aiyê assume uma estética da África tradicional em busca de sinais de sua identificação. Produz seus

elementos estéticos como o modo de usar os cabelos, indumentária, ritmos e toques em pequenas

comunidades africanas, que representam uma África tribal a fim de construir sua ancestralidade

simbólica. Há aí uma busca de pureza que remete a uma noção essencialista, de um ser negro

essencial, que caracteriza a ideologia do bloco.

A atuação do bloco afro, articulador de um movimento negro baiano, indica uma nova proposta de

reação ao mundo dos brancos e ao mito da democracia racial. A luta contra a discriminação tem

como campo de discussões a expressão estético-musical e busca emancipar os negros da posição

inferiorizada ao qual estavam historicamente submetidos e que lhes conferia uma participação

desigual no campo das mídias, da economia e da política. Destacando assim o pensamento de

Boaventura de Sousa Santos, onde ele afirma que a exclusão social se dá justamente pelas relações

de poder totalmente dissemelhante.

“A exclusão social e sempre produto de relações de poder desiguais,estas iniciativas, movimentos e lutas são animados por um ethosredistributivo no sentido mais amplo da expressão, o qual implica aredistribuição de recursos materiais, sociais, políticos, culturais e

100

simbólicos e, como tal, se baseia, simultaneamente, no princípio daigualdade e no princípio do reconhecimento da diferença.” (2007,p.21)

Incitados por uma satisfação racial recém-formada, o Ilê Aiyê tem uma característica que o

diferencia totalmente dos demais blocos afro: o fato de ser um bloco de negros onde é

rigorosamente proibida a entrada de brancos. Essa atitude denuncia, de forma contrária, a

intolerância dos brancos em relação aos negros. Essa prática discriminatória tem sido admitida

como estratégia de preservação das expressões culturais negras. Segundo declarou Vovô, Antônio

Carlos dos Santos, presidente do bloco, em depoimento ao jornal A Tarde, em dezembro de 1991:

“O que acontece com entidades mistas é que os negros começam a perder sua referência como

pessoas de outra etnia. E nós do Ilê tentamos passar que o negro é bonito, se assumindo e agrupado

entre si. Nossa postura faz parte de uma pedagogia de reeducar o povo negro para que ele se aceite.

Daí, as pessoas por não compreenderem nossa proposta, ou por maldade, espalham que nós somos

racistas”.

Isso é um ponto a se destacar pois não podemos considerar isso como um “racismo inverso”,

onde historicamente os negros foram excluídos e privados de direitos, portanto, a maneira que o Ilê

Aiyê encontrou de se incluir nos viés da sociedade e lutar pelos seus direitos é justamente uma

maneira de preservação de sua cultura africana. Boaventura, p. 10, 2007 destaca que a exclusão

torna-se simultaneamente radical e inexistente, uma vez que seres sub-humanos não são

considerados sequer candidatos a inclusão social.

101

SABERES DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UMA BREVE ANÁLISE SOBRE O CONTEXTO HISTÓRICO DA VIDA NO CAMPO E SUAS CONSEQUÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO ATUAL.

Ana Clara Serpa Toscano de Brito

Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia UFRPE / UAG

INTRODUÇÃO

Com a constante migração das pessoas do campo para a cidade, a vida na área rural se torna cada

vez mais insustentável, consequência também da falta de investimento concreto em políticas

públicas para a melhoria na qualidade de vida do trabalhador rural. Observando a história pode-se

analisar o auge do capitalismo atingido a partir da Revolução Industrial (séc. XVIII), quando a

extração de matéria prima da natureza, a produção em massa e o consumo em larga escala

começaram a ser difundidos e utilizados pela Europa Ocidental, posteriormente nas Américas e

seguidos pelo restante do mundo. Desse fato histórico os resultados para a população mundial

camponesa, viriam a surtir efeito a partir do implemento da mecanização na agricultura, onde

grande parte dos trabalhadores rurais perderam trabalhos, pois para um lucro maior na extração e

distribuição de produtos o tempo e a economia de material humano se fazem necessários para um

maior giro de capital. É notória a falta de interesse do Estado em manter o modo de vida do

camponês que retira o seu sustento da terra, não é interesse do sistema capitalista perpetuar uma

forma de sustento onde não há (ou quase não há) capital de giro para o governo. Apesar das muitas

vitórias que os movimentos sociais voltados ao trabalhador rural conseguiram obter, dentre elas a

visibilidade e o reconhecimento da existência de um cidadão no campo (como cidadão percebe-se

alguém dotado de direitos), ainda se há muito que fazer para que o camponês28 consiga ter

legitimado o seu ofício e ser respeitado sob a perspectiva dos princípios básicos contidos na

constituição. Uma das formas de se atingir essas metas é através da educação, a partir do momento

que o morador da zona rural toma posse do conhecimento necessário para se defender e “atacar”

quem ferir-lhe os direitos ele se percebe como marginalizado pelo sistema e pode lutar pela

28 Segundo Costa (2014) “apesar de várias considerações sobre a imprecisão de um conceito de campesinato que

abrange sua diversidade espacial e temporal, notam-se duas características recorrentes nas ciências sociais: ora conexo a uma relação de trabalho com a terra; ora associado a uma relação cultural com a terra”. Concepções essas que podem e devem ser questionadas quando ocorre uma dissociação que não deveria existir quando se trata do mesmo ator social, já que ele ao mesmo tempo em que se relaciona com a cultura, se relaciona também com seu ofício.

102

continuidade do seu modo de vida. Em relação a essa transmissão e construção de conhecimentos, o

professor tem um papel crucial para que possa ocorrer essa “desordem” nesse tipo de organização

do Estado.

OBJETIVO

O objetivo principal deste trabalho é analisar brevemente, sob o ponto de vista histórico e

social, a partir de uma revisão bibliográfica, como a vida no campo foi sendo alterada e

marginalizada na medida em que o capitalismo foi se desenvolvendo e se acomodando no Brasil.

Com isso buscarei demonstrar como este saber histórico pode auxiliar o docente do campo a não

tornar a sala de aula da escola do campo em uma extensão rural29 e para que o mesmo possa

perceber o seu papel dentro da comunidade em que irá desenvolver suas atividades.

REFERENCIAL

O interesse pela educação rural se deu no fim do império do Brasil, antes da proclamação da

república e da abolição da escravatura, a educação rural era destinada aos moradores do campo,

porém não aos escravos e aos trabalhadores rurais, lembremos que a educação até pouco tempo

atrás era elitizada (podemos dizer que ainda é), ainda sim esta educação era voltada a alfabetização

no campo, porém mesmo com o início da república não foi traçado um plano destinado à educação,

a maior preocupação era com o planejamento sanitário no país. Com os avanços educacionais no

Brasil e com o olhar começando a se voltar para o campo de forma a perceber aquelas pessoas como

parte da sociedade e até então como “pobres excluídos” (termo atualmente questionado, pois se

percebe também que mesmo estas pessoas estão inclusas na sociedade de uma forma diferente da

dita elite social; Martins, 1997). Arroyo, Molina e Caldart (2004) colocam que somente haverá uma

educação destinada às singularidades dos povos do campo se, simultaneamente, existir a construção

de um projeto de desenvolvimento para o campo, que priorize o morador do campo ao invés do

sistema capitalista globalizado, seja parte de um projeto nacional que priorize a sobrevivência do

campo na sociedade brasileira, isso significa que havendo uma preocupação de políticas e projetos a

29 Como Extensão rural pode-se entender o ato de estender, levar ou transmitir conhecimentos de sua fonte geradora aoreceptor final, o público rural (SOUSA, 2013).

103

favor do campo (formas de sustento e educação) por parte do Estado poderá haver uma ação

educacional que atenda as demandas específicas das comunidades do campo.

CONSIDERAÇÕES

A partir do visto na revisão bibliográfica percebe-se importante analisar sobre a questão da

exclusão e da inclusão marginalizada como foi citado acima, e importante ressaltar os papéis que

ambos têm dentro da sociedade e o motivo das mudanças de nomenclatura, percebendo qual o

interesse do sistema em renomeá-las. Boaventura fala que “a ciência moderna conquistou o

privilégio de definir o que é conhecimento válido e o que é ciência”. A influência das grandes

mídias e das nações desenvolvidas para distinguir o que é ciência e o que é senso comum, sendo um

superior ao outro, formam hoje o tipo de hierarquização dos saberes na sociedade global, a partir da

“linha abissal” que delimita essa forma de pensamento de maneira sutil e quase imperceptível.

Dentro dessas perspectivas pode-se questionar em trabalhos posteriores o porquê de não serem

construídas escolas do campo estaduais, sabendo que cabe ao estado a educação dos níveis médio e

fundamental II, sabendo também que estas crianças a partir do 6º, ou mesmo no 1º ano do nível

médio, precisam sair do meio rural, muitas vezes para enfrentar rodovias e outros perigos a fim

terem uma educação básica completa.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. Por uma Educação do Campo. Petrópoles:Vozes, 2004.

BRITO, F. As migrações internas no Brasil: um ensaio sobre os desafios teóricos recentes. BeloHorizonte: UFMG/Cedeplar, 2009.

Santos, B. S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes.Revista crítica de ciências sociais, 2008.

MARTINS, J. S. O falso problema da exclusão e o problema social da inclusão marginal. Em:MARTINS, J. S. Exclusão Social e a Nova Desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.

COSTA, C. D. C. V. Sonhos de abril. A luta pela terra e a reforma agrária no Brasil e emPortugal: os casos de Eldorado dos Carajás e Baleizão. Tese de Doutoramento em Pós -colonialismos e Cidadania Global, apresentada à Faculdade de Economia da Universidade deCoimbra para a obtenção do grau de Doutor. 2014.

104

PICHADORES E GRAFITEIROS: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DESSAS TRIBOS URBANAS

José Geneilson Maraba Alves

Universidade federal Rural de Pernambuco – UFRPE Campus Garanhuns-UAG

INTRODUÇÃO

O graffiti surgiu na Itália, mas foi nos Estados Unidos que adquiriu forma de protestos contra a

violência da época, onde os escritores divulgavam seus grafites em ônibus, trens e muros. A

influência dessa arte veio para o Brasil na metade da década de 70, e na medida em que foram tendo

mais liberdade de expressão, essa arte de rua foi se deslocando para outros lugares do país. A

pichação no Brasil surgiu na década de 60, como forma de protesto contra a ditadura militar

existente no país. Frases como “Abaixo a repressão”, “não á ditadura militar” foram sendo

colocadas nos muros das grandes metrópoles. Hoje em dia os pichadores usam suas escritas para

adquirir fama e respeito através de suas marcas, divulgando seu próprio nome, apelido, turma ou

bairro. A pichação e o graffiti são dois gêneros que vem se modificando com o passar dos tempos e

é muito importante ressaltar as origens culturais e sociais de ambos, podendo até afirmar que as

duas artes de rua são o inicio da comunicação visual.

A LEITURA DOS ARTISTAS

Os rapazes da periferia (grafiteiros e pichadores) sentem a necessidade de se expressar, e de

se sentirem participantes do mundo globalizado que os cercam, e não apenas ficarem segregados em

guetos. Em seu cotidiano, os pichadores e grafiteiros têm como pano de fundo, a periferia onde

habita. Lugar esse onde se evidencia a exclusão social e a deficiência política do estado. A cidade e

suas inúmeras periferias nos fazem percebem como as localidades têm, mesmo que invisíveis,

linhas que demarcam territórios onde de cada lado desses traços divisórios há grupos segregados e

dominantes, poderosos de um lado e subservientes do outro. É nesse ambiente urbano que nascem

105

muitos desses artistas urbanos que integram as tribos urbanas dos pichadores e dos grafiteiros Esse

choque de realidades sociais que divergem em ambos os lados, podemos notar em SANTOS:

Consiste num sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que asinvisíveis fundamentam as visíveis. As distinções invisíveis sãoestabelecidas através de linhas radicais que dividem a realidade social emdois universos distintos: o universo “deste lado da linha” e o universo “dooutro lado da linha”. (SANTOS, 2007, p.1

Atacar, ou causar ao menos um abalo no pico da pirâmide social, a qual sua comunidade

é a base de sustentação, gera no jovem pichador um sentimento de agressão a classe dominante.

Classe essa que, atinge a maioria da população de uma forma bem mais devastadora e prejudicial,

com uma caneta esferográfica assinando em seus documentos. Enquanto isso, os escritores de rua

retribuem bombardeando (termo usual do pichador) suas casas, prédios, estabelecimentos ou

propagandas políticas, com o rolinho, látex e spray. “Para eles, o inimigo mora do “outro lado”, em

espaços inacessíveis aos pobres da periferia. Nessa leitura da cidade, Há uma idéia de identificação

e de aproximação entre os que compactuam os mesmos modos de vida” (DIÓGENES. 1998, p. 212)

Há vários motivos que levam um jovem a pichar. Há aqueles que picham porque querem

fazer algum protesto, outros por que sofrem influências de amigos etc. Mas o principal objetivo é

ganhar status entre a sua turma, ganhar “fama” Tanto o graffiti quanto pichação usa os muros da

cidade como suporte, sempre as paredes que dê a ele algum destaque para seu nome, como o muro

da esquina ou de uma avenida, por serem movimentadas, ficando exposto á maioria da população

da cidade.

GRAFFITI, PICHAÇÃO E VIOLÊNCIA SOCIAL

A questão da violência nesse processo de comunicação urbana pode ser levada em conta

pelo caráter violento da própria atividade, que inclui rixas entre os grupos ou as galeras de bairros

rivais. Geralmente, as rixas acontecem em bailes funk´s, quando se divide o corredor em lado A e

lado B, onde determinados grupos se enfrentam á base de murros e pontapés, sendo só

106

interrompidos quando os seguranças do baile aparecem, na maioria das vezes, com cassetetes para

separar a confusão

As pichações deixadas nos muros também possibilitam um mapeamento geográfico

destes atores, pois os escritores circulam por toda a cidade e deixam marcas por todas as partes, não

chegando a criar vínculos territoriais em um determinado bairro ou região. Inclusive a expansão

dos territórios pintados é desejada pelos escritores. Algumas assinaturas incorporam códigos de

território como Z.N. (Zona Norte), referindo-se ao local de moradia dos escritores, porém este

também não surge como um fator determinante. Pois não são todas as pinturas que agregam o

código territorial, bem como encontramos estes códigos por toda cidade, Z.O. (Zona Oeste)

aparecem em bairros do sul da cidade e assim por diante. Essas pichações territoriais, na maioria

dos casos, geram conflitos entre gangues de bairros rivais.

Para a visão hegemônica da classe dominante, toda a periferia, seja qual zona for que a

delimita, representa um desconforto e ate mesmo perigo para a elite das áreas urbanas e com o

passar dos anos sem formam verdadeiros pontos de apartheid e segregação. Os pichadores como um

revide natural usam suas latas de spray’s para deixarem as marcas de suas passagens em lugares

simbólicos como bancos, e instituições federais como se gritassem a sua existência e resistência

nesse separatismo de classes e território. Nessa perspectiva, SANTOS afirma que:

(...) A primeira forma é o fascismo do apartheid social. Trata-se dasegregação social dos excluídos através de uma cartografia urbana divididaem zonas selvagens e zonas civilizadas. As zonas selvagens urbanas são aszonas do estado de natureza hobbesiano, zonas de guerra civil interna comoem muitas megacidades em todo o Sul global. As zonas civilizadas são aszonas do contrato social e vivem sob a constante ameaça das zonasselvagens. Para se defenderem, transformam-se em castelos neofeudais, osenclaves fortificados que caracterizam as novas formas de segregaçãourbana (cidades privadas, condomínios fechados) (SANTOS, 2007, p.14)

No caso do graffiti, raramente acontece algum desentendimento entre os grupos, pois os indivíduos,

de áreas diferentes ou não, se reúnem para pintar, ou ate mesmo fazendo mutirões em bairros para a

prática do graffiti, com a autorização do proprietário do painel (muro) a ser pintado.

REFERENCIAS:

107

DIÓGENES, Gloria. Cartografias da cultura e da violência: gangues, galeras e o movimento

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Dissertação. Universidade Federal de Pernambuco. PE, 2011.

108

A CRIMINALIZAÇÃO DO MST E DOS IDEÁRIOS DE ESQUERDA PELA MÍDIA

Fabiana Maria da Costa

Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. Assistente Social da Universidade

Federal Rural de Pernambuco – UFRPE.

RESUMO

O presente trabalho realiza uma análise das matérias publicadas pela Revista Veja sobre o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, entre os anos de 2005 e 2007. Esta análise, que se mostra atual, teve

como objetivo compreender como se constroem os discursos midiáticos que criminalizam este Movimento.

Buscamos identificar quais as linhas de argumentação utilizadas por esta Revista com o fim de criminalizar o

Movimento. Concluímos que esta procura, através de determinadas linhas argumentativas, deslegitimar o

Movimento e suas bandeiras de luta e ao mesmo tempo legitimar o projeto da classe dominante, o qual

compartilha.

INTRODUÇÃO

O MST realiza diversas ações como forma de pressionar o Estado pela realização da reforma agrária,

tendo alcançado amplo destaque na mídia, principalmente, pelas estratégias de luta adotadas, dentre as quais

as ocupações massivas de terras.

Essas ações, que vão de encontro ao “inalienável” direito à propriedade privada, provocam uma

reação enérgica por parte da classe dominante, que se utiliza dos seus “aparelhos privados de hegemonia” 30

para deslegitimar este Movimento perante a opinião pública, como forma de difundir sua ideologia31,

formando consenso nos leitores em relação a essa questão.

30 De acordo com Coutinho (2003), os “aparelhos privados de hegemonia”, em Gramsci, correspondem aosorganismos de participação política aos quais se adere voluntariamente e que são caracterizados pelo nãouso de força, nem de repressão.

31 Entendemos ideologia a partir de Gramsci, para o qual a ideologia corresponde à capacidade de inspiraratitudes concretas, induzindo o outro a agir de uma determinada forma, sem a necessidade da coerção. Sãoconteúdos que provocam a interiorização de padrões de comportamento instituídos e legitimados pelasociedade, através de normas ou valores (GRAMSCI, 1971 apud BOTTOMORE, 2001, p. 186).

109

METODOLOGIA

O trabalho ora apresentado constitui num recorte do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Serviço Social da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE no ano de 2008, cujo propósito foi

identificar, através da mídia, os conteúdos dos discursos que tratam da criminalização dos movimentos

sociais no Brasil, especificamente o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST. Neste sentido,

foi realizada uma análise das matérias publicadas pela Revista Veja32 sobre o Movimento, entre os anos de

2005 e 2007.

RESULTADOS E DISCUSSÃO - Intolerância e desqualificação do ideário de esquerda

Constatamos que em várias reportagens publicadas pela Veja existe uma depreciação da ideologia de

Esquerda, do Marxismo e do Socialismo, no sentido de propagar a ideologia da classe dominante ao mesmo

tempo em que se desqualifica o discurso da classe trabalhadora. Neste sentido, ressaltamos a importância dos

“aparelhos privados de hegemonia” na construção de consensos; nesse caso, eles são utilizados para difundir

a ideia de que o projeto de esquerda representa um “anacronismo” e que está há muito ultrapassado.

Nas reportagens analisadas, encontramos as seguintes linhas argumentativas: acusação de

que o Movimento rejeita o modelo vigente de sociedade e defende o Socialismo, esta linha teórica

não é apenas desqualificada, mas comparada ao fascismo e ao nazismo; desqualificação do projeto

socialista de sociedade, considerando que este projeto caminha junto ao banditismo; comparação do

marxismo, bandeira levantada pelo movimento, a uma doença – marxheimer.

Tal posicionamento evidencia a vinculação da Revista às ideais de cunho marcadamente

positivista, cujo princípio consiste na manutenção da ordem, sendo qualquer desvio a esta ordem

tratado como algo que deve ser extirpado do seio da sociedade, a fim de garantir-lhe a harmonia.

Desconsidera que o movimento e a mudança são fenômenos intrínsecos à realidade social,

que está em constante mutação, demonstrando um caráter extremamente conservador do seu

método, em defesa da manutenção da ordem estabelecida, já que tudo que lhe provoque resistência32 A escolha da Revista Veja, neste trabalho, deveu-se ao fato de a mesma representar um forte instrumentode disseminação de ideias e construção da hegemonia da classe dominante na sociedade brasileira, sendomais de 50% de seu espaço voltado para a publicidade, cujas propagandas, em sua maioria, são deempresas multinacionais e com produtos destinados à classe média e alta. Ainda, segundo a editora Abril, éa revista de maior circulação do país, a quarta maior do planeta, com uma tiragem média de 1,1 milhão deexemplares, sendo, portanto, de grande expressividade no âmbito da informação.

110

é considerado um mal.

Verifica-se, pois, uma congruência do pensamento expresso pelos jornalistas com a

perspectiva positivista, no sentido de assegurar a manutenção da ordem, denominando tudo que lhe

for contrário de perturbação ou morbidade.

Entendemos que esta posição dos jornalistas da Veja se configura numa investida contra a corrente de

pensamento marxista, além de demonstrar total desconhecimento sobre a mesma, desinformando os seus

leitores acerca do Marxismo. Comparar o Marxismo a uma doença pressupõe que esta deve ser “curada”, ou

seja, deve ser expurgada da sociedade e esta metáfora ilustra o repúdio de Veja às ideias Socialistas, que vão

de encontro a todos os princípios daqueles a quem a Revista representa, uma vez que estas pressupõem uma

leitura crítica da realidade, bem como o fim deste sistema e a construção de uma sociedade igualitária, sem

opressão nem exploração entre as classes.

CONCLUSÕES

No sistema capitalista tudo se transforma em mercadoria e, nesta lógica, a informação também se

configura como um mecanismo de geração de lucros para os proprietários dos veículos de comunicação.

Nesse sentido, a grande imprensa tem atendido aos interesses dos grupos conservadores que a ela se

coadunam, o que desmistifica a imparcialidade reivindicada pela mídia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 2003.

111

SOBRE O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO

Roberto Cassimiro dos Santos

Graduando em Pedagogia pela UFRPE/UAG

Introdução

As escolas do campo têm uma função importante tão quanto às da zona urbana. São nessas escolas,

que os filhos dos trabalhadores rurais, se desenvolvem e aprendem os ensinamentos que os

ajudaram a manter-se no campo sem serem tidos por analfabetos. É o lugar certo para formar

cidadãos que lutem e saibam seus direitos. Nela os horizontes de um novo saber se desenrolam e

traz bons resultados. Mas a existência destas escolas está correndo riscos. As políticas públicas dos

governos municipais, não estão contemplando o sustento destas escolas, e acham que o

investimento nas escolas do campo é algo sem retorno. Não sentem interesse de mantê-las em

funcionamento, é melhor fechar, não querem gastar com merenda, professores, transportes e demais

gastos que uma escola do campo precisa.

Segundo a CF/88, no artigo 205, nos diz: A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho. Mas na realidade não é isto que vem ocorrendo com as escolas do campo nos últimos

anos. As prefeituras têm alegado que não há recursos suficientes para investir, que o numero de

alunos é insuficiente para manter a escola aberta e preferem aglomerar todos em uma escola polo,

muitas vezes na cidade, e o resultado: muitos alunos em uma sala multisseriada ou unidocente; com

péssimos resultados na aprendizagem ao final do ano. Não há um “olhar” para o sofrimento de pais

e alunos, porque estas crianças sofrem com o fechamento da escola próxima da sua casa e passarão

a andar quilômetros para poder estudar. O poder público não ver isto como dificuldade; o que

importa é que estão “enxugando” o as despesas, fechando as escolas e desta forma obstruindo o

acesso à educação, que é direito de todo cidadão.

O fechamento das escolas do campo aumenta o analfabetismo, porque muitos não têm interesse em

estudar na cidade e os pais não querem deixar seus filhos irem para uma escola tão longe. Em 112

muitas circunstâncias, os pais, deixam a roça e vão morar na cidade, e lá chegando veem uma

realidade diferente da que estavam acostumados e assim frustram-se por saber que, se a escola do

campo estivesse aberta a vida não seria tão sofrida como é o caso de viver na cidade. A educação

do campo merece toda à atenção. Fechar as escolas não é o caminho certo, por que de acordo com a

LDB ( Lei de Diretrizes e Bases - 9.394 de 1996), no artigo 22, “a educação básica tem por

finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

Desta forma, não poderá ocorrer o desenvolvimento do educando, enquanto o interesse, por parte do

poder público, não mudar o foco.

Segundo o MST ( Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra ), mais de 37 mil escolas rurais

fecharam nos últimos quinze anos, e as regiões mais afetadas foram as Norte e Nordeste. Isso

mostra que as políticas de educação do campo têm fracassado e por outro lado fortalecido o

agronegócio. Neste caso, os grandes produtores se apropriam das terras, plantam as culturas que

bem entender e não se interessam se as terras têm escolas, casas ou moradores e também porque os

próprios moradores foram expulsos para as cidades, por culpa do próprio governo, que não leva a

sério que vida do homem do campo não depende apenas da terra mas da escola também.

“Segundo dados do Censo Escolar Inep/MEC, ao longo da última década, o número de escolas do

campo brasileiras sofreu uma redução de 31,46%, ou seja, 32.512 unidades a menos”. (Revista

Educação/julho/2014)

“De 2012 para 2013, o levantamento indicou 3.296 escolas do campo a menos no Brasil. A

crescente redução das escolas tem provocado tensões. No começo deste ano, cerca de 750 crianças e

professores das áreas rurais do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra ocuparam a entrada do

Ministério da Educação, em Brasília (DF). Leram um manifesto para o ministro José Henrique Paim

e deixaram as marcas de suas mãos pintadas na fachada do ministério. Protestavam contra o

fechamento das escolas do campo, a precariedade das condições de ensino na área rural e a

desvalorização dos profissionais da educação”. (Revista Educação/julho/2014)

A luta dos movimentos sociais é por terra, uma reforma agrária digna, e por educação de qualidade,

que produza resultados agora e no futuro. O homem do campo não pode ser sufocado e forçado a

deixar o seu lugar de origem, ele deve ser apoiado em suas necessidades pelo Estado. 113

.....O segundo ENERA (Encontro Nacional de educadoras e Educadores da Reforma Agrária),

realizado em Luziânia-GO, trouxe à tona a realidade que a educação pública vem enfrentando. A

educação está sendo tratada como mercadoria e isso tem afetado todo o sistema de ensino. O que se

busca são resultados. Não estão preocupados com a qualidade ou se houve um aprendizado, o que o

governo quer é alcançar as metas propostas e desta forma tem conduzido a educação de qualquer

jeito. O efeito desta falta de atenção do governo se reflete na educação urbana e rural. As escolas

do campo, principalmente, tem perdido seu espaço a cada dia, porque os recursos são mal

distribuídos e acaba sendo sucateada. Além da falta de interesse do governo, os grandes

latifundiários, tem avançado com suas grandes produções, fazendo frente às pequenas propriedades

rurais, nas quais o pequeno produtor cultiva seus produtos e se vê forçado a concorrer com os

grandes produtores, e nesta “briga” quem sai ganhando é mais forte, porque vende o produto a

preço baixo, obrigando neste caso ao trabalhador rural abandonar sua terra. E com este abandono, as

escolas do campo também são deixadas para trás, deixam de existir, e o Estado “fecha os olhos”

para tal situação.

“A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado

que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao

acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,

mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos

seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da

sociedade humana”. Quem disse isso?

Conclusão

A luta continua. Os movimentos sociais em favor da educação no e do campo não para. A sociedade

capitalista tem que abrir espaço para reconhecer os direitos do homem do campo. É uma luta que

não pode ser deixada para lá. A educação é uma ferramenta que muda vidas, sem ela o ser humano,

aquele menos favorecido, torna-se cada vez mais escravo de um sistema orgulhoso, arrogante e

prepotente, que é o capitalismo.

Todos têm direitos e deveres, então, que o Estado procure colocar em prática os diretos que seus

cidadãos têm, não os oprimindo ou escravizando, mas usando a educação para fazer uma pátria

educadora, como tanto deseja, sem fechar as escolas, principalmente as do campo.114

AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO DO CAMPO: um retrocesso para os

cidadãos do campo.

Marianna Salgado Cavalcante de Vasconcelos.

Graduanda em Pedagogia pela UFRPE/UAG

Resumo

Este trabalho ira analisar como as políticas públicas voltadas para à educação do campo não estão

sendo efetivadas. Trata-se de um tema novo e pouco explorado academicamente. O estudo debate a

questão que, seguramente, envolve varias pessoas, sem uma assembleia nas comunidades prévia

sobre as vantagens e desvantagens do fechamento de escolas no e do campo, desconsiderando o

princípio da participação comunitária nas decisões que envolvem as políticas públicas para

educação. A pesquisa em andamento, foi realizada na escola Manoel Cavalcanti de Albuquerque

localizada na zona rural do município de Angelim – PE, em que houve uma tentativa de fechamento

desta instituição.

Palavras-chave: políticas públicas; fechamento de escolas; escolas do campo.

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta uma pesquisa desenvolvida na escola municipal Manoel Cavalcanti de

Albuquerque, que se localiza na zona rural da cidade de Angelim, em que, no inicio do ano de 2015

à secretaria municipal pretendia fechar à escola, felizmente à mobilização da comunidade não

permitiu fechamento.

Desde á década de 1960 existem medidas de fechamento e até abandono de escolas do/no

campo em todo o Brasil, levando assim debates sobre os possíveis impactos que o fechamento das

mesmas causam no sistema de educação e na sociedade por completo. Todavia, não havia

discussões específicas sobre a qualidade da educação voltada para os sujeitos residentes no campo.

Só em 1997 e que surgiu o “I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária”

(ENERA), promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST).

115

Os efeitos das políticas púbicas, das décadas de 1980 a 1990 voltadas para educação do

campo tiveram efeitos significativos a partir dos anos 2000, onde várias escolas públicas

começaram á ser fechadas (MOLINA, 2010).

Portanto, entre 26 à 29 de novembro de 2002, houve o Seminário Nacional de Educação de

Campo, executado pela articulação nacional por uma educação do campo, que visou trabalhar o

documento em questão, enfatiza que cabe aos educadores do campo desenvolver diversas atividade,

mais sobretudo, devem abraçarem o campo e as suas lutas, um outro desafio, seria que não é preciso

sair do campo para dar continuidade aos estudando ou até mesma achar que a educação das cidades

tem mais qualidades do que à do campo, como afirma (FERREIRA, p.9/10, 2010).

Constata-se na prática é a desativação de escolas no campo com o

argumento de que as escolas nas cidades elevariam a qualidade do

ensino, possibilitando a separação em classes de acordo com a faixa

etária, o que não significa melhoria do ensino/aprendizagem.

Felizmente houve uma mobilização tantos das professoras que lecionam naquela escola,

como também dos pais dos alunos para não desativarem aquela instituição, convocando assembleias

entre à secretaria de educação do município e o prefeito, que na grande parte mandava um

representante. Nessas assembleias a voz da comunidade foi escutada e o fechamento não ocorreu.

Diante da realidade encontrada, surgiu à ideia de investigar quais são os processos tomados

por uma comunidade para combater ás politicas de fechamento de escolas do campo. Para

responder a esse questionamento, o objetivo geral construído foi: analisar as exigências das políticas

públicas vigentes contra o fechamento de escolas do/no campo. Já os objetivos específicos, foram:

identificar quais trâmites para o fechamento de uma escola do/no campo e identificar os impactos

para à comunidade do fechamento de uma instituição de ensino no campo.

METODOLOGIA

116

A pesquisa que será realizada terá caráter de pesquisa qualitativa, em que, constitui-se no

contato direto do pesquisador com meio ambiente do objeto de estudo, como afirma Lüdke e André

(2012), portanto, propõe que o pesquisador observe seu objetivo de estudo de forma mais natural

possível. Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa são: professora da instituição e pais dos alunos.

A pesquisa está dividida em duas etapas, a primeira etapa foi o levantamento bibliográfico

sobre surgimento das politícas de fechamento das escolas rurais. A segunda etapa que está sendo

implementada consiste na coleta de dados, em que, iremos realizar entrevistas semiestruturadas com

representantes dos alunos e com as professoras da instituição.

Assim iremos analisar os dados obtidos através de entrevistas, observações, conversais

informações, para tanto, será utilizada a fundamentação teórica para nortear esta pesquisa.

Considerações Finais

A pesquisa em andamento nos trás dados preliminares sobre a aplicação das politícas

públicas de fechamento das escolas rurais, visto que, a partir de então houve uma mobilização da

sociedade para que os índices das escolas do/no campo não aumentassem, entretanto, o que

podemos perceber é que existe um aumento no fechamento dessas escolas, um dos motivos para

esse avanço das políticas de fechamento pode ser considerado o desinteresse dos gestores

municipais nas escolas do campo, já que, para alguns o gasto financeiro com a escola funcionando é

maior do que o deslocamento desses alunos em transportes em sua grande maioria irregulares e

desumanos.

REFÊRENCIAS

FERREIRA, Fabiano de Jesus. Educação e Políticas de Fechamento de Escolas do Campo, 2010.

LÜDKE, Menga. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo. E.P.U. ,2012.

MOLINA, Mônica Castanha. Educação do Campo, Políticas Públicas, Reforma Agrária e

Movimentos Sociais. Brasília: MDA/MEC, 2010.

117

RETRATAÇÕES RACIAIS E ÉTNICAS DO/A NEGRO/A NA CULTURA NORDESTINA:

UM ESTUDO A PARTIR DE PEÇAS DE ARTESANATO DA FEIRA DE CARUARU-PE

Maria Aline Santos da Silva

Graduanda de Psicologia. Universidade de Pernambuco- Campus Garanhuns. Email: maryaline22@hotmail.com

Ricelio Regis Barbosa da Silva Moura

Graduando em Pedagogia. Universidade Federal de Pernambuco- Centro Acadêmico do Agreste. Bolsista

PIBIC/CNPq. E participante do Observatório dos Movimentos Sociais na América Latina(UFPE/CAA). E-mail:

ricelio.regis@hotmail..com

Resumo:

Este trabalho foi resultado de uma experiência obtida na feira de artesanato da cidade de Caruaru-

PE, por meio da disciplina eletiva, em que teve como uma das suas atividades um passeio na feira

de artesanato de Caruaru, para observar como são mostrados as outras culturas nas peças de arte

expostas na feira. Sabendo que as discussões relativas ao preconceito e discriminação como as de

gênero, raça, etnia, classe social, entre outras, é uma questão histórica, e que está arraigada na

sociedade ate os dias atuais, observamos como são retratadas pessoas negras. E notamos que ainda

sua cultura é mostrada de forma distorcida, e inferiorizada. Nessa direção, assim, tão importante

quanto ter conhecimento estratégico para lidar com o preconceito de gênero, raça/etnia, entre

outros, em sala de aula, é preciso também reconhecer o racismo nos mais diversos ambientes, em

que muitas vezes apresenta-se de forma sutil, por termos uma visão ainda eurocêntrica de ideias,

como afirma Munanga (2005): “[...], não podemos esquecer que somos produtos de uma educação

eurocêntrica e que podemos, em função desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os

preconceitos que permeiam nossa sociedade” (p. 15). Como foi possível notar nas peças de

artesanato ao retratarem os/as negros/as, que historicamente foram excluídos/as e privados/as de

muitos direitos sociais básicos, como a liberdade, o direito de ir e vir, de escolha sobre seu próprio

corpo, entre outros. E como bem destaca Felippe as mulheres negras ainda estão em pior situação.

