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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDO
CAMPUS CAICÓ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-DEDUC
CURSO DE PEDAGOGIA
JOANA DE ALMEIDA SOARES LEITE
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR PARA O PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS
CAICÓ- RN
2017
JOANA DE ALMEIDA SOARES LEITE
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR PARA O PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE
ASSIS
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do
Centro de Ensino Superior do Seridó, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obtenção do título de
Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profª Drª. Ana Maria Pereira Aires.
CAICÓRN
2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Sistema de Bibliotecas SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra CERESCaicó
Leite, Joana de Almeida Soares. Educação Escolar Quilombola: um olhar para o Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal São Francisco de Assis / Joana de Almeida Soares Leite. - Caicó: UFRN, 2017. 62f. Monografia (Licenciatura em pedagogia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó - Campus Caicó. Departamento de Educação. Curso de Pedagogia. Orientadora: Profª. Drª. Ana Maria Pereira Aires. 1. Educação Escolar Quilombola. 2. Projeto Político Pedagógico. 3. Educação do Campo. I. Aires, Ana Maria Pereira. II. Título. RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37.035
À DEUS, meu auxiliador, companheiro e amigo de todas as horas. Ao meu esposo, que me incentivou a cada dia e ao meu filho, Samuel de Almeida. Eu dedico, com amor!
AGRADECIMENTOS
Ao meu Senhor e PAI pela sabedoria, a ELE toda honra e toda glória;
Ao meu marido José Leite, amigo e ajudador de todas as horas, que tanto me motivou a
cada amanhecer;
Ao meu filho que mesmo tão pequeno entendeu os momentos em que não poderia estar
com ele;
Aos meus pais, José Soares e Francisca Silva, por investirem na minha educação sem
medir esforços sabendo que um dia isso seria recompensado;
À Ana Aires, pelos textos trazidos, orientação, seu grande desprendimento em ajudar,
pelo incentivo na reta final que tanto me impulsionou e não desistiu do meu trabalho, seus
questionamentos incisivos foram importantes para o aprimoramento da minha pesquisa e pela
surpresa amizade;
À equipe do Laboratório de Educação Novas Tecnologias e Estudos Étnicos Raciais
LENTE e do Programa Pró Quilombola Negros do Riacho, em especial a professora Maria de
Fátima Garcia que me fez ter um olhar para a educação quilombola, permitindo através do Pró
Quilombola construir saberes e conhecimentos que levarei por muito tempo;
As professoras Maria de Fátima Garcia e Maria Betânia Soares da Silva Batista, que
aceitaram mesmo no final de período fazer parte da minha banca, acrescentando conhecimentos
para melhorar meu trabalho;
A toda a equipe da Escola Municipal São Francisco de Assis por terem compartilhado
seus saberes que contribuíram e muito para a efetivação da minha pesquisa;
A todos da Comunidade Negros do Riacho, que abriram suas casas e compartilharam
seu cotidiano;
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito
obrigada!
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.
Fernando Pessoa!
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre os sentidos atribuídos pelos sujeitos que atuam na Educação Escolar Quilombola, em relação a construção do PPP para a escola São Francisco de Assis. Para o alcance de tal objetivo foi indispensável o investimento nos fundamentos da Educação do Campo e na Educação Quilombola. O problema da pesquisa consiste em investigar a movimentação dos sujeitos na construção de um PPP para a Escola Municipal São Francisco de Assis, localizada no Município de Currais Novos em uma comunidade quilombola, reconhecida desde 2006, como Remanescentes de Quilombolas Comunidade Negros do Riacho. Nos amparamos nas discussões de (CALDART,2004; ARROYO,2004; MOLINA,2004; DOEBEC,2003; NASCIMENTO,1980; VEIGA,1995; DCNEEQ,2012). Também nos fundamentamos na legislação, tomandoa como fonte e objeto de reflexão e análise. Trabalhamos com a metodologia da análise de conteúdo (BARDIN, 2011), através da aplicação de questionário. Duas categorias emergiram das reflexões, as ausências históricas e as intencionalidades em se construir uma vocação quilombola na escola. Ao concluir a pesquisa, entendemos que a Educação Escolar Quilombola tem sido construída paulatinamente, sobretudo, nas duas últimas décadas, a partir da luta dos movimentos sociais, dos movimentos negros e quilombolas, com articulação e contribuição das Instituições de Ensino Superior. A movimentação na construção de um PPP para uma escola quilombola, enquanto objeto de estudo colaborou de maneira significativa para a construção de novos saberes, tendo referências no que denominamos de ausências históricas e intencionalidades de uma educação quilombola no Brasil, no estado do Rio Grande do Norte e na escola São Francisco de Assis. Palavras-chaves: Educação Escolar Quilombola. Projeto Político Pedagógico. Educação do Campo.
ABSTRACT
The present work aims to reflect about the meanings attributed by the subjects that work in the Quilombola School Education, in relation to the construction of the PPP for the São Francisco de Assis School. To reach this goal, it was indispensable to invest in the foundations of the Field Education and Quilombola Education. The research problem is to investigate the movement of the subjects in the construction of a PPP for the Municipal School of São Francisco de Assis, located in the city of Currais Novos in a quilombola community, recognized since 2006, as Quilombolas Remnants Negros do Riacho Community . We support in the discussions of (CALDART, 2004, ARROYO, 2004, MOLINA, 2004, DOEBEC, 2003, NASCIMENTO, 1980, VEIGA, 1995 and DCNEEQ, 2012). We also base ourselves on legislation, taking it as a source and object of reflection and analysis. We work with the methodology of content analysis (BARDIN, 2011), through the application of a questionnaire. Two categories emerged from the reflections, the historical absences and the intentions to build a quilombola vocation in school. In concluding the research, we understand that Quilombola School Education has been built gradually, above all, in the last two decades, from the struggle of the social movements, of the black and quilombola movements, with articulation and contribution of the Institutions of Higher Education. The movement in the construction of a PPP for a quilombola school, as object of study collaborated in a significant way for the construction of new knowledge, having references in what we call historical absences and intentionalities of a quilombola education in Brazil, in the state of Rio Grande do Norte and at the São Francisco de Assis School. Keywords: Quilombola School Education. Political Pedagogical Project. Field Education.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
SEPPIR Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
CRQS Comunidades Remanescentes dos Quilombos
DCNEEQ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terras
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
CONTAG Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
MPA Movimento dos Pequenos Agricultores
CPT Comissão Pastoral da Terra
CEFAS Centros Familiares de Formação por Alternância
PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
MTST Movimento dos Trabalhadores Sem Teto
CONAQ Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas
ONU Organização das Nações Unidas
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
CONAPIRConferências Nacionais de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
DOEBEC Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
CMERCentro Municipal do Ensino Rural de Currais Novos
PNE Plano Nacional de Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ ........9
1.1 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS................................. 13
2 A EDUCAÇÃO QUILOMBOLA NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ............................... 19
2.1 A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM POUCO DA HISTÓRIA E A CONCEPÇÃO.. 19
2.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA NA DIVERSIDADE DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO ......................................................................................... 25
3 AUSÊNCIAS E INTENCIONALIDADES NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA ........................................................................................................ 33
3.1 AUSÊNCIAS HISTÓRICAS: A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E A
ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS .................................................................... 33
3.2 O PPP DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS: UMA
ELABORAÇÃO POSSÍVEL ...................................................................................... 38
3.3 INTENCIONALIDADE COLETIVA: A CONSTRUÇÃO DE UMA VOCAÇÃO
NA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E A ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS ...... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 55
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 58
APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS
PROFESSORES, DIRETORES DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO 61
9
1 INTRODUÇÃO
Sabemos que as discussões acerca da valorização da Educação Escolar Quilombola na
Educação brasileira, tem se intensificado nas últimas décadas, sobretudo, no pósditadura
militar. É certo afirmar que a partir dos anos 2000, se introduz no debate político e na
materialização legal, programas e ações voltadas para a temática da diversidade na educação,
entre elas, a Educação do Campo e a Educação Quilombola. Tais iniciativas se dão provenientes
das pressões sociais e políticas dos diversos movimentos sociais, dos movimentos negros e dos
movimentos de educadores que resultaram, entre outras, na produção de trabalhos acadêmicos,
discussões sobre a temática e a ampliação do debate público e acadêmico acerca da educação
para os diversos povos tradicionalmente esquecidos, a exemplo do povo quilombola.