Segundo Felippe (2009): “falar em condição de exclusão e de violência para as mulheres implica,

por inferência direta saber das mulheres negras em pior situação! Situação que se evidencia na

118

discriminação salarial; na não oportunidade”. (p. 16). Para a mulher é difícil viver nessa sociedade

que é patriarcal /machista, e para a mulher negra, isso ainda é mais difícil, pois ela sofre uma dupla

discriminação, de gênero e de raça/etnia. Assim nesse estudo temos como pergunta: Como são

retratadas as pessoas negras na cultura nordestina através das peças de artesanato da feira de

Caruaru-PE? Temos como objetivo geral: Analisar como são retratados/as as pessoas negras na

cultura nordestina através das peças de artesanato da feira de Caruaru-PE. E como objetivos

específicos pretendemos: 1) Conhecer como são retratadas as pessoas negras na cultura nordestina

através das peças de artesanato na feira de Caruaru-PE. 2) Refletir o preconceito racial trazidos nos

papeis e os lugares sociais que as pessoas negras são retratadas pelas as peças de artesanato. Nosso

estudo teve como percurso metodológico a abordagem da pesquisa qualitativa em que “o grosso da

analise é interpretativa”. (STRAUSS e CORBIN, 2008, p. 23). E como tipo o estudo, temos o

estudo de caso. Segundo Yin (2005): “Em geral, os estudos de caso representam a estratégia

preferida quando se colocam em questões do tipo “como” e “por que”. (p. 19). Seguindo esse

percurso procuraremos atender aos objetivos da pesquisa que é: 1) conhecer como são retratadas as

pessoas negras na cultura nordestina através das peças de artesanato na feira de Caruaru-PE.

Utilizamos da observação participante. Por ser “um processo utilizado pelo o pesquisador

observador de uma situação da sociedade, que ele tem um contato direto com os indivíduos”.

(MINAYO, 2008, p.70). E 2) Refletir o preconceito racial trazidos nos papeis e os lugares sociais

que as pessoas negras são retratadas pelas peças de artesanato. Para isso utilizamos além de

observações, registros fotográficos das peças de artesanato da feira. Por fim utilizamos a analise de

conteúdo. Segundo Bardin: “[...] aparece como um conjunto de técnicas de analise das

comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das

mensagens”. (BARDIN, 2004, p. 33). Assim foi possível notar na feira de artesanato de Caruaru-

PE, as teias de sustentação do colonialismo e patriarcado presentes nas peças de arte ao retratar as

pessoas negras. É explicito que elas são vítimas de uma violência que permanece com o passar dos

séculos, por serem negros/as e pertencer a uma cultura, e ou classe social diferente, são excluídos e

sutilmente colocados a margem da sociedade. Inúmeras peças das pessoas negras são colocadas

como submissas aos desejos dos homens brancos e mulheres brancas, ou seja, na maioria das vezes

as pessoas negras são (re)tratadas como prestadoras de algum serviço/trabalho muitas vezes ainda

escravo, trabalho relacionado ao cuidado dos outros, da família, do/a patrão/a, do marido, entre

outros. Conhecer como são as retratações das pessoas negras na nossa cultura, nos permite perceber119

códigos e regras que geralmente passam “despercebidos” por nossos olhares e tornam-se

“representações” de pessoas e culturas.

Palavras chave: Preconceito. Raça e Etnia.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 3. ed. Edições 70, LDA. 2004.

FELLIPE, A. M. Feminismo Negro: Mulheres Negras e Poder: Um enfoque contra hegemônico

sobre gênero. Acervo, Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, p. 15-28, jul/dez 2009.

MINAYO, M. C. DE. S. (organizadora) DESLANDES, S. F. GOMES, R. Pesquisa social: teoria,

método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes. 2008

MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabengele Munanga,

organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade, 2005.

STRAUSS, A. e CORBIN, J. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o

desenvolvimento de teoria fundamentada. Tradução: Luciane de Oliveira da Rocha. 2 ed. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 3ed. Porto Alegre:

Bookman, 2005.

120

CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA À EDUCAÇÃO DO CAMPO: ALGUMAS IDEIAS SOBRE AS TENSÕES ENTRE PADRÃO E DIVERSIDADE LINGUÍSTICA

Ilca Suzana Lopes Vilela

Doutora em Letras pela Universidade de São Paulo. Área de concentração: Semiótica e Linguística Geral. Técnica emAssuntos da Universidade Federal Rural de Pernambuco/Unidade Acadêmica de Garanhuns. Email:

ilcasuz@yahoo.com.br.

Julia Lourenço Costa

Doutoranda em Letras pela Universidade de São Paulo. Área de concentração: Semiótica e Linguística Geral. Email:juliajlc@gmail.com.

RESUMO

Refletir sobre o papel da linguística num espaço de diálogo que tematiza a Educação do Campo, a

Sociedade e a Diversidade. Depois de firmar a posição da Educação do Campo como lugar de luta

pela conquista do direito à educação pelos povos do campo, no seio de uma sociedade desigual e

intolerante ao diverso, focamos esta comunicação na questão da linguagem. Nesse momento, com

base em teorias linguísticas da vertente textual, discursiva e sociolinguística e educação,

apresentamos considerações iniciais em torno das tensões sobre padrão e diversidade linguística

numa perspectiva culturalmente sensível (BORTONI-RICARDO, 2004, 2007).

INTRODUÇÃO

A Educação do Campo tem se construído pelo impulso dos movimentos sociais no pleito de

que o Estado cumpra sua função de implementação de políticas públicas voltadas a ações educativas

no campo. É uma reflexão dialética entre campo e cidade, que se norteia pela questão da “educação

necessária à classe trabalhadora e sobre as desigualdades que caracterizam o país” (SOUZA, 2006,

p.23).

Nesse contexto, a linguística pode favorecer teoria e método, na relação com outras

disciplinas, para um ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades

sociais e econômicas. O ponto de partida deve ser sempre o de reconhecer que, nas relações entre a

escola e a sociedade, é direito dos povos do campo apropriarem-se do dialeto de prestígio, como

forma de empoderamento. Não se trata, porém, de que alunos pertencentes a esses povos devam121

dominar esse dialeto, para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina,

mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra as

desigualdades sociais, que, desde a colonização do Brasil, assolam nossa sociedade.

Nessa perspectiva, atualmente, já contamos com reflexões nos Estudos da Linguagem

(BAGNO, 2003, 2007, BORTONI-RICARDO, 2004, 2007, SOARES, 1995) e nos Estudos da

Educação (ARROYO; FERNANDES, 2011, FREIRE, 1996, MOLINA, 2006, SANTOS, 2012,

SOUZA, 2006) que permitem traçar alguns eixos de orientação para uma pedagogia das línguas

culturalmente sensível (BORTONI-RICARDO, 2004, 2007).

METODOLOGIA

Para um trabalho inicial que permitisse a formulação de tais eixos, partimos de uma

pesquisa bibliográfica.

Semelhante pesquisa nos fez assentar algum entendimento em torno de uma pedagogia

culturalmente sensível ao aprendizado da língua materna (BORTONI-RICARDO, 2004, 2007).

Essa pedagogia insere-se, no quadro da Sociolinguística Interacional, que visa interpretar e

descrever as interações humanas e faz interface com Linguística, Pragmática, Antropologia,

Sociologia.

Especificamente, em obra publicada em 2004, a reflexão de Bortoni-Ricardo adentra na sala

de aula e usa de contribuições da psicologia da aprendizagem para propor um processo de educação

linguística de colaboração entre um mediador (pessoa com mais experiência de estilos de linguagem

mais monitorados socialmente) e um colaborador (pessoa menos experiente nesses estilos). Com

isso, tanto se aprende o uso de estilos exigidos pelas instituições educacionais e sociedade quanto se

valoriza e respeita o estilo próprio de linguagem de pessoas, em cujas redes sociais predomina o uso

de estilos menos monitorados.

Ainda nesse estudo bibliográfico, observamos, na relação linguagem e sociedade, aspectos

de interesse, a saber: a norma culta pelo viés prescritivista vincula-se à tradição gramatical

normativa; a norma culta conforme pesquisas linguísticas (BAGNO, 2003, CASTILHO,1998) é

aquela usada por quem tem escolaridade superior completa e a norma popular é a que predomina

122

entre os usuários que vivem no espaço do campo, em periferias, e cujo grau de escolarização é

baixo ou nulo.

Essas pesquisas linguísticas têm demonstrado que esse modelo ideal de língua, denominada

de norma padrão, serve para designar algo que está fora e acima da atividade linguística dos

falantes. É uma norma, no sentido mais jurídico do termo, pois não corresponde integralmente a

nenhum conjunto concreto de manifestações linguísticas regulares e frequentes.

Ela é também um padrão, um modelo artificial, arbitrário, construído segundo critérios de

bom gosto vinculados à classe social, período histórico e lugar social determinados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base na direção metodológica selecionada, firmaram-se os seguintes eixos de

orientação para uma pedagogia das línguas culturalmente sensível: a identidade sociocultural dos

sujeitos envolvidos no processo pedagógico deve ser contemplada; os percursos formativos

precisam buscar a transformação da pessoa humana em todas as suas dimensões, para que haja um

engajamento na construção de um novo projeto de desenvolvimento para o nosso país; a valorização

da trajetória do sujeito do processo educativo, suas relações sociais e suas práticas sociais vividas

devem ser promovidas e, no interior disso, as práticas de linguagem de padrão formal devem

conviver com o respeito e reconhecimento da diversidade linguística.

CONCLUSÕES

Finalmente, ao tratar da realidade linguística do português brasileiro, é preciso investir

contra posições dicotômicas que polarizam, de um lado, variedades prestigiadas, e de outro, as

variedades estigmatizadas. Para tanto, faz-se necessária uma perspectiva dialética de relações entre

padrão normativo e diversidade linguística, o que não neutraliza conflitos e divergências, mas

demanda posturas mais abertas ao convívio democrático e plural.

REFERÊNCIAS123

ARROYO, M. G. e FERNANDES, B. M. A educação básica e o movimento social do campo: poruma educação básica do campo. Brasília: MST - Coordenação da Articulação Nacional Por umaEducação Básica do Campo, 2011.

BAGNO, M. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo: ParábolaEditorial, 2003.

________. (Org.). Práticas de letramento no ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo:Parábola Editorial, 2007.

BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em Língua Materna: A Sociolinguística na sala de aula.São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

________. Processos interativos em sala de aula e a pedagogia culturalmente sensível. Polifonia,Cuiabá, n. 7, p. 119-136, 2003. Disponível em:http://periodicoscientificos.ufmt.br/index.php/polifonia/article/view/1141/905. Acesso em: 29 out.2015.

CASTILHO, A. T. (Org.). Para a história do português brasileiro. São Paulo: Humanitas, 1998.

MOLINA, M. C. Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Brasília. Ministério doDesenvolvimento Agrário, 2006.

SANTOS, C. A. Educação do Campo e políticas públicas no Brasil: o protagonismo dosmovimentos sociais do campo na instituição de políticas públicas e a licenciatura em educação docampo na UnB. Brasília: Faculdade de Educação, 2012.

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13.ed. São Paulo: Ática, 1995

SOUZA, M. A. Educação do Campo: propostas e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis:Editora Vozes, 2006.

124

GT 3 - EDUCAÇÃO INFANTIL

Coordenadora: Prof. Valéria Barza - UAG/UFPRE

125

ROTINA: ELEMENTO IMPORTANTE PARA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maely Carlos da Silva Curvelo- UFRPE-UAG- maelycurvelo@hotmail.com

Valéria Suely Simões Barza- UFRPE-UAG- valeriabarza.17@gmail.com

Introdução

A desorganização do tempo pedagógico na Educação Infantil pode interferir para a

realização de um trabalho de qualidade?

Partindo dessa indagação, efetivamos uma pesquisa etnográfica, com abordagem qualitativa,

em uma escola da rede púlblica de Bom Conselho-PE, efetivada durante o segundo semestre de

2015. O nosso objetivo era conhecer se a ausência de um planejamento para o tempo pedagógico

interfere ou não nas práticas pedagógicas desenvolvidas em uma sala de aula de Educação Infantil,

com alunos nas faixas etárias dos 3 aos 5 anos. Partimos da concepção que educar é uma ação de

conduzir, orientar, cujo professor assume papel importantíssimo neste processo, uma vez que seu

papel docente também consiste em proporcionar as interações tanto entre professor-aluno quanto na

relação aluno-aluno (OLIVEIRA, 2009). Desta maneira, corraboramos que “a rotina representa,

também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho

educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as

situações de aprendizagens orientadas”. (BRASIL, V. I, 1998, p 54). Elegemos como objetivo geral:

conhecer a rotina das crianças; e por objetivos específicos: caracterizar o fazer pedagógico da

professora do maternal, infantil I e infantil II; observar as atividades desenvolvidas com os alunos;

analisar os recursos didáticos utilizados nas aulas.

A dimensão escolar estudada, segundo André (1995) foi a pedagógica e a coleta de dados

deu-se por meio da observação participante e análise documental. (ANDRÉ, 1996). Utilizamos

como fundamentação teórica o RCNEI, Oliveira, Proença, entre outros.

126

Material e métodos

O desenvolvimento dessa pesquisa ocorreu a fim de responder o seguinte problema: “De que

maneira a ausência do planejamento para o tempo pedagógico numa sala de aula com crianças da

Educação Infantil proporciona um trabalho de má qualidade?”. Para responder a este problema,

observamos a prática desenvolvidas pela professora durante um período de uma semana (cinco

dias), das 08:00 ás 11:30 horas, totalizando 17,5 horas de observações.

Efetuamos uma pesquisa do tipo etnográfica, com abordagem qualitativa (ANDRÈ, 1995)

considerando as relações entre os sujeitos, bem como permite a interpretação dos dados coletados à

luz das referidas relações.

A sala de aula observada era composta de uma professora formada em licenciatura em

Pedagogia, curso que teve duração de 3 anos, na modalidade de ensino á distância e em instituição

de ensino superior privada e 23 alunos. A turma constitui uma sala heterogênea, multi seriada com

as turmas: maternal, infantil I e infantil II, com idades entre 3 a 5 anos.

Os documentos analisados foram disponibilizados pela educadora da turma em estudo.

Resultados e Discussão

A sala de aula na qual desenvolvemos o presente estudo possui espaço físico amplo, que

atendem as exigências básicas para a Educação Infantil. No entanto, a forma com a qual a

professora organiza as cadeiras e o tamanho delas ainda configura-se predominantemente distante

da maneira mais adequada para o atendimento às especificidades dos alunos com 3 a 5 anos de

idade.

No Projeto Político Pedagógico da instituição, constatamos a concepção de desenvolvimento

das atividades a fim de proporcionar e promover o desenvolvimento integral dos alunos. Contudo,

constatamos através das observações que esta concepção não ultrapassa as margens do papel. De

acordo com Proença (2004), “A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de

estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e

de previsão do que vai acontecer”. Concordamos que há a necessidade de uma rotina que estruture o

trabalho pedagógico de maneira a organizar o tempo e o espaço, permitindo desta maneira, o

127

desenvolvimento motor e cognitivos das crianças.

Verificamos, que cotidianamente, a professora entra na sala de aula e após a arrumação dos

alunos em seus lugares, a mesma dirige-se ao armário localizado na sala para escolher as atividades

a serem desenvolvidas. Em seguida, solicita cópia das atividades para colar nos cadernos para as

atividades serem realizadas individualmente. Desta maneira sonega às crianças interações coletivas

e tempo pedagógico. Analisando os recursos didáticos utilizados pela docente, nos impressionamos

a respeito de como estes são de uso limitado por parte da educadora, a qual faz uso apenas de

atividades xerografadas.

Com base na fundamentação teórica estudada, é possível destacar que o professor precisa

estruturar e planejar suas aulas, a fim de que elas possam, de fato, promover o desenvolvimento

integral da criança, bem como proporcionar socializações entre todos os sujeitos envolvidos no

processo, principalmente entre as crianças que encontram-se num ambiente diferente do seu

contexto familiar e que por serem ainda pequenas, não conseguem se socializar sem que haja a

intervenção de um adulto.

Referências

ANDRÉ, M. E. D. A, LUDKE, Menga. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São

Paulo: EPU, 1996.

ANDRÉ, M.D.A. Etnografia da Prática Ecolar. Campinas:Papirus, 1995.

BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil, Brasília, MEC/SEF, 1998, Vol

II.

BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil, Brasília, MEC/SEF, 1998, Vol

I.

OLIVEIRA, M. Z. et al.. Creches: crianças, faz de conta & cia. 15° edição. Petrópolis, RJ: Vozes,

2009.

PROENÇA, M. A. R. A rotina como âncora do cotidiano na Educação Infantil. Revista PátioEducação Infantil, Porto Alegre, n. 4, p.13-15, 04 abr. 2004.

128

A ABORDAGEM DA DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO ATRAVÉS DA LITERATURA INFANTIL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Jadiel Djone Alves da SilvaUniversidade Federal Rural de Pernambuco

jadieldjones@hotmail.com

Marianna Salgado Cavalcante de Vasconcelosmary_mscv16@hotmail.com

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Prof. Ms. José B. Brito NetoUniversidade Federal Rural de Pernambuco

Josebritos2005@yhoo.com.br

RESUMO

O objetivo deste trabalho é analisar as práticas e experiências desenvolvidas durante oestágio remunerado, executado na Escola Maria Godoy de Santana, na Educação Infantil,no município de Correntes - PE, buscando compreender a importância da literatura naeducação infantil, como fonte para operacionalizar temáticas pertinentes ao campo dadiversidade sexual e de Gênero. Acompanhando o moderno debate sócio político nasagendas contemporâneas da educação, podemos constatar profundas alterações nopapel do Estado, da família e da sociedade. A partir da perspectiva da pluralidade dasinfâncias que englobam uma diversidade sexual e de gênero, a literatura infantil torna-seum campo crítico/reflexivo pertinente para se exercitar as alteridades sociais. As crianças,enquanto sujeitos históricos, ao perceberem os diferentes contextos que estão inseridos,e os múltiplos saberes do cotidiano, passam a elaborar uma prática de respeito àsdiferenças, com o auxílio do universo cultural complexo que a literatura pode nosproporcionar.

Palavras chaves: Educação. Literatura infantil. Gênero. Ambiente escolar

INTRODUÇÃO

Com base na necessidade de criação de mecanismos que articulem as discussões

sociais com os conteúdos na educação, desenvolvemos a construção do respeito à

diversidade sexual e de gênero a partir dos mecanismos de leitura e apropriação da

literatura infantil. Com auxílio da literatura podemos potencializar nos alunos envolvidos

as práticas do saber lidar com as diferenças e a auto aceitação. A escola como

representante desta sociedade, deve abordar a diversidade e estar preparada para saber129

lidar com estas diferenças que auxiliam no processo de socialização e convivência,

construindo um habito de respeito e igualdade, desde a educação infantil. Não separando

as crianças por grupos independente de quaisquer características físicas apresentadas

por estes sujeitos. Tivemos por objetivo: Abordar a diversidade sexual e de gênero através

da literatura infantil, buscando desenvolver um pensamento crítico/reflexivo dos

estudantes que estão inseridos na educação infantil na formação coletiva que conduzam

ao respeito as diferenças presentes na sociedade e na esfera educacional.

REFERENCIAL TEÓRICO

A escola é um micro universo social, com diferentes sujeitos sociais e culturais, na qual

deveria existir um maior debate das diferenças e do respeito que si é necessário para este

local de convívio com diferentes pensamentos para que não propague a discriminação

que se torna em nossas escolas muito presente e comum.

Se a sociedade é constituída por uma diversidade de culturas, crenças,etnias, estilos de vida, entre outras variadas características, a escola, porser a representação de um microuniverso social, vai reproduzir todas asrelações sociais, inclusive as práticas sociais de discriminação, em suassalas, pátios, corredores, banheiros, enfim, em todos os espaços por ondecirculam estudantes, funcionários em geral e professores (FACCO, 2009,p.19).

Com base na fala da autora se faz necessário entender o espaço escolar como lugar de

diferenças e da importância de saber lidar e respeitar as mesmas, sem querer enquadrar

todos no mesmo modo ser e viver, porém construindo o hábito de respeito a diversidade,

a qual este espaço deve começar a ser trabalhado desde a educação infantil.

A literatura infantil possibilita a criança um contato consigo por meio de histórias que

atuarão no seu imaginário provocando distintas reações de conhecimento e

entendimento, de situações existenciais presentes no seu contexto e abrindo espaço para

novas ideias e construções do conhecimento, FARIAS, 2004, comenta sobre o texto

literário,

130

É polissêmico, pois sua leitura provoca no leitor reações diversas que vãodo prazer emocional ao intelectual. Além de simplesmente fornecerinformações sobre diferentes temas, histórias sociais, existência e éticas[...], eles também oferecem outros tipos de conhecimento ao leitor: adquirirconhecimento variados, viver situações existenciais, entrar em contato comnovas ideias (p.12).

A literatura possibilita um vasto conhecimento e interpretações que poderão auxiliar na

aprendizagem nos públicos de todas as faixas etárias, como no desenvolvimento

consciente da quebra de tabus e paradigmas presentes na sociedade que desperta e

acentua o preconceito e discriminação em relação diversidade sexual e de gênero, que se

perpetuando consigo mesmo e com os diversos do nosso meio social.

Em, inúmeras situações desdá educação infantil a escola passa a ensinar que os meninos

devem aprender a ser masculinos e as meninas a serem femininas, deixando de lado a

igualdade estabelecida, com base na LDBEN (Lei de Diretrizes e bases Educacional

Nacional) no seu artigo 3° inciso I - igualdade de condições para acesso e permanência

na escola; IV - respeito à liberdade e apreço a tolerância (BRASIL, 1996).

METODOLOGIA

A pesquisa realizada terá cárter de pesquisa-ação, em que, além de observar o cotiando

dos envolvidos na pesquisa, busca também modifica a realidade presente, com base em

(COSTA, 1995). E de cunho qualitativa porque investigamos mediante interação com os

membros participantes, observando como os mesmos agem diante da leitura da literatura

infantil tendo enfoque da diversidade sexual e de gênero, segundo Minayo 1994, diz que a

pesquisa qualitativa é: "Trabalho com o universo de significados, motivos, aspirações,

crenças, valores e atitudes...” (p. 21-2).

A pesquisa se dará por meio de duas etapas a primeira a bibliográfica para entendermos

a temática a base da teoria. A segunda a realização da intervenção que foi realizada no 1°

encontro com a temática: menino brinca com meninas? Iniciamos com uma brincadeira de

roda envolvendo todas as crianças, vídeo meninos brincando com meninas, conversa

131

direcionada sobre o vídeo, leitura da obra infantil menino brinca com meninas?, discussão

com as crianças sobre a obra. No 2° encontro tivemos como temática "Somos todos

diferentes”. Primeiro fizemos a leitura das obras infantis, "diversidade e o coelhinho

estranho”, após um breve debate das obras, Cartaz de um coelho para que os alunos

montem com as características que ele queria ser diferente recontando a história, e

seguida pedimos para que cada uma criança fizesse um desenho de sua família, (para

que eles pudessem perceber que cada um na sua própria família é diferente e que é esta

diferença que faz sermos o que somos cada um com suas peculiaridades).

RESULTADOS

A pesquisa se encontra em estágio inicial, e de forma experimental vem mapeando as

relações entre literatura infantil e diversidade na educação infantil, por meio do uso da

literatura infantil que aproxima a realidade juntando razão e imaginação, que não se

constroem um contra a outra, mas, ao contrário, uma pela outra, que levara o aluno com

mediação do adulto a refleti de maneira consciente do que o cerca tendo o processo

social como transformador, podemos perceber uma mudança de comportamentos da

turma no decorrer da intervenção ao perceber que existem diferentes tipos de famílias,

que eles são diferentes e que suas diferenças devem ser respeitadas, não existindo uma

desagregação em relação a feminino e masculino e que esta reflexão/ação foi

desenvolvida por meio da literatura infantil.

CONSIDERAÇÕES

A literatura infantil promove uma base de conhecimento acerca da realidade vigente que

deve ser abordado desta educação infantil na construção de uma sociedade

crítica/reflexiva, auxiliando na aprendizagem e levando os alunos a perceberem as

diferenças e os diferentes contextos que estão a sua volta.

REFERÊNCIAS

132

BRASIL. LDB, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Ministério da

Educação,1996.

FACCO, Lúcia. Era uma vez um casal diferente. São Paulo: editora Summus, 2009.

FARIAS, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo:

editora contexto, 2004.

COSTA, Marisa Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto alegre: Sulina,

1995.

MINAYO, M.C de S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Capítulo 1.

Petrópolis- RJ: Vozes, 1994.

133

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL: FRUTAS, CORES E SABORES

Maria de Fátima da Silva

fatimabrejao@hotmail.com

Introdução

O objetivo deste texto é relatar uma experiência vivida durante o mês de setembro de 2015 na

Escola Municipal Ernesto Gueiros, sítio Capoeiras, Garanhuns-PE, na turma de educação Infantil I

e II com crianças de 4 e 5 anos de idade, na totalidade de 22 crianças.

O trabalho surgiu a partir de observações na hora do lanche que é levado pelos alunos. Pude

observar o excessivo consumo de comida industrializada de modo geral (salgadinhos, bolachas

recheadas, balas, etc.) e a ausência de frutas em suas lancheiras. Além dessa dieta constituir pouca

fonte de nutrientes, também contribui para uma resistência às frutas oferecidas pela escola.

Palavras-Chave- Alimentação saudável. Crianças. Frutas. Família.

Metodologia

O Projeto Alimentação Saudável: Frutas, Cores e Sabores teve como objetivo, proporcionar aos

alunos o conhecimento sobre a importância de manter hábitos alimentares saudáveis.

Sendo a escola um lugar onde os conhecimentos e experiências são expandidas, tornando assim um

ambiente de interação, é necessário desenvolvermos projetos que venham suprir as necessidades e

promover novas experiências as nossas crianças. É na fase da infância o momento mais propício a

explorar possibilidades, a provar o novo.

Como afirma Barbieri (2012, p.32):

A experiência pode ser tomada como ato ou efeito de experimentar (-se), de provar

algo novo, entrar em contato e explorar possibilidades. Na infância, temos uma prontidão

para viver experiências, estamos mais dispostos e curiosos para descobrir novas

possibilidades de uso dos objetos, queremos desvendar mistérios e conhecer o que ainda

não conhecemos.

134

A partir dessa concepção o projeto mostrou o quanto é importante manter a vida saudável e uma

alimentação prazerosa com sabores diversos sem a necessidade de grandes sacrifícios, mantendo

um equilíbrio, mostrando também a diversidade de frutas que podemos encontrar, principalmente

em nossa região. Frutas essas que possuem um grande valor nutricional e que muitas vezes não são

consumidas por não terem boa aparência ou por possuírem um odor mais característico, causando

nas crianças a rejeição a essas frutas.

Diante dos fatores apresentados, o projeto foi desenvolvido de forma interdisciplinar envolvendo os

eixos de Linguagem oral e escrita, Matemática, Natureza e Sociedade, Artes e Música.

As atividades foram iniciadas como uma roda de conversa, para sondar o que as crianças entendiam

por alimentação saudável, como era o cotidiano familiar, quais frutas faziam parte de sua

alimentação e quais eles não gostavam. A partir dos questionamentos começamos a desenvolver

nossas atividades. Em seguida a esses questionamentos confeccionamos um cartaz com os nomes

dos alunos e suas frutas preferidas. Inicialmente trabalhamos as cores, os nomes das frutas e a

escrita no eixo de Linguagens. Posteriormente, trabalhamos os sentidos para que as crianças

descobrissem e descrevessem se privando de algum de seus sentidos a fruta que ele recebera. Foi

um momento memorável, de grande aprendizado e divertimento. Realizamos atividades de seriação,

subtração, adição, sequência no eixo de Matemática. Em Artes pintamos frutas para ornamentar a

sala de aula. Foram confeccionadas frutas com massa de modelar, durante o período de vivencia do

projeto ensaiamos uma musica infantil da Turma do Lobato (Rock das Frutas) entre muitas outras

atividades.

A família foi muito importante, colaborando de forma participativa ajudando no para casa,

contribuindo com frutas quando solicitado para que pudéssemos realizar determinadas atividades.

No dia da culminância que foi realizada dia 17 de setembro de 2015 estiveram presentes para

prestigiar as atividades realizadas pelas crianças: os profissionais do PSF realizando uma palestra

com a mesma temática do projeto, a família dos alunos da Educação Infantil, a Supervisora

Pedagógica, o corpo docente e discente da escola, e a comunidade da qual a escola faz parte.

Encerramos nossas atividades com uma grande salada de frutas, apresentação de uma peça com

135

teatro de fantoches, e uma apresentação musical feita pelas crianças. Foi maravilhosa a interação e

participação da comunidade, escola e família.

Como considera Welfforte (1995, p.99) :

A escola que se abre à participação dos cidadãos não educa apenas as crianças que

estão na escola. A escola cria comunidade e ajuda a educar o cidadão que participa da

escola, a escola passa a ser um agente institucional fundamental do processo da organização

civil.

Resultados

Durante a vivência das atividades, pude observar o envolvimento e interesse das crianças em

realizar as atividades. Após a realização das atividades fizemos uma roda de conversa para que

fosse relatado o que as crianças aprenderam, foi nítido observar a ampliação de conhecimento sobre

frutas e sua importância para manter uma vida saudável. Observei que os alunos começaram a

incorporar as frutas em suas lancheiras e comer mais a merenda da escola, os mesmos relataram que

seus pais estão os incentivando nessa nova experiência.

Conclusão

Tenho convicção que o projeto não solucionou todos os problemas da minha turma, mas percebo

que estou no caminho certo. Acredito que um trabalho bem articulado que possa envolver todos

componentes da escola e articular com a comunidade nos traz rendimentos consideráveis nos

diversos campos do conhecimento sendo de muita importância para a vida de nossas crianças. Uma

vez que pudemos compartilhar nossas necessidades, angústias, experiências, inquietações,

dificuldades, conhecimentos, avanços e aprendizados.

Referencias Bibliográficas

BARBOSA, M. C. S. Projetos pedagógicos na educação infantil / Maria Carmen Silveira Barbosa,

Maria da Graça Souza Horn. – Porto Alegre: Grupo A, 2008. 128 p.; 23 cm.

BARBIERI, S. Interações: onde está a arte na infância?/Stela Barbieri; Josca Ailine Baroukh,

coordenadora; Maria Cristina Carapeto Lavrador Alves, organizadora. –São Paulo: Blucher, 2012.--

(Coleção InterAções)

136

WEFFORT.F. Escola, participação representação formal. In.L.Z. Da Silva e J. C de Azevedo.

(Orgs), Paixão de aprender II. Petrópolis: Vozes, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

137

GT 4 - POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E GESTÃOESCOLAR

Coordenadores: Prof. Taynah Barra Nova - UAG/UFRPE, Prof.Anderson Fernandes de Alencar - UAG/UFRPE

138

INTERSETORIALIDADE DAS POLÍCIAS DE EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA: EXPERIÊNCIAS DO NÚCLEO PSICOSSOCIAL NO DESEMPENHO ESCOLAR

Mikaella Buarque CordeiroAssistente Social no Espaço Criança Esperança – PE

mbc-cordeiro@bol.com.br

Introdução

Este trabalho reflete as experiências da atuação do núcleo psicossocial inserido nas Políticas de

Assistência Social e Educação; como estas se expressam no cotidiano familiar, e como os

profissionais de Serviço Social e Psicologia intervém neste processo. Esta sistematização surgiu a

partir da inserção do assistente social, em um projeto sócio educacional, Espaço Criança Esperança

em Jaboatão (ECEJ) e no CRAS - Centro de Referência da Assistência Social.

O que é preciso assegurar às crianças e aos adolescentes, enquanto cidadãos, para que se

desenvolvam integralmente? A priori, demarca-se a substancialidade dos direitos civis, políticos e

sociais, somados a outros direitos como à sustentabilidade e à diferença como sendo essenciais

nesse processo de desenvolvimento (MARSHALL,1967; DAGNINO, 1994).

Observa-se a ênfase nos processos de eficiência, efetividade e eficácia pelas políticas setoriais.

Compreende-se então, a valorização do processo de intersetorialidade que articula saberes técnicos,

ações e projetos dos diversos âmbitos do Estado. A intersetorialidade para Junqueira (2004, p. 4, 9)

constitui uma concepção que deve informar uma nova forma de planejar, executar e controlar a

prestação de serviços, garantindo um acesso igual dos desiguais. A intersetorialidade atua sob as

possibilidades de gestão, acesso e modos de garantia e continuidade dos serviços ofertados pelas

políticas públicas.

Dentro desta análise, o desempenho e a evasão escolar são exemplos clássicos da intercessão das

políticas de Educação e Assistência Social. De um lado, escolas que tem seu dever, de ofertar ensino

de qualidade e um projeto pedagógico que possibilite o aprendizado. Do outro lado encontra-se a

Assistência Social, voltada para a inclusão social de famílias dos alunos inseridos em situações de

vulnerabilidade social e matriculados na rede educacional, tendo como problemática a evasão e

indisciplina escolar.

Objetivo

Analisar a atuação do núcleo psicossocial no sistema educacional, potencializando a garantia dos

direitos e a efetivação da intersetorialidade das políticas sociais como estratégia de efetivação do139

acesso à educação de qualidade. Além da construção de criticidade dos sujeitos, considerando

determinantes sócios históricos e o contexto familiar, para a melhoria do desempenho cognitivo,

social e econômico.

Referencial Teórico

A educação enquanto direito social se expressa através de efetivação do acesso da população aos

mecanismos educacionais nos distintos níveis de ensino. Para tal, entendemos que se faz necessário,

dentre outros aspectos à aplicação de recursos econômicos e humanos por parte do Estado, para que

se materialize no âmbito societário, uma política social que garanta não só a formação para o

mercado, mas àquela que contribua para emancipação dos sujeitos sociais.

Pensando na educação em tempos de Capital Fetiche, é possível afirmar que há uma clara

orientação de focalização da política educacional no Brasil, obedecendo à mesma tendência

evidenciada na condução das políticas sociais. Em geral, a política educacional, assim como as

demais políticas sociais, devido às mudanças ocorridas na fase monopolista do capitalismo,

responde de modo específico as necessidades de valorização do capital, ao mesmo tempo em que se

consolida a demanda popular efetiva de acesso ao saber produzido.

Ainda que de forma fragmentada, o recorte textual aponta para um problema sobre a educação

ministrada dentro da instituição escolar. O que fazer já que a educação é parte da superestrutura? Ou

seja, será que a escola não deveria ter uma outra dimensão, senão aquela atribuída pela sociedade

burguesa? Por acreditar nesta assertiva Marx aposta na sociedade comunista onde:

Por conseguinte, a educação os libertará deste caráter unilateral que a divisãosocial do trabalho impõe a cada indivíduo. Assim a sociedade organizada sobrebases comunistas dará a seus membros a possibilidade de empregarem todos osseus aspectos, suas faculdades desenvolvidas universalmente. Porém com istodesaparecerão inevitavelmente as diversas classes.

Karl Marx (Konder, 2001) nunca devotou à educação o papel de promotora da transformação da

sociedade. Suas contribuições essenciais para a educação estão focadas no esclarecimento e na

compreensão da totalidade social da qual a educação faz parte, sendo determinada e determinando,

sendo influenciada e influenciando a estrutura econômica.

Metodologia

Este artigo consiste no relato de experiência, tendo como objetivo analisar as vivências e a

relevância do núcleo psicossocial no âmbito das políticas sociais – Assistência Social e Educação,

140

como também a importância da intersetorialidade no processo de efetivação da educação de

qualidade.