A promulgação da Lei n°10.639 em 09 de janeiro de 2003, promulgada pelo então
Presidente Luís Inácio Lula da Silva, foi um marco porque alterou a LDB Lei n° 9.394/96, que
tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afrobrasileira. Tais questões ganharam
amplo campo de debates teóricos e metodológicos aliados à luta pela divulgação de
conhecimentos, atitudes e valores que eduquem os cidadãos quanto à pluralidade étnicoracial,
o respeito aos direitos de todos e, no caso deste trabalho, para a aceitação da educação voltada
para as Comunidades de Remanescentes de Quilombos.
Nesse sentido, quando vivenciamos a educação Afrobrasileira na escola, devemos
pensar nas ações afirmativas. A Educação Escolar Quilombola deve se constituir a partir de
uma política de ação afirmativa, como enfatiza Santos (1999), para que possa:
Eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, [...] e outros. Portanto, as ações afirmativas visam combater os efeitos acumulados em virtude das discriminações ocorridas no passado (SANTOS, 1999, p. 147 157).
Diante disso, a efetivação de políticas específicas de educação voltada às Comunidades
Remanescentes de Quilombos é uma maneira de possibilitar mudanças práticas na vida dos
cidadãos negros, consequentemente, da sociedade brasileira reconhecendo no âmbito
educacional os silenciamentos históricos e as ausências de políticas para esse grupo étnico
excluído dos projetos educacionais nacionais, ao longo do tempo. As ações afirmativas têm
efeitos práticos na vida dos sujeitos, se tiver como objetivo propiciar condições efetivas para
que as desvantagens históricas sejam superadas e eliminadas.
10
Ainda no governo Lula, através das forças sociais e intelectuais, foram criadas duas
secretarias para a formulação e implementação de políticas de ações afirmativas relativas à
população negra do país que contribuíram, ainda que não diretamente, para a reflexão sobre
uma Educação Escolar Quilombola. A Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial (SEPPIR), criada em março de 2003; Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), criada em 2004.
A Educação Escolar Quilombola é uma modalidade de ensino recente e está
normatizada através da Resolução N° 08 de 20 de novembro de 2012, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola no âmbito da Educação Básica. Na
implementação da política de Educação Escolar Quilombola, se fez necessário considerar e
oportunizar a evidenciação das marcas históricas e estruturais das desigualdades sociorraciais,
destacando aqui o contexto educacional.
Diante disso, a política de Educação Escolar Quilombola, como uma política afirmativa,
irá atuar no sentido de garantir que os alunos quilombolas não tenham apenas o acesso à escola,
mas que consigam permanecer nela e obter êxito. Importante salientar que não se trata de
visualizar a Educação Escolar Quilombola como salvação, mas sim como uma proposta
pedagógica e estrutural, visando corrigir desigualdades históricossociais no âmbito
educacional.
Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
devem ser implementadas em estabelecimentos de ensino localizados no interior das
Comunidades Remanescentes dos Quilombos (CRQs), uma vez que estas exigem uma
organização curricular em consonância com as singularidades históricas, sociais e culturais de
cada Comunidade, de um modo particular, e da cultura afrobrasileira de um modo geral,
conforme se apresenta no trecho a seguir:
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnicocultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural (BRASIL, 2012, p. 1).
Assim, deduzse que o documento destaca às questões curriculares, mediante conexões
entre os tempos históricos, as dimensões socioculturais locais, nacionais e a articulação com a
Base Nacional Comum e os princípios orientadores da Educação Básica. O documento também
11
destaca nas entrelinhas que a Educação Escolar Quilombola compreende escolas quilombolas
e escolas que atendem estudantes oriundos das comunidades quilombolas, sendo que a escola
quilombola é aquela localizada no âmbito da comunidade quilombola.
Para pensar uma educação com as comunidades quilombolas e, portanto, um currículo
escolar quilombola, se faz necessário reconhecer a identidade e a cultura quilombola, tais como
são e pensar sobre que elementos podem e devem ser transformados em conteúdos escolares.
O Currículo escolar quilombola de acordo com a legislação ainda reforça o que é
estabelecido pelo Plano Nacional da Educação Etnicorraciais. O documento vem garantir a
necessidade em trabalhar nas escolas quilombolas a construção de um currículo que permita
aos alunos conhecerem suas raízes, história, valores e luta.