Resultados

Segundo Pierre Bourdieu (1998), o ensino não é transmitido da mesma forma para todos, como a

escola faz parecer. Segundo esse autor alunos que fazem parte de classes sociais mais favorecidas

possuem a herança que ele denominou de Capital Cultural.

Baseado na alternativa proposta por Pierre Bourdieu (1998), trabalhamos no projeto, com o intuito

de minimizar as expressões da questão social viabilizando o uso dos princípios da disciplina

restaurativas33 nos casos de indisciplina, e as aulas de campo que resultam na efetivação de um

diálogo entre o conhecimento estudado nas salas de aula e o processo de aquisição e

desenvolvimento do capital cultural dos educandos.

Conclusão

A proposta que esse trabalho elucida é apontar que a intersetorialidade das políticas públicas rebate

diretamente no exercício política especifica, a educacional, onde modos de operar de forma

intersetorial reflete e garante efetividade, eficácia e eficiência nas ações.

Referências

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33 São práticas voltadas para a gestão cooperativa e pacífica de conflitos através do diálogo norteados por valores daJustiça Restaurativa (participação, respeito, honestidade, humildade, interconexão, responsabilidade eempoderamento) que ocorre por escolha voluntária, com a intenção de reparar um dano causado e restaurar umrelacionamento a partir de um processo reflexivo.

141

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: O PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA NA REDE MUNICIPAL DE GARANHUNS/PE

Jamille Oliveira de Melo1 Taynah de Brito Barra Nova2

1Discente do curso de Licenciatura em Pedagogia, Unidade Acadêmica de Garanhuns/UFRPE –mille.oliveiramello@hotmail.com

2Professora Assistente da Unidade Acadêmica de Garanhuns/UFRPE – taynah.nova@uag.ufrpe.br

Introdução

O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), característico pela sua natureza de

descentralização, constitui-se como uma iniciativa do Governo Federal de complementação ao

investimento educacional. Por meio do repasse de verbas anuais, o PDDE contempla escolas

públicas da educação básica nas esferas estaduais, municipais e do Distrito Federal, bem como

escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, que estejam

registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS).

Como um Programa que assume características que potencializam o desenvolvimento da

autonomia financeira de escolas públicas por ele beneficiadas, visamos à realização de um estudo

que tenha como fim a análise do funcionamento do PDDE na Rede Municipal de Ensino de

Garanhuns/PE.

Objetivos

Tratando-se de uma pesquisa em andamento, partiremos de uma perspectiva de estudo que

tenha como foco a análise das consequências do Programa em atividade. Para isso, buscaremos

verificar as áreas para qual o repasse tem sido destinado com maior frequência. Posteriormente,

objetivamos compreender como o PDDE tem contribuído para a construção da autonomia

financeira da gestão escolar, assumindo papel significativo na estruturação da gestão e do cotidiano

escolar. Identificaremos também, a partir da perspectiva da gestão, a participação dos indivíduos nas

Unidades Executoras (UEx), órgãos responsáveis pelo repasse dos recursos. Por fim, visamos

reconhecer os possíveis avanços e entraves encontrados nessas escolas com o Programa em

atividade.

142

Referencial Teórico

Antes de adentrarmos nas discussões acerca do PDDE, nos reportaremos ao estudo da

descentralização do ensino e consequentemente à nova forma de organização política assumida pelo

Estado. É nesse contexto, que destacarmos a relação direta do PDDE com as novas políticas

educacionais, sendo identificado como marco na descentralização de recursos federais financeiros,

como aponta Adrião e Peroni (2007, p.4):

No campo da educação, acreditamos que o PDDE tem induzido os sistemas deensino atuarem nessa mesma direção, tendo em vista as estratégias propostas peloPrograma para atender aos objetivos de descentralização financeira, historicamentereivindicada pelas escolas públicas.

No que se refere a proposta do PDDE, desenvolvida pelo Fundo Nacional de

Desenvolvimento Educacional desde 1995, destacamos a sua atuação, que se situa nos âmbitos

físico e pedagógico visando melhores condições de ensino e aprendizagem:

A concepção de uma escola que ofereça ensino de qualidade é responsabilidade detodos ― governos e sociedade. E, é neste contexto, que se insere o PDDE, sejaprovendo, supletivamente, meios para aquisição dos recursos didático-pedagógicos,equipamentos, reparos e conservação do prédio da unidade de ensino, sejareforçando a autogestão escolar e a participação social, mediante descentralizaçãodecisória e funcional do emprego do dinheiro (BRASIL, 2006, p. 2).

Nessa perspectiva, estamos estudando um Programa de dimensões amplas para Educação.

Como aponta Cruz, Gonçalvez e Luz (2004), o PDDE concretiza-se como uma expressão de

redefinição do papel do Estado, que ao exercer influência, também estabelece consequências diretas

nas relações entre escolas e sistemas de ensino.

Metodologia

A pesquisa a ser desenvolvida, por necessitar o entendimento do PDDE junto aos processos

e as relações, que venham a caracterizar o seu funcionamento na Rede Municipal de Ensino de

Garanhuns/PE, seguirá a perspectiva qualitativa, proposta Minayo (1994), a qual permite atribuição

de significado aos dados coletados.

Enquanto tipo de pesquisa, nos reportaremos ao estudo de caso etnográfico, que segundo

André (1995) apresenta enquanto características a ênfase no processo, preocupação com o

143

significado, descrição e indução. Como instrumentos de coleta de dados, propomos a entrevista e a

observação participante. A Análise de Conteúdo guiará a análise dos dados.

Conclusão

Considerando que a pesquisa apresentada encontra-se em andamento, ainda não alcançamos

resultados. No entanto, considerando as ações cernes do PDDE e sua grande importância para

funcionamento integral das escolas por ele beneficiadas, temos enquanto hipóteses que o PDDE

tenha conseguido amenizar as dificuldades em relação à infraestrutura física e pedagógica,

proporcionando a participação via UEx e Conselhos Escolares, a melhoria das aprendizagens dos

alunos e a estruturação da autonomia financeira e da autonomia da gestão no cotidiano escolar.

Referências

ADRIÃO, T; PERONI, V; Implicações do Programa Dinheiro Direto na Escola para gestão daescola pública. Educação & Sociedade, Campinas, vol.28, n.98, 2007.

ANDRÉ, M.E.D.A. Etnografia na prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

BRASIL, Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.Programa Dinheiro Direto na Escola. Brasília: FNDE, 2015. Disponível em:http://www.fnde.gov.br/programas/dinheiro-direto-escola/dinheiro-direto-escola. Acesso em: 10 dejaneiro de 2015.

CRUZ, R.E; GONÇALVES, F.W.A.S; LUZ, L.X. O Programa Dinheiro Direto na Escola(PDDE) como política educacional do Estado contemporâneo. Acesso em: 13 de janeiro de2015.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994. 17ed.

144

ASPECTOS INSTITUCIONAIS DA UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS (UAG) COM ENFOQUE NA ADMINISTRAÇÃO E NA PRERROGATIVA DE AUTONOMIA QUE NÃO CONCERNE AOS CAMPUS FORA DA SEDE E UNIDADES ACADÊMICAS

Ana Clara Serpa Toscano de BritoGraduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRPE/UAG. acstoscano@gmail.com

Iago Felipe Ferreira RochaGraduando do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFRPE/UAG. igo.ferreira.ferreira@hotmail.com

Sandra Maria AcioleGraduanda do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UFRPE/UAG.

A Unidade Acadêmica de Garanhuns (UAG), pertencente à Universidade Federal Rural de

Pernambuco (UFRPE), mesmo completando seus 10 anos de implementação no Agreste

Pernambucano, ainda funciona como um órgão sem autonomia em relação à sua sede, o que

dificulta na realização de projetos benéficos para os alunos e à comunidade externa. Tendo em vista

que o ensino superior também faz parte da área de atuação do pedagogo, decidimos analisar estes

dados mais profundamente e observar como se dá este funcionamento e sua administração, sendo

ela subordinada aos desígnios da sede, sabendo que por não ter somente a UAG como extensão, a

sede da UFRPE (situada no bairro de Dois Irmãos em Recife/PE) não consegue acompanhar as

necessidades mais urgentes dos educandos e profissionais que se encontram em Garanhuns. Esta

pesquisa teve como objeto de estudo a Universidade Federal Rural de Pernambuco com enfoque na

Unidade Acadêmica de Garanhuns.

Objetivamos conhecer a administração, a estrutura física e o funcionamento de uma

instituição de ensino púbico federal. Tendo como objetivos específicos observar como se dá a

administração de uma universidade pública federal; analisar a estrutura física da instituição de

acordo com a legislação vigente; descrever o funcionamento da academia.

Optamos pelo tipo de pesquisa empírica, pois vimos a necessidade de ir até a instituição de

ensino para obter informações mais fidedignas dos fatos. Decidimos também por uma pesquisa

descritiva e explicativa (ANDRADE, 2009; GIL, 2009), onde poderíamos apontar os dados

encontrados sobre os aspectos pesquisados e procurar os motivos que causam os fenômenos

encontrados. Já como dimensão em foco tivemos a institucional que visa analisar a estrutura física,

administração e funcionalidade da academia em questão. Analisamos também o motivo da escola se

encontrar em um bairro periférico da cidade de Garanhuns, Pernambuco (bairro da Boa Vista) e não

145

tão próxima ao centro, que será explicado na análise dos dados. Como sujeitos, tentamos abranger

todos os sujeitos ativos da unidade, dentre eles os alunos, e sua representação social (Diretório

Central dos Estudantes), a direção administrativa e o pessoal terceirizado. A observação começou a

ser feita a partir do momento que escolhemos a UAG como objeto de estudo, buscamos moldar

nossa ótica para a mais crítica e imparcial possível para assim poder ver a instituição como campo

de pesquisa e não somente como “produto dado e acabado”. Como nossa pesquisa aconteceu em

época de greve de técnicos administrativos não tivemos muito acesso a documentos físicos, mas por

se tratar de uma instituição pública tivemos acesso a vários documentos virtuais, como

investimentos do governo federal, lista de pessoal efetivo da instituição, tanto docentes como

técnicos e dos educandos, que estão disponíveis online. A leitura foi escolhida com base na

instituição, por se tratar de uma instituição de ensino superior buscamos ler a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (Lei n.º 9.394, de 1996) com relação ao Ensino Superior, legislações que fossem

vigentes para todos os níveis de ensino como a Lei da Acessibilidade (Lei n.º 10.098, de 2000) e

autores que falam a respeito de aspectos também comuns ao ensino como Oliveira (2005) que

estuda a relação entre meio externo e indivíduo. Sobre a enquete, buscamos fazê-la com os

educandos antes de realizar a entrevista com o diretor administrativo para termos subsídio e posse

em nossa fala. Em primeiro momento escolhemos os terceirizados por estarem há mais tempo na

instituição, porém alguns deles se recusaram a responder por escrito, percebemos um pouco de

receio, então decidimos pedir aos alunos que sem receio responderam à pesquisa, escolhemos os

primeiros e últimos períodos pois gostaríamos de saber o quanto eles conheciam sobre a instituição,

se havia ou não uma discrepância entre os primeiros e últimos períodos. As entrevistas

semiestruturadas foram escolhidas por terem um caráter mais aberto a reformulação das perguntas

de acordo com as respostas dos entrevistados. Fomos com inicialmente 04 (quatro) perguntas ao

diretor e 02 (duas) perguntas aos terceirizados, o que nos ajudou a iniciar as questões vitais da nossa

pesquisa e nos deu abertura para outras questões que surgiram durante as entrevistas.

A história da instituição, disponível no site oficial da mesma, fala que “na cidade

pernambucana de Olinda, em 3 de novembro de 1912, os monges beneditinos Dom Plácido de

Oliveira, Dom Bento Pickel, Dom Pedro Bandeira de Melo e Dom Agostinho Ikas, liderados por

Dom Pedro Roeser – então Abade do Mosteiro de São Bento – empreenderam esforços para a

criação das Escolas Superiores de Agricultura e Medicina Veterinária São Bento, célula-mater da

atual UFRPE”. Ganhando o título de universidade em 1947. Atualmente possui cerca de hum mil146

professores, 900 técnicos e 17 mil estudantes em toda a instituição. Em setembro de 2005 foi criada

a expansão da instituição para a Unidade Acadêmica de Garanhuns, sendo a primeira extensão do

país. Os servidores técnico-administrativos têm dois tipos de formação, tanto médio/técnico quanto

de graduação, com as mais diferentes áreas. Na linha dos docentes, vimos que o maior percentual se

encontra com curso de doutorado ou superior a ele, porém não tivemos acesso a todos os níveis

acadêmicos pelo portal da UAG. Lembrando que este número não inclui o pessoal contratado por

processo seletivo em atuação. A unidade possui 07 (sete) cursos de graduação com modalidade

stricto sensu, são eles: Agronomia, Bacharelado em Ciências da Computação, Engenharia de

Alimentos, Licenciatura em Letras, Medicina Veterinária, Licenciatura Plena em Pedagogia e

Zootecnia. A quantidade de alunos de graduação da UAG/UFRPE distribuídos pelos 07 (sete)

cursos da unidade de acordo com as vagas são 2900.

Por fim, pudemos perceber a importância do movimento da expansão universitária, o quão grande

foi sua relevância nas mudanças positivas para a área da educação no Brasil. A administração se

baseia em um sistema hierárquico, porém para escolha do diretor se faz necessária a votação, e a

rotatividade do cargo, enquanto para a tomada de decisões também se fazem necessários os

conselhos nos quais há representação de alunos, professores e técnicos, cuja representatividade pode

ser considerada base da gestão democrática. Sobre a prerrogativa de autonomia da qual os campus

fora da sede e as unidades acadêmicas não gozam pode-se perceber o quanto este ponto interfere

nas ações efetivas para o melhoramento da qualidade dentro da instituição. Quanto à funcionalidade

da instituição, podemos dizer que cumpre com seus objetivos, porém não em seu todo, como

podemos ver em relação a disponibilidade do uso da biblioteca pela comunidade ao seu redor e o

hospital veterinário que ainda se encontra processo de licitação para ser finalizado. A pesquisa ainda

está em desenvolvimento, pois ainda restam algumas lacunas a preencher.

REFERÊNCIASANDRADE, M. M. Introdução a metodologia do trabalho científico. 9ª. Ed, São Paulo: Atlas,2009.BRASIL. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:www.planalto.gov.br. Acessado em: 20 maio de 2015.CAMACHO, T. A universidade pública no Brasil. Revista de Sociologia, n.º 19: p.100 - 133.Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Chile, 2005.FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurídicas. Cadernos PUC, Rio de Janeiro, 4a.ed., ano 6, n.74, p. 05-82, 1991.

147

________ Microfísica do poder. Organização e tradução de Roberto Machado. Rio de Janeiro:Graal, 1982.GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª. Ed, São Paulo: Atlas, 2008.Site Portal da Transparência. Disponível em: http://www.portaldatransparencia.gov.br.Acessado em: 14/05/2015.Site DCE-MRE. Disponível em: http://www.dce.mre.gov.br/nomenclatura_cursos.html.Acessado em 02/06/2015.Site Unidade Acadêmica de Garanhuns / UFRPE. Disponível em: http://ww4.ufrpe.br/uag.Acessado em 14/05/2015.Site Universidade Federal Rural de Pernambuco. Disponível em: http://www.ufrpe.br.Acessado em: 14/05/2015.Site oficial do Controle Acadêmico da Universidade Federal Rural de Pernambuco.Site oficial do Portal da Transparência do Governo Federal. Disponível em:http://www.portaldatransparencia.gov.br/. Acessado em: 26/04/2015.Site oficial da Superintendência de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas – SUGEP. Disponívelem: http://www.sugep.ufrpe.br/. Acessado em 26/04/2015.Site oficial da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. Disponível em:www.ufrpe.br. Acessado em: 26/04/2015.

148

AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO COTIDIANO DA ESCOLA

Josefa Roberta Roque dos SantosGraduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia UFRPE/UAG. robertaroque23@gmail.com

Taynah de Brito Barra NovaProfessora do curso de Licenciatura em Pedagogia UFRPE/UAG. taynah.nova@uag.ufrpe.br

INTRODUÇÃO

Na década de 1990 ganhou força a produção de novas ações governamentais de controle dos

investimentos nas políticas sociais. Na Educação destaca-se o desenvolvimento de políticas

educacionais de avaliação, que foram consolidadas por meio da implantação das avaliações

externas. Neste cenário foi criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que tem

como um dos seus objetivos avaliar a Educação Básica brasileira. Atualmente o SAEB é composto

por três avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), a Avaliação Nacional do

Rendimento Escolar (ANRESC/ PROVA BRASIL) e a Avaliação Nacional da Alfabetização

(ANA). No intuito de sistematizar os resultados obtidos por meio das avaliações externas foi criado

em 2007 o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que tem por objetivo reunir em

um único indicador dois conceitos importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias

de desempenho nas avaliações. O discurso governamental acerca dessas avaliações é que a partir

delas podem ser geradas informações que auxiliam na elaboração de metas, ações e políticas

educacionais que possibilitem a melhoria na qualidade da Educação brasileira. Porém uma crítica

comum a essas avaliações é o caráter responsabilizador e controlador de sistemas de ensino, escolas

e professores. Considerando essas duas posições acerca das avaliações externas, nossa pesquisa teve

como objetivos verificar se as avaliações externas interferem no cotidiano escolar e identificar de

que forma essas avaliações estão sendo incorporadas pelas instituições de ensino.

APONTAMENTOS TEÓRICOS

Nosso trabalho está pautado nas contribuições de Machado e Alavarse (2013) no que se refere às

contribuições dos dados produzidos pelo IDEB, na perspectiva de subsidiar políticas públicas que

visem à melhoria na qualidade do ensino, pois acredita-se que através da avaliação externa é mais

fácil enxergar as dificuldades e fracassos das escolas, podendo dessa forma sanar os problemas e

melhorar a educação. Consideramos ainda as contribuições de Ronca (2013) sobre o IDEB estar

sendo usado para implementar políticas equivocadas de responsabilização individual dos

149

professores pelo sucesso ou fracasso atingindo. Esse é um dos aspectos principais da diversidade de

opiniões de professores a respeito dessas avaliações. Ainda de acordo com esse autor foram

introduzidos pela avaliação os conceitos de responsabilização e mobilização social, a partir do

decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Acreditamos que se faça importante destacar ainda as

contribuições de Soares e Alves (2013), quando chamam a atenção para a necessidade da

contextualização dos resultados produzidos, deixando claro que outras variáveis da escola devem

ser consideradas na divulgação dos resultados.

PERCURSO METODOLÓGICO

Esta pesquisa foi realizada de maio a setembro de 2015, em escolas da rede Municipal de ensino de

Garanhuns-PE, campo de atuação do Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID).

Participaram 05 supervisoras PIBID (codificadas como S1 a S5) e 05 professoras que recebem ID’s

nas suas turmas (codificadas como P1 a P5). Todas são efetivas da rede de ensino, com no mínimo

04 anos de experiência profissional. Utilizamos entrevistas semiestruturadas, com o objetivo de

identificar como essas avaliações estão sendo incorporadas nas escolas, e perceber se e como as

avaliações externas interferem no cotidiano escolar.

RESULTADOS

De acordo com os dados obtidos podemos perceber que essas provas interferem nas escolas em

questões metodológicas e de conteúdos, no que se refere à aplicação de simulados e preparação dos

alunos para as provas, como observamos nos depoimentos a seguir: “antes das provas são

trabalhados simulados, conteúdos e as avaliações são feitas no formato da PROVINHA BRASIL,

ANA e do SAEPE” (S1); “procuramos trabalhar de forma que prepare os alunos para as mesmas

com simulados” (P3); “eles são estimulados com simulados durante vários dias, para que os

alunos vá se apropriando assim na hora não fique assustado e tenha conteúdo a cabeça pra

trabalhar” (S4). Uma crítica levantada pelas participantes é justamente essa preparação realizada

com os estudantes na sala de aula para que os mesmos participem das avaliações externas:

“(...)Então... É aquela coisa... Se a gente quiser que eles consigam responder, o que a gente tem

que fazer antes é aplicar provinhas parecidas pra treinar, mas eu acho que isso não é uma

avaliação correta. Têm que avaliar o que o aluno sabe e não preparar ele previamente, porque ele

tem que realmente fazer o que sabe e não se preparar pra mostrar que sabe alguma coisa” (P1).

Podemos perceber a recorrência de discussões sobre a aplicação e aferição dos resultados das

avaliações externas nas escolas. 150

CONSIDERAÇÕES

A maioria dos participantes da pesquisa defendem a aplicação das avaliações externas na escola,

pois as mesmas proporcionam, segundo as participantes, uma diagnose da sua turma/ escola, porém

deixam claro que essa forma de avaliação como vem sendo aplicada necessita de muitas melhorias,

principalmente no sentido de contextualizar os resultados por escola. Concluímos diante de todas as

entrevistas que nas escolas pesquisadas existem uma interferência temporária das avaliações

externas, pois antes da aplicação das avaliações externas existem a aplicação de simulados e busca-

se trabalhar as matrizes de referência das provas, em detrimento ao currículo do município, porém,

após passado esse período, essas avaliações só voltam ao cenário de discussão da escola quando do

recebimento dos seus resultados. Dessa forma, podemos perceber que apesar de anos de existência

dessas avaliações na realidade brasileira as mesmas ainda são consideradas em alguns contextos

fora das discussões no cotidiano das instituições escolares.

REFERÊNCIAS

MACHADO, Cristiane; ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Avaliação interna no contexto dasavaliações externas: desafios para a gestão escolar. RBPAE, v. 30, n. 1, p. 63-78, jan/abr. 2014.Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/viewFile/50013/31322 >. Acesso emjunho de 2015. RONCA Antonio Carlos Caruso. A avaliação da educação básica seus limites e possibilidades.Revista Retratos da Escola: avaliação da educação básica, Brasília, v.7, n.12, p.77- 86, 2013.SOARES, José Francisco; Alves, Maria Teresa Gonzaga. Escolas de ensino fundamentalcontextualização dos resultados. Revista Retratos da Escola: avaliação da educação básica,Brasília, v.7, n.12, p. 145 – 158, 2013.

151

A EXPERIÊNCIA EXITOSA DO PROJETO CONVIVER COM O ECA NA ESCOLA NO

CONTROLE AS INSTABILIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR

Isabella Júlia Santana Da Silva

Universidade Federal De Pernambuco-Ufpe. E-Mail: isabella.juliappf5@hotmail.com

Robson Guedes Da Silva

Universidade Federal de Pernambuco-UFPE. E-mail: robsonguedes00@hotmail.com

Suely Dantas De Oliveira Moura

Secretaria de Educação de Pernambuco - GRE Recife Norte. E-mail: suelyedh@hotmail.com

INTRODUÇÃO

A escola em sua estrutura histórica sempre possuiu um caráter excludente, assumindo e

reproduzindo em sua práxis a exclusão que se evidencia por muitos na sociedade. Nesse espaço

onde se possui um discurso muitas vezes demagógico sobre a importância da “educação para a

paz”, tal “educação” é percebida em vários espaços muitas vezes, menos no da escola. Partindo

disso é preciso repensar a concepção de educação para a paz que muitos profissionais estão

assumindo em suas práticas curriculares cotidianas. Porém de forma é preciso concordar com Elis

Priotto quando evidencia a denominação de violência escolar como:

todos os atos ou ações de violência, comportamentos agressivos e antissociais, incluindoconflitos interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, marginalizações,discriminações, dentre outros praticados por, e entre, a comunidade escolar (alunos ,professores, funcionários, familiares e estranhos à escola) no ambiente escolar. (PRIOTTO,2009, p. 162).

Analisando tais afirmações podemos ver o quanto a projetos pedagógicos de controle a tais

instabilidades é pertinente dentro do ambiente escolar, pois a partir de uma práxis de educação

libertadora e emancipatória, podemos chegar a ver a escola como:

arena onde podemos exercer a experiência, compartilhar a nossa vida e como podemosintroduzir e exercitar a interação de valores, atitudes e condutas coerentes com os direitoshumanos e os princípios democráticos. (MOURA, 2011, p. 36).

Não obstante, o Projeto Conviver com o ECA na Escola trata-se de um projeto de

intervenção que visa transformar os educandos que possui nos registros escolares práticas de atos

infracionais e indisciplinares em Agentes Multiplicadores Escolares – AMEs, com o trabalho

pedagógico do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) mais pertinente nos artigos de 103 a

152

130. Da mesma forma, o mesmo trabalha com oficinas pedagógicas com os estudantes, além de

através de oficinas com os outros segmentos da comunidade escolar, ou seja, pais, professores e

funcionários. Tendo como objetivo possibilitar uma melhor compreensão do ECA e sua importância

contínua no ambiente escolar.

FAZENDO A DIFERENÇA NO AMBIENTE ESCOLAR

O referido trabalho se objetiva em abordar as pertinentes experiências vivenciadas por ex-

alunos e coordenadores do denominado Projeto Conviver com o ECA na Escola, o mesmo se efetiva

de 2011 nas escolas jurisdicionadas pela Gerência Regional de Educação Recife Norte-GRE Recife

Norte, com mais de 42 unidades de ensino participantes. O Projeto Conviver com o Eca na Escola

foi idealizado pela técnica pedagógica especialista em direitos humanos, a professora Suely Dantas

de Oliveira Moura, que elabora o mesmo para possibilitar a sensibilização, conscientização e

aprendizagem de crianças e adolescentes sobre direitos e deveres prescritos no Estatuto da Criança e

do Adolescente-ECA.

Dois estudantes resolveram mudar o rumo de sua escola quando conheceram o Projeto e se

inteiraram da sistemática, formaram mais dez outros estudantes que, através de formações, oficinas

de estudos sobre o ECA, palestras e, sobretudo, com atenção aos colegas com problemas de

relacionamentos na família e com os professores, em conversas individuais com o intuito de

valorização do ser humano, mostrando que há sempre uma boa saída para os problemas enfrentados,

foram conquistando pessoas que conseguiram mudar não só comportamentos e atitudes, mas

ganharam vidas e formaram amizades, gerando, assim, na escola um ambiente agradável a

convivência e a aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo evidencia conquistas, o que nos permite refletir e avançar no processo de

ensino/aprendizagem, rompendo definitivamente com o paradigma de aprendizagem tradicional é

através do Projeto, essa aprendizagem tem ocorrido por meio da integração, interação, articulação e

mudanças de comportamentos nos educandos com diversas faixas etárias que antes eram

conhecidos por sua atitudes negativas, hoje eles são reconhecidos com educandos que fazem a

diferença na escola,família etc. Suas famílias têm orgulho de seus filhos, antes trabalhosos hoje

modificados através da pedagogia do respeito e do diálogo.153

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Presidência da República, Casa Civil, Sub Chefia para Assuntos Jurídicos. Lei n.º 8.069,13 de julho de 1999. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências.Brasília, DF, 13 de jul. 1990. Disponívelem:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compilado.htmAcesso em: 25 de out. 2015.

MOURA, Suely Dantas de Oliveira. Educação em Direitos Humanos: Um pouco da teoria e daprática: Manual de Atividades. Olinda, PE: Livro Rápido, 2011.

_______. Projeto conviver com o ECA na escola: juntos fazemos a diferença... – Olinda: LivroRápido, 2013.

PRIOTTO, Elis Palma. Violência Escolar: na escola, da escola e contra a escola. Rev. DiálogoEduc., Curitiba, v. 9, n. 26, p. 161-179, jan./abr. 2009. Disponível em:http://www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=2589Acesso em: 25 de out. de 2015.

154

AS FORMAÇÕES NA ESCOLA PROFESSOR MÁRIO MATOS: REFLEXÕES, DESAFIOS, PERSPECTIVAS

Paula Cavalcante de Melo Coordenadora Pedagógica. Email: profpaulacavalcante@hotmail.com

A discussão sobre formação docente é antiga e, ao mesmo tempo, atual: antiga, pois, em toda a

nossa história da educação tem sido questionada a maneira como são formados nossos professores;

atual porque, nos últimos anos, a formação do professor tem apresentado como ponto nodal das

reflexões sobre qualidade do ensino, evasão, indisciplina, avaliação, reprovação; atual ainda, por

seu significado de ampliação do universo cultural e científico daquele que ensina, dadas as

necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade. Entende-se que ao se colocar no

papel de formador do corpo docente, o coordenador pedagógico estará assumindo a

responsabilidade junto aos professores pela qualidade do ensino na escola, desenvolvendo

atividades que busca uma aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, se tornou um

desafio realizar as formações nas aulas atividades da escola. Houve desencontros, muitos

professores acharam desnecessário, resistência as reuniões aos sábados e com isso, nos levou a

questionar como conscientizar da importância de estarmos juntos para as formações e assegurar um

trabalho harmônico de qualidade entre a coordenação pedagógica e os professores, procurar novos

caminhos e estabelecer um diálogo aberto sobre as dificuldades que aparecem no decorrer do

processo de ensino e da aprendizagem? Placo (2002) contribui ao afirmar que a formação possibilita

repensar as suas práticas, a fim de que a formação cidadã dos alunos seja contemplada de maneira

eficaz. Usamos assim alguns métodos para colocarmos em prática as esses encontros, começamos

com pontos de consenso buscando no momento o que de fato estamos precisando discutir, avisar

com antecedência e entregar a pauta previamente. Nas visitas às salas de aulas, realizando a gestão

de sala, conseguimos captar temas significativos, para então, transformá-lo em objeto de reflexão e

o que se tornou relevante nas formações foi o estimulo aos professores para desenvolverem com

entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que

aparecem no cotidiano da escola. Para isso destacamos nesse processo, nosso objetivo que é analisar

as situações que aparecem no cotidiano escolar e, em cima disso, construir novas possibilidades e

parcerias para a concretização do ensino e de todo o processo de aprendizagem, contribuindo com a

equipe na busca da qualidade do ensinar e aprender. Os resultados dessas formações foram às

155

possibilidades de práticas reflexivas conscientes, compreendidas e elaboradas a fim de enfrentar os

desajustes que aparecem no caminho. Construção e realização coletiva de projetos significativos

para a escola, momentos de estudos compartilhados, trocas de experiências, e a compreensão de que

a escola é um ambiente educativo, e que trabalhar e formar não são atividades isoladas, mas

articuladas e inovadoras. (NÓVOA,2001). Ser formador é oferecer a teoria e as condições para

aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico.

É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a

experiência e a formação inicial. Enfim, a formação de professores nas reuniões pedagógicas

escolares está permeada por uma relação dialógica na superação de muitos desafios. Mas, além

disso, ter a consciência e a necessidade de refletir, observar e avaliar sempre, para, então, construir

uma nova prática. É nesta relação que acontece a formação e se possibilita construir um estado de

conhecimento, na perspectiva de um processo ensino-aprendizagem muito mais rico e significativo.

REFERÊNCIAS:

NÓVOA, A. (2001). Professor se forma na escola. Nova Escola. Edição 142. Maio, 2001OLIVEIRA J. C. A função gestora do coordenador pedagógico na formação continuadadocente: um estudo nas escolas públicas municipais da cidade do Rio de Janeiro. Disponível em:http://www.anpae.org.br/simposio26/1comunicacoes/JaneCordeirodeOliveira comunicacaoOral-int.pdf . Acesso em 01/11/2015PLACCO, V. M. N. S. Formação de professores: o espaço de atuação do coordenador pedagógico-educacional. IN: FERREIRA, N. S. C; AGUIAR, M. A. S. Para onde vão a orientação e asupervisão educacional? 5 ed. Campinas – SP: Papiros, 2002.ROSA, C. Gestão estratégica escolar. 2 ed. Petrópolis, Vozes, 2004.VEIGA, I. P. A. (Org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus,1998.

156

O PIBID COMO UMA POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO DOCENTE: RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Taís Melo da Silva LeonardoGraduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia UFRPE/UAG. Taysinha_mello@hotmail.com

Juliana Maria de Araújo OliveiraGraduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia UFRPE/UAG. Juliana130486@hotmail.com

INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à Docência (PIBID) se caracteriza como uma

política pública de valorização e apoio à formação docente. Este relato de experiência busca-se

discutir sobre as contribuições do PIBID na formação do pedagogo através do desenvolvimento de

um Plano de Atividades com foco no trabalho de Memória, Identidade e Cidadania. Enquanto

política pública, o PIBID responde a demanda de formação docente de qualidade, como esclarece

Martins (2013, p. 288) ao afirmar a existência de ações governamentais como resposta às

necessidades da sociedade: “[...] é preciso considerar, ainda, que as medidas governamentais atendem a

focos específicos de problemas detectados em movimentos políticos e sociais cada vez mais complexos,

tendo em vista a pluralidade de demandas dos mais diferentes segmentos”. Diante disso, pode-se analisar

políticas públicas educacionais sob a perspectiva de melhorias e aprimoramentos das Instituições de

Ensino, da formação e qualificação de professores, dos processos de ensino e aprendizagem e

consequentemente, da sociedade como um todo, ou seja, é através de iniciativas como o PIBID, que

se busca responder a uma demanda da sociedade que não preza apenas pelo acesso à Educação, mas

que luta pela Educação de qualidade.

DISCUSSÃO

A partir de 2010 foi instituído pelo Decreto Nº 7.219 o Programa Institucional de Bolsa e

Iniciação à Docência34, que segundo seu art.1o tem por finalidade: “[...] fomentar a iniciação à

docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a

melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira”. Essa contribuição é bilateral, na

34 O orientador desse projeto é o Professor Dr. Lucas da Silva Castro. Taynah de Brito Barra Nova e Valéria Suely Simões Barza sãoCoordenadoras de Área do PIBID Pedagogia UFRPE/UAG, no subprojeto: Entrelaçando Linguagens na Educação Infantil e nas sériesiniciais do Ensino Fundamental.

157

perspectiva em que tanto a escola parceira, quanto o professor em formação se beneficiam, diante

da inserção de projetos que relacionam teoria e prática proporcionando, ao longo da formação, um

primeiro contato com um dos possíveis campos de atuação do professor. De acordo com o decreto

Nº 7.219/10 (art. 3º) dentre os principais objetivos do PIBID destacamos aqui a necessidade de

viabilizar práticas pedagógicas à luz das teorias discutidas no âmbito Universitário, visando:

“VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a

qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura”. Nas licenciaturas, durante a trajetória

acadêmica, poucas vezes faz-se associação da teoria com a prática, garantidas apenas pelos

Estágios. Como consequência, o professor em formação tem de forma superficial, contatos com a

realidade escolar, limitando-o apenas à reflexão, ficando fora da realidade da comunidade que se

visa atender. Sobre isso, Gomes afirma que:

“Assim podemos perceber que não basta refletir sobre as relações entre ser efazer, pois, é preciso também analisar a inter-relação do ter com o ser. O ter-conhecimento comporta um valor importante, constituindo-se meio einstrumento para ser mais, aperfeiçoar e realizar o ser professor e aluno numprocesso de troca e interação de seus sentidos e significados em os saberes e ofazer pedagógico dado contexto histórico. O ter e o fazer devem servir paraSER mais e melhor, a fim de que o ensino-aprendizagem contribua para aconscientização reflexivo-crítica dos sujeitos históricos e se recriem aspossibilidades de uma pedagogia humanizadora. ” (GOMES, et al. 2006,p.234).

Essa apreensão de conhecimento discutida por Gomes, aponta a relação teoria e prática como

essencialmente necessárias, mas que não devem ser dissociadas, podendo alcançar assim, o

aprimoramento de ensino-aprendizagem, e as reflexões práticas acerca do mesmo. Tendo em vista o

desenvolvimento de Práticas Pedagógicas e metodológicas que favoreçam a aprendizagem, a

socialização, e o desenvolvimento da cidadania em sala, temos como objetivos específicos:

estimular o exercício de memorização através da escrita de si e da construção de uma memória

pragmática; iniciando em sua dimensão individual, familiar e coletiva; promover momentos de

socialização das memórias construídas por parte dos alunos em cada etapa de trabalho;

possibilitando a troca de experiência o diálogo necessário a cidadania; criar técnicas de

memorização e elaboração da memória por parte dos educandos que na condição de sujeitos

históricos se apropriam da construção de suas identidades o terreno para o desenvolvimento da

cidadania. O desenvolvimento dessas atividades ocorrera em turmas de 2º e 3º do Ensino

158

fundamental, respectivamente nas escolas municipais Instituto Bíblico do Norte e Arthur Brasiliense

Maia. Perante as diferentes realidades diagnosticadas no início do Projeto, fez-se necessário

algumas modificações, e adaptações, como por exemplo, o desafio de lidar com uma turma

parcialmente alfabetizada diante da necessidade da escrita como principal ferramenta para o

exercício de busca de uma memória pragmática; ou até mesmo lidar como a demanda de adaptar

atividades que visassem incluir alunos com deficiências, entre outras. Por isso, quanto mais cedo

esse profissional entra em contato com seu futuro local de trabalho, mais ele amadurecerá frente as

diversidades que poderão advir em sua sala de aula. Nessa perspectiva, o PIBID além de tornar mais

próximo o contato com o futuro palco de atuação do pedagogo, garante o desenvolvimento

enquanto ID de uma pratica pedagógica orientada. Com o desenvolvimento dos projetos35, o PIBID

gerou o compromisso de participação em um grupo de estudos36 que se debruça sobre: Memória,

identidade e Cidadania, que se reúne uma vez por semana, com o intuito de nos direcionar,

possibilitando momentos de questionamentos e reflexões, que com certeza nos dá suporte para as

atividades que realizaremos em nosso projeto.

CONSIDERAÇÕES

Além das contribuições alcançadas através do desenvolvimento dos Planos de Atividades

nas escolas parceiras do PIBID, pudemos realmente entender a teoria através da prática, além de

estimular a participação no grupo de estudo proporcionando reflexões profundas sobre a memória,

identidade e cidadania a partir de metodologias do ensino de história, que nos faz compreender a

necessidade do aluno se colocar como um sujeito participativo, que constrói conhecimentos, além

de nos dar aporte para as atividades que realizamos em nossos projetos.

REFERÊNCIAS

DE AMORIM GOMES, Annatália Meneses et al. Os saberes e o fazer pedagógico: uma integração entreteoria e prática Knowledges and pedagogical practice: an integration between theory and practice, 2006.BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe do Programa Institucional de Iniciação àDocência. Diário Oficial, Brasílis, DF, 24 de jun. 2010.MARTINS, Angela Maria. O campo das políticas públicas de educação: uma revisão da literatura. Estudosem Avaliação Educacional, v. 24, n. 56, p. 276-299, 2014.

35Os projetos são: “Memória, Identidade e Cidadania” e “História e Memória: A utilização da memória como fonte fundamental para aconstrução de uma identidade crítica do cidadão. 36 o grupo de estudos é formado por 04 graduandas de Pedagogia, todas bolsistas do PIPBID, orientadas pelo Prof. Lucas da SilvaCastro - UFRPE/UAG. E-mail: lchermes@hotmail.com

159

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

CULTURAL

Débora da Silva Ferreira

Estudante de Pós Graduação em Supervisão e Gestão Escolar – UPE. Pedagoga pelaUFRPE/UAG.

debora_silvaf_@hotmail.com

Taynah de Brito Barra Nova

Orientadora Prof ª Msª Taynah de Brito Barra Nova, UFRPE/UAG. taynah.nova@uag.ufrpe.br

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa foi realizada no ano de 2014, como trabalho de conclusão de curso para a

graduação de Licenciatura em Pedagogia na UFRPE/UAG, será abordado neste resumo, apenas

uma amostra do mesmo, devido a sua extensão. A mesma foi executada em duas escolas da rede

pública de ensino da cidade de Garanhuns-PE, tivemos como objetivo geral analisar o trato à

identidade cultural no Projeto Político Pedagógico das escolas do Ensino Fundamental da rede

pública de ensino de Garanhuns-PE. Como específicos investigamos se o Projeto Político

Pedagógico contempla a identidade cultural dos alunos, respeitando seus contextos, posteriormente

identificar como o corpo gestor compreende a importância do trato com a identidade cultural na

escola e por fim, averiguar quais as estratégias utilizadas pelas escolas na consideração da

identidade cultural da comunidade escolar. Analisamos os Projetos Políticos Pedagógicos das

escolas e entrevistamos suas gestoras, para analisarmos se os seus discursos coincidiam com que era

pregado em tais documentos.

PERCURSO METODOLÓGICO

Nos serviram como campo de pesquisa duas (02) escolas situadas na cidade de

Garanhuns/PE. As instituições nos disponibilizaram seus Projetos Políticos Pedagógicos para o

desenvolvimento do nosso estudo. As escolas serão denominadas “Escola A” e “Escola B” para

assim podermos preservar a identidade das mesmas, bem como das suas gestoras. Foram

entrevistadas as gestoras escolares das instituições que nos serviram como campo de pesquisa. O

objetivo era termos acesso as informações para conhecermos sob quais parâmetros foram criados os160

seus Projetos e quais valores foram levados em conta. Buscarmos as informações nos Projetos

Político Pedagógico (PPP) das instituições que nos serviram de campo de estudo, pois acreditamos

que enquanto documento norteador das atividades pedagógicas da escola, o PPP também carrega

em sua essência a dimensão política, que assume a realidade em que a escola está inserida e, desta

forma o contexto em que se situa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nossa coleta de dados dividiu-se em entrevistas com as gestoras e analise do PPP de suas

escolas, demos início com as entrevistas, a princípio e buscamos saber como o corpo gestor

compreendia a importância do trato com a identidade cultural na escola, percebemos através das

entrevistas que ambas as gestoras são profissionais conhecedoras da importância de abordar a

identidade dos educandos em seu projeto pedagógico, mas que faltam ainda alguns degraus para um

trabalho em plenitude. O tema Identidade Cultural ainda é pouco explorado nas duas escolas, é

tratado a cultura, identidade, realidade local, mas a Identidade Cultural propriamente dita, ainda

pouco fala-se.

Perguntou-se ainda quais eram os agentes que participaram da criação do documento, ambas

as gestoras afirmaram que teve a participação de outras pessoas além da gestão, mas apenas a

gestora da Escola B, disse que todos da comunidade escolar participaram desta criação. Ainda sobre

as falas acima expostas, podemos concluir que a construção do PPP está de acordo com a legislação

vigente, quando a LDB, art. 14, inciso I afirma a necessidade da “Participação dos profissionais da

educação na elaboração do projeto pedagógico da escola (BRASIL, 1996) ”. Quando os atores que

compõem a escola são reconhecidos e inclusos na elaboração do projeto, há a afirmação da

importância desses sujeitos para a instituição.

Ambas as escolas tentaram contemplar a temática em seus projetos, foi percebido na Escola

A, que a abordagem dá-se de forma implícita, traz em suas entrelinhas que trabalha a partir da

realidade de cada um e que dá subsídios para a formação de um cidadão crítico, o que basicamente

é trabalhado a partir do trato com a identidade. Já na Escola B, percebe-se uma abordagem mais

explícita, de modo que uma parte do documento é destinado especificamente a essa temática. Trata

a cultura de vários aspectos, a língua, os diferentes povos que constituem nosso país, respeitar o

direito do outro relacionadas aos Direitos Humanos, entre outros pontos já citados. Para Betini

161

(2005, p. 03) "Ao se construir o projeto político-pedagógico, é fundamental que se tenha em mente

a realidade que circunda a escola; realidade que se expressa no contexto macro da sociedade [...]",

nesse sentindo podemos inferir que tais escolas têm consciência de tal conceito. Identidade Cultural,

rotina escolar e Projeto pedagógico são elementos que são podem ser desvencilhados, devem andar

em conjunto para uma educação para a cidadania.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tudo isso, concluiu-se que de vários aspectos é importante a presença da

Identidade Cultural nas escolas, pois é a escola uma das instituições sociais responsáveis pela

formação de cidadãos, e não há como formar cidadãos sem levar em conta os elementos que

compõe a sua cultura. E como a função do Projeto Político Pedagógico é ajudar no direcionamento

da prática pedagógica nas escolas, de modo que a partir de objetivos saber que competências

desenvolver nas crianças, é nele que deve ser formulado pontos de como trabalhar a identidade

cultural. Não há como trabalhar a temática se isso não estiver documentado em seu PPP, se essa

prática não estiver legitimidade no projeto, é quase improvável que ela seja realidade no cotidiano

da escola. O trabalho é concluído com a pretensão de ajudar gestores e professores na construção de

seus projetos, conhecer um pouco mais da teoria relacionada, dos objetivos de devem seguir e como

se estruturam as atuais pesquisas sobre o tema.

REFERÊNCIAS

BETINI, Geraldo Antonio. A construção do projeto político-pedagógico da escola. Rev. Ped. -UNIPINHAL – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v. 01, n. 03, jan./dez. 37 – 44. 2005.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. Disponível em: < http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em:25⁄03⁄2014.

162

GESTÃO ESCOLAR CONTRA O CAOS: NOTAS SOBRE O RENASCIMENTO DE UMA

ESCOLA PÚBLICA DE CAMARAGIBE

Andréa Maria da Silva

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Email: andreahistoria2@gmail.com

INTRODUÇÃO

Este texto traz as reflexões iniciais de uma investigação sobre a gestão adotada desde o início da

década passada na Escola Estadual Ministro Jarbas Passarinho, localizada no município de

Camaragibe, Região Metropolitana do Recife. Se uma escola foi erguida desde o início de sua

história com uma boa gestão escolar podemos imaginar que ela sempre soube fazer o papel de

referência com seus alunos, docentes e a comunidade escolar. Mas, se essa escola está à sombra da

criminalidade, da violência e do tráfico, pode-se estabelecer um clima institucional, onde os

profissionais da educação parecem não ter mais forças para continuar a lutar sozinhos. Nestes casos,

a gestão que deveria ser o modelo de autoridade e compromisso pouco se importa com o que pode

acontecer naquelas salas sujas e quadros pichados. Esta pesquisa pretende investigar a trajetória de

uma escola pública que se enquadrava nesta descrição. E que conseguiu superar estes enormes

desafios tornando-se uma referência regional de gestão escolar. A Escola Estadual Ministro Jarbas

Passarinho (EEMJP), inaugurada em 1979, é um modelo de ressurgimento da educação na escola

pública. A História de sucesso que a escola traz é o reflexo da motivação da gestão que fez com que

pais, professores e funcionários se integrassem ao projeto de sua reconstrução. A gestão de sucesso

que a escola vem obtendo está atrelado ao forte comprometimento coletivo que a gestão

desenvolveu desde a chegada do novo gestor na escola em novembro de 2003. As dificuldades

diante do abandono e do caos instaurado pela violência nesta escola foi a maior dificuldade

encontrada pela nova gestão da escola. O terreno da escola era utilizado como ponto de prostituição

e de uso, venda e distribuição de drogas. Esta era a realidade da escola até o ano de 2003. Nossa

investigação pretende investigar como esta escola, em poucos anos, renasceu, conseguiu construir

práticas educacionais renovadas e transformou-se em uma escola com outra cultura institucional.

Mesmo não sendo uma das escolas que aderiram ao modelo das “escolas de referência”, a EEMJP

conseguiu articular secretaria de educação, corpos docente e discente, pais e comunidade

extramuros na construção de uma nova escola.

163

OBJETIVOS

O objetivo do trabalho é investigar a história da gestão da Escola Estadual Ministro Jarbas

Passarinho e o seu processo de reestruturação de 2003 a 2013. O formato de gestão empregado na

escola que adquiriu enorme sucesso.

REFERENCIAL TEÓRICO

Neste trabalho, ainda em fase inicial, partilhamos do entendimento de Heloísa Luck, 2009, p. 12,

para quem, nenhuma escola pode ser melhor do que os profissionais que nela atuam. Nem o ensino

pode ser democrático, isto é, de qualidade para todos, caso não se assente sobre padrões de

qualidade e competências profissionais básicas que sustentem essa qualidade. Ainda relacionado ao

tema, Nora Krawczyk, 1999, p.113, em seu artigo: ‘’A gestão escolar: Um campo minado... Análise

das propostas de 11 municípios brasileiros’’, ressalta que ‘’desde o início da década de 1980 o tema

da gestão da escola e sua autonomia vem ganhando destaque merecido nos debates políticos e

pedagógicos sobre a escola pública.’’.

METODOLOGIA EMPREGADA

Nossa proposta é a de investigar a gestão escolar adotada na escola. Para tanto, iremos pesquisar

documentos escolares e realizar entrevista com docentes, gestores, outros profissionais da educação

envolvidos na gestão da escola no período de 2003 a 2013, ex-alunos e membros da comunidade

extraescolar. Destaco também a realização de leituras relacionadas ao tema proposto, como

exemplo, das obras de Heloisa Luck, e Carlos Libâneo onde refletem sobre o modelo de gestão

escolar como instrumentos da democratização do acesso a educação de qualidade.

RESULTADOS

A partir de uma coleta de dados e realização de entrevistas preliminares com a gestão da escola,

observamos que era necessário fazer uma reflexão do momento anterior à chegada da nova gestão.

Por meio desta reflexão pode-se dizer que as consequências da mudança na gestão foi a principal

transformação diante do caos. Novos docentes compromissados, nova cultura escolar, políticas

públicas aplicadas e participação da secretaria de segurança pública no policiamento da escola e o

compromisso de todos, possibilitou uma construção de identidade adotada pela gestão e alunos que

164

foi fundamental para a renovação da escola. Deste modo, a escola torna-se um meio de convivência

e espaço de pertencimento de todos que fazem parte dela.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do tema proposto busco ressaltar que uma boa gestão escolar é a caminho para construção,

ou neste caso reconstrução, de uma escola. A qualidade de ensino que a escola obtém atualmente em

provas, vestibulares e feiras de tecnologia é um modelo a ser seguido. No ano seguinte à entrada da

atual gestão, a mesma ganhou o prêmio de gestão inovadora do Estado de Pernambuco. Este é o

incentivo que a escola estava precisando naquele momento. A partir desta reflexão busco

dimensionar minha pesquisa sobre a ótica da analise da gestão escolar e sobre a História da escola.

REFERÊNCIAS

KRAWCZYK, Nora Rui. A Gestão Escolar: Um campo Minado... Analise das propostas de 11municípios brasileiros. Educ. Soc. Vol.20. N. 67, Campinas Aug. 1999.

LUCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora: Positivo,2009.

_________, Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores. -,Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: Políticas, estrutura e organização – 10. Ed. São Paulo:Cortez, 2012.

165

AS FUNÇÕES DO (A) COORDENADOR (A) PEDAGÓGICO NO ACOMPANHAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA: ORIENTAÇÃO E ARTICULAÇÃO DOS PROJETOS DIDÁTICOS COM OS PROFESSORES

Islaene Ferreira Paraguay

A Escola Professor Antonio Gonçalves Dias – CAIC - está localizada na Rua Ebenezer

Furtado Gueiros s/n, no Bairro Heliópolis atendendo a 29 turmas dos anos iniciais, 13 dos anos

finais e 07 de EJA, no decorrer do ano de 2015 desenvolveu, em parceria e articulação com os

professores alguns projetos, buscando sempre trabalhar abordando os temas transversais numa

perspectiva de contribuir com a formação da cidadania inserindo os valores universais numa

abordagem interdisciplinar.

A educação para cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a

aprendizagem dos alunos, através de um tratamento didático diferenciado que contemple sua

complexidade, assim sendo, construir projetos numa visão interdisciplinar foi um dos nossos

desafios já que os mesmos trazem uma mudança na concepção de ensino e aprendizagem e

consequentemente na postura do professor. Ao coordenador pedagógico cabe essa articulação de

saberes promovendo momentos de discussões e reflexões entre os professores para que juntos

refletíssemos sobre as vantagens e viabilidades de utilizar essa metodologia em sala de aula e

assim,sentindo-se responsáveis na formação de cidadãos críticos e sociáveis participem desse

processo de entender as partes de ligação entre as diferentes áreas de conhecimento e apresentar aos

estudantes diferentes possibilidades de aprendizagens, propondo atividades prazerosas na busca de

um maior entusiasmo e participação nas atividades desenvolvidas.

Ao trabalharmos com projetos constatamos a melhoria do ensino e da aprendizagem,

vivenciamos momentos de troca de conhecimentos ao mesmo tempo em que se constroem novos.

Hernandez (1998, p.49) enfatiza que o trabalho por projetos “Não deve ser visto como uma opção

puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola”. Nesse sentido,

refletir sobre aquilo que se tem ofertado ao nosso educando e rever a prática pedagógica procurando

em conjunto meios de aperfeiçoá-la é também um objetivo do nosso trabalho através dos projetos

didáticos desenvolvidos na escola.

166

Referencia bibliográfica

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre:

ArtMed, 1998.

167

ACOMPANHAMENTO E MONITORAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Tayse Tenório Domingos de Oliveira

Secretaria Municipal de Educação e Esportes – Garanhuns/ PE

Para iniciar o relato da experiência do acompanhamento e monitoramento do trabalho

pedagógico é de extrema relevância analisarmos o significado da palavra coordenador, que segundo

Rocha: 2009 é “dispor segundo certa ordem e método, organizar”, cabendo à expressão junto com.

Afinal o trabalho do coordenador só terá resultado satisfatório se a equipe de professores colaborar,

participando ativamente do desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, de projetos didáticos,

que serão vivenciados, bem como no cumprimento da carga horária, realização de sequencias

didáticas e atualização de seus registros diários. A partir deste conceito o objetivo aqui proposto é o

do trabalho em conjunto, analisando situações, com profissionais comprometidos e capazes de

desenvolver atividades didático-pedagógicas eficiente, melhorando automaticamente a qualidade do

ensino-aprendizagem numa parceria entre coordenação e professores.

“Professor nota dez, é aquele, que a partir de episódios práticos e cotidianos dos alunos,

consegue introduzir os conhecimentos teóricos, para que os estudantes passem a dominar

o fenômeno. Ele consegue despertar no aluno o desejo de aprender pelo prazer de saber.”

(Tiba; 2006 -175)

Na função do coordenador pedagógico não é diferente, pois é a partir de experiência da

prática docente diária que conseguimos identificar, abstrair e o mais importante auxiliar a refletir a

prática, valorizando metodologias positivas e buscando sugestões para métodos que precisam ser

melhorados. Para que o trabalho do coordenador pedagógico surta o efeito esperado é necessário

que a equipe docente esteja receptiva as sugestões fornecidas, na certeza de que o estudante é o

nosso foco maior e que todos nós somos responsáveis por sua aprendizagem, que deve ser

estimulado a transformar sua realidade buscando no letramento, na contextualidade e na

interdisciplinaridade formas de apreender, refletir e somar novos conhecimentos, concordamos com

Veiga (1998), quando cita que, “merece reconhecimento o educador que evita a rotina, que provoca,

sensibiliza e convence.” Compreendendo aqui a expressão “evitar a rotina” não como a quebra da

sequência do planejamento diário, que deve acontecer para que o próprio estudante perceba o início,168

meio e fim da aula e para organização do tempo do professor de forma bem distribuída (essa rotina

é necessária), mas evitar aulas monótonas e sem entusiasmo, apenas com o quadro e o caderno, mas

do contrário deve-se inovar, dinamizar, fazer uso da criatividade, provocar o estudante a reflexão

através do prazer em aprender, demonstrando assim amor pela profissão escolhida. Partindo deste

ponto de vista, é que realizo o acompanhamento e monitoramento do trabalho pedagógico do

professor (a) e para isto, é imprescindível o planejamento didático, que a cada unidade os docentes

entregam, para que eu possa analisar se o conteúdo mínimo programático está sendo contemplado,

caso não esteja, refletimos sobre as lacunas, buscando possíveis soluções para sanar as dificuldades

apresentadas tanto pelo professor, como pelos estudantes, além do planejamento diário que precisa

estar registrado e atualizado, para que eu possa acompanhar a aula. As visitas realizadas em sala de

aula são seguidas a partir de um cronograma semanal em que todos os professores têm acesso, bem

como com o preenchimento de uma ficha e anotações, que me auxiliam a manter o foco no trabalho

pedagógico, tendo como objetivo não só o acompanhamento da prática pedagógica do professor,

mas também a participação ativa dos estudantes em sala de aula, acompanhando também o

desenvolvimento da sua aprendizagem. Realizando assim, uma das funções que compete a

coordenação pedagógica de acordo com o que é descrito no Plano de Cargos e Carreiras da Rede

Municipal de Ensino, no art. 88; I - Zelar pela eficácia/eficiência do ensino e da aprendizagem na

unidade de ensino; II – Elaborar, estimular, participar, acompanhar e avaliar a construção e

execução do Projeto Político Pedagógico, da Proposta Curricular, do plano de desenvolvimento da

escola e de projetos didáticos da unidade de ensino; e ratificado no Regimento Escolar. Durante o

período em que venho realizando as visitas é muito notório que professores com domínio de turma e

de conteúdo, planejamento registrado, aula dinâmica, postura firme e amigável, não dá espaço para

a ociosidade do discente, do contrário, aulas improvisadas, insegurança no conteúdo, falta de

planejamento gera muita indisciplina e consequentemente falta de aprendizagem. E em situações

assim também se faz necessário a conversa pedagógica, tida por mim como um momento muito

ético, de olho a olho respeitando a pessoa e profissional que ali está para juntos refletirmos a

prática. Desta forma, concordamos com Gadamer (apud Hermann, 2002) quando afirma que o

[...] diálogo pedagógico é aquele que se constrói na possibilidade de experimentar nossa

singularidade e a experiência do outro com suas objeções ou suas provocações. Ele só

acontece quando deixa algo em nós, quando consegue ser responsável tanto pela

compreensão como também pela transformação.

169

Ante a isso, Lima (2007:33) nos leva a seguir uma metodologia fundada no “falar

escutando”, pois o diálogo é fundamental no cotidiano de todos na instituição escolar, e é a partir

disso que surgirão novos conhecimentos, soluções para superar problemas e reflexões sobre as

práticas educacionais. Também poderão se efetivar parcerias entre todos e consequentemente, uma

prática melhor, desenvolvida e desempenhada refletindo na aprendizagem dos estudantes e na

satisfação dos profissionais. Desta forma, a competência e a habilidade interligada ao entusiasmo,

fazem do professor motivado, um profissional formador de opinião, capaz de projetar e construir

cidadãos conscientes e agentes transformadores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

JAKOBSON, Roman. Linguístca e comunicação. São Paulo: Cultrix, 2007.

LIMA, Paulo Gomes. SANTOS, Sandra Mendes de. O coordenado pedagógico na educação básica:

desafios e perspectivas. In: Educare et Educare Revista de Educação. Vol. 2, nº 4, jul./dez. 2007.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil, 1994.

ORSOLON, Luzia A. M. (2000). O coordenador/ formador como um dos agentes de transformação

da/na escola. São Paulo, PUC. Dissertação de mestrado.

ROCHA, Ruth. Minidicionário da língua portuguesa: São Paulo, 2005

TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: novos paradigmas da educação. 18ºed.rev e atual. – São Paulo:

Integrare Editora, 2006.

VEIGA, I. P. A. Escola: Espaço do Projeto Político Pedagógico. Campinas:Papirus,1998.

170

GT 5 - EDUCAÇÃO, LINGUAGEM E TECNOLOGIA

Coordenadores: Prof. Robson Santos de Oliveira -UAG/UFRPE, Profa. Aliete Rosa - UAG/UFRPE, Prof. AndersonFernandes de Alencar - UAG/UFRPE

171

EDUCAÇÃO, LINGUAGEM E TECNOLOGIA

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO: AULA-CHAT COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO E

APRENDIZAGEM

Ana Paula Ferreira da Silva – UAG/UFRPE – letras_anapaula@outlook.com

Cherlia Bezerra da Silva – UAG/UFRPE - cherlyabs@gmail.com

INTRODUÇÃO

Os avanços tecnológicos têm influenciado a sociedade significativamente, com ferramentas

que podem auxiliar nas atividades das mais diversificadas áreas. Nesse contexto, a educação, como

atividade social necessária, também merece destaque. Diante disso, os objetos virtuais de

aprendizagem (OVA) têm como princípio a mediação e qualificação do processo de ensino e

aprendizagem. Seus diversos formatos e linguagens foram desenvolvidos para auxiliar os

professores no cotidiano escolar, mas também com o propósito de incentivar o uso da tecnologia

Universidade. Com relação aos tipos de OVA, destacam-se os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVA), recurso que possibilita ao professor interagir com os alunos em ambientes virtuais

desenvolvidos ou adaptado para fins de ensino, hibridizando o modo tradicional do ensino

presencial.

Diante disso, o objetivo deste trabalho é apresentar a aula chat como ferramenta utilizada

para o ensino, dado que essa rede social oferece recursos práticos de comunicação e informação em

rede, como por exemplo, a possibilidade de discutir temas a partir de conversas organizadas com

grupos de alunos em aulas chat.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

De modo geral, os OVA’s ainda são pouco usados por professores que apresentam as mais

diversas justificativas, tais como, falta de estrutura e capacitação desses profissionais para uso das

tecnologias voltadas para o ensino. Em se tratando dos AVA, esse problema é perceptível tanto em

relação ao professor quanto do aluno conforme aponta Braga (2013, p. 83) ao dizer que

“recorrentemente é apontado por docentes que usam AVA que a participação dos alunos fica longe

do que é idealizada”. Em contrapartida, as interações que ocorrem nos AVA abrem novos espaços

para a construção colaborativa do conhecimento a depender dos objetivos de ensino e das atividades

elaboradas para a construção do conhecimento. Vale salientar, que a maneira como professor orienta172

suas aulas em ambientes virtuais é imprescindível para o bom resultado e expectativas no

envolvimento dos alunos.

O letramento digital de alunos e professores pode cooperar para o processo de hibridização

do ensino, o que apoia iniciativas de discussões de temas, promove o debate e a participação de

alunos mais tímidos, permite esclarecer conteúdos de modo que o aluno se sinta contemplado em

suas necessidades. Autores como Soares (2002) e Xavier (2005) defendem que o letramento digital

pode incentivar de maneira significativa a educação e suas concepções sobre o uso das tecnológicas,

em razão de proporcionar o dinamismo e a interativade dos conteúdos. Nesse sentido, a aula chat

aqui tratada aponta para a necessidade de um olhar mais estimulante para o uso de ambientes

virtuais para mediação de conteúdos quanto para a compreensão de que é possível usa tecnologias

da informação e da comunicação em disciplinas presenciais.

METODOLOGIA

Este trabalho analisa dados obtidos a partir de aulas chat realizadas com alunos do curso de

Licenciatura em Letras da disciplina Informática e Linguagem ministrada em 2015.1 na

Universidade Federal Rural de Pernambuco – Unidade Acadêmica de Garanhuns. É importante

salientar que no dia da aula chat professora, alunos e monitora têm como lugar de encontro o chat

da rede social Facebook em razão da falta de um AVA que suporte a atividade. A disciplina,

ministrada presencialmente, também comporta conteúdos em grupos fechados na rede para

acompanhamento de atividades práticas.

As aulas chat foram organizadas antecipadamente com os alunos de modo que eles

pudessem se organizar para a discussão do tema da aula. Ela é também definida no Plano de Ensino

da docente de modo que os alunos sabiam quando aconteceria e qual tema seria discutido. Para

economia do texto, aqui analisaremos apenas um post dos alunos a respeito da aula chat.

RESULTADOS

Para que as aulas, no ambiente virtual pudessem atingir resultados significativos, foi

necessário adotar alguns procedimentos importantes. Nesse sentido, inicialmente foi criado na

página do Facebook um grupo fechado para tratar de assuntos concernentes à disciplina, além de

compartilhamento de materiais para fins de leitura e avaliação. Na opção para o bate-papo em

grupos, a aula chat era organizada a partir de um tema específico, neste caso, Letramento Digital. O173

texto foi disponibilizado antecipadamente para os alunos e três perguntas nortearam a discussão da

aula. A turma foi dividida em grupos de cinco e máximo de seis alunos com a duração de uma hora

chat. Durante a aula, a professora mediava o conteúdo e questionava o posicionamento dos alunos.

No ambiente, foi possível perceber as características colaborativas mediante as trocas de

conhecimento. Nos depoimentos dos alunos, podemos notar como essa prática de ensino pode

promover desenvolvimento de conteúdo de modo efetivo (Figura 1).

Após os chats os alunos, deixaram claro que discutir temas virtualmente pode representar

melhor forma de “exposição” do aluno, clara mediação de conteúdos, construção de conhecimento e

ampliação de letramentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreende-se que o trabalho com Ambientes Virtuais de Aprendizagem deve estar

associado ao trabalho metodológico do professor, mediante a integração entre recurso tecnológico e

planejamento de ensino (BRAGA, 2013, p. 47). Diante das experiências, percebe-se que os alunos

demonstram grande entusiasmo e participação nas aulas chat, considerando imprescindível a forma

como o professor interage com os alunos, e conduz os conteúdos que são propostos pela disciplina.

Contudo, despertar, o interesse pelas novas metodologias de ensino, proporciona aos futuros

Licenciados em Letras a flexibilidade para interagir diante das tecnologias disponíveis para

educação, como a aula chat.

174

Figura 1 - No término de cada aula, os alunos se direcionavam à página do grupo e publicavam a avaliação da aula.

REFERÊNCIAS

BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. – 1. Ed. – São Paulo:

Cortez, 2013.

SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc.,

Campinas: UFMG, 2002.

XAVIER, Antonio C. S. Letramento digital e ensino. Recife: UFPE, 2005.

PROJETO TEXTO POR TEXTOS: A UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO PARA MEDIAÇÃO

DE ENSINO175

José Artur dos Santos Araujo e Juliane Barbosa da Silva

Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE

Unidade Acadêmica de Garanhuns – UAG tur.araujo@gmail.com/aferreira.jully@gmail.com

Introdução

O projeto foi desenvolvido a partir da disciplina Informática e Linguagem, ministrada no curso de

Licenciatura em Letras – Português/Inglês da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE

Unidade Acadêmica de Garanhuns – UAG com o intuito de unir as temáticas Educação e

Tecnologia. Para isso, foi criado um aplicativo que trata de três assuntos (intertextualidade,

contextualidade e interpretação textual) tendo como publico alvo as séries concluintes (9º ano do

ensino fundamental e 3º ano do ensino médio) pelo fato de ingressarem nos exames de seleção

(vestibulares, ENEM) que sempre usam na prova de linguagem e suas tecnologias os conteúdos

tratados no aplicativo.

Objetivos

O aplicativo(App) Texto por Textos, criado na Fábrica de Aplicativos, tem como finalidade

estimular alunos a lerem textos diversos sejam eles escritos, mas também em imagem, áudio e vídeo

e perceber neles um aspecto da textualidade, a intertextualidade, que ocorre quando um texto é

retomado em outro. Também a tratou da contextualidade, que é uma unidade linguística maior que

se encaixa a uma unidade linguística menor (PLATÃO e FIORIN, 2009, p.12). O uso do App com

os alunos também tratou da Interpretação Textual propriamente dita.

O aplicativo está dividido em cinco abas (Figura1), sendo elas:

I. Galeria de imagens onde há um acervo de imagens Intertextualizadas;

I. Galeria de vídeos onde há um acervo de vídeo-aulas que define e exemplifica a intertextualidade, a

contextualidade e tratam de interpretação de textos;

II. Lista de texto em que aparecem textos que deram origem a outros textos intertextualizados os quais

também fazem parte da lista;

III. Link com o Instagram em que há um link com o IG de um escritor nordestino o qual utiliza a

contextualidade assim como a intertextualidade em textos publicados diariamente;

IV. Informação do App, uma aba que define o motivo pelo qual o aplicativo foi criado.

176

Figura 1. Imagem do App Texto por texto.

Referencial Teórico

Objetos de aprendizagem virtuais: material didático para a educação básica - Wagner Antonio

Junior, graduando em pedagogia na UNESP – Bauru.

Metodologia

A intervenção escolar aconteceu na Escola Estadual Senador Aderbal Jurema, situada no município

de Garanhuns, com alunos do 9º ano B e 3º Ano A, sendo todos do turno da manhã. Inicialmente

apresentamos o projeto aos alunos em uma aula, usando PowerPoint para mostrar o conteúdo

disposto no aplicativo, com definições e exemplos em imagens e vídeos. À medida que os exemplos

eram apresentados, abria-se uma discussão sobre eles. Posteriormente foi aplicada uma atividade de

compreensão em que os alunos analisaram textos, interpretaram e apontaram contextualização e

intertextualidade. Por fim, deixou-se que os alunos pudessem utilizar o aplicativo.

Resultados

Em formulário feito no DOCs, os alunos avaliaram a atividade aplicada. O resultado obtido a partir

desses formulários foi de 100% de facilidade ao acesso do aplicativo. Os alunos também

responderam sobre a contribuição do App para a compreensão do conteúdo e a figura 2 mostra a

satisfação do grupo na hibridização da forma de tratamento do tema.

177

Figura 2.

Opinião dos alunos sobre a contribuição do App.

Considerações

O uso das tecnologias em sala de aula representa uma poderosa ferramenta para, auxiliar o aluno na

construção do saber, os objetos de aprendizagem virtual, que são as novas ferramentas para a área

da educação. Ferramentas essas usadas para elaboração de material didático envolvendo conteúdos,

interdisciplinaridade, exercícios e complementos (JUNIOR. 2005, p.4). O uso das tecnologias em

meio à educação é de fundamental importância na atualidade, pois as informações são processadas

de maneira rápida, a partir de alguns clicks, facilitando assim o ensino e a aprendizagem dos

conteúdos didáticos.

Referencias Bibliográficas

JUNIOR W. A. Objetos de aprendizagem virtuais: material didático para a educação básica,

2005, p. 04

PLATÃO e FIORIN. Para entender o texto: leitura e redação, 2009, p.12

178

ACESSO AO CONHECIMENTO E A EXPERIÊNCIA DO PROJETO PAULO FREIRE

MEMÓRIA E PRESENÇA

Anderson Fernandes de Alencar – Universidade Federal Rural de Pernambuco –

anderson.alencar@gmail.com

Introdução

Paulo Freire, em diversas ocasiões, ainda que indiretamente, refere-se ao que hoje

intitulamos de movimento pela liberdade do conhecimento. Movimento este que faz frente a uma

visão mercantil e privatista do conhecimento, e defende-o como bem como comum da humanidade,

e não como uma propriedade, como inspira a ideológica expressão “propriedade intelectual”.