Desta forma, entendese que o currículo escolar nas Escolas Quilombolas deverá ser
capaz de mapear a complexidade dos fenômenos que caracterizam a história e realidade das
CRQs. Construir um currículo que aproxime a Escola de suas vidas, que os habilite a questionar
de maneira crítica suas realidades.
As diretrizes enfatizam ainda a necessidade de se construir um Projeto Político
Pedagógico (PPP) que dialogue com o contexto socioeconômico, cultural e ambiental das
comunidades quilombolas; que garanta aos estudantes o direito de se apropriarem dos
conhecimentos tradicionais, que promova a valorização, respeito e preservação da cultura
quilombola, ressaltando a participação da comunidade nesse processo de construção (CNE,
2012). Assim, a Escola precisa pensar, diante de todas essas ações, num Projeto Político
Pedagógico que dê suporte teórico e técnico para que as especificidades da comunidade
quilombola sejam asseguradas no documento legal que a escola elaborar.
Vasconcelos (1999, p.169) afirma que o PPP “é um instrumento teóricometodológico
para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da
atividade prática da instituição neste processo de transformação”.
Portanto, o Projeto Político Pedagógico é um planejamento que prevê ações a curto,
médio e longo prazo, incluindo a reorganização curricular, a avaliação e até as relações que se
estabelecem fora do muro da escola. Em se tratando de uma educação escolar quilombola, este
instrumento tornase muito importante para a construção e o fortalecimento da identidade
política das comunidades e pedagógicas das escolas.
Os fatores aqui mencionados, se entendidos e trabalhados pela escola de forma mais
democrática, permitirá mudanças na nossa sociedade. A Educação Escolar Quilombola nasce
com esse desafio: mudar as regras sociais de forma a permitir que as comunidades quilombolas
participem ativamente da escola. Um dos caminhos passa pela construção de um PPP baseado
12
em princípios, como a diversidade cultural local, reconhecimento das diferenças, promoção e
fortalecimento da identidade étnicoracial, além de reconhecer a história e a cultura afro
brasileira.
Assim, foi interesse pela temática, que surgiu mediante visitas à Comunidade Negros
do Riacho e a participação como membro do grupo de assessoria ao PPP da escola São
Francisco de Assis. Essa assessoria materializa um dos objetivos de desenvolvimento do
“Programa Proext (20162017) Pró quilombola: Negros do Riacho, comunidade e universidade
juntos”, que tem uma proposta de trabalho junto com a comunidade. Na verdade, o papel da
universidade se dá numa perspectiva ampla que contempla nos seus objetivos a construção do
projeto político pedagógico diferenciado para essa escola, tendo em vista a comunidade local
ter uma escola que recebe alunos quilombolas.
Diante da movimentação para a construção do PPP da Escola São Francisco de Assis
foi realizado, junto com a equipe da escola e todo o grupo de assessoria do Projeto Pró
Quilombola, reuniões e discussões que, num primeiro momento, fez a apresentação geral do
Programa com ênfase na discussão dos blocos de atividades do referido projeto. Neste sentido,
buscouse acercarse das opiniões, críticas e sugestões dos sujeitos da escola. No nosso segundo
encontro, objetivamos apresentar as questões fundamentais das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ), trazendo a importância de se
efetivar a construção do PPP em consonância com as DCNEEQ. No último encontro, referência
para o nosso trabalho, foi destacado a importância de o currículo a ser trabalhado em eixos. O
PPP precisa ser pensado a partir das memórias da comunidade, resgatando um saber para
valorização da cultura da própria comunidade.
Desses encontros de estudos e discussões com professores e a diretora do Centro Rural,
cujo objetivo foi pensar a construção do Projeto Político Pedagógico para a Escola Municipal
São Francisco de Assis, situada nas proximidades da Comunidade Negros do Riacho, área rural
do município de Currais Novos, o coletivo construiu memórias. Essas memórias possuem
elementos que foram objetos de nossas reflexões, dentre eles a percepção dos envolvidos
(professores, diretores) da escola. Assim, considerando todo esse envolvimento e a importância
da discussão temática, deixamos emergir uma indagação: Como os sujeitos que trabalham na
Escola Municipal São Francisco de Assis, envolvidos no Programa Pró-Quilombola,
atribuem sentido ao movimento de elaboração do P.P.P?