Dado o seu contexto histórico, Freire apresentava limites quanto ao trato com os direitos

autorais na perspectiva que defendemos hoje. Apesar disso, demonstrava indícios de uma

predisposição ao tema e a prática da liberdade do conhecimento, que exemplificamos em dois

episódios. O primeiro encontra-se em sua primeira obra, “Educação como Prática da Liberdade”

(1967), em que defende a democratização da cultura. Naquele momento, como um esforço de

socialização da cultura com os alfabetizandos. E o segundo, em sua última obra, percebendo o custo

proibitivo que as obras impressas iam adquirindo já em 1996, fez questão de publicar um livro

acessível a todo e qualquer professor(a), a “Pedagogia da Autonomia”, que na época custava o valor

de R$ 5,00. Acrescentamos que esta “abertura” é atestada por seus amigos e atuais pesquisadores, e

em algumas ocasiões durante seus encontros no Instituto Paulo Freire, como nos atesta Gadotti em

duas passagens:

Creio que Paulo tinha consciência de que tudo o que havia escrito pertencia àqueles para os

quais ele havia escrito: os oprimidos. Por isso não se incomodava em ver certos escritos

dele reproduzidos sem consulta prévia. Testemunhei isso em 1979 quando traduzi o livro

Educacion y cambio, o qual ele me pediu para prefaciar. Até eu enviar-lhe esse livro, ele

não sabia da sua existência. Esse livro havia sido publicado na Argentina, por um grupo de

educadores populares reunindo alguns artigos escritos por ele no Chile, porque precisavam

desses escritos para as suas práticas político-pedagógicas (GADOTTI, 2001, p. 15-16).

179

Isso ocorreu com várias de suas obras. Educadores populares, educadores comprometidos

com a causa da “mudança”, utilizavam seus textos de diversas maneiras. Paulo nunca se

incomodava com isso. Foi assim que o nome dele acabou tomando um tamanho maior do

que a sua pessoa e o mito em torno de seu “método” ganhou força no mundo. Como ele

escreveu em defesa de uma causa, a causa dos oprimidos, não se incomodava em ver seus

escritos “pirateados”. No caso do livro Educación y cambio, não era nenhuma pirataria.

Não faz muito tempo encontrei, na Espanha, num encontro de educadores populares, uma

edição artesanal, grampeada, da Pedagogia do oprimido, reproduzida por um sindicato de

trabalhadores e vendida a um euro. (GADOTTI, 2007, p. 22).

Nesta direção, o Instituto Paulo Freire realizou, por meio do Centro de Referência Paulo

Freire (Crpf), o projeto “Paulo Freire Memória e Presença: preservação e democratização do acesso

ao patrimônio cultural brasileiro” (2011-2013), com o patrocínio da Petrobras, por meio da Lei

Federal de Incentivo à Cultura, em parceria com o Ministério da Cultura. O projeto teve, por

objetivo geral, preservar os materiais existentes, garantir e democratizar acesso qualificado à obra e

ao legado de Paulo Freire, inclusive a pessoas com deficiência visual.

Entre as suas ações centrais estiveram: 1 Organizar e catalogar o acervo físico do Centro de

Referência Paulo Freire; 2 Digitalizar trinta mil páginas de textos, cem vídeos, duzentas fitas

cassetes, quinhentas fotos produzidas por Paulo Freire ou que apresentem o educador e, na

perspectiva da inclusão social, disponibilizar duas mil páginas de e sobre Paulo Freire a pessoas

com deficiência visual; 3 Digitalizar vinte mil páginas de textos, cem vídeos e duas mil e

quinhentas fotos produzidas pelo Instituto Paulo Freire, como reinvenção do legado; 4

Disponibilizar presencial e virtualmente o acervo digitalizado do Centro de Referência Paulo Freire;

5 Internacionalizar o conteúdo do site do Centro de Referência Paulo Freire.

As realizações do projeto ocorreram em duas dimensões: física e digital. Na dimensão física

contamos com medidas que impactaram a biblioteca e o arquivo do educador. E na dimensão digital

com um repositório digital e uma base de dados.

Na biblioteca ocorreram os seguintes processos: 1 Higienização e identificação de

marginálias; 2 Catalogação, classificação e indexação; 3 Implementação de notação e

etiquetagem/“filipetagem”; 4 Reorganização física, leitura das estantes e sinalização; 5 Elaboração

do Plano de Desenvolvimento de Coleções.

No arquivo os processos foram similares, acrescidos de duas atividades: 1 Definição de

180

sistema de Thesaurus, elaboração de vocabulário controlado de termos freirianos e indexação; 2

Desenvolvimento do Plano de Classificação; 3 Organização, catalogação e disponibilização.

No âmbito virtual, contamos com a implementação de um repositório digital, em que estão

disponíveis os materiais digitalizados. Este ambiente é um software livre (DSpace) e as

customizações realizadas são de acesso público. O repositório encontra-se no endereço:

acervo.paulofreire.org. Destaco aqui, o apoio que tivemos da Brasiliana-USP no projeto.

Ainda neste âmbito, disponibilizamos, por meio de uma base de dados na web, também em

software livre (Abcd), o catálogo de todos os livros existentes na biblioteca pré e pós-golpe do

educador.

Além destas medidas, houve outras, tais como: 1 Tradução e disponibilização do texto de

apresentação do CRPF e do projeto, em várias línguas; 2 Tradução do vocabulário freiriano e

thesaurus do INEP para inglês, francês e espanhol; 3 Legendagem de vídeos; 4 Levantamento

documental com pessoas e instituições; 5 Atualização do mapeamento da comunidade freiriana; 6

“Ocerização” (conversão de imagem para texto); 7 Participação em eventos e publicação de

trabalhos etc.

Por fim, destacamos a disponibilização de 2 mil páginas de e sobre Paulo Freire a portadores

de deficiência visual. Esta ação viabilizou a locução de 12 livros do educador publicados antes de

1988, como, por exemplo, os livros Pedagogia do Oprimido (publicado em mais de 18 idiomas, e

gravado por um de seus filhos, Lutgardes Costa Freire), Educação e Mudança, Educação como

Prática da Liberdade, Medo e Ousadia, e outros, bem como 3 publicações do Instituto Paulo Freire

que se relacionam diretamente à vida e obra do educador.

Referências

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de janeiro: Paz e Terra,

1976.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. 150 p.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, 79 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra (Coleção Leitura), 1996.

GADOTTI, Moacir. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo:181

Publisher Brasil, 2007.

GADOTTI, Moacir. Legado de esperança. São Paulo: Cortez, 2001.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

INSTITUTO PAULO FREIRE. Acervo Paulo Freire. Disponível em: <acervo.paulofreire.org>.

Acesso em: 1 set. 2014.

INSTITUTO PAULO FREIRE. Biblioteca Paulo Freire. Disponível em:

<biblioteca.paulofreire.org>. Acesso em: 1 set. 2014.

182

LITERATURA E TECNOLOGIA: EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS EM EAD

Robson Santos de Oliveira 37

1. Letramento digital

Por letramento digital conceitua-se as práticas de leitura e escrita no ambiente digital mediadas

pelas tecnologias computacionais e de internet (SOARES, 2002; XAVIER, 2007). Assim,

encontramos suportes tanto computacionais como os editores de texto, de planilhas eletrônicas, de

apresentação, de imagens e de vídeos, os quais exigem formas de escrever e de ler específicas,

caracterizadas por hipertextualidades e hibridismos de modalidades de escritas: textos com sons

(diapositivos de apresentações), vídeos com textos (filmes editados), gráficos com animações,

alterações de imagens etc. Todos esses procedimentos de escrita mediados pela tela do computador

são práticas de letramento fora da internet, ou consideradas off-line.

1. Gêneros e hibridização de gêneros

Os gêneros textuais são textos materializados em situações comunicativas recorrentes

(MARCUSCHI, 2008) e esses textos apresentam padrões sócio-comunicativos característicos

definidos por estruturas funcionais, objetivos, elementos enunciativos e estilos concretamente

realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas (SANTOS, 2009), os

quais se materializam em padronizações mais ou menos rígidos ao longo do tempo, mas que

também se caracterizam por modificações em outras formas genéricas ou mesmo na hibridização de

gêneros.

Estudos sobre a questão da transmutação, hibridização e formação de gêneros (BHATIA, 1997;

1993; 1999; MARCUSCHI, 2000; 2004; SWALES, 2004; ARAÚJO, 2009; BEZERRA, 2006;

LOPES, 2008) são apontados por Araújo (2012) que propõe a ideia de constelação de gêneros para

dar conta do caráter dessa tensão diádica entre rigidez e flexibilização dos gêneros. Assim, podemos

considerar que, por um lado os gêneros se tipificam em padrões estabelecidos, aceitos e perpetrados

ao longo do tempo (cartas, receitas, entrevistas etc.) mas que também sofrem modificações nos

contextos de uso (cartas que se transformam em bilhetes, a fala que se transmuta nos diálogos

escritos dos chats, os diários que se modificam em blogs etc.

2. Moodle, AVA e Multiletramentos digitais37 Prof. Dr em Psicologia Cognitiva. Universidade Federal Rural de Pernambuco/Unidade Acadêmica deGaranhuns. Email: robssantoss@yahoo.com.br

183

Nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) esses multiletramentos digitais e hibridismo de

gêneros digitais se tornam práticas comuns, exigindo dos sujeitos pertencentes a esse espaço social

conhecimento e domínio de ferramentas e atividades de escrita e leitura digital.

Os AVA são espaços virtuais onde professores, tutores e estudantes atuam numa perspectiva de

ensino-aprendizagem. Esses cenários virtuais são predominantemente de escrita e de leitura,

portanto, de multiletramentos digitais configurados por ambientes tais como Chats (salas de bate-

papo em caráter síncrono), Fóruns (ambientes de trocas de postagens sob um tema específico em

caráter assíncrono), envio de tarefas, atividades Wiki38, questionários etc.

O Moodle tem sido utilizado mais frequentemente como uma plataforma para o desenvolvimento de

EaD por diversas instituições educacionais. O termo MOODLE é o acrónimo de "Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment", um software livre, de apoio aos procedimentos de

ensino-aprendizagem, executado num ambiente virtual39. Seus recursos disponibilizados permitem

atividades orientadas por professores e acompanhadas por tutores prevendo datas de entrega das

atividades por parte dos estudantes.

Em outro momento da disciplina de Literatura Infantil foi solicitado uma atividade de gênero e de

intergericidade.

Nesta semana foi solicitado aos estudantes que acessassem outras páginas fora do AVA do Moodle

como uma página do Wikipédia e também um blogue. Essas páginas por sua vez traziam

informações sobre a literatura infantil e seus gêneros (fábulas, contos de fadas, lendas etc.). Já nesse

movimento observa-se que o estudante se movimenta em vários gêneros emergentes da tecnologia

digital (sites e blogues) e passa a revistar antigos gêneros agora no formato digital. No blogue

indicado foi solicitado uma leitura hipertextual e uma escrita em forma de apontamentos, portanto

multiletramentos digitais.

O próprio espaço destinado à atividade da semana traz uma característica do gênero da literatura

infantil: a imagem da personagem Branca de Neve e os sete anões. Esse aspecto materializa o

hibridismo dos gêneros que se tornam tão comuns no ambiente digital e, no caso aqui, observamos a

referência imagética do gênero literário no texto didático de atividade pedagógica. Esse conjunto de

ações de leitura constitui o multiletramento digital em vários espaços do AVA e fora dele.

Observamos a transposição do gênero de literatura infantil para o gênero fórum virtual ao mesmo

tempo em que se mescla o gênero sinopse. Aqui temos, portanto, o flagrante da constelação de

38 Wiki (Cambridge dictionary online): Um lugar na Internet onde qualquer pessoa pode adicionar novasinformações ou modificar aquelas já existentes [tradução minha]. Ver em http://goo.gl/gchD0F [acesso em10/08/2015]39 Disponível em https://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle [acesso em 10/08/2015]

184

gênero e sua hibridização intergenérica. Ao mesmo tempo verificamos a prática dos

multiletramentos digitais: leitura em diversas modalidades de gêneros e escrita digital, tanto off-line

quanto online.

Considerações finais

O estudo de caso aqui apresentado revela os imensos potenciais das ferramentais digitais em AVA

como o Moodle, apesar de suas limitações. As atividades de EaD na disciplina de Literatura Infantil

apresentadas nesse artigo revelam como os multiletramentos digitais são exigíveis e, ao mesmo

tempo, se ampliam em contextos de usos, contribuindo para os hibridismos de gêneros e a

caracterização de novos gêneros que emergem na tecnologia digital.

Esses novos procedimentos de escrita e de leitura provocam-nos, como educadores e técnicos

educacionais, a fim de nos prepararmos adequadamente para novos cenários pedagógicos, novas

estratégias educacionais sem perder o foco no estímulo à criticidade enquanto sujeitos do

conhecimento.

Referências

ARAÚJO, J.C. (Org.); DIEB, M. (Org.). Letramentos na web: gêneros, interação e ensino.

Fortaleza: Edições UFC, 2009.

ARAÚJO, J.C. Um percurso teórico-metodológico para estudo de constelação de gêneros In:

Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 12, n. 1, p. 187-212, jan./abr. 2012

BHATIA, V. K. Analysing genre: language use in professional settings. New York: Longman,

1993.

BHATIA, V. K. Genre analysis today. Revue Belge de Philologie et d’Histoire, v. 75, n. 3, p. 629-

652, 1997.

BEZERRA, B. G. Gêneros introdutórios em livros acadêmicos. 2006. 256 f. Tese (Doutorado em

Linguística) – Programa de Pós-graduação em Letras, Universidade Federal de Pernambuco, Recife,

2006.

BEZERRA, B. G. (Org.). Leitura e escrita na interação virtual. Recife: EDUPE, 2011.

LOPES, A. K. C. Uma colônia de gêneros anúncios. 2008. 181 f. Dissertação (Mestrado em

Linguística) – Programa de Pós-graduação em Linguística, Universidade Federal do Ceará,

Fortaleza, 2008.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: o que são e como se constituem. Recife: Universidade

185

Federal de Pernambuco. Texto inédito, 2000.

SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e

Sociedade, v. 23, n. 81, p. 143-160, 2002.

STREET, Brian. What's "new" in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory

and practice. Current Issues in Comparative Education, v.5, n.2, p.77-91. 2003.

SWALES, J. M. Research genres: explorations and applications. New York: Cambridge University

Press, 2004.

XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Letramento digital: impactos das tecnologias na

aprendizagem da Geração Y. Calidoscópio (UNISINOS), v. 9, p. 1-16, 2011.

186

GT 6 - EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

Coordenadora: Prof. Leila Nascimento da Silva - UAG/UFRPE

187

DIMENSÕES DO ENSINO DA PARAGRAFAÇÃO: O QUE DIZEM E FAZEM

PROFESSORES NO TRATO COM A PARAGRAFAÇÃO?

Leila Nascimento da Silva (UFRPE – UAG)40

Na sala de aula, diante de toda a discussão do que ensinar e como ensinar, o professor se

depara com várias incertezas e terá que tomar suas decisões pedagógicas sobre que caminho seguir.

Em se tratando do ensino da análise linguística, muitas questões ainda se encontram em aberto e são

palco de debates de posições antagônicas. Umas das principais talvez seja ensinar ou não ensinar

gramática. Acreditamos, porém, que não se trata de abolir tal ensino das aulas, mas desenvolvê-lo

com outros objetivos e a partir de práticas mais significativas.

Morais (2002) é um dos pesquisadores que tem investido na defesa de que os alunos

precisam estudar gramática e refletir sobre diferentes unidades linguísticas. O referido autor nos

ajuda a entender quais fatores contribuem para que se criem posições polarizadas e ambíguas acerca

da didatização desse objeto de estudo. Uma primeira questão diz respeito à própria confusão, entre

os estudiosos, sobre o que seja reflexão metalinguística. Outro ponto é a crença de que se pode

aprender sobre essas diferentes unidades apenas lendo e produzindo textos, como se fosse algo

naturalmente adquirido à medida que se vão construindo conhecimentos acerca dos outros eixos.

Como reflexo dessas posições polarizadas, notamos que a paragrafação, uma das unidades

menores da língua, também não vem recebendo a devida atenção nas salas de aulas e nem dos

estudiosos da área de linguagem.

De acordo com Bessonnat (1988), o parágrafo em si não é considerado, por muitos teóricos,

como uma unidade semântica pertinente do texto que teria seu lugar na hierarquia canônica

(palavra-frase-texto). Por isso, quando as gramáticas de texto sentem a necessidade de tomar uma

unidade maior que a frase, geralmente acabam não usando a noção de parágrafo, mas determinam

unidades mais largas como sequências, macroestrutura ou episódio. Por outro lado, quando o

parágrafo é tomado para análise, afirma o supracitado autor, quase sempre é tratado isoladamente,

gerando um problema de articulação do texto.

É preciso salientar que os parágrafos podem ajudar o leitor na tarefa de descobrir as

unidades de sentido de um texto, de armazenar as informações e, ainda, proporcionam uma pausa

(pequena) para descanso durante a leitura. Além disso, se configuraria como um meio de quebrar a

organização linear do texto (leitura frase por frase) e como pistas para descobrir qual é a lógica de

organização dessas partes do texto.

40 Professora Adjunta do Curso de Pedagogia, da UFRPE, Unidade Acadêmica de Garanhuns.188

Assim, neste artigo, reconhecemos que os parágrafos estão intimamente ligados ao ato de ler

e produzir textos e por isso são bastante relevantes para o desenvolvimento dessas capacidades

pelos alunos. As discussões realizadas sinalizam, portanto, para a necessidade urgente de

investigarmos o processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos linguísticos e, de modo mais

específico, os conhecimentos relacionados à paragrafação.

Diante dessa necessidade, buscamos analisar situações de ensino da paragrafação

vivenciadas por duas professoras do 5º do Ensino Fundamental, de uma rede pública de ensino de

Pernambuco, relacionando-as às suas concepções sobre como abordar tal conteúdo curricular. Ou

seja, analisaremos o discurso e a prática dessas duas docentes. Para tanto, realizamos entrevistas e

20 observações de aula (dez aulas em cada turma).

2. O ensino da paragrafação no discurso e prática docentes

Para discutirmos a questão do ensino da paragrafação, conforme já destacado, realizamos

entrevistas e observações de sala de aula de duas professoras (doravante, Professora A e Professora

B). Foram feitas as seguintes perguntas:

1) Você ensina seus alunos a organizar o texto em parágrafos? Se sim, como você faz para

ensinar?

2) Seus alunos apresentam dificuldades em dividir o texto em parágrafos? Se sim, quais

dificuldades?

3) O que você faz quando o aluno têm essas dificuldades?

As análises dos dados sinalizaram para a existência de, ao menos, quatro dimensões do

ensino da paragrafação. Ou seja, quatro tipos de ensino que vêm sendo oferecido aos alunos.

Na entrevista, a professora A citou três atividades diferentes:

1) Construir, oralmente, um texto, dividindo-o em partes.

2) Continuar um texto.

189

3) Produzir parágrafos a partir de imagens.

Nota-se que, nas atividades, subjaz a ideia de que todo texto deve ter ao menos três

parágrafos (começo, meio e fim), configurando-se numa noção de parágrafo padrão, ou seja, que

independeria do grau de complexidade do assunto, do gênero discursivo adotado para a escrita, do

perfil do leitor, enfim, o parágrafo teria uma estrutura que se adequaria a qualquer texto.

Nas aulas observadas dessa professora, em algumas ocasiões, também conseguimos

identificar essa mesma concepção de parágrafo padrão. Já em outros momentos ela parecia difundir

uma concepção mais flexível de parágrafo. Essa oscilação pode ser fruto de incertezas sobre o

conceito de parágrafo, também identificadas em vários autores (ABREU, 1991; FIGUEIREDO,

1999), ou pode ser uma opção docente por considerar que, ao trazer definições mais fechadas,

estaria contribuindo para que os alunos melhor apreendessem a paragrafar, naquele momento da

aula. Ainda foi possível verificar que, tanto no discurso sobre o seu fazer pedagógico, quanto na

prática desenvolvida pela professora A, de fato, havia uma mescla de dimensões contempladas.

No que tange à prática da professora B, foram poucos os momentos de sala de aula em que

identificamos algum tipo de trabalho voltado para a paragrafação. Diferente da professora A, a

professora B reservava pouco espaço em suas aulas para tratar, especificamente, da paragrafação.

Essa parece ser a principal diferença entre as duas práticas observadas.

Vejamos o quadro que mostra quais foram as dimensões mencionadas/abordadas pela

professora B:

Esses dados levantam indícios de que a referida docente era pouco sistemática no trato com

a paragrafação. É possível que essa baixa incidência de atividades/momentos seja pelo fato de a

professora acreditar que as atividades realizadas eram suficientes para os alunos desenvolverem

com autonomia suas habilidades de paragrafar. Ou então, por sentir dificuldades de pensar esse

ensino.

190

3. Conclusões

Nas discussões feitas acima se verificou que todas as estratégias utilizadas podem contribuir,

de alguma forma, para o desenvolvimento da habilidade de paragrafar, dependendo dos objetivos

didáticos que se almeja ao utilizá-las e, sobretudo, da forma como a mediação docente é realizada.

Assim, usar diferentes estratégias pode ser um aspecto positivo no ensino da paragrafação. Em

contrapartida, privilegiar apenas dimensões que pouco favorecem a reflexão pode ser um indício de

um ensino de caráter mais transmissivo ou espontaneísta.

4. Referências

BESSONNAT, D. Lé Découpage em paragraphes et ses fonctions. In: Pratiques, nº 57, Mars, 1988.

MORAIS, A. G. Mostro à solta ou... “Análise Linguística” na escola: apropriações de professoras

das séries iniciais ante as novas prescrições para o ensino de “Gramática”. IN: Anais da 25ª

Reunião Anual da ANPEd. Caxambu: ANPEd, 2002.

191

RELATO DE EXPERIÊNCIA: MEDINDO COM A FLOR DO MAMULENGO41

Maria Vanisia Jacinto da Silva dos Santos42

vanisia.silva@outlook.com

RESUMO

O presente trabalho se trata de um relato de experiência, realizada no período letivo de 2014. O

objetivo deste trabalho foi vivenciar atividades integradas nas diversas áreas do conhecimento em

que a teoria fosse mostrada na prática. A metodologia foi desenvolvida de forma articulada,

partindo do livro Boneco Neco e Maria Flor pautada na abordagem interdisciplinar. Este trabalho

mostrou o quão é prazerosa a aprendizagem e o quanto os alunos engajaram-se mediante aos

desafios que apareciam durante a vivência da sequência. A partir dos estudos, percebe-se que a

interdisciplinaridade é um dos caminhos favoráveis para aprofundar o conhecimento e o processo

de alfabetização.

PALAVRAS – CHAVE: Interdisciplinaridade. Prática. Alfabetização.

INTRODUÇÃO

O estudo sobre a interdisciplinaridade reveste - se de fundamental importância por tratar-se

da perfeita interação entre os conteúdos, permitindo o diálogo e a troca de conhecimentos e

experiências entre os envolvidos.

A saber, a discussão sobre interdisciplinaridade não é nova. Ela vem sendo discutida desde a

década de1960. De acordo com Fazenda (2002), a interdisciplinaridade aparece inicialmente em

meados de 1960 na Europa (principalmente na França e na Itália) e tem como fito considerar o

ensino de forma global em todas as áreas do conhecimento. Porém, apesar da orientação para

a interdisciplinaridade se apresentar em várias diretrizes e parâmetros educacionais, ela ainda

parecer ser pouco compreendida no fazer pedagógico.

Percebe-se que alguns professores sentem dificuldade em lidar com o trabalho

interdisciplinar ou o como fazer, se sentindo inseguro. Sabendo se que a interdisciplinaridade requer

vontade, compromisso, transformação de metodologia e integração, se faz necessário que ela deixe

de ser um faz de conta e adentre as salas de aula, com vistas a superar a fragmentação.

41 Relato de experiência sobre a atividade prática vivenciada durante a formação continuada do ProgramaNacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC

42 Pós-graduada em Psicopedagogia pela UPE/ Docente das séries iniciais em Garanhuns.192

Assim, trabalhar a interdisciplinaridade tem como objetivo primordial integrar professores e

alunos, viabilizando atividades que estimulem o desenvolvimento de habilidades e a construção de

conhecimentos nas diversas áreas.

OBJETIVOS

Conhecer e identificar instrumentos de medidas de tempo, comprimento, massa e capacidade;

Manifestar ideias, sentimentos, experiências e opiniões nos debates, rodas de conversas e em outras

situações; Produzir texto do tipo convite e diário; Identificar as atividades profissionais; Conhecer

as cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro; Compreender a coleta seletiva de lixo como

fonte de preservação do planeta; Interagir com a elaboração de cenas e na improvisação teatral.

METODOLOGIA

Ao longo de 2014, a turma do 2º ano manteve uma rotina diária de trabalho, tendo como

foco a leitura (Projeto nas Ondas da Leitura). Como cursista do PNAIC aprimorei a leitura partindo

do livro Boneco Neco e Maria Flor que foi elemento essencial para nortear as demais atividades.

O trabalho foi desenvolvido em etapas, durante dez dias.

Iniciei a aula com uma conversa informal sobre os personagens que aparecem na capa do

livro, Boneco Neco e Maria Flor uma história de bonecos e bonequices. Foram iniciados

questionamentos como: Alguém da classe possui boneca de pano? Como é essa boneca? Como

adquiriu essa boneca? Que nome recebeu sua boneca? Em seguida, introduzi a leitura do livro.

Depois de as crianças ouvirem a história, tiveram um tempo para expressar suas emoções e

impressões. Ainda neste contexto, foi perguntado as crianças que outro final poderia ter a história e

foram questionados sobre como era feita uma boneca de pano e instigados a pensar como ela seria

construída: quantos centímetros ou metros de tecido levariam para que a mesma ficasse pronta. E

assim se buscou saber o que é medida de comprimento. Para isso iniciou – se uma roda de conversa

sobre os instrumentos utilizados.

Retomamos a leitura da história para debatermos sobre o amor que os personagens Flor e

Neco começaram a sentir um pelo outro. Então fomos para o estudo do gênero textual diário.

Refletimos sobre o que é diário e qual sua função no meio social. Na história, Neco pede Flor em

casamento, então precisaríamos organizar a festa. Começamos pelo convite. Foi definida hora e dia

e data da cerimônia. Aí começa a viagem para o estudo do tempo.

Convite pronto, agora é necessário comprar as bebidas para a festa. Era necessário calcular

quantos litros de refrigerantes seria necessário comprar para os convidados. Agora o momento de ir

a costureira! Neste momento começamos a estudar sobre as profissões com foco na costureira.

Teríamos agora que pensar no bolo e a partir daí estudamos receitas. Neco teve a ideia de montar

193

um mercadinho. A partir daí iniciamos o estudo do sistema monetário nacional. Mas Neco tinha um

sonho: investir em suas origens! E resolveu montar uma fábrica de reciclagem

E para finalizar essa rica e proveitosa experiência, apresentamos a história de boneco Neco e

Maria flor em forma de teatro.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Esse trabalho favoreceu a compreensão de situações bastante próximas das crianças. Os

alunos contribuíram e participaram das atividades em sua totalidade, pois a mesma aconteceu de

forma dinâmica e lúdica.

CONCLUSÕES

Ao concluir a sequência didática percebi que as atividades vivenciadas possibilitaram uma

reflexão importante sobre o trabalho interdisciplinar, como também pressupõe o aprofundamento

dos conteúdos que foram atingidos e concluídos com êxito pela maioria dos estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 10ª ed.

Campinas: Papirus, 2002. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa. Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização. Caderno 3/

Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, 2015.

194

PROGRAMA DE CORREÇÃO DE FLUXO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE GARANHUNS

SE LIGA

Cristiane Rufino

O objetivo desse relato é apresentar o desenvolvimento do Projeto Se Liga na Rede

Municipal de Ensino de Garanhuns. Sabendo das dificuldades vivenciadas pela educação no país no

que diz respeito à distorção idade-série/ano buscamos conhecer e analisar as intervenções criadas

para cooperar de forma a combater um dos grandes vilões da educação escolar, “a elevação do

baixo nível de aprendizagem dos estudantes da escola pública”. Diversos fatores contribuem para a

defasagem idade-série/ano, como a má qualidade do ensino, a baixa autoestima dos estudantes,

desmotivação, rotatividade de escola, situação de vulnerabilidade social, práticas de promoção

automática com consequente retenção no final do ciclo, etc.

O Instituto Ayrton Senna apresenta toda a proposta do programa e os municípios e estados

do país assinam o termo de compromisso aceitando a implantação dessa política pública nas redes

de ensino, o mesmo é assumido pelos governantes, pois o Instituto não acredita que ocorra sucesso

sem que todos estejam envolvidos pelo bem comum, para resolver o problema da correção de fluxo

escolar, evitando que outras crianças entrem para as estatísticas nacionais de analfabetismo,

reprovação e abandono.

O Programa Se Liga, teve inicio em 2001, atendendo

13.653 alunos (...). O Se liga é um programa de gestão de

alfabetização, caracterizado pela conjugação dos

princípios, metodologias, práticas e materiais pedagógicos

pensados e planejados para proporcionar o

desenvolvimento de habilidades leitoras, escritoras e de

cálculo entre alunos matriculados nos anos iniciais do

ensino Fundamental. (2014...)

Atualmente o município atende seis turmas do Projeto Se Liga contemplando 126

estudantes, o agrupamento é feito a partir da aplicação de teste diagnóstico em diferentes turmas do

Ensino Fundamental (1º ao 5º) para verificação do nível de alfabetização. Ao serem enturmados, os

estudantes vivenciam o período que chamamos de subsídios, é o momento em que o professor

conhece os estudantes, verifica seu perfil e suas dificuldades de aprendizagem, estabelecendo às

parcerias necessárias para fortalecimento do trabalho durante o ano letivo.

195

Os professores participam da formação inicial, onde é explorado todo o material didático

específico do Programa, desde a organização do planejamento das aulas com os livros que

contemplam sequências didáticas, até a estruturação e preenchimento dos documentos pertinentes à

vida educacional do estudante.

O Programa segue uma rotina diária organizada da seguinte forma: acolhida, curtindo as

leituras, revendo as atividades do para casa, desenvolvimento das atividades, revisão da aula e

atividade do para casa.

A acolhida é o momento em que o professor recebe os estudantes com dinâmicas que

proporcionam o envolvimento de todos, possibilitando que os mesmos percebam que são bem

vindos e pertencentes aquele espaço.

No curtindo as leituras, o professor exploram diversos gêneros textuais, incentivando o

gosto pela leitura utilizando-se de variadas técnicas que dinamizam esse momento. As salas de aula

dispõem de um cantinho da leitura, com trinta (30) títulos de paradidáticos que devem ser lidos no

mínimo 03 títulos mensalmente, por estudante. A leitura é um dos principais objetivos da escola:

(...) ler as letras e as palavras, ler as frases ler os livros, ler

as mensagens escritas e não escritas do meio que nos

cerca, ler o mundo em sua complexidade e dimensão. (...)

O maior desafio que se coloca aos professores dos

programas de aceleração é que convertam seus alunos em

leitores ávidos e ardorosos. A leitura deve ocupar o

primeiro tempo do dia (OLIVEIRA, João Batista Araújo.

São Paulo, Saraiva,2002)

Certos de que a leitura desenvolve a compreensão de mundo, possibilitando a autonomia do

educando.

O revendo o para casa, é o momento em que são tiradas as dúvidas e retomado os

conteúdos que foram trabalhados no dia anterior, para fixar os conhecimentos, incentivar o

compromisso com os estudos, estimular o desenvolvimento do hábito de ler e estudar em casa.

O desenvolvimento das atividades é o momento em que o professor desenvolve seu

planejamento, utilizando os recursos didáticos oferecidos pelo programa e os de sua elaboração, os

estudantes são envolvidos em várias atividades que proporcionam a estimulação de sua

aprendizagem, realizadas em grupo, individuais e coletivas.

Durante a revisão do dia o professor retoma o que aprenderam, avaliam o que foi

trabalhado no dia, verificando o que é necessário para ser replanejado.

196

O para casa possibilita o compromisso do estudante com sua aprendizagem, dando

continuidade aos seus estudos; o professor estimula, incentiva e encoraja para que cada um realize a

atividade que será retomada no dia seguinte.

O papel do professor no programa é de fundamental importância, ele é responsável pela

aprendizagem e pelo sucesso dos estudantes, o programa entende que todo o trabalho é realizado

para o sucesso do estudante, tendo por consequência o sucesso do professor. Essa parceria estende-

se nos encontros quinzenais onde são planejadas aulas e realizados estudos para a superação das

dificuldades de ensino. Todo esse trabalho é acompanhando semanalmente por supervisores,

resultando no gerenciamento através dos coordenadores (Municipal e Regional) junto à Secretaria

Estadual de Educação e o Instituto Aryrton Senna, de forma a gerarem intervenções que viabilizem

atingir as metas e objetivos do Programa.

Em suma, o programa é baseado em duas crenças: “todo professor é capaz de ensinar” e

“todo aluno é capaz de aprender”. Enquanto rede municipal temos tido excelentes resultados no que

diz respeito à melhoria da aprendizagem dos estudantes atendidos.

Bibliografia

OLIVEIRA, João Batista Araújo. São Paulo, Saraiva,2002;

Rede Vencer: Políticas de aprendizagem escolar acessado em 28 de outubro de 2015, disponível em:

http://www.redevencer.org.br/pagina/aprendizagem

Senna, Instituto Ayrton Senna, Global Editora, 3º Reimpressão, 2014.

197

AS NOVAS PERSPECTIVAS DO ALFABETIZAR LETRANDO: UM OLHAR VOLTADO

PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

BARROS, Emmanuella Farias de Almeida.

Pedagoga (UFRPE), Mestra em Linguística (UFPE), Professora Substituta (UFRPE). E-mail:

emmanuellabarros@gmail.com.

RESUMO

Vivendo numa sociedade “grafocêntrica”, em que o código escrito se solidifica cada vez mais nas

relações sociais, as demandas contemporâneas indicam que apenas codificar e decodificar não são

suficientes, pois um processo exitoso na aprendizagem de leitura e escrita influi sobremaneira não

apenas nos segmentos sócio históricos da nação, como também na carreira escolar de cada sujeito.

Nesse contexto, com as mudanças introduzidas pelo ciclo de nove anos e pelo Pacto nacional pela

alfabetização na idade certa (PNAIC), a criança passa a dispor de três anos para se tornar

alfabetizada e com isso, surge uma preocupação com o processo de ensino e aprendizagem de modo

que seja mais produtivo, aliando a alfabetização ao processo de letramento. Nesse sentido, esse

estudo propõe uma discussão sobre as questões que perpassam pelo ensino e aprendizagem de

Língua Portuguesa no ciclo de alfabetização, quando as crianças devem dominar o sistema escrito,

sendo instigadas, posteriormente, ao aprendizado constante.

Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Atividades alfabetizadoras.

INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização e o letramento vêm sendo estudados sob diversas perspectivas,

já que, vivendo numa sociedade “grafocêntrica”, isto é, em uma sociedade na qual a linguagem

escrita está em praticamente toda a parte, decifrar o que está escrito, relacionar letras e sons ou

codificar e decodificar não são suficientes para interpretar e redigir textos de forma adequada. Isso

porque, o êxito do processo de alfabetização é determinante na carreira escolar de cada sujeito, e,

sendo assim, relacionar sinteticamente fonema e grafema está aquém do que se espera atualmente.

O conceito de alfabetização na década de 40 era reduzido ao domínio da escrita do próprio

nome. Posteriormente, era considerado alfabetizado aquele que soubesse ler e escrever um bilhete

simples. Nos dias atuais, espera-se que o indivíduo, após alguns anos de escolarização, tenha

198

capacidade não só de ler e escrever, mas também de atribuir um sentido ou significado a esse

exercício. Essa definição se aproxima do conceito de letramento. (SOARES, 2006).

Nesse sentido, a proposta defendida por esse estudo é a orientação para um alfabetizar inserido no

contexto do letramento, de modo que os dois processos se completem visando o melhor

aprendizado da leitura e da escrita, sendo tarefa do alfabetizador escolher os caminhos possíveis na

utilização paralela desses dois elementos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O PNAIC e a questão do alfabetizar letrando

A educação não é a mesma, a maneira como se alfabetiza e, de uma maneira geral, como se ensina

também não. A educação escolar é um processo cíclico, está sempre se transformando, buscando

alternativas para que a aprendizagem e o ensino sejam otimizados. É claro que só essa medida não

garante o pleno desenvolvimento, mas garante que as crianças possam ter mais oportunidades de

aprendizagens, caracterizando, dentro dessa perspectiva, o pacto nacional pela alfabetização como

um projeto inclusivo.

É a partir desse ideal de progressão e desenvolvimento que se sustenta essa medida, em que

a criança passa a dispor de três anos para se tornar alfabetizada, de modo que as ofertas textuais

possam equiparar-se em moldes igualitários, garantindo a superação do fracasso escolar e o pleno

desenvolvimento das crianças no contexto escolar.

2.2 Atividades alfabetizadoras no ciclo de alfabetização

Como já foi dito, é de suma importância que a escola adote a perspectiva de alfabetizar letrando,

para tanto, serão destacadas aqui algumas atividades que cumpram essa tarefa e possam auxiliar a

prática pedagógica desenvolvida na sala de aula. Tais como:

Mergulho no mundo do sistema escrito

Roda de leitura

Leitura em voz

Atividade de reescrita

Produção de textos coletivos

Produção textual através de imagens

199

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, é possível afirmar que um entendimento mais claro sobre as concepções

estudadas não garantem imediatamente mudanças pedagógicas, mas propõem novos caminhos para

a reflexão teórica que fundamenta a prática da sala de aula, apontando soluções e contribuindo para

a superação das dificuldades. De modo que os educadores possam refletir acerca da sua

metodologia e buscar novas alternativas, na tentativa de desenvolver suas tarefas com mais

eficiência.

REFERÊNCIAS

ANDALÓ, Adriane. Didática de língua portuguesa para o ensino fundamental: alfabetização,

letramento, produção de texto em busca da palavra-mundo. São Paulo: FTD, 2000.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São paulo: Scipione, 1998.

CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo. Ática, 2004.

SOARES, Magda. ____________. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, MG:

Autêntica, 2006.

TEBEROSKY, Ana & COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta

construtivista, Porto Alegre: Artmed, 2003.

200

EDUCAÇÃO E LINGUAGEM: O USO DA CAIXA DE JOGOS DO CENTRO DE

ESTUDOS EM EDUCAÇÃO E LINGUAGEM (CEEL) NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Aline Matias Maciel

Maria Vitória de Freitas Pereira

Valéria da Silva Conceição

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Unidade Acadêmica de Garanhuns

alinemaciel13@hotmail.com

O artigo aborda o uso de materiais disponibilizados pelo Ministério de Educação e Cultura

(MEC), especificamente a caixa de jogos de alfabetização do Centro de Estudos em Educação e

Linguagem (CEEL), pelo fato de que é um material didático que está sendo distribuído

recentemente e não se tem um conhecimento aprofundado sobre esse novo recurso.

A partir disso o propósito foi verificar como ocorre a utilização desse material em sala de

aula e como o mesmo pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, de forma a orientar o

trabalho pedagógico na sala de aula no processo de alfabetização.

Os dados foram analisados a partir de teóricos como Kishimoto (2003), Huizinga (1993),

Brzezinski (1992) e o Manual Didático de Jogos de Alfabetização (2008).

A caixa de jogos do CEEL é composta por 10 jogos voltados para a alfabetização, são eles:

Bingo dos sons iniciais, Caça rimas, Dado sonoro, Trinca mágica, Batalha de palavras, Mais uma,

Troca letras, Bingo da letra inicial, Palavra dentro de palavra e Quem sou eu, além das orientações

didáticas e instruções dos jogos.

Kishimoto afirma que:

As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar

bem; sendo assim, esforçam-se para supera obstáculos, tanto cognitivos

quanto emocionai. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também

mais ativas emocionalmente. (2008, p.96).

Os jogos educativos auxiliam a prática docente como elemento que possibilita o

desenvolvimento intelectual e social dos alunos, mas não se caracterizam por si só em dar conta em

abranger todo a conteúdo a ser aplicado, ele deve ser usado como estratégias que possam convergir

201

com os conteúdos para que os alunos tenham uma maior compressão do que está sendo visto em

sala de aula.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com quatro professoras, do 1° ao 3° ano do

Ensino Fundamental da Rede Pública de ensino do Município de Jucati-PE, conhecendo como

ocorre o uso dessa caixa de jogos na prática dos professores e as suas contribuições em sala de aula.

Em relação à formação de como utilizar os jogos em sala de aula, uma das quatro

professoras não participou da formação, segundo ela por estar lecionando em uma turma de

Educação Infantil quando a formação ocorreu e a caixa de jogos serem distribuída somente no 1° ao

3° ano, mas ela buscou informações na internet sobre como usar os jogos quando foi lecionar numa

turma de terceiro ano.

Três professoras concordaram que esse material é de fundamental importância para o

desenvolvimento dos alunos por ser um dia diferente, por os alunos aprenderem brincando

auxiliando no desenvolvimento da leitura, da matemática, mesmo os jogos sendo objetivados para a

alfabetização.

Todas as professoras utilizam de duas a três vezes por semana, apenas uma delas utiliza nas

aulas de artes e educação física, como uma forma de passar o tempo, o que não deveria acontecer,

visto que, os jogos são favorecedores da alfabetização e deveriam ser utilizados de forma

interdisciplinar com as aulas de português e matemática e não serem passados sem objetivos, pois a

caixa de jogos deve ser usada para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.

Segundo o Manual Didático de Jogos de Alfabetização (2008), é fundamental que o professor saiba

o que os alunos estão aprendendo, quando participam desses jogos, pois nenhum deles mobiliza

todos os princípios do sistema alfabético de escrita, sendo necessário que o professor também

possua tolerância e paciência, pois os alunos estão em um contínuo processo de aprendizagem.

Ao tomar consciência sobre os objetivos didáticos que estão implicados nos jogos

disponibilizados aos educandos, o professor pode se organizar melhor e decidir acerca das outras

atividades que precisará desenvolver, para que os alunos se apropriem de outros conhecimentos não

contemplados pelos jogos. Demonstrando sim que é possível existir uma interdisciplinaridade

através da utilização dos jogos, cabendo ao professor utilizá-la quando necessário.

Diante do que foi analisado durante a realização da pesquisa, pudemos constatar que a caixa

de jogos do CEEL estava presente na prática dos professores entrevistados. Verificamos que a

utilização desse material ocorre frequentemente durante as aulas de português, mas também em

outras disciplinas, como uma forma de passar o tempo, o que acaba tirando o foco do objetivo da

caixa de jogos que é facilitar no processo de alfabetização.

202

Percebemos também que este material é um recurso de fundamental importância para o

processo de ensino e aprendizagem, deixando a aula mais lúdica e prazerosa para os alunos, de

forma que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas a partir de uma brincadeira.

Referências

BRAGA, Andréia JOVANE; MARIA, Margarete de Araújo; SANDRA Rejane Silva Vargas;

LEMES, Adriana. Uso dos jogos didáticos em sala de aula. Disponível em

http://guaiba.ulbra.br/seminario/eventos/2007/artigos/letras/242.pdf.

Acesso em 31 de Deze de 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Jogos de Alfabetização. Disponível em

http://www.plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-

mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos_revisado.pdf.

Acesso em 15 de Deze de 2014.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São

Paulo: Cortez, 2001. (http://189.28.128.100/nutricao.

203

ANALISANDO OS CRITÉRIOS DE TEXTUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: COM A

PALAVRA, OS DISCENTES

Max Silva da Rocha43

O texto é uma fonte de comunicação, que deve ser bem construída. Comunicar não é tarefa fácil,

embora alguns pensem ao contrário. Não é qualquer frase ou palavra que exprime exatamente o que

desejamos, ou que revela o objetivo pretendido ao escrever, afinal o interlocutor precisa entender a

mensagem que se transmite através do texto. Dessa forma, nem tudo que se escreve se configura um

texto. Para Fávero (2003, p.20): “o texto consiste então, em qualquer passagem falada ou escrita

que forma um todo significativo independente de sua extensão”. É nesse âmbito que nos propomos

a analisar os seguintes critérios de textualidade: coesão, coerência, informatividade, aceitabilidade,

intertextualidade, situacionalidade e intencionalidade conforme pontua Marcuschi (2008). É através

do texto que esses fatores se materializam na comunicação verbal. Esse é o enfoque que constitui o

objetivo central deste estudo. Parte-se aqui do pressuposto de que a finalidade precípua de um texto

é estabelecer a comunicação entre os parceiros do processo comunicativo e desse modo, garantir a

significação. Tomando como base o pressuposto de que o texto é uma fonte de comunicação que

deve ser dotado de sentido, os elementos de textualidade, aqui mencionados, são fatores

fundamentais na construção desse sentido. Desse modo, analisamos os referidos critérios de

textualidade contidos em um corpus proveniente de uma escola municipal de esfera pública

localizada no município de Igaci – AL. Esse corpus é constituído por textos de informantes do 9°

ano de ambos os sexos do ensino básico, pertencentes à faixa etária entre 13 a 16 anos. Realizamos

uma pesquisa de campo onde foram coletados os dados que compõem o corpus desse estudo. Na

coleta dos dados foram utilizados textos produzidos pelos informantes em sala de aula, com a

finalidade de conhecer as dificuldades de escrita e de domínios linguísticos gramaticais que formam

o todo significativo, qual seja, o texto. Tomamos como base teórica os livros de Antunes (2009);

Bakhtin (1995); Fávero (2003); Koch (2004, 2012); Marcuschi (2008), além de outros. De acordo

com Fávero (2003) os fatores de coesão são aqueles que formam a estrutura superficial do texto, ou

seja, estabelece entre os elementos linguísticos relações de sentido. É justamente esses laços

textuais de sentido entre os constituintes do enunciado que serão levados em consideração durante

43 É graduando do 6º período do curso de Letras – Português pela Universidade Estadual de Alagoas –UNEAL campus III em Palmeira dos Índios – AL. É Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciaçãoà Docência - PIBID/CAPES/UNEAL. E-mail: msrletras@gmail.com

204

este breve estudo. A coerência em um texto se apresenta em forma de sentido e enunciados ligados

de maneira ordenada, significativa e de fácil entendimento por parte do leitor para chegar à com-

preensão do texto como um todo coerente. Essa ordenação consiste em expor as ideias de forma

concatenada de modo que remetam a um item já expresso, e ao mesmo tempo, renovar conteúdos,

ou serão apenas meras repetições que tornam o texto incoerente. Não podendo neste texto haver

nenhuma informação que contraponha o já mencionado anteriormente (FÁVERO, 2003). Foi

identificada, em grande parte das amostras, a ausência dos elementos de textualidade necessários ao

entendimento do texto por parte do interlocutor. Isso é preocupante, já que no nível de escolaridade

do qual os informantes fazem parte, poder-se-iam ser-lhes exigida uma produção textual mais

completa com um melhor domínio dos conhecimentos referenciados. Esse triste fato que demonstra

inconsistência no processo de ensino-aprendizagem acarreta sérios fatores de relevantes estudos,

dentre eles a compreensão por parte do leitor e a sequenciação lógica da produção textual. É comum

encontrarmos produções textuais de alunos com problemas na falta de clareza e objetividade o que

dificulta a compreensão por parte do leitor. Os problemas referentes a todos os critérios aqui

abordados podem ocorrer devido ao déficit de leitura por parte dos discentes, desde as séries

iniciais. O cuidado no momento da escrita é imprescindível, pois quem escreve é para ser lido e

nesse processo interacional exige-se um mínimo de sentido para que tanto o que escreve como o

que ler possam fazer essa relação autor-texto-leitor. Vale dizer que a maioria dos alunos transpõe

para as produções escritas traços da oralidade, assim é comum escrever do mesmo modo que se

fala, de acordo com a sua cultura. Fato que nem sempre é considerado pela escola. Após a leitura e

análise dos textos dos alunos, adquirir-se-á argumentos suficientes para tratar dos problemas

encontrados. A prática da leitura é muito importante desde as primeiras séries, o conhecimento traz

segurança e competência argumentativa. A partir dos conceitos e teorias que embasaram esta

pesquisa parcial, pode-se inferir que a forma de conduzir o trabalho com a escrita é significativa e

qualitativa para o desenvolvimento das competências devidas para o educando produzir textos

coesos, coerentes e, sobretudo, significativos. A ausência desses critérios de textualidade nas pro-

duções analisadas é fato preocupante, visto que no nível de escolaridade do qual os informantes

fazem parte, ainda são evidentes problemas de aquisição da escrita. Fato este que persistirá se não

existir políticas públicas que possam melhorar a qualificação profissional dos educadores. Por fim,

resta-nos dizer que a pesquisa foi fascinante porque mantemos contato diretamente com os

estudantes e suas produções textuais, mas sabemos que as pesquisas científicas precisam, urgente,

mostrar meios para solucionar esses problemas. Com essa pesquisa demos, de nossa parte, o

pontapé inicial para outros futuros estudos que possam ajudar e melhorar o ensino básico, que como

205

vimos, está em grande problemática. Dito isto, é válido parafrasearmos Karl Marx: “professores e

professoras de todos os países uni-vos”.

Referências

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial,

2009.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 7ª. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 2003.

KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. 19. ed. São Paulo: Contexto, 2004

MARCUSCHI, Luís Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 3ª ed. São

Paulo: Parábola Editorial, 2008

206

GT 7 - CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Coordenadores: Prof. Alzenir Silva - UAG/UFRPE, Prof. Clelio Cristiano dos Santos - UPE/Garanhuns, Prof. Diana Cecília de Souza - UPE/Garanhuns

207

O ESTUDO DA GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA

Fernanda Maria de Melo Silva

fernandinhamelo2014@hotmail.com

Universidade Federal Rural de PernambucoUnidade Acadêmica de Garanhuns

Alzenir Severina Silva

UAG/UFRPE - alzenir@uag.ufrpe.br

O ensino de Geografia nas séries iniciais contribuem da formação da consciência espacial cidadã e

crítico-participativo tendo por objetivo fazer com que os alunos possam ler o mundo, até mesmo

sem saber ler as palavras. Quando o educando saber fazer a leitura espacial, ele sabe situar-se no

mundo, enquanto cidadão. A leitura do mundo é de total importância para que todos nós possamos

situar no mundo enquanto cidadão, exercendo a cidadania. A leitura do mundo pode ser feita por

meio da leitura espacial. A leitura da Geografia proporciona ao homem conhecer as diferentes

formas de vida no planeta, relacionar o viver, com meio, e entender as diferenças humanas com

diferenças geográficas.

“Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler o espaço, “que significa criar

condições para que a criança leia o espaço vivido” (Castelar, 2000, p. 30), como Castelar ressaltou

que para pensar o espaço, é necessário ler o espaço. Nessa perspectiva de leitura de espaço na

formação cidadã dos educando é fundamental, pois o discente só situar-se na cidadania depois de ter

situado espacialmente.

A geografia desde a base escolar traz discussões na qual os alunos possam entender as

mudanças sócias, políticas,e ambientais, e logo questionaram os porquê das mudanças ambientais,

das diferentes formas espaciais, das divisões de classes sócias, das mudanças na política, com essas

temáticas o educando vai abrir dentro de si indagações, onde através delas ele vai identificar-se com

determinadas situações, sabendo quem ele é no mundo, qual padrão ele pertence.

Nosso trabalho propõe trabalhar com conteúdos da geografia de modo interdisciplinar,

desenvolvendo atividades didático-pedagógico da educação geográfica; Será trabalhado atividades

de leituras espaciais de modo que o educando possa entender e compreender o lugar de vivência,

208

identificando as culturas diferentes do seu espaço local, e, percebendo seu contexto histórico e

criando concepções de práticas na ação de cidadania.

Referencial teórico

[...] as práticas espaciais têm um peso sempre maior na sociedade e na vida de cada um. O

desenvolvimento do processo de espacialidade diferencial acarretará, necessariamente, cedo ou

tarde, a evolução, a nível coletivo, de um saber pensar o espaço, isto é, a familiarização de cada um

com um instrumento conceitual que permite articular, em função de diversas práticas, as múltiplas

representações espaciais que é conveniente distinguir, quaisquer que sejam sua configuração e sua

escala de maneira a dispor de um instrumental de ação e reflexão (LACOSTE, 2006, p. 53).

[...] a idéia de cidadão é aquele que exerce seu direito a ter direitos, ativa e democraticamente, o que

significa exercer seu direito de, inclusive, criar novos direitos e ampliar outros. É no exercício pleno

da cidadania que é possí- vel, então, transformar direitos formais em direitos reais.

(Cavalcanti,2002,p.51).

Metodologia e resultados

Na pesquisa de intervenção leitor é permitido reconhecer suas características investigativas e

o rigor com que as pesquisas foram levadas a cabo, para que não sejam confundidas com relatos de

experiências pedagógicas. Nesses relatos, embora possa, por vezes, ser incluído algum tipo de

avaliação, tal inclusão não implica que a avaliação tenha sido realizada de maneira sistemática,

baseada em métodos consagrados de coleta e análise de dados, como a avaliação realizada em uma

pesquisa aplicada. Segundo Lüdke, Cruz & Boing (2009, p. 464),

Seguindo os mecanismos da intervenção, as atividades desenvolvidas na escola seguirão um

roteiro metodológico, onde os alunos irão assimilar a geografia com as demais disciplinas. Serão

trabalhadas atividades onde todos os alunos possam situar-se no mundo através do lugar de

vivência. Serão realizadas atividades fotográficas e literárias onde os alunos identificarão as

diferentes formas espaciais e culturais .Um ponto de grande importância para o projeto é o resgate a

cidade de Garanhuns dentro da geografia, a sua localização no espaço através da cartografia,

fotografia e da gráfica

Além de buscar “formar” um cidadão crítico diante do seu espaço geográfico, é de necessidade

estimular o educando a buscar entender as diferentes formas espaciais, diferentes tipos de

paisagens, pois assim, o aluno irá entender que as diferentes culturas estão ligadas as diferentes

209

formas geográficas, com isso, o preconceito em relação ao espaço diferente do seu, será diminuído,

e prática de cidadania será maior.

Conclusão.

O PIBID proporciona ao graduando a experiência em conhecer uma sala de aula, efetuando seu

projeto de intervenção, onde o ID desenvolva rotinas de uma sala de aula, traçando estratégias

para o desenvolvimento cognitivo do aluno, e,contribuindo na minha formação enquanto pedagoga,

mostrando a realidade de uma sala de aula, e a necessidade de um professor sempre ter um plano B.

Referenciais

NOGUEIRA Valdir; MARIA sônia.Educação Geográfica e formação da consciência espacial

cidadã no ensino fundamental:sujeitos,saberes e práticas. 10° Encontro Nacional de Prática no

Ensino de Geografia,Porto Alegre,30 de agosto a 2 de setembro de 2009.

CALLAI Coetti helena.Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino

fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

210

A NECESSIDADE DOS RECURSOS PEDAGÓGICOS E O ENSINO NAS PERSPECTIVAS

ATUAIS

Reynaldo Daivyd Lopes da Silva

Universidade Estadual de Alagoas

reynaldodaivyd@hotmail.com

Maria Camila Nunes da Silva

camila.muquem@hotmail.com

Universidade Estadual de Alagoas

Maria Sônia Moura dos Santos

m.soniamoura@hotmail.com

Universidade Estadual de Alagoas

RESUMO: Este artigo aborda a realidade do ensino publico atualmente, discutida aqui em razão da

existência de certos entraves nos avanços da educação. O objetivo principal foi discutir as atuais

dificuldades que permeiam o processo de ensino e aprendizagem. O método de pesquisa se dar de

forma qualitativa com um embasamento teórico em leituras de escritores que discutem essa

temática como Demo (2004), Trindade (Org.) (2007) e Libâneo (2007), e também buscando dados

através de aplicações de questionários, aplicados aos professores e funcionários da escola. Os

resultados obtidos apontam que os docentes estão buscando cada vez mais aperfeiçoar suas

formações, para oferecer uma melhor qualidade de ensino. Porém existem entraves como a falta de

recursos pedagógicos, livros que não trazem a realidade local dos alunos e piso salarial baixo que

obrigam os professores a terem uma carga horária extensa, e isto dificulta o planejamento das aulas.

Conclui-se que, apesar desses profissionais buscarem por uma melhor formação em suas áreas de

ensino, urge a necessidade de melhores condições de trabalho para a aplicação de um ensino mais

eficaz e uma relevante valorização dessa profissão, que por sinal é estratégica para o

desenvolvimento de qual quer país no mundo.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, dificuldades, aperfeiçoar.

Coautores: Isabelly Alves, Ana Paula Nunes44 , Claudionor de Oliveira Silva45

44Graduanda em geografia pela UNEAL e bolsista do PIBID no Subprojeto “O Ensino da Cidade na geografia”

45Supervisor do PIBID do subprojeto: A cidade no ensino de geografia.211

INTRODUÇÃO

Buscar compreender o processo de ensino e aprendizagem diante das problemáticas

estruturais da rede estadual se faz necessário, pois é uma discussão bastante atual no cotidiano dos

professores e alunos. Visamos identificar a principal dificuldade que o docente enfrenta em sua

carreira, podendo compreender dessa forma a realidade do ensino da escola pública e analisar a

importância da estrutura e recursos da escola para prática docente. De acordo com Demo (2004

p.80) “A condição econômica e cultural da maioria das crianças coloca desafio acerto, cujo

enfrentando exige qualidade ostensiva do sistema, sobretudo dos professores”.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO A metodologia utilizada é de caráter qualitativo

e a investigação é baseada por meio de estudos bibliográficos em Demo (2004), Trindade (Org.)

(2007) e Libâneo (2007), que discutem essa temática e dar base teórica para esse estudo. A forma de

coleta de dados foi através de uma aplicação de um questionário a 64 professores, 4 coordenadores,

3 diretores e outros 33 funcionários, e também por uma avaliação em lócus da estrutura disponível

da instituição de ensino.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Perfil da escola O profissional da educação ao

longo de sua carreia vai encontrar uma variação significativa dos perfis de cada escola, porém

encontram certas semelhanças positivas ou negativas que vão influenciar no processo de ensino e

aprendizagem. As ferramentas pedagógicas e uma boa estrutura quando estão disponíveis aos

docentes somando com as propostas e práticas que vão de encontra aos métodos tradicionais, geram

uma melhora considerável na qualidade de ensino.

As condições de uso das dependências da escola, avaliada pelos professores atingiu uma

média de boa em 58% (cinquenta e oito por cento). Apesar das dificuldades que permeia as escolas

públicas deste país, podemos observar uma média considerada na melhora das condições

estruturais. Logo, a escola tem atendido com sua estrutura física satisfatória e, dessa forma,

contribuindo para as ações normais de ensino.

As práticas dos Coordenadores da escola Os coordenadores que atuam na área pedagógica

da escola, todas são do sexo feminino, com idades aproximadas de 36 a 48 anos. As quatro

coordenadoras que participaram da pesquisa possuem curso superior, sendo duas especialistas e

duas mestras. Todas são concursadas pela rede estadual de educação.

212

O desafio da qualidade torna-se tanto mais decisivo quanto se torna em

conta que o aluno é figura carente em todos os sentidos na média Pobre

Materialmente, indigente culturalmente, coloca dificuldades extremos de

aproveitamento escolar, que só poderiam ser bem manejadas por

profissionais muito bem preparados. Demo (2004, p.88).

Nessa perspectiva são desenvolvidos projetos pedagógicos pela escola, Esses projetos são

pensados e desenvolvidos pela coordenação da escola são voltados primeiramente para os alunos,

pois são eles os protagonistas do processo educativo. Os professores também são peças

fundamentais nesse processo. Eles participam desde a primeira ideia dos projetos até a sua

realização. Coordenadores, professores e alunos planejam e executam as ações conjuntas, dentro da

escola. São realizadas reuniões de pais e professores, em períodos trimestrais com o intuito de

inseri-los nas atividades escolares.

O ensino dos docentes de geografia As dificuldades de ensinar geografia para estes

docentes começam com o livro didático, seria necessário mudar os livros, trazer os conteúdos para

realidade local do aluno, trabalhar aspectos gerais de sua cidade e meio ambiente. E a

indisponibilidade dos recursos pedagógicos para as aulas de geografia tornam-se uma barreira para

o desenvolvimento das aulas. Nessa perspectiva, de acordo com Trindade et al (2007 p.42), “[...] As

metodologias do passado, primando pela memorização, não são compatíveis, por isso mesmo o

profissional da educação em Geografia necessita buscar novas formas de trabalhar a disciplina, que

despertem no aluno uma maior e melhor relação com estes saberes.”

A geografia defrontou-se, assim, com a tarefa de entender o espaço

geográfico no contexto bastante complexo. O Avanço das técnicas, a maior e

mais acelerada circulação de mercadorias, homens e ideias distanciam os

homens do tempo da natureza e provocam um certo “encolhimento” do

espaço de relação (Cavalcanti 1998, p. 16).

Segundo os professores de geografia, a prática de ensino que envolve o tema cidade é bastante

desenvolvida em suas aulas, pois consideram de extrema importância para que o aluno saiba se

situar física e criticamente no espaço urbano.Nessa perspectiva diz Moreira (2007 p.59) “a realidade

esconde-se por trás da aparência, sobretudo porque possui forte carga ideológica. Cabe torná-las

reveladas.” Eles apontam que somente os livros didáticos não dão suporte necessário para o

desenvolvimento desse tema. Diante dessa realidade, afirma Trindade et al. (2007 p. 69), “Cremos

213

que o livro didático quando bem escolhido, contribui para um bom trabalho do professor. O que não

concordamos é que seja usado com uma “bíblia” e que o seu sumário se transforme no próprio

programa a ser trabalho durante o ano letivo.” Existem então certas necessidades de outros recursos

pedagógicos, para que esses profissionais venham oferecer um ensino de geografia mais eficaz,

podendo relacionar os conteúdos com a realidade dos alunos. Libâneo et al. (2007 p.109) “Torna-se

cada vez mais evidente o fato de que a revolução tecnológica está favorecendo o surgimento de uma

nova sociedade, marcada pela técnica, pela informação e pelo conhecimento[...]”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante disso, foi constatado que há uma necessidade de

melhorias nas condições de trabalho. A falta de valorização dessa profissão causa diversas

problemáticas, que ocasiona vários entraves no processo do ensino e aprendizagem. Considera-se

que a pesquisa foi de suma importância para compreender a situação das escolas públicas e entender

quais dificuldades os docentes vêm enfrentando para atender as novas propostas de ensino e

aprendizagem. Neste contexto, outras pesquisas podem ser voltadas em estudos de evasão das

mulheres da profissão docente e ao elevado aumento da procura dos homens, seguindo essa carreira

na qual foi identificada nessa pesquisa.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos- ed. 16ª,

Campinas, SP: Papirus, 1998. p.183.

DEMO, Pedro. Desafios modernos da Educação. Petrópolis, Ed. Vozes, 2004.

LIBÂNEO. José Carlos,; OLIVEIRA, João Ferreira. (Org.). Educação escolar: políticas,

estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.MOREIRA, Ruy. O que é geografia. São

Paulo: Brasiliense, reimpr. 14ª Ed. de 1994, 2007. 113 p.

TRINDADE, Gilmar Alves,; CHIAPETTI, Rita Jaqueline Nogueira.(Org.). Discutindo geografia:

doze razões para se (re) pensar a formação do professor. Ilhéus: Editus, 2007.

214

O ENSINO DE GEOGRAFIA E A PRÁTICA DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

Reynaldo Daivyd Lopes da SilvaUniversidade Estadual de Alagoas

reynaldodaivyd@hotmail.com

Maria Camila Nunes da Silvacamila.muquem@hotmail.com

Universidade Estadual de AlagoasMaria Sônia Moura dos Santos

m.soniamoura@hotmail.comUniversidade Estadual de Alagoas

RESUMO: O artigo tem como principal objetivo discutir os principais aspectos dos métodos

tradicionais e contemporâneos que caracterizam a prática docente e o ensino de geografia. A

metodologia foi de caráter qualitativo baseado em leituras dos Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNs (1988), além de autores que abordam esta temática, como por exemplo, Demo (2004),

Morales (1999), através de análises dos avanços e dos desafios da educação contemporânea. A

prática docente hoje se desenvolve através da realidade do aluno, sendo assim estes tomarão

consciência que seu problema faz parte do que acontece no mundo, e a ciência geográfica vai

configurando-se em um desafio voltado para os profissionais com o futuro educacional da

sociedade, atualizando suas metodologias a cada dia por meio das necessidades lançadas dentro e

fora da sala de aula, usando recursos metodológicos e discussões reais. Os resultados apontam que o

ensino de geografia no ensino fundamental passa por problemas estruturais e metodológicos quando

existe um ensino do saber geográfico aplicado de forma fragmentada. Conclui-se que, à medida que

há essa fragmentação do saber geográfico, existem consequências tanto para aos educadores quanto

para os alunos. Urge, portanto, a necessidade de ensinar uma geografia mais eficaz, que não se

prenda apenas à descrição e à memorização.

Palavras-chave: Ensino de geografia. Prática docente. Ensino-aprendizagem.

Coautores: Josecleide Maria da Silva, Edjane Melo Gomes, Claudionor de Oliveira Silva

INTRODUÇÃO

Os desígnios do estudo da geografia passaram por várias discussões e transformações nas

últimas décadas e não se limitam mais as descrições físicas, natural e social do território, os seus

estudos têm uma superioridade e complexidade que envolve a interligação entre o homem e as

215

transformações. A ideologia da Geografia já ultrapassou as barreiras de apenas fotografar o espaço e

descrever as suas formas, ao longo dos tempos essa ciência foi descobrindo a essência do homem e

de toda a sua dinâmica social onde o espaço, o lugar e o território são os “cenários” das interações

humanas.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO A metodologia foi de caráter qualitativo baseado

em leituras dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs (1988), além de autores que abordaram

essa temática, como por exemplo, Demo (2004), Morales (1999), e através de análises dos avanços

e dos desafios da educação contemporânea.

RESULTADOS E DISCURSÕES A formação do professor no Brasil iniciou na primeira

metade do século XIX, no ensino particular, de caráter religioso e no ensino primário, cujo ensino

era limitado à elite. Ser professor é uma profissão de grande importância para o desenvolvimento

educacional, moral e intelectual do aluno. Essa profissão já foi símbolo de “status” e autoridade em

nossa sociedade e no mundo inteiro, mas, pouco a pouco, nas últimas décadas, esse profissional

vem perdendo o prestígio com pouca valorização no contexto atual do mundo globalizado. Segundo

Demo (2004 p.80) “A condição econômica e cultural da maioria das crianças coloca desafio acerto,

cujo enfrentando exige qualidade ostensiva do sistema, sobretudo dos professores”.

No decorrer da história da educação, as práticas educativas mais firmes, autoritárias e duras

foram deixadas para trás, levando para a sala de aula liberdade de expressão, de pensamento e

abrindo espaços para o diálogo, tanto entre alunos como entre alunos e professores. De acordo com

Morales (1999 p.25 a 26)

Uma influencia especifica vem da relação do professor com os alunos

temos (disponibilidades, interesse manifestado por todos os alunos,

paciência, boa preparação das aulas, etc.) Além disso, quer se pretenda

conscientemente quer não, os métodos utilizados na sala de aula, os

exercícios, as práticas etc. podem influenciar notavelmente não só no

aprendizado dos conteúdos ou habilidades dos alunos, mas também em suas

atitudes com relação á matéria, ao estudo e ao trabalho, assim como a

respeito de si mesmo.

Segundo os PCNs da Geografia do ensino fundamental, o ensino de geografia de forma

geral, é realizado mediante aulas expositivas ou leituras dos textos do livro didático. Entretanto é

possível trabalhar com esse campo do conhecimento de forma mais dinâmica e instigante para os

216

alunos, por meio de situações que problematizem os diferentes espaços geográficos materializados

em paisagem, lugares, região e território; que disparem relações entre o presente e o passado, o

específico e o geral, as ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de

procedimentos que permitam aos alunos “ler” e explicar as paisagens e os lugares.

Segundo Mattos (2001 p.69-70), Os docentes no início da sua profissão tem muito que

aprender com um professor experiente, dessa maneira é atribuído grande valor ao conhecimento da

experiência pratica. O ensino é uma pratica social, não só porque se concretiza na interação entre

professores e alunos, mas também porque seus atores refletem a cultura e os contextos sociais a que

pertencem.

Existe essa importância do docente de geografia conhecer de uma forma mais profunda o

objeto de estudo desta ciência, pois pode influenciar na qualidade de ensino. E uma questão muito

importante é justamente o cuidado para não negligenciar o ensino das categorias do espaço

geográfico aos alunos bem como a compreensão do espaço geográfico na formação natural e social

do seu cotidiano começando a atuar como um cidadão que exerça sua cidadania de uma forma mais

efetiva, assim como fala Trindade:

Estudar Geografia significa abrir janelas para a percepção e compreensão

das condições de vida da humanidade, é pré-requisito para a cognição do

espaço- em todas as latitudes, longitudes e altitudes-, no que se refere a sua

formação natural e social. Estudar Geografia também pode ser um dos

caminhos para que as pessoas possam forma-se e perceber-se como sujeitos

capazes de atuar na efetivação das transformações desejadas pelas

sociedades humanas, em todo o planeta Terra (2007, p. 17,18).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino da Geografia é estudar as relações, espaço e sociedade entre o processo histórico

na formação da sociedade humana e as transformações espaciais no decorrer dessa ralação. Sendo

interpretada por meio da leitura do lugar, do território a partir da sua paisagem, trabalham diferentes

noções espaciais e temporais bem como fenômenos sociais, culturais e naturais característico de

cada paisagem, analisada a partir da observação do aluno. Procurando explicar e compreender o

mundo por meio de uma leitura crítica, oferecendo grandes contribuições para decodificar as

imagens manipuladoras que a mídia constrói na consciência das pessoas.

217

REFERÊNCIAS

DEMO, P. Desafios Modernos da Educação. 13º ed. Vozes. Petrópolis, 2004. 272 p.

TRINDADE, G. A.; CHIAPETTI, R. J. N.(Org.). Discutindo geografia: doze razões para se

(re)pensar a formação do professor. Ilhéus: Editus, 2007. 426p.

MORALES, P. A relação professor-aluno o que é, como se faz. Edições Loyola. São Paulo, Brasil,

1999. 167 p.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental. Introdução

aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 2001.

MATTOS, A. M. A; MATTOS, C. M. A. O trabalho docente: reflexões sobre a profissão

professor. Revista Presença Pedagógica. V. 7, n. 41, p. 69-73, set./out.2001.