Considerando a questão posta, nosso objetivo é compreender, a partir do sentido
atribuído pelos sujeitos envolvidos, o movimento de elaboração do Projeto Político Pedagógico
13
para a Escola São Francisco de Assis. Quais os elementos são importantes considerar nesse
processo de elaboração.
1.1 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Metodologicamente, este estudo caracterizase como uma pesquisa social exploratória
e estratégica, com abordagem qualitativa para compreensão das informações. A pesquisa social
pode ser definida como “processo formal e sistemático de desenvolvimento do método
científico”, que permite a obtenção de novos conhecimentos relacionados à realidade social
(GIL, 2008, p.26). O presente estudo é do tipo exploratório, uma vez que tem a intenção de
proporcionar uma visão geral, de cunho aproximativo, sobre um fato (GIL, 2008).
Como foi dito, o trabalho busca a compreensão dos sentidos em relação ao movimento
de elaboração do Projeto Político Pedagógico, na perspectiva do Plano de Implementação
Curricular na Comunidade Quilombolas e nos remete à aproximação de uma abordagem
qualitativa que, segundo Minayo (2008), responde a questões muito particulares, isto é, trabalha
com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes – elementos que interferem nos fenômenos estudados.
Segundo Gamboa (2003, p.399), a pesquisa qualitativa se refere à coleta e tratamento
de informações que permitem a definição de um horizonte de interpretações a partir do qual se
pretende a busca dos sentidos que requer a recuperação dos contextos sociais e culturais, onde
as palavras, os gestos, os símbolos, as figuras, as diversas expressões e manifestações humanas
se apresentam. Portanto, é importante compreender que não se tem conhecimento pronto e
acabado antes dos dados produzidos; em contraponto, as inferências, explicações e conclusões
devem ser analisadas num processo de construção contextualizada.
Utilizamos como instrumentos de produção de dados um questionário semiaberto
(APÊNDICE A), por considerarmos que ele dá conta de apreender os sentidos atribuídos pelos
sujeitos investigado ao objeto da indagação, conforme aponta Minayo (2001) ao defender que
o fenômeno permite nos aproximarmos dos fatos ocorridos na realidade e articulálo com a
teoria sobre o assunto analisado, a partir da combinação entre ambos, apresentando alternativas
ao entrevistado.
Os sujeitos que fizeram parte da aplicação do questionário foram 4 professores, 1 gestor.
O questionário foi aplicado durante o curso de Formação do projeto “Escola da Terra” tendo
em vista que todos os sujeitos estiveram presentes no local. O que justifica tais escolhas foi o
envolvimento dos sujeitos com o Programa PróQuilombola, bem como seus envolvimentos
14
com a Comunidade Quilombola Negros do Riacho e a escola São Francisco de Assis. Portanto,
os sujeitos são muito importantes para a construção de um PPP diferenciado para a escola.
Para efeito de análise, as informações referentes à caracterização geral de todo o
questionário e a movimentação da problemática foram analisadas, utilizando a Análise de
conteúdo em sua modalidade temática. Segundo Bardin (2011, p. 44), a Análise de Conteúdo é
“um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” e cuja intenção é inferir “conhecimentos
relativos às condições de produção, inferência esta que recorre a indicadores”.
A perspectiva de Bardin consiste em uma técnica metodológica que pode ser aplicada
em discursos diversos e a todas as formas de comunicação. Nesta análise o pesquisador busca
compreender as características, estruturas ou modelos que estão por trás dos fragmentos das
mensagens tornados em consideração. O pesquisador busca o esforço para entender o sentido
da comunicação, como se fosse o receptor normal, desviando o seu olhar para outra
significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira.
Bardin (2011) indica que a utilização da análise de conteúdo prevê três fases
fundamentais: préanálise, exploração do material e tratamento dos resultados a inferência e a
interpretação.
As etapas de aplicação do questionário e de análise descritiva estão apresentadas nos
quadros 1 e 2, formulados durante as análises. No 1° Quadro estão as respostas mais
significativas do questionário. No 2° quadro estão as temáticas que foram extraídas do 1°
quadro, quando da busca de atribuição dos sentidos pelos sujeitos. As leituras teóricas, expostas
no primeiro capítulo nos deu suporte para a construção do segundo quadro, que se refere aos
sentidos emergentes a partir do nosso olhar. Abaixo os quadros elaborados.