218

LENDO E REPRESENTANDO O ESPAÇO DE VIVÊNCIA: SITUANDO O EU NO

MUNDO

Susana Alves de Araújosusanaaraujo21@hotmail.com

Universidade Federal Rural de PernambucoUnidade Acadêmica de Garanhuns

Alzenir Severina Silva UAG/UFRPE - alzenir@uag.ufrpe.br

Introdução

Este resumo trata de um projeto de intervenção pedagógica que faz parte do Programa de Iniciação

a Docência (PIBID). O referido projeto tem como objetivo contribuir para que os alunos do ensino

fundamental da turma na qual o mesmo está sendo aplicado desenvolvam a pratica de ler seu espaço

de vivência e o entenda não como algo isolado, mas que está inserido em um mundo e marcado por

inter-relações. Busca-se, pois, trabalhar localização espacial tentando deixar de lado o ensino

pautado em círculos concêntricos, pois como afirma Callai (2005) “as pessoas que vivem

concretamente em um lugar estão historicamente situadas no mundo. Assim o lugar não pode ser

considerado/entendido isoladamente”. Ao se ensinar localização espacial partindo do micro para o

macro, ensina-se como se um lugar fosse explicado por si mesmo. E o que a autora defende é que

ao abordar o lugar onde a criança vive, mostre-se também que ela está em um contexto mais amplo.

E isso deve ser feito desde o inicio da sua escolarização, como afirma o Parâmetro Curricular

Nacional (PCN) de Geografia a “compreensão de como a realidade local relaciona-se com o

contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade” Brasil (2001,

p.77).

Metodologia

Para implementação deste projeto está sendo utilizada a Pesquisa Ação, caracterizada como um tipo

de pesquisa com base empírica, realizada em prol da resolução de um problema coletivo onde tanto

o pesquisador como os participantes atuam de forma cooperativa e participativa (THIOLLENT,

1985).

Analise dos dados

219

A partir das observações realizadas, foi possível perceber que os conteúdos ensinados na disciplina

de Geografia não são bem explorados, pois a ênfase ao se expor os conteúdos recai sobre a

disciplina de Português e Matemática. Por exemplo, ao expor para os alunos um texto sobre meios

de transporte, a atenção se volta para os exercícios de compreensão de texto, separação silábica,

complementação de palavras, contagem das letras, etc. olhando pelo lado da interdisciplinaridade,

essa relação entre disciplinas a partir de um conteúdo é positiva. No tocante ao trabalho com

localização espacial, percebeu-se que os alunos não se veem em um mundo, mas em lugar

especifico. Quando questionados sobre onde moram a maioria respondia o nome da cidade, outros

tentavam citar pontos de referencias. Percebesse portanto que esses alunos se reconhecem em uma

cidade mas não conhecem suas relações com o mundo. Com o objetivo de contribuir para que esses

alunos entendam que sua cidade está inserida em um contexto mais amplo, composto por diferentes

pessoas, culturas, moradias e etc. e que é fruto das transformações causadas pelo homem e pela

própria natureza, inicialmente foram apresentadas características e diversidades do mundo em que

vivemos.

REFERÊNCIAS

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a Ler o Mundo: A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Campinas: Cad. Cedes; 2005.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia/fundamental. 3ed. Brasília: a

secretaria, 2001.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez; 1986.

220

GEODIAGNOSE INSTITUCIONAL DA ESCOLA ESTADUAL DR. CARLOS GOMES DE

BARROS DA CIDADE DE UNIÃO DOS PALMARES-AL

Edna Augustinho Sena

Universidade Estadual de alagoas-UNEAL

ednaagustinho2013@gmail.com

Josecleide Maria da Silva

Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL

josecleidesilva@hotmail.com

Marcio Emidio da Silva

Universidade Estadual de Alagoas-UNEAL

marcio.silva.mes@gmail.com

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo expor os resultados e as análises dos aspectos

institucionais feitas na Escola Estadual Carlos Gomes de Barros a respeito dos espaços físicos,

pedagógicos e administrativos. Esses dados têm por finalidade verificar o processo de ensino-

aprendizagem na escola e embasar o estudo do Ensino da Cidade na Geografia, conforme propõem

o subprojeto do qual fazemos parte. A metodologia utilizada para obtenção dos dados ocorreu a

partir da aplicação de questionários e posteriormente tratamentos de dados. Bem como autores que

trabalham com a referida problemática. Múltiplos olhares teórico-metodológicos na formação

docente, que tem por finalidade programar novas metodologias, que venham facilitar o processo de

ensino-aprendizagem nas redes de ensino público de Alagoas, bem como a valorização da profissão

docente entre graduandos das licenciaturas da Universidade Estadual de Alagoas e professores em

serviço. Tendo como embasamentos teóricos, autores como Vygotsky e Morales. Assim, através

destes levantamentos de dados podemos identificar o perfil do desenvolvimento escolar em aspectos

gerais.

Palavras chave: Educação básica, Escola, Universidade.

Coautores: Everaldo Timóteo da Silva; Salus Manoel Pessoa da Silva, Sirlange Soares da Silva

Brito. 221

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo analisar a realidade escolar em seu contexto geral. Com

alunos bolsistas e professores supervisores do Subprojeto “O Ensino da Cidade na Geografia”, foi

escolhido para diagnostico, a escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. Carlos Gomes de

Barros, possui uma boa acessibilidade e atende a toda a comunidade local e circunvizinhas de forma

satisfatória, com um espaço físico em condições consideráveis ao se tratar de uma escola pública.

Vygotsky [1896] 1934 afirma que o desenvolvimento de cada indivíduo se dá diante da convivência

do sujeito com o seu meio. Esse meio, ou quaisquer outros meios sociais que possibilitem esta

interação.

Podemos citar a escola como um exemplo deste meio, pois é um importante lugar para a troca

e desencadeamento do processo de ensino aprendizagem. Todos os sujeitos nela presentes,

principalmente os docentes, têm papel importante no processo. A instituição de ensino e seus

agentes planejam e executam projetos pedagógicos intencionais e deliberados, cujo objetivo é a

construção de conceitos. Sendo assim, o aluno também é um agente ativo nesta construção, pois

aprende, ensinam e constroem juntos em seu grupo social, contribuindo no desenvolvimento dos

valores. Morales 1999 ressalta a importância dessas relações nas escolas, sendo estes locais um

ambiente formador de cidadãos para que possam ter a habilidade de se sobressair diante das

dificuldades existentes na nossa sociedade.

PROCEDIMENTO METODOLOGICO

A pesquisa é de forma quantitativa e qualitativa feita através da aplicação de questionários e

estudos bibliográficos utilizando referencias como Vygotsky e Morales que discutem a referida

problemática e foi de grande importância para dar consistência ao nosso trabalho.Com a entrevista

feita através dos questionários em todo o seguimento escolar, desde a gestão administrativa até

equipe pedagógica, onde percebeu-se que não há dificuldades ao desenvolver o trabalho pedagógico

devido à mesma ter uma boa equipe de coordenadores, onde as funções são bem divididas e um

bom relacionamento entre ambos. E se articulam da seguinte maneira, com reuniões e se organizam

para ter dois diretores em cada turno, um no pedagógico e outro no administrativo, bem como

docentes, discente e o pessoal de apoio.

222

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Escola funciona nos turnos Matutino, Vespertino e Noturno, atendendo aos alunos de

Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Conta com três diretores, 1 geral e 2 adjuntos, 5

coordenadores, estes tendo suas funções de ordenar o planejamento pedagógico para caracterizar a

atuação do coletivo da escola, vinculando e articulando o trabalho a proposta pedagógica da

instituição, 44 professores e 1.400 alunos aproximadamente, cujo eixo relacional da escola

encontra-se muito bom no geral. Na escola Dr. Carlos Gomes de Barros existe ambiente e recursos

destinados especificamente a determinados fins pedagógicos, tais como: laboratório de informática,

laboratório de ciências, biblioteca, auditório, cantina, cozinha, dependência sanitária, banheiros,

sendo que a mesma está adaptada para receber pessoas com algum tipo de deficiência física.

Sua parte física é bem estruturada contendo boa iluminação, com 25 salas, às condições de

uso das dependências da escola, esta é percebida como boa, apesar das dificuldades que permeia as

escolas públicas deste país, pôde-se perceber aqui uma média considerada, o que a priori pode-se

subentender que estes dados não representam ás demais escolas públicas deste município, mas que a

escola tem atendido com sua estrutura física e dessa forma contribuindo para as ações normais de

ensino.

A estrutura desta escola sempre tem periódicas manutenções após dois bimestres que é

justamente o período de férias dos alunos e professores, para que os discentes ao voltarem às aulas

possam encontrar e vê a boa estrutura do seu local de aprendizagem para assim se dedicarem em

adquirir conhecimento. Seu entorno na qual a escola está inserida em uma rua próximo ao centro da

cidade, recebendo alunos tanto da zona rural como do urbano e de diferentes classes.

A Escola apresenta enormes potencialidades de uso variado dos espaços que a compõem, no

entanto iremos destacar alguns locais e o seu uso, sendo o ginásio, auditório, pátio, quadra de

esporte, sala de informática, sala de vídeo, os quais são lugares ótimos para o desenvolvimento de

conhecimentos extracurriculares, a exemplo que pode ser feito, feira de ciências, gincana, no caso

do pátio e do ginásio por serem lugares mais espaçosos para determinadas atividades e também pelo

fato de propiciar a troca de conhecimento, já os demais locais citados tem a possibilidade de

exposição de mini cursos, aulas extras, desenvolvimento de peças e entre outros

Com relação a equipe pedagógica observou-se que possuem um papel importante na formação

continuada dos docentes, fazendo com que os professores estejam sempre estudando para um

melhor desempenho em sala de aula, novamente mostrando que a equipe está bem instruída. Os

professores da instituição são especializados, estando sempre à disposição para participar das

223

formações e atualizações pedagógicas que lhes são ofertados e assim contribuir para o bom

andamento das atividades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do todo visto, pode-se perceber que a Escola Carlos Gomes de Barros, possui uma

estrutura física em boas condições, para desta forma desenvolver satisfatoriamente suas atividades

letivas, um quadro de profissionais qualificados, que buscam dar o melhor de si para desenvolver da

melhor forma suas atividades. Encontram-se em um meio harmônico com um bom eixo relacional,

onde todos estão dispostos a ajudar uns aos outros.

A diagnose mostrou também alguns pontos negativos, nos quais os profissionais de apoio

relataram a sobrecarga de trabalho devido à falta de funcionários para realizar a demanda de serviço

existente, e consequentemente não conseguiam executar todo o trabalho necessário, assim, foram

observados alguns ambientes necessitando de higienização.

No decorrer da pesquisa, foi possível concluir que, a escola é mais que uma estrutura física

onde todos juntos formam uma família e cada um possui seu papel fundamental na construção do

bom ensino - aprendizagem de uma forma igualitária para todos, sabendo-se que nem sempre os

alunos chegam até a estas modalidades de ensino preparados, então cabe a instituição fazer com que

eles aprendam a sua responsabilidade junto com toda comunidade escolar, é criar um ambiente de

trabalho onde haja respeito e confiança entre os membros da equipe, assegurando condições para o

alcance dos objetivos de todos.

REFERÊNCIAS

LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky,

Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 13. ed. São Paulo: Summus, 1992.

MORALES P. A relação professor-aluno: o que é, como se faz. Tradução de Gilmar Sant’Clair

Ribeiro. São Paulo:Loyola, 1999.

224

A ESCOLA COMO ESPAÇO DE CIDADANIA: LEITURAS E DISCURSOS SOBRE A

CIDADE NOS SABERES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Aline Costa aline_duquecosta@hotmail.com

Universidade Federal Rural de PernambucoUnidade Acadêmica de Garanhuns

Alzenir Severina Silva UAG/UFRPE - alzenir@uag.ufrpe.br

Resumo

O presente trabalho apresenta resultados parciais das atividades de pesquisa realizadas

durante a execução do projeto A ESCOLA COMO ESPAÇO DE CIDADANIA: leituras e discursos

sobre a cidade nos saberes e práticas pedagógicas, desenvolvido como bolsista do Programa de

Iniciação Científica (PIBIC/UFRPE). O tema da pesquisa está relacionado às mudanças que vêm

ocorrendo nas escalas local e global que obrigam professores e alunos a desenvolverem uma

formação crítica e criativa que possibilite articular práticas pedagógicas com questões do cotidiano.

Nessa perspectiva, os fatos e acontecimentos presentes na produção da cidade e no lugar de

vivência do cidadão (crianças, jovens e adultos) que tem na escola o principal ambiente de

formação e construção do conhecimento, não podem ser negligenciados ou invisibilizados face à

oficialidade dos saberes formais do currículo.

Palavras-chave: cidade/conteúdo escolar, cidade/cidadania, lugar de vigência, práticas pedagógicas.

Leituras Discursos Sobre a Cidade nos Saberes e Práticas Pedagógicas

O conteúdo aqui exposto corresponde às leituras e aos aportes conceituais que

fundamentaram as reflexões presentes nos resultados da pesquisa A ESCOLA COMO ESPAÇO DE

CIDADANIA. Expõe os resultados das análises dos discursos e das concepções de docentes e

discentes sobre temáticas relacionadas à cidade, ao espaço local e à cidadania. O objetivo do estudo

foi avaliar como as temáticas sobre a cidade e o cidadão, presentes nas práticas pedagógicas e nos

saberes discentes, em turmas de 4º e 5º anos do ensino fundamental, no município de

Garanhuns/PE, contribuem para a construção de espaços e ações de cidadania.

225

Por entender que as Ciências Humanas e Sociais têm o propósito interpretativo, a

observação in situ, a entrevista e o questionário foram os instrumentos utilizados para levantar

informações e dados quantitativos e qualitativos, obtidos no período de março a junho de 2015.

Com a pesquisa, nos propomos a observar se as questões e concepções sobre a cidade e a cidadania

na cidade se materializam e se transformam em conteúdo escolar, expressos nos discursos e nas

discussões das professoras e/ou nas demandas dos alunos ao apresentarem questões e reflexões

sobre temas locais. Para fundamentar nossas reflexões, adotamos o pensamento crítico, concebido

“como um campo de possibilidades” que nos permite definir e avaliar a natureza e o âmbito das

alternativas ao que está empiricamente dado. Com o estudo, estamos contribuindo para acrescentar

referenciais e impulsionar um novo agir e uma nova prática escolares que ampliem a leitura e

interpretação do mundo da vida e à formação do aprendiz/aluno enquanto ser social, crítico, ativo e

criativo em sua relação com o mundo/lugar. Nos utilizamos de teóricos que abordam a cidadania na

cidade numa visão intra e extra escolar. Portanto, trazemos Santos que vem tratar dos direitos do

cidadão: “Mais do que um direito à cidade, o que está em jogo é o direito a obter da sociedade

aqueles bens e serviços mínimos, sem os quais a existência não é digna” (Santos, 2007). Santos

entende a cidadania como uma conquista que dos sujeitos que devem ir em busca dela em suas

práticas na sociedade. Para refletir sobre a educação de maneira geral tendo em vista a emancipação

dos sujeitos, estudamos Freire que em seu discurso dizia ir em busca de

Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa desua problemática. De sua inserção nesta problemática. Que oadvertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles,ganhasse a força e a coragem de lutar, ao invés de ser levado earrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às prescriçõesalheias. Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro(FREIRE, 1967, P.90).

Construir valores a partir das próprias aprendizagens é fazer jus à educação que é tida nos

lares e nas escolas, é concretizar os resultados das práticas de ensino/aprendizagem. Estes, portanto,

são discutidos por Callai quando vem tratar da construção de cidadania na sala de aula:

A ação educativa, marcada em suas linhas e entrelinhas pelacidadania, deve propor práticas pedagógicas, que possibilitem aosujeito aprender os conteúdos escolares que permitem o acesso e aconstrução do conhecimento. Estes, por sua vez, contribuem noprocesso de seu reconhecimento como cidadão. Pelo fato de a escolacumprir com suas obrigações constitucionais, legais, sociais eculturais ela cumpre com sua tarefa de educar para a cidadania(CALLAI, s/d, p. s/p).

226

Estes e outros autores foram lidos e sempre postos à reflexão no meio de pesquisa para que

pudéssemos compreender a concepção e a importância dessa aprendizagem no agir dos sujeitos

dentro e fora do espaço escolar.

Dentro dessa perspectiva com a qual tivemos o intuito de ouvir a voz dos docentes e

discentes, ficou-nos mais claro, no decorrer da pesquisa, mais a expressão das professoras do que

dos alunos. buscando entender e valorizar a concepção dos estudantes a respeito dos lugares de

vivência, da cidade e de suas atuações no meio social, optamos por realizar uma conversa informal

com uma abordagem direcionada ao tema em questão e, também, propor aos alunos a produção de

desenhos no quais eles deveriam representar as suas devidas compreensões sobre o que foi

discutido.

Com a coleta desses dados, foi possível fazer uma análise mais segura sobre esses

participantes. Portanto, como resultados dessa pesquisa, nós apontamos para a necessidade de as

docentes trabalharem mais dentro da concepção de cidade, cidadania e cidadão. É crucial que os

discentes tenham essa formação e que essa seja a principal base para o ensino visto que, assim,

atinjamos a educação que se espera, que se deseja, com cidadãos críticos, participativos e que têm

plena consciência do que são e do que representam para a sociedade. A compreensão de que a

cidadania se configura na construção de identidades e respeito a estas buscando, assim, a melhor

forma de convivência, faz-nos enxergar o aluno do ensino fundamental como um protagonista da

educação e que serve de principal inspiração para a qualidade de ensino que se espera.

REFERÊNCIAS

CALLAI, Helena Copetti (org). Educação e Cidadania. Rio Grande do Sul, s/d, s/p.

FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Editora Civilização

Brasileira, 1967, p. 90.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. Ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,

2007.

227

QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS E PLURALIDADE CULTURAL NO ENSINO DA

GEOGRAFIA: ALTERNATIVAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS TRANSVERSAIS.

Marcielly Teixeira Correiamarcy.correia1903@gmail.com

Universidade Federal Rural de PernambucoUnidade Acadêmica de Garanhuns

Alzenir Severina Silva UAG/UFRPE - alzenir@uag.ufrpe.br

Resumo: Este artigo visa discutir os resultados de uma pesquisa que está sendo realizada com

alunos das series iniciais do ensino fundamental, tendo como foco, realizar intervenções abordando

a pluralidade cultural e as questões étnico raciais, envolvidas com o estudo das relações entre

pessoas e lugares, de forma a proporcionar aos alunos momentos de reflexão sobre a diversidade

étnico-racial, na busca da valorização e respeito as diferenças com igualdade.

INTRODUÇÃO

A Geografia, disciplina presente no currículo escolar, por vezes é trabalhada em sala de aula

como conjunto de conteúdos desvinculados da realidade na qual o aluno está inserido, fazendo com

que o ensino seja abordado mediante transmissão de informações abstratas. No entanto nos anos

iniciais torna-se fundamental que seja desenvolvido um trabalho em que os alunos passem a refletir

questões sociais, como a relação que as pessoas têm entre si e com os lugares, o que esses lugares

representam, e qual a função dos mesmos, ou seja, passar a compreender o espaço, a ler o mundo

como aborda Callai (2005):

Como ler o mundo da vida?

Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do espaçovivido. É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e,assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar (p. 234 -235).

Partindo da finalidade em se trabalhar com o conteúdo contextualizado com o dia a dia do

aluno como aborda os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) com a inclusão dos temas

transversais, torna-se fundamental que dentro do ensino de geografia seja abordado a pluralidade

cultural, tendo em vista que o estudo da diversidade entre pessoas e lugares, pode proporcionar aos

discentes momentos de reflexão sobre a importância do respeito e valorização as diferenças com

igualdade.

228

Temos por objetivo realizar uma pesquisa ação, na qual iremos abordar a pluralidade

cultural, bem como a temática das relações étnico-raciais. A escolha do tema deve-se a necessidade

de desenvolver e/ou resgatar nas crianças, valores socioculturais (individuais e coletivos) que estão

vinculados à construção de uma sociedade menos desigual, que respeite as diferenças, preserve e

garanta os direitos dos diversos grupos sociais e estimule o cumprimento dos deveres de todos os

segmentos e classes da sociedade, patrocinando atitudes que contribuam para o exercício da

cidadania plena.

METODOLOGIA

O presente trabalho esta sendo desenvolvido em uma escola pública do ensino fundamental, com

alunos do primeiro ano. As discussões e atividades estão sendo feitas por meio de leituras de livros

de literatura infantil, bem como leitura de imagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e

quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 436p;

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino

fundamental. CAD. Cedes, Campinas vol. 25, n.66, p. 227.247,maio/ago. 2005- Disponível em

http://www.cedes.unicamp.br;

229

A MÚSICA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA: UMA

EXPERIÊNCIA VIVENCIADA NO 1º ANO “A” DA ESCOLA DE REFERÊNCIA EM

ENSINO MÉDIO DE GARANHUNS/PE

Diana Cecília Souza

Professora Mestra do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns dianacsouza@yahoo.com.br

Fernando José Ferreira Leite

Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns

nando_ceeg@hotmail.com

O presente resumo tem como objetivo relatar uma experiência vivenciada no 1º Ano “A” da

Escola de Referência em Ensino Médio de Garanhuns – PE a partir da realização da disciplina

Estágio Supervisionado III, do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade de

Pernambuco/Campus Garanhuns, ocorrida no primeiro semestre de 2015.

No decorrer do estágio, no contexto da observação da prática pedagógica e em conversas

com a docente da disciplina de Geografia na referida turma, percebemos que, o lúdico, em especial,

a música, não estava presente como uma ferramenta a ser explorada no processo de ensino-

aprendizagem. A partir disto, ao realizarmos a regência no 1º Ano “A” enquanto estagiários,

propusemos utilizar a música como uma ferramenta que colaborasse com a interdisciplinaridade

entre a música e a Geografia no Ensino Médio, mostrando assim, novas metodologias que possam

vir auxiliar na aprendizagem e no desenvolvimento dos discentes a partir do lúdico.

Por meio de atividades motoras, o lúdico é uma atividade de entretenimento, que dá prazer,

por meio da interação humana, por exemplo: jogos, ou de forma individual como: pintar, ouvir uma

música, cantar, ou seja, todo movimento que tem como objetivo produzir prazer a pessoal que o

realiza. No que se refere ao lúdico, Piaget (1975) enfatiza que por meio de jogos o discente

constrói conhecimento sobre o mundo físico e social e que a partir da primeira infância, o discente

já começa a desenvolver a parte do sensório-motor que permite a plenitude da experiência lúdica.

Por sua vez, Santos (2010, p.2) ressalta que “o lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada

como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades

operatórias”. As atividades lúdicas oferecem aos jovens uma vivência de experiências com a lógica

e o raciocínio. Em se tratando do Ensino Médio, os objetivos de desenvolver habilidades por meio

230

de situações-problemas possam ser solucionados individualmente ou em grupo e facilitar a

aprendizagem perpassa pela atividade lúdica.

Nesta perspectiva, a música se insere como uma ferramenta importante no processo de

ensino-aprendizagem da Geografia. Correia enfatiza que:

A música é componente histórico de qualquer época. (...) Os estudantespodem apreciar várias questões sociais e políticas, escutando canções,música clássica ou comédias musicais. (...) A utilização de música, podeincentivar a participação, a cooperação, socialização, e assim destruir asbarreiras que atrasam a democratização curricular do ensino. (CORREIA ,2003, p.84-85).

A análise da letra da música com a época em que foi escrita poderá fazer com que a

Geografia seja compreendida pelo indivíduo de maneira mais fácil e prazerosa, já que permitirá

compreender os aspectos geográficos em comparação e análise de textos expressos em sala de aula.

Segundo Silva (2014 p. 13) “A música não é somente um meio para distração e entretenimento, mas

algo valioso para se usado como meio de aproximar o aluno dos conteúdos estudados em sala de

aula”.

Reconhecendo a importância da música como um recurso pedagógico, a nossa proposta de

intervenção baseou-se em ministrar aulas utilizando a análise de letras de músicas em associação

aos conhecimentos geográficos, bem como na execução de paródias pelos discentes.

Inicialmente, explanamos sobre o Capitalismo nos dias atuais, que era o conteúdo que estava

sendo vivenciado pelos discentes, logo em seguida entregamos a letra da música Homem Primata

da Banda Titãs, para que os discentes ouvissem a música acompanhando com a letra, fazendo

indagações aos discentes sobre o modo de produção capitalista que vivemos comparando com

trechos da música, como por exemplo: [...] eu não sabia, que o homem criava e também destruía

[...], fazendo alusão ao impacto causado ao ambiente que o homem vive. Cantando a música,

percebemos a participação da turma, tornando a aula mais divertida tanto para os discentes como

para o docente.

Logo após a análise da música, foi pedido aos discentes que produzissem paródias musicais

em cima do tema trabalhado em sala. Cada grupo trouxe uma paródia em cima do estilo musical que

eram de suas preferências. Surgiram paródias que descreviam a transformação do meio ambiente

devido ao avanço das fábricas, a expansão das cidades devido ao crescimento das indústrias e a

poluição do meio ambiente, entre outros.

Levando em consideração que era uma nova ferramenta de ensino a ser utilizada, os

discentes entenderam o processo de evolução e consolidação do capitalismo e seus reflexos no

espaço geográfico, tendo a música sido utilizada de forma lúdica para permear as reflexões em231

torno desta temática, servindo como uma ferramenta auxiliar nos temas relacionados ao ensino de

Geografia.

Além da própria importância no desenvolvimento da prática de ensino como futuro docente,

a atividade desenvolvida possibilitou retirar desta experiência do estágio que o acerto e o erro fazem

parte do crescimento profissional e quando se trabalhar com jovens o lúdico permite ao docente

ampliar a possibilidade de aprendizagem por parte dos discentes.

REFERÊNCIAS

CORREIA, Marcos Antonio. Música na Educação: uma possibilidade pedagógica. Revista

Luminária, União da Vitória–PR, n. 6, p. 83-87. Publicação da Faculdade Estadual de Filosofia,

Ciências e Letras de União da Vitória. 2003.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

representação. (Cabral, A.; Oiticica, C.M., Trad.). 2a Ed. (1975). Rio de Janeiro: Zahar; Brasília.

SANTOS, Élia Amaral do Carmo. O lúdico no processo ensino-aprendizagem. Universid

Tecnológica Intercontinental. 2010. Disponível em:

<http://editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/8c1b6fa97c4288a4514365198566c6fa.pdf.>

Acesso em: 18/03/2015.

SILVA, Maria Joseilda da. A importância da música nas aulas de geografia. Monografia do

Curso Licenciatura em Geografia. Universidade Federal de Campina Grande – Campina Grande,

2014.

232

DESENHOS ANIMADOS: USO DE IMAGENS COMO ESTRATÉGIA DE LEITURA DA

RELAÇÃO SOCIEDADE-NATUREZA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

José Maria de Barros Júnior

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Unidade Acadêmica de Garanhuns

Alzenir Severina Silva

UAG/UFRPE - alzenir@uag.ufrpe.br

Com o avanço das tecnologias e da globalização, os desenhos animados vêm ganhando cada

vez mais destaque e importância, tanto nos meios de comunicação quanto no cotidiano dos

telespectadores. Em vista desse destaque, muitos desenhos animados estão sendo produzidos com

função educativa e não apenas como uma forma de entretenimento.

Em vista disso, acreditamos que atrelar os desenhos animados como ferramenta pedagógica

a conceitos geográficos essenciais do ensino fundamental é uma forma de potencializar tais

conhecimentos na construção do sujeito que a escola busca formar. É uma forma atrativa e eficaz de

ensinar os conteúdos escolares.

Tomando como ponto de partida esse caráter atrativo dos desenhos, assim como a relevância

deles para criança, tivemos como objetivo mostrar que os desenhos animados podem ser um potente

instrumento pedagógico no ensino de geografia, principalmente como uma estratégia de leitura da

relação homem-natureza por meio do conhecimento construído por meio dele.

Com esse objetivo, buscamos mostrar também o papel do professor em sala de aula como o

mediador do conhecimento e como elemento favorecedor dar leitura de imagens e de mundo sob a

ótica da geografia.

Escolhemos a geografia porque ela é a principal responsável por despertar na criança o

interesse pela leitura crítica do mundo em que vive e de analisar os fenômenos que acontecem ao

seu redor, como afirma Kropotkin (1986) “é quase seguro que não existe outra ciência que possa

torna-se tão atrativa para a criança como a geografia, e que possa se constituir num poderoso

instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento”.

233

Quanto a leitura de mundo, ela é importante para que a criança se situe no mundo como um

ser micro que integra uma comunidade macro (a sociedade) e que suas ações refletem em

mudanças; e que ao ampliar essa visão ela percebe que esses atos também podem ajudar a construir

e modificar a sociedade em um aspecto bem mais amplo do que o que se percebia antes.

Em vista disso, compartilhamos da ideia de Callai (2005, pg. 228) no que se refere à leitura

de mundo:

Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelomapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida,construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como oslimites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam doâmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos).

Tomando como subsídio teórico essa citação, podemos afirmar que a leitura de mundo é

algo amplo, não se limita a trabalhar um instrumento escolar como o mapa. A leitura de mundo se

dar cotidianamente por meio de nossas vivências e experiências atreladas ao nosso conhecimento

que foi construído gradativamente. E dessa forma, podemos compreender e ensinar a criança o

porquê do homem mudar a natureza e os diversos espaços ao seu redor. Sendo assim, a geografia vem com o propósito de oferecer a compreensão dos atos humanos

e de suas atitudes perante a natureza, assim como mostrar as contradições existentes entre sua busca

por sobrevivência e a degradação daquilo que garante essa busca e sobrevivência: a natureza e seus

recursos. Além disso, a geografia nos auxilia a entender a relações sociais, inclusive com a natureza,

as dinâmicas sociais e as consequências dessas relações.

Os desenhos animados podem repassar o conhecimento para o aluno e provocar reflexões

neles. Para isso é necessário uma leitura crítica para que a assimilação das informações não seja

feita passivamente, pois através dela o aluno pode relacioná-las tanto com os conteúdos propostos

quanto com sua realidade.

Não devemos enxergar o desenho ou a leitura de imagem como algo alheio a geografia, algo

que está tentando entrar no seu campo. A geografia já trabalha com imagens desde sua consolidação

como tal. Brasil (1998) afirma que “a geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes

linguagens na busca de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e

conceitos”. Dessa forma, ela também pode recorrer aos desenhos animados como uma dessas

formas de linguagens para expressar suas atividades. E assim, podemos atrelar essa busca da

geografia pelos desenhos como meio de formar na criança conceitos necessários para sua vida em

sociedade.

234

Por ter ficado apenas no plano teórico, essa pesquisa traz resultados mais abstratos do que

concretos. Por meio dela constatamos a relação homem-natureza construída através dos desenhos

possibilita uma conscientização e mobilização da criança ou individuo em buscar soluções para os

problemas com os quais se depara.

Constatamos também que o desenho se configura como uma estratégia para despertar o

interesse das crianças pelo ensino da geografia, responsável por ampliar o conhecimento da criança

em torno de sua realidade e de lhe fazer refletir sobre as suas ações e sobre os mais variados

fenômenos que acontecem na sua realidade.

De forma geral, os desenhos animados são muito importantes para a construção

social e cognitiva do individuo, já que através deles é possível desenvolver a criatividade e senso

crítico. Sendo assim, usá-los em sala de aula é uma maneira de despertar o interesse dos alunos

pelos conteúdos escolares e enriquecer as aulas; tornando a relação aluno-professor, e

consequentemente homem-natureza, mais produtiva e agradável do ponto de vista pedagógico.

Portanto, a geografia é o elo responsável por unir esses elementos na construção de um

sujeito social que reage e age aos fenômenos sociais, políticos e culturais. Entendendo assim sua

contribuição na sociedade na qual está inserido e contribuindo para que sua visão e seu

conhecimento favoreça o desenvolvimento e a evolução de todos a sua volta, como uma forma de

fazer a diferença por si e pelo próximo.

Referências

BRASIL, Secretaria de Educação. Parâmetros curriculares nacionais: geografia. Brasília, MEC,

SEF, 1998.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino

fundamental. Campinas, Cad. Cedes, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf. Acesso em: 24/10/2015.

KROPOTKIN, Piotr. O que a geografia deve ser. Seleção de textos – 13 Teoria e Método. São

Paulo, AGB-SP, 1986.

235

PRÁTICA EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UMA PROPOSTA DE OFICINA

DECARTOGRAFIA PARA O 6º ANO “A” DA ESCOLA DE APLICAÇÃO PROFa. IVONITA

ALVES GUERRA EM GARANHUNS-PE

Jackson Fortunato Babosa de Oliveira

Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns

jacksonfortunatoo@gmail.com

Macelle Soares Almeida Silva

Graduanda do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns macelle_soares@hotmail.com

Diana Cecília de Souza

Professora Mestra do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns

dianacsouza@yahoo.com.br

Este texto tem como objetivo relatar uma experiência vivida a partir da realização do Estágio

Supervisionado I no 5o período do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade de

Pernambuco/Campus Garanhuns durante o 1o semestre de 2015. O referido estágio foi desenvolvido

na Escola de Aplicação Professora Ivonita Alves Guerra, na cidade de Garanhuns, na qual

inicialmente fizemos uma imersão no contexto escolar, baseada na realização de observações,

coletas de dados e informações sobre a escola e na análise da prática pedagógica no ensino de

Geografia nos primeiros anos do Ensino Fundamental II. No âmbito das observações em sala de

aula, deparamo-nos com as dificuldades de aprendizagem dos discentes do 6º ano “A” em relação

aos conhecimentos cartográficos e a necessidade de inserção de metodologias mais dinâmicas nas

aulas de Cartografia que estavam sendo ministradas. A falta de exploração de recursos didáticos,

tecnológicos e dinâmicos, foi um fator chave para pensar em nosso projeto de intervenção na escola

campo de estágio. Partindo destas questões, procuramos desenvolver, juntamente com a docente da

disciplina Geografia, que ressaltou a necessidade de atividades desta natureza nas aulas, uma

oficina de cartografia para o 6º Ano “A”.

236

De acordo com OLIVEIRA (1978) a Cartografia escolar representa a interface entre

Cartografia, Educação e Geografia. Como o mapa é a representação do espaço geográfico, ele

implica em multiescalaridades e também em múltiplos conceitos como lugar, paisagem, região,

território e espaço.

O uso cartográfico se faz necessário a partir da necessidade que se tem de se localizar no

espaço e representar os objetos que se encontram no mesmo. Segundo (SILVA, 2013), a Geografia

nos revela um leque de opções que podem ser estudas, e no meio de tantas possibilidades, tem-se a

Cartografia, que para muitos, ainda hoje, é um desafio.

O aprendizado por meio de diferentes formas de representação e escalas cartográficas deverá

estar contemplado, nesse momento, em que se inicia o aluno nos estudos geográficos. (PCN(S) –

geografia, 1998).

Para (SOUZA, 2009), o ensino nos níveis de ensino fundamental é sumariamente importante

para despertar a percepção espacial, proporcionando à criança, o entendimento sobre o espaço físico

que habita.

A oficina de cartografia consistiu na confecção de maquetes que representassem um espaço

da escola por parte dos alunos. Tínhamos como objetivo desenvolver as noções de escala, a

compreensão da legenda, os vários tipos de visões (obliqua, vertical e horizontal), a orientação, a

localização e os diferentes tipos de representação (maquetes, mapas e croquis) de uma maneira

simples e dinâmica.

Para tanto, inicialmente a oficina contou com a explanação do que devia ser realizado. Em

seguida, a turma foi dividida em 5 grupos de 6 alunos que foram instruídos para que

representassem, com o auxílio de caixas de papelão, cartolinas e objetos reutilizáveis (caixas de

remédios, caixas de fósforos, palitos, tampinhas de refrigerantes etc), algum espaço da escola.