15
Quadro 1 - Como os sujeitos envolvidos no Projeto Pró-Quilombola que trabalham na escola Municipal São Francisco de Assis atribuem sentido ao movimento de elaboração do P.P.P?
OBJETIVO: Compreender, a partir dos sujeitos envolvidos, o sentido atribuído à importância e o movimento de elaboração do Projeto Político Pedagógico para a Escola São Francisco de Assis.
DIRETORA PROFESSOR PROFESSORA PROFESSORA
1 Processo de inclusão de todos da comunidade, visando à organização da identidade da instituição.
Plano de ação com intencionalidade firmado coletivamente.
Guia para as ações da escola. Trabalho coletivo, com responsabilidades assumidas coletivamente.
2 É importante, porque é um projeto norteador da vida escolar.
É importante, porque conduz toda a ação da escola envolvendo seus sujeitos.
É importante, porque cada escola tem seus objetivos a serem alcançados.
É importante. Porque define a identidade da escola e indica caminhos para ter um ensino de qualidade.
3
Sim, porém não foi em escola quilombola. Hoje participa junto com a UFRN de formação e reflexão para a construção do PPP. Impressões: que o fazer pedagógico sejam alcançados proporcionando uma educação de qualidade para a comunidade.
Sim, numa escola quilombola. Hoje participa da movimentação e elaboração do PPP da escola São Francisco.
Sim, numa escola quilombola na graduação e hoje participa de estudos para construção do PPP da escola São Francisco. Impressões a importância de ter um projeto individual para a escola com as especificidades da comunidade.
Nunca participou
4
Não possui um projeto específico. Existe apenas um que compõem o Centro Rural que engloba todas as escolas do campo, no ano 2000.
Existe um projeto para todas as escolas rurais desatualizado. Na escola não existe.
Não possui, somente o Centro Rural.
Não possui.
5 Não contempla, é um documento que assume características de uma escola urbana.
Não contempla. Acredito que não contempla. Não respondeu
6
Há discussões para a reflexão e elaboração, acontecendo através de encontros e reuniões de formação com professores, supervisores, coordenação administrativa e direção, juntamente com a UFRN
Existe discussões com os professores, direção, coordenação junto com os professores da UFRN
Há muito tempo estou na escola e nenhum membro do Centro Rural falou em rever o PPP.
Não respondeu
16
7 Sim, é importante a participação do gestor da escola, mobilizando, sensibilizando e envolvendo todos os que atuam na escola.
A minha participação é importante por fazer parte da instituição. Dedicome a instituição contribuindo hoje na formação dos sujeitos na construção de conhecimentos.
Não respondeu Não respondeu
8
Ações, metas, estratégias, responsabilidades de todos, decisões coletivas; Currículo definido com a concepção de que escola quer assumir, trazendo a realidade, especificidades e características próprias de uma escola que atende alunos quilombolas.
Direito ao acesso, permanência e sucesso do sujeito na escola; Direito de estudar sua cultura, seus costumes e se valorizando.
Não respondeu
Pluralidade étnicoracial; Respeito ao direito de todos; Valorização da identidade; Reconhecimento e valorização da história e cultura dos afrobrasileiros e das suas raízes africanas.
Fonte: Elaboração da pesquisadora (2017).
Quadro 2 Temáticas
TEMAS
Ausência de PPP nas Comunidades Quilombolas, no período de (19961998).
Ocorreu no período anterior a LDB. Após houve a exigência de elaboração dos PPP, a partir das DCN e da LDB art. 28.
Ocorreu por motivações advindas das lutas históricas dos movimentos sociais. (MST), Movimento Negro.
Não havia tais discussões e exigências por falta de conhecimento.
Teoricamente não havia produção robusta que garantisse a mobilização/ descoberta/ favorecesse os movimentos.
Há um PPP desatualizado/ descontextualizado
Foi elaborado 2 anos após a 1ª Conferência Nacional por uma Educação Básica no Campo, no ano 1998.
A partir das organizações de trabalhadores e trabalhadoras do campo, foi obtido a aprovação das “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo” (parecer n° 36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação)
Não havia diretrizes específicas para a Educação Escolar Quilombola. Não atende as especificidades da escola para quilombolas. Distância do momento atual com o momento em que ele foi elaborado.
Teoricamente é comum nas escolas brasileiras a partir de pesquisas realizadas e apresentadas na 36ª Reunião Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, GoiâniaGO.
Currículo para uma escola Quilombola
Falta de PPP atualizado com as especificidades da Educação Escolar Quilombola.
Anterior a Lei 10.639 já existia uma brecha na (LDB 9394/96) no artigo 26, inciso 4°
O campo tem sua especificidade, diversidade dos sujeitos.
Teoricamente foi preciso avançar na política educacional relacionado a DCNEER (2004), A SECAD, publicou em 2006 o guia de orientações e ações para implementação da Lei n°
17
Lei n° 10.639/2003 é obrigatório o ensino da história e cultura afrobrasileira e africana
10.639/2003, onde está a Educação Quilombola
A importância do PPP
Presença de DCN para a Educação Escolar Quilombola, aprovado em 2012. Garantir e preservar as culturas e o seu pertencimento étnico das comunidades.
Anterior as discussões das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola haviam estados brasileiros discutindo políticas públicas específicas para esta modalidade de educação como Mato Grosso, Paraná e Bahia.
É um dos eixos da educação escolar de maneira geral. Autonomia e identidade de cada escola. Considera as especificidades históricas, culturais, sociais, políticas, econômicas, e identitárias das comunidades quilombolas.
Existe algumas comunidades quilombolas com ações direcionadas a educação escolar diferenciada para quilombolas. Projeto Vida de Negro. O processo de construção do Projeto Político Pedagógico da escola do quilombo Conceição das Crioulas em Pernambuco (2002);
Fonte: Elaboração da pesquisadora (2017).
18
É possível perceber que essas análises ocorreram em dois níveis: no primeiro,
verificamos as aproximações e os distanciamentos entre a resposta individual de cada sujeito
entrevistado e as respostas coletivas. No segundo nível, buscamos extrair através das
aproximações e distanciamentos, os sentidos, intenções produzidas na efetivação do movimento
da construção do PPP. Os resultados da análise trouxeram base para contextualizar todo o
sentido da nossa problemática.
Nesse contexto está a decisão de ampliar as categorias encontradas para uma leitura e
reflexão de parte da legislação nacional e estadual. Essa decisão deuse pela necessidade de
complementação aos sentidos dos sujeitos.
A relevância da pesquisa contribui para a discussão teórico/prática nessa área do
conhecimento e a vivência dos profissionais da educação envolvidos com a educação
quilombola. A relevância fundamental está para o Programa “Pró Quilombola: Negros do
Riacho, comunidade e universidade juntos” de onde surgiram todas as minhas inquietações e
para o objetivo que se deseja com a meta educacional do Programa.
Este trabalho também tem uma importância acadêmica que é contribuir para os estudos
da temática no âmbito do CERES/UFRN. Permitindo citar, ainda, uma importância pessoal que
é ampliar a formação docente dos estudantes, como eu, que desejam continuar trabalhando com
a educação quilombola, como um campo de pesquisa e atuação.
Este trabalho está dividido em dois capítulos. O primeiro se refere à construção dos
fundamentos que embasam a Educação Escolar Quilombola no âmbito da Educação do Campo
e no segundo capítulo estão às análises e as intencionalidades que responderam as questões
relacionadas ao meu objeto de pesquisa.
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2 A EDUCAÇÃO QUILOMBOLA NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
2.1 A EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM POUCO DA HISTÓRIA E A CONCEPÇÃO
Este capítulo tem como objetivo, relacionar os estudos pertinentes à Educação Escolar
Quilombola no âmbito da Educação do Campo, com vistas a evidenciar a importância da
história com o objeto de estudo, evidenciado na introdução desse trabalho. Assim, procurei
relacionar estudos teóricos para subsidiar as análises que são itens do meu próximo capítulo.
Para discutir a Educação Escolar Quilombola, considerando que na legislação
Brasileira, colocaa como sendo Educação do Campo, é importante, primeiro, discorrer sobre a
Educação do Campo, explicitando suas lutas, por direitos de reconhecimento, luta por direitos
jurídicos e luta por educação. Na luta por educação, o direito a um Projeto Político Pedagógico
PPP que inclua os elementos da cultura rural, dos povos do campo e suas diversidades e
diferenças. Em meio a esse contexto, os movimentos sociais partem lutando por uma educação
capaz de reconhecer as diversidades socioculturais do campo, que possibilite a valorização dos
saberes construídos pelas populações campesinas ao longo dos tempos.