Logo, iniciou-se a confecção das maquetes sem muitas dúvidas. Ao observarmos que as maquetes

estavam prontas foi pedido para que dois representantes de cada grupo apresentassem para os

demais o que haviam feito, detalhando as características do espaço escolhido. Após essa breve

apresentação foi então questionado aos alunos o porquê daquelas confecções. Depois disso, foi

explanadas noções de escala, de visões, de tridimensionalidade e bidimensionalidade a partir das

maquetes. Posteriormente pedimos aos alunos para com papel celofane prendido à caixa, riscar os

contornos dos objetos para depois passar para a cartolina e nesta produzirem um mapa, que deveria

ser pintado, possuindo título, orientação e legenda. A partir disto, explicamos como desenvolver um

mapa, destacando a questão bidimensional (Largura e profundidade), o significado da legenda e a

orientação com o desenho das rosa-dos-ventos.

237

Com a realização da oficina, conseguimos fazer com que os alunos tivessem uma melhor

compreensão dos conhecimentos básicos de Cartografia, cuja temática vinha sendo até então tratada

de forma apenas teórica. Houve bom desenvolvimento e compreensão por parte dos alunos quanto

às atividades propostas. Os alunos começaram a perceber a utilidade e a importância dos

conhecimentos cartográficos para a análise, a interpretação e a representação dos vários aspectos

que envolvem o espaço em que vivem - o espaço geográfico. Para nós estagiários, a experiência foi

de suma importância, pois, quebrou a mística em relação a vivência em sala de aula no que diz

respeito a “ser professor(a)”, na medida em houve uma aprendizagem mútua entre a comunidade

que compõe a instituição educacional e os estagiários.

REFERÊNCIASBrasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

SILVA, Lucas Conceição. O ensino lúdico em uma perspectiva cartográfica: Geografia depressãocomo uma proposição. In: III Simpósio de Cartografia para escolares. Salvador/BA. Anais do IIISimpósio de Cartografia para escolares, 2013.

SOUZA, Deuzimar da Conceição; RIOS, Ricardo Bahia. Ensino e aprendizagem da cartografia no Ensino Fundamental: Dilemas entre a teoria e a prática. In. 100 Encontro Nacional de prática em ensino de Geografia. Anais do ENPEG, 2009.

OLIVEIRA, Livia de. Estudo metodológico e cognitivo de mapa. Universidade de São Paulo. Instituto de Geografia.1978 – 128 páginas.

238

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A PROPOSTA DE UMA AULA DE CAMPO A

PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA

Osmar Luiz Henrique de Lima

Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns

Mazinho__@hotmail.com

Expedito Paulino da Silva

Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns expeditopaulinosilva@yahoo.com.br

Diana Cecília de Souza

Professora Mestra do Curso de Licenciatura em Geografia

Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns

dianacsouza@yahoo.com.br

A proposta de uma aula de campo foi desenvolvida na Escola Estadual São Cristóvão com

os alunos do 8º ano “A” como uma das etapas do processo de estágio supervisionado do Curso de

Licenciatura em Geografia, realizado durante o 2° semestre de 2014. A referida escola está inserida

na Rua da Liberdade, no bairro Heliópolis, na cidade de Garanhuns-PE. O bairro se caracteriza por

ser uma das áreas mais valorizadas da cidade, melhor dotada de serviços públicos, com vários

estabelecimentos de comércio e serviços e residências de população mais abastada na sua parte

central, contrastando com áreas periféricas carentes, com população de baixo poder aquisitivo,

resultante de uma segregação sócio-espacial, a exemplo da Rua da Liberdade, que dá nome à

comunidade na qual a Escola São Cristóvão está inserida e de onde vêm a maioria dos alunos que a

frequentam. A comunidade e a escola ficam localizadas em uma borda de um vale com alto grau de

erosividade, numa grande voçoroca, na qual os impactos sócio-ambientais são expressivos, visto

que a área é bastante povoada.

No contexto da disciplina de estágio, a partir da imersão no contexto escolar, pautada na

realização de observações e coleta de dados e informações sobre a Escola São Cristóvão, realizamos

uma geodiagnose da mesma e, posteriormente, analisamos a prática pedagógica no ensino de

Geografia no 8º Ano “A" do Ensino Fundamental. Nesta perspectiva, a partir de observações em

239

sala de aula, percebemos, a partir da prática pedagógica, a necessidade de aproximar os

conhecimentos geográficos vivenciados em sala e o cotidiano dos alunos. Diante disto, propusemos

realizar uma aula de campo com a referida turma na própria comunidade onde a escola e os alunos

estão inseridos, marcada pela presença da chamada “Voçoroca da Liberdade”, onde pudemos

destacar vários problemas sócio-ambientais a ela relacionados, estabelecendo relações entre estes e

os conteúdos ministrados em sala.

A aula de campo permite uma compreensão da realidade e consegue aproximar com mais

clareza os problemas existentes em determinada área, como e a problemática sócio-ambiental, aos

conhecimentos que são vivenciados em sala de aula, tornando-se uma ferramenta no processo de

ensino aprendizagem e auxiliando na formação crítica do aluno. Segundo Oliveira e Assis (2009

p.196):

A aula de campo é uma atividade extra-sala/extra- escolar, que envolveconcomitantemente, conteúdos escolares, científicos ou não, e sociais com amodalidade espacial, realidade social e seu complexo amalgamado materiale imaterial de tradições/novidades.

A aula de campo como uma método que ajuda no processo de ensino aprendizagem tem uma

grande contribuição para os objetivos da educação, mais para ter uma boa eficácias é necessário que

tenha um bom planejamento, segundo ( Alentejano e Rocha-Leão,2006,p.63).

Se estas excursões forem previamente preparadas instigando os alunos aproblematizar o que vão observar, pode representar uma importantecontribuição para o processo de formação, destes como pesquisadores.

E para tornar a aula de campo eficaz é muito interessante trazer a realidade cotidiana do

alunos, segundo Fonseca e Caldeira (2008, p.71):

Uma forma de realizar a apresentação de fenômenos naturais é utilizando,como recurso didático, aulas de campo em ambientes naturais principalmenteaqueles que encontrados espacialmente próximos aos alunos por suafacilidade e pela possibilidade dos alunos possuírem experiência prévia com oambiente objeto de estudo.

A aula de campo tem sido descrita como uma forma de levar os alunos a estudarem os

ambientes naturais, objetivando perceber e conhecer a natureza por meio dos diversos recursos

visuais (Oliveira e Correia, 2012).

A aula de campo se iniciou numa manhã, quando saímos da Escola São Cristóvão a um local

da comunidade onde o processo erosivo é bastante intenso devido às ocupações habitacionais nas

240

áreas de encosta da voçoroca. Neste local, destacamos o processo histórico de povoamento da área,

bem como a questão da especulação imobiliária e seus reflexos na condição das habitações da

população pobre. Dando sequência, percorremos uma rua que fica na vertente da voçoroca, onde

abordamos a morfologia do relevo, observamos a falta de esgotamento sanitário, com dejetos sendo

despejados na encosta abaixo e, conseqüentemente, contaminando o lençol freático e a nascente

existente no fundo dessa erosão. Em seguida, fomos em direção ao fundo da voçoroca, na área de

nascente, uma das nascentes do Rio Mundaú, onde há um pequeno córrego que passa no fundo da

voçoroca. Neste local, abordamos as questões da poluição e contaminação do lençol freático

associadas aos despejos de entulhos e lixos jogados pela população. Finalizando a aula de campo,

partimos para uma área onde o processo de erosão é menos intenso, já que nela foram construídas

poucas moradias, apresentando características de menor problemática sócio-ambiental,

possibilitando estabelecer relações com áreas mais densamente ocupadas visitadas anteriormente.

Durante toda a aula de campo os alunos fizeram anotações, que posteriormente foram

socializadas num outro momento em sala de aula. Nesta, divididos em grupos, os alunos realizaram

uma discussão sobre os vários problemas sócio-ambientais da comunidade em que vivem a partir

das observações e registros que fizeram, percebendo a importância dos conhecimentos geográficos

aplicados à sua realidade e despertando o senso crítico quanto os problemas observados e o

interesse para intervir nesta realidade.

Diante do exposto, ressaltamos que a experiência didático-pedagógica a partir de uma aula

de campo nos possibilitou perceber a importância da mesma para o processo de ensino

aprendizagem da Geografia face à necessidade de fazer a transposição dos conhecimentos

geográficos da sala de aula para o dia-a-dia dos alunos de forma prática. Sabemos que existem

vários fatores que podem impossibilitar a realização da aula de campo nas escolas. No entanto,

simples ações como a de realizar uma visita à própria comunidade onde vivem os alunos,

estabelecendo uma correlação entre o que é vivenciado em sala de aula ao cotidiano deles,

possibilitam uma aprendizagem mais significativa.

REFERÊNCIAS

ALENTEJANO, Paulo; Rocha – Leão, Olavio. Trabalho de campo: uma ferramenta essencial paraos geógrafos ou um instrumento banalizado? Boletim paulista de Geografia, São Paulo, Jul/2006.

FONSECA, G.; CALDEIRA, A. M. A. Uma reflexão sobre o ensino aprendizagem de ecologia em aulas práticas e a construção de sociedades sustentáveis. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 1, n. 3, p.70-92, set./dez. 2008.

241

OLIVEIRA, A. P. L.; MORAIS, J. P. S.; SOVIERZOSKI, H. H.; CORREIA, M. D.Avaliação do Conhecimento dos Alunos de uma Escola Pública sobre o Ecossistema Manguezal no Litoral Norte do Município de Maceió – Alagoas. In: III Encontro Nacional de Ensino de Ciências edo Ambiente. Niterói, Anais eletrônicos, Niterói, UFF, 2012.

OLIVEIRA, Christian Dennys Monteiro de; ASSIS, Raimundo Jucier Souza de. Travessias da aula de campo na geografia escolar: a necessidade convertida para além da fábula. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 45, n. 1 p 195-2009.

.

242

REFLEXÕES ACERCA DAS CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Ivaldo Eliziário dos Santos

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Unidade Acadêmica de Garanhuns

Jamille Oliveira de Melo

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Unidade Acadêmica de Garanhuns

Taís Melo da Silva Leonardo

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Unidade Acadêmica de Garanhuns

Alzenir Severina Silva

UAG/UFRPE - alzenir@uag.ufrpe.br

INTRODUÇÃO

Neste trabalho, propomos o conhecimento e reflexão acerca do que os professores que

licenciam a disciplina de Geografia nas modalidades de Ensino Fundamental e Médio em

escolas públicas da cidade de Garanhuns concebem da disciplina de Geografia, e a partir das

discussões desenvolvidas, articularemos as concepções teóricas a respeito do objeto de estudo,

tratando sobre aspectos referentes às práticas pedagógicas, uma vez que temos consciência de

que tal concepção irá refletir diretamente nas práticas pedagógicas e metodológicas

desenvolvidas em sala de aula, e consequentemente, no processo de aprendizagem dos

discentes.

Para tal efetivação propomos como objetivo geral: conhecer a concepção de professores de

diferentes modalidades acerca do que concebem como geografia, refletir e analisar acerca das

concepções relatadas pelos docentes entrevistados.

REFERENCIAL TEÓRICO

243

O PCN sugere um tipo de metodologia e didática destinada aos professores de Geografia.

Aqui esclarecemos respectivamente a nossa compreensão sobre a diferença entre metodologia e

didática: a primeira, são as práticas educativas que o professor utilizará para que determinado

conteúdo seja desenvolvido e aprendido com êxito pelos alunos, e a segunda, concomitante aos

pensamentos de Luckesi, respeitado estudioso na área, é a ação de repensar a prática pedagógica em

qualquer disciplina, não se restringindo apenas a Geografia. Acerca do ensino na disciplina de

Geografia e os materiais utilizados pelos professores, o PCN de Geografia (1997) discute:

Independentemente da perspectiva geográfica, a maneira mais comum deensinar Geografia tem sido por meio do discurso do professor ou do livrodidático. Este discurso sempre parte de alguma noção ou conceito-chave eversa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural, descrito e explicadode forma descontextualizada do lugar em que se encontra inserido. Após aexposição, ou trabalho de leitura, o professor avalia, mediante exercícios dememorização, se os alunos aprenderam o conteúdo. (p. 29)

É fato que poucos são os professores que voltam suas concepções e metodologias para uma

reflexão, e por conseguinte contextualização com o público para o qual se dirige, uma das muitas

consequências dessa “falha metodológica”, é justamente, que o aluno, assim como o professor,

limitados à utilização do livro didático, apenas reproduzam o que lhes é apresentado, sendo assim,

tal prática, desconfigura-se do que chamamos de ensino/aprendizagem, ou aprendizagem

significativa.

METODOLOGIA

Elaboramos entrevistas semiestruturadas com dois professores de Geografia da rede pública

de ensino na cidade de Garanhuns – PE. O primeiro professor, denominado como P1, desenvolve

seu trabalho docente em turmas do ensino fundamental; o segundo professor, P2, no ensino médio.

Investigamos qual a formação de ambos, o tempo que atuam na área, a concepção acerca do que é

geografia, os recursos utilizados para o desenvolvimento das aulas, e por fim, as dificuldades

encontradas quando desenvolvem os trabalhos pedagógicos na referida disciplina.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O P1 possui 11 anos de atuação, enquanto o P2, 13 anos. Quando questionados sobre a

concepção do que é a geografia, o P1 afirmou que: “Apesar dos pesares, da descredibilidade das

pessoas, é uma ciência social muito importante, a partir da qual, as pessoas que têm os

244

conhecimentos dela facilmente dominam o espaço no qual estão inseridos, logicamente domina as

pessoas desse espaço. ” E o P2, de forma sucinta, disse: “Transformadora”.

Perguntamos ainda, sobre os recursos utilizamos em sala de aula para planejar, desenvolver

as atividades e avaliar, e o P1 disse que além do Livro Didático, utiliza também revistas e alguns

textos da Revista “Carta Capital”, que, segundo o mesmo, são muito bons, mas por conta do horário

que é muito corrido e carga horária que é muito curta, também pega alguns textos de internet, cria

slides, etc, e utiliza, também, quadro. O P2 afirmou utilizar aulas interativas, vídeos e exercícios.

Quanto as avaliações, ambos afirmaram que as desenvolvem de maneira contínua, percebendo os

avanços de aprendizagem de alunos em diferentes momentos: atividades escritas, seminários e

prova.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através dessa pesquisa, apreendemos concepções que norteiam e embasam o fazer pedagógico de

alguns professores, apontando para diferentes realidades, formas de conceber a Geografia,

contribuindo de forma significativa para a aprendizagem, reflexão e reformulação de conceitos que

muitas vezes já estão pré-estabelecidos.

REFERÊNCIAS

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília.

Secretaria de Educação Fundamental. : MEC/SEF,1998 156 p.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros para Educação Básica do Estado de

Pernambuco: Parâmetros Curriculares de Geografia – Ensino Fundamental e Médio . Brasília.

Secretaria de Educação Fundamental. : MEC/SEF,2013 68 p.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais.

São Paulo, 2002.

245

NO MUNDO DA FANTASIA SE APRENDE GEOGRAFIA: A LITERATURA INFANTIL NA

CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS SÓCIO-ESPACIAIS E DO LETRAMENTO

Paula Cavalcante de Melo

profpaulacavalcante@hotmail.com

Universidade Federal Rural de PernambucoUnidade Acadêmica de Garanhuns

Alzenir Severina Silva

UAG/UFRPE - alzenir@uag.ufrpe.br

O presente artigo corresponde a um recorte da pesquisa que está em andamento no Trabalho

de Conclusão de Curso de Licenciatura em Pedagogia na Unidade Acadêmica de Garanhuns (UAG

– UFRPE), intitulado “No mundo da fantasia se aprende geografia: a literatura infantil na

construção dos conhecimentos sócio-espaciais e do letramento”, Tal tema nos leva a questionar

como a geografia de maneira interdisciplinar contribui para o processo de alfabetização e

letramento proporcionando uma aprendizagem significativa, provocando o encanto da descoberta e

experimentando diferentes modos de ler o mundo por meio da literatura infantil?

A leitura de mundo, do ponto de vista da espacialidade, demanda da apropriação pelos

estudantes de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da

realidade sócio-espacial. Não adianta transmitir conceitos previamente definidos, e sim propiciar

condições para que possa formá-los ampliando e até mesmo re-significando o conhecimento

geográfico construído pelo estudante desenvolvendo a competência leitora e a fruição estética

própria de textos literários, respeitando aspectos específicos da geografia.

Temos como objetivo geral analisar a importância de se trabalhar com atividades

interdisciplinares no 1º Ciclo do Nível I envolvendo as obras de literatura infantil para a

alfabetização e o letramento com a geografia. Ressaltamos que o conhecimento em qualquer área de

ensino não se constrói sozinho, que para ler o mundo, interpretando-o e reconhecendo-o, são

necessárias outras leituras, pois não é possível dar conta do todo reconhecendo apenas os aspectos

geográficos. (COSTELLA E SCHAFFER, 2012). Além disso, reconhecer a geografia como

protagonista para o letramento junto à literatura infantil nos anos iniciais, co-relacionando os

conteúdos programáticos pertinentes a essa fase, Nível I do 1º Ciclo, com atividades

interdisciplinares contextualizando com os conceitos das categorias de análise da Geografia na

246

construção dos conhecimentos sócio-espaciais será o caminho primordial para a realização da

pesquisa.

A metodologia escolhida para pesquisa é o método indutivo, com abordagem qualitativa.

Segundo André (2001), o método indutivo constitui-se numa pesquisa naturalista, em que o

pesquisador propõe a ir ao campo estabelecendo contato direto e prolongado, observando e

interagindo com as pessoas, os eventos e o local que se encontra seu objeto de estudo. É um método

condizente com aos objetivos deste trabalho que visa realizar um estudo sobre como trabalhar com

livros de literatura infantil de forma interdisciplinar em uma sala de aula inserida em um contexto

institucional.

Para o desenvolvimento do projeto, optamos pela pesquisa-ação porque segundo Dionne

(2007) é principalmente uma forma de intervenção coletiva inspirada nas técnicas de tomada de

decisão, que associa atores e pesquisadores em procedimentos conjuntos de ação com vista a

melhorar uma situação precisa, avaliada com base em conhecimentos sistemáticos da situação

inicial e apreciada com base em uma formulação compartilhada de objetivos de mudança em um

permanente e dinâmico movimento de pesquisar e educar.

Os sujeitos da pesquisa serão alunos do 2º ano do 1º Ciclo de uma Escola Municipal de

Garanhuns-PE. A escolha desse nível é por está inserido no processo de alfabetização e letramento,

e com isso nos dará a oportunidade de adentrar nesse universo, colaborando para uma aprendizagem

que incluirá: leitura, escrita e arte como também aprender a ler o mundo criando repertório que lhe

permita interagir crítica e autonamente com a realidade que o cerca e os processos de produção e

organização do espaço geográfico, fazendo uso da literatura infantil.

Ensinar geografia por meio da literatura permite um abrir de cortinas nas janelas fechadas da

sala de aula. Podemos ir além da leitura em si, podemos ilustrar as paredes brancas, aguçar a

sensibilidade por meio da arte, e permitir uma leitura de mundo mais reflexiva. É nessa mesma

direção que Lessan (2009) nos diz que geografia não é um recipiente inerte, não é uma caixa onde a

história cultural ocorre, mas uma força ativa, que impregna o campo literário e o conforma em

profundidade direcionando para o protagonismo e para a construção conjunta de conhecimentos.

A pesquisa relacionada aos livros de literatura infantil direcionada para o 1º ciclo, buscando

neles conteúdos relevantes da Geografia na expectativa de aprendizagem para o público do 2º Ano

já foram concluídas, em um processo de observação e interação com os objetivos propostos pelos

PCN e expectativas de aprendizagens dos Parâmetros Curriculares de Pernambuco para a

247

viabilização das atividades, cujas temáticas têm relação com o conteúdo programático proposto nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de ampliar, expandir o tema, o assunto e/ou a

problemática abordada em sala de aula e com isso traçar objetivos e atividades para cada tema

proposto e os produtos adequados para os textos literários trabalhados especificando os conteúdos

da geografia.

Tornar explícita a ligação entre geografia e literatura, portanto – mapeá-la porque um mapa é

exatamente isso, uma ligação que se torna visível – nos permitirá ver algumas relações

significativas que até agora nos escaparam. Frente ao desafio de reunir conhecimentos científicos e

conhecimentos escolares e equacionar de forma eficaz os pressupostos da ciência geográfica, seus

conceitos referentes ao seu objeto de investigação, ou seja, relacionar ciência, imaginação, arte,

letramento, leitura de mundo e prática escolar, ou, mais objetivamente, como tratar essa ciência em

sala de aula.

Acreditamos que as atividades propostas em nossa pesquisa facilitarão e estimularão a

aprendizagem da geografia, por que propiciará o estímulo a criatividade, a sensibilidade e a

curiosidade do aluno no universo da leitura, para que possam explorar os textos e aos poucos

descobrir a geografia que está direta e indiretamente na literatura. Destacamos aqui uma frase de

Coelho (2000, p. 14) todo professor tem que ser um leitor entusiasmado para poder transmitir aos

alunos a paixão de ler.

REFERÊNCIAS

CASTROGIOVANNI. Antônio Carlos (org). CALLAI. Helena Copetti. KAERCHER. Nestor

André; Ensino de geografia: Práticas e textualizações no cotidiano. 7 ed. Porto Alegre: Editora

Mediação, 2009

COELHO. Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, análise e didática. São Paulo: Editora

Moderna, 2000

GIL. Antônio Carlos. Método e técnicas de pesquisa social. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1999

LESSAN, Janine. Geografia no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009

LÜDKE. Menga. ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em educação: Abordagem qualitativa: São Pauço:

EPU, 2012

THIOLLENT. Michel Jean Marie. Metodologia da Pesquisa-ação. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1998

248

GT 8 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Coordenadora: Prof. Viviane Sarmento - UAG/UFRPE.

249

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL: UMA EXPERIÊNCIA ESPECIAL

Márcia Fernanda Leite Galindo

Justificativa

Acolher e preparar estudantes com deficiência que tenham condições de desenvolver-se

com autonomia é um dos principais objetivos da inclusão, segundo a Política de Educação Especial

na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), foi criado um espaço exclusivo para atender os

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.

Em 2005, nosso município deu início ao funcionamento das salas de recursos

multifuncionais e isso foi um grande avanço neste processo de inclusão escolar. Foi oferecido pela

Secretaria de Educação deste município em 2008 um curso de AEE- Atendimento Educacional

Especializado, para os professores que se identificassem com a sala, fui uma das contempladas,

pude colocar a teoria na prática, pois já estava no atendimento.

Nas escolas de ensino regular o AEE deve acontecer em salas de recursos multifuncionais,

espaço este, organizado com materiais pedagógicos, didáticos, equipamentos e profissionais com

formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer

suporte necessário a estes estudantes, favorecendo o acesso ao conhecimento. (MEC, 2007).

Ao assumir o papel de professora do AEE- Atendimento Educacional Especializado na

Escola Municipal Artur Brasiliense Maia, onde iniciei meus trabalhos, me deparei com a inovação

como diz MANTOAN (2003, p.81):

“Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As

grandes inovações estão muitas vezes na concretização do

óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa

ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e

aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e

vigor ao debate das novidades.”

Hoje, depois das intervenções pedagógicas realizadas e respaldadas em conhecimentos

adquiridos, através de palestra, cursos, estudos, trocas de experiências com outros profissionais e

experiências próprias anteriores, foi possível escrever este trabalho, com o objetivo de relatar como

se deu o processo de desenvolvimento, conquistas e avanços, a partir das atividades desenvolvidas

pela sala de recursos multifuncionais , suas ações e funções, contribuindo para obter uma educação

250

de qualidade, inclusiva, onde todos os estudantes comunguem de um mesmo conhecimento, a partir

de um atendimento adequado e especializado.

Objetivo

Contribuir para a qualidade da educação, garantindo aos estudantes com deficiência de

natureza física, intelectual ou sensorial, participação plena e efetiva de interação em todas as ações

escolares, visando uma escola para todos.

Metodologia

O trabalho realizado na sala de recursos multifuncionais. objetiva avanços na dimensão

cognitiva, afetiva, social e motora dos estudantes com deficiência. São desenvolvidas atividades

envolvendo habilidades na área de linguagem, percepção, coordenação motora, atenção,

concentração, memória, raciocínio lógico, nomeação e formação de conceitos, atividades que

envolvem questões comportamentais e que auxiliem na sala de aula, atividades de vida diária,

comunicação alternativa, tecnologia assistiva, confecção de materiais pedagógicos para subsidiar o

trabalho feito na sala de recursos.

Inicia-se os trabalhos na sala de recursos, com um levantamento dos estudantes que seriam

público alvo do AEE, este, feito pelos professores de sala de aula regular, em seguida é feita uma

avaliação com os estudantes, ficando apenas para o atendimento os que tem laudos e ou apresentam

alguma deficiência ou dificuldade visível, após esta avaliação é convocado os pais ou responsáveis

para uma entrevista, onde obteremos mais informações sobre o histórico de desenvolvimento do

estudante, feita estas observações organiza-se os horários e faz-se o plano de atendimento. Realiza

uma reunião com os professores de sala de aula e apoios, para repassar os estudantes que serão

atendidos e orientá-los com sugestões de atividades para serem trabalhadas com estes estudantes.

São desenvolvidos vários projetos com participação de todos os professores, funcionários,

coordenação, gestão e estudantes. Dentre os projetos realizados este ano na sala de recursos,

ressalto o da Semana Nacional da Pessoa com Deficiência, onde houve uma mobilização

significativa dos professores, em especial dos anos finais e seus respectivos estudantes, fizemos

apresentações musicais, relatos de experiências de estudantes com deficiência, apresentação de

faixas, cartazes, slides e dramatizações, envolvendo todos em uma só causa: igualdade, respeito e

dignidade com todos os seres humanos.

Considerações finais

251

Segundo Maria Teresa Mantoan (2003), a educação inclusiva preconiza um ensino em que

aprender não é um ato linear, contínuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida

pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam que não rotulam e que oferecem

chances de sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por

isso, quando apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos estudantes

para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente artificial no processo de

aprendizagem.

O processo de avaliação que é coerente com uma avaliação inclusiva acompanha o percurso

de cada estudante, suas evoluções, habilidades e conhecimentos.

“Sem o trabalho coletivo, dificilmente consegue-se alcançar os resultados propostos, pois é a

integração do grupo que permite uma intervenção para que se definam os objetivos a serem

realizados e que cada um assuma dentro da sua função a responsabilidade de pertencer ao grupo”.

(ZANLOURENÇO, SCHNEKENBERG, 2008).

O AEE tem grande importância para o estudante com deficiência se desenvolver na vida

escolar, pessoal, social e favorecer a sua inclusão e autonomia no mundo.

Muito se tem ainda a fazer, mas a semente já foi lançada, talvez no futuro próximo possamos

colher os frutos das ações de uma escola inclusiva verdadeiramente para todos.

Referências Bibliográficas

MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: o que é? Porque? Como fazer? São Paulo: Moderna,

2003.

ZANLOURENÇO, M. SCHNEKENBERG, M. Liderança e Motivação na Gestão Escolar:

O Trabalho Articulador dos Diretores das Escolas Municipais, 2008.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÂO- SECRETARIA DE EDUCAÇÂO ESPECIAL:

Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas. (org)-

Eugênia Augusta, Luísa de MARILLAC, Maria Teresa Mantoan. São Paulo: MEC/SEESP,

2007

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. MEC/SEESP,

2008.

252

OS DESAFIOS E PRÁXIS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM UMA SALA

DE RECUSOS MULTIFUNCIONAIS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DA CIDADE DO

RECIFE-PE

Isabella Júlia Santana da Silva UniversidadeFederal de Pernambuco-UFPE E-mail:

isabella.juliappf5@hotmail.com

Robson Guedes da Silva

Universidade Federal de Pernambuco-UFPEE-mail: robsonguedes00@hotmail.com

INTRODUÇÃO

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede municipal da cidade do Recife-PE, que

atende cerca de 400 alunos divididos nos três turnos: diurno, vespertino e noturno. A mesma teve

como foco inicial de observar a estrutura e o funcionamento do Atendimento Especializado na Sala

de Recursos Multifuncionais, e no segundo momento, descrever o que foi observado, levando em

conta as dificuldades físicas e a relação família-escola dos alunos que necessitam do atendimento

especializado.

SALA DE RECURSOS

A partir das necessidades e dificuldades de alunos, a coordenação pedagógica junto à

direção, perceberam a necessidade de um atendimento especializado para esses alunos. Mesmo com

a falta de verba específica para montar a sala de recursos e colocar em prática esse atendimento, a

escola se prontificou a solucionar essa situação.

O espaço utilizado hoje como a Sala de Recursos da referida escola foi um espaço

improvisado, pois era utilizado como depósito do almoxarifado. Trata-se de um espaço pequeno,

253

bem estreito. Inicialmente foi feito uma pequena reforma, como a pintura, a instalação do ar-

condicionado, e se tentou aperfeiçoar ao máximo o espaço.

A Sala de Recursos é do tipo I e conta com um armário, três prateleiras, um computador,

software para comunicação, fones de ouvido, microfones, uma impressora, uma mesa, três cadeiras,

materiais e jogos pedagógicos (de disciplinas específicas e também jogos interdisciplinares), com o

intuito de que esses recursos pedagógicos possam facilitar a acessibilidade e a aprendizagem.

O atendimento é realizado no contra turno do horário de aula, a grade dificuldade existente,

é que esse atendimento só está disponível no turno da tarde e mesmo com todo esforço acaba

deixando os alunos da tarde sem atendimento. Outra questão é que a escola possui alunos do EJA –

Educação para Jovens e Adultos, do turno da noite que também necessitam desse atendimento, no

entanto, ocorre um dilema, pois muitas vezes os alunos não possuem disponibilidade para

frequentar a sala ou simplesmente não se interessam em frequentar.

Por ser muito estreita, os alunos que utilizam cadeira de rodas sentem dificuldades para se

movimentar dentro da sala, sendo assim, sempre necessitam de auxilio de outra pessoa. E mesmo

com todas as barreiras impostas pela burocracia da administração governamental, a escola tem

conseguido fazer esses atendimentos na sala de recursos, ate porque esse trabalho mais minucioso

com os alunos da educação especial já acontecia mesmo sem terem um espaço especifico.

Segundo o Caderno de Educação Especial (ASFORA, 2012 p.34-35), existe um público-alvo que

depende do AEE para desenvolver de forma satisfatória sua aprendizagem educacional. Esse

público característico diz respeito às pessoas/alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a Sala de Recursos seja de suma importância dentro de uma instituição para que a

inclusão social aconteça, o Atendimento Educacional Especializado é muitas vezes banalizado e

deixado pra trás. É necessário que as instituições, a família dos alunos que necessitam desse

atendimento e o governo se conscientizem sobre a importância do atendimento para o

desenvolvimento do aluno enquanto ser humano como ser social.

254

A questão está na contradição que encontramos quando colocamos frente a frente o que diz a

lei e no que realmente acontece dentro das escolas. A princípio, se excluía as pessoas que possuíam

necessidades especiais, o que caracterizava fortemente a segregação. E agora, a perspectiva está em

uma educação de caráter inclusiva, mas é preciso nos questionar se essa displicência com a real

situação da educação especial brasileira pode se chamar “Educação Inclusiva”.

O que se viu no Campo foi uma tentativa de auxiliar os alunos que possuem necessidades especiais,

e que aconteceu com êxito da instituição, uma vez que o atendimento está acontecendo na unidade

de ensino, no entanto, há falta estrutura física no que se diz respeito da Sala de Recursos, sendo de

responsabilidade dos órgãos competentes.

No geral a experiência de conhecer o espaço da Sala de Recursos, e como funciona o AEE –

Atendimento Educacional Especializado foi fundamental indispensável na nossa formação enquanto

futuras pedagogas e educadoras. A gestão pedagógica mostrou que apesar das dificuldades no

caminho, é possível encontrar meios e alternativas para que a Inclusão realmente aconteça no

âmbito educacional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASFORA, Rafaela. O atendimento Educacional Especializado nas Salas de RecursosMultifuncionais. In: Brasil. Ministério da Educação. Caderno de Educação Especial. Aalfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva. Brasília: MEC.SEB. 2012 p. 33-37

Grupo de trabalho da política nacional de educação especial. Política nacional da educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília. MEC:2008. Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf Acesso em: 30/10/2015.

255

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO PARA

ATENDIMENTO À PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL (CAP).

Lenice Maria Couto46,

Mary Jane de Oliveira Liberato47,

Ana Claudia Barreto de Arruda Araújo48.

INTRODUÇÃO.

O CAP49 é uma organização governamental voltada para a prestação de serviços e apoio pedagógico

às pessoas cegas e com baixa visão, tendo como principal finalidade, apoiar estas pessoas no curso

de processo de sua escolarização, assegurando o desenvolvimento de programas nas seguintes

áreas: Suplementação Escolar, Produção Braille, estimulação, Lazer e Capacitação de Recursos

Humanos na área de Tiflologia.

Filosofia

Compreende a Educação Especial como um conjunto de serviços, institucionalmente organizado,

para apoiar, complementar e suplementar a Base Nacional Comum a Parte Diversificada do Projeto

Curricular da Educação Básica e Superior, por meio do Atendimento Educacio9nal Especializado, o

qual deve transitar pela Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens

e Adultos, pelo Mundo do Trabalho, pela Graduação e Pós-Graduação.

Objetivo Geral

Realizar o Atendimento Educacional Especializado para pessoas cegas e com baixa visão, tendo na

parceria pública – privada, condição essencial para a construção de uma sociedade inclusiva.

46 Primeira Autora é gestora do CAP em Garanhuns

47 A segunda Autora é Professora Brailista do CAP em Garanhuns

48 A Terceira Autora é Professora Brailista do CAP em Garanhuns

49 Texto referenciado pelo site <http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=30>

256

Objetivos Específicos

Apoiar a pessoa com Deficiência Visual e seus familiares; Orientar a Escola quanto à Intervenções

pedagógicas que contemplem a diversidade da turma em que o aluno com deficiência visual

encontra-se incluso; Disponibilizar recursos ópticos específico para esse seguimento populacional;

Ofertar complementações e suplementações curriculares para o aluno com deficiência visual;

Democratizar o acesso ao conhecimento e á informação; Qualificar inicialmente para o mundo do

trabalho; Esclarecer a comunidade da região do Agreste Meridional de PE em relação ao potencial

deste seguimento populacional. Adaptação de material pedagógico; Editoração, reprodução e

impressão de texto, apostilas e livros em Braille

Núcleo de Convivência

Gerenciamento da Biblioteca; Programa de valorização do Sistema Braille; Programa de eventos

recreativos e culturais.

Núcleo de Apoio Didático Pedagógico

Programa de treinamento de Orientação e Mobilidade; Programa de Estimulação/Reeducação

Visual; Programa de Treinamento da Escrita Cursiva; Programa de Apoio à Educação de Jovens e

Adultos com Múltiplas Deficiências; Confecção de Materiais em Alto-relevo (mapas táteis, livros

sensoriais, caderno para escrita ampliada; Programa Sistemático de Capacitação em Tiflologia;

Programa de Banca de Estudo; Programa de Orientação Dirigida às famílias de educando cegos e

com baixa visão.

Localização/Funcionamento

O CAP/Garanhuns está localizado á Travessa Belarmino Dourado, Nº35 Garanhuns-PE, Telefone

(87) 3762-7057 CEP 55290-000 email capgaranhuns@yahoo.com.br

REFERÊNCIAS

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______, MEC. Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2015.Disponível em:< http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/duvidas-educacao-especial> Acessom em16 de Novembro de 2015.

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