Os povos tradicionais do campo, possuem a partir de construção próprias, culturas e
identidades bem particulares, o que não significa que estejam isolados ou que sejam autônomos
em relação as comunidades urbanas. Destacamos, que esses povos tradicionais (indígenas,
quilombolas, pescadores, ribeirinhos, etc.) que diferem entre si, pela cultura e identidade, na
diversidade do próprio mundo, constroem e habitam em espaços sociais e produtivos de
fortalecimento dos seus pertencimentos, um lugar expresso pela ideia de território, conforme
aponta, Pro jovem CampoSabres Da Terra:
O campo compreendido a partir do conceito de territorialidade é o lugar marcado pelo humano e pela diversidade cultural, étnicoracial, pela multiplicidade de geração e recriação de saberes, de conhecimentos que são organizados com lógicas diferentes, de lutas, de mobilização social, de estratégias de sustentabilidade. É espaço emancipatório quando associado à construção da democracia e de solidariedade de lutas pelo direito à terra, à educação, à saúde, à organização da produção e pela preservação da vida. Assim, o desenvolvimento humano e o fortalecimento do capital social, por meio dos vínculos sociais, culturais e de relações de pertencimento a um determinado lugar como um espaço vivido, são imprescindíveis para o desenvolvimento territorial sustentável (BRASIL, 2008 a, p.27).
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Como vemos, o campo é um lugar de diversidades, de criação de saberes. Também um
lugar de luta e emancipação, de solidariedade, de pertencimento. Mais do que um perímetro
urbano, esse lugar mostra um conjunto de possibilidades que ligam as condições de existência
social com as realizações da humanidade. Assim, entendemos que a educação dessas
populações campesinas possui especificidades próprias que precisam ser respeitadas e
introduzidas nas políticas públicas e nos projetos pedagógicos.
Desse modo, a ideia de campo, marcada pelo conceito de território, é lócus social
abrangente, lugar de produção da existência humana, de suas histórias e seus saberes. Nesse
espaço, também se estabelece as condições de vida para aqueles que cultivam a terra e vivem
dela e nela. Nesse sentido, explicitar questões relacionadas ao campo, é resgatar a luta histórica
desses povos, é evidenciar a vida, é aprofundar os significados das construções coletivas de
projetos alternativos a partir de cada comunidade.
Um desses projetos é o educativo. A Educação do Campo faz parte dessas construções
históricas de luta desses povos tradicionais, entre eles, os povos quilombolas/remanescentes de
quilombos. Através dos movimentos sociais, os povos tradicionais campesinos lutaram pelo
direito a uma educação que resgate e afirme os seus saberes e culturas. Uma Educação do
Campo, porque esse é seu território, que tenha qualidade e garantia de formação dos sujeitos,
com vistas ao desenvolvimento sustentável das suas diversas identidades. Uma Educação do
Campo que respeite às características que são próprias do campo e dos povos campesinos.
Diante desse contexto, a Educação do Campo começou a ganhar destaque no final do
século XX, posterior à Constituição e à LDB n° 9394/96. Como é sabido, a educação passou a
ser prioridade a partir da Constituição de 1988, o que fortaleceu a luta pelo direito da população
do campo, como é o caso de indígenas, negros, quilombolas e outras. A efetivação dessa
modalidade de educação se deu, a partir de intensas manifestações da população do campo,
gerenciada pelos movimentos sociais como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terras
(MST).
Uma dessas contribuições foi estabelecida na Lei n° 9394/ Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996 (LDB), que propõe no Art.28, os seguintes direcionamentos:
Art. 28º. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
21
III adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL/MEC, LDB, 9.394/96, art. 28).
Como vemos, o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) especifica,
a partir do Art. 28, é a oferta da educação básica para a população rural, não contemplada
anteriormente na sua especificidade. Segundo Leite (1999) apud Júnior, Netto (2011, p.49), “a
LDB promoveu a desvinculação da escola rural dos meios e da performance escolar urbana,
exigindo da escola rural um planejamento ligado à vida rural e, de certo modo desurbanizado”.
Considerando as especificidades da Educação do Campo, como foi pontuado a partir
do artigo 28 da LDB n° 9394/96, é pressuposto básico um outro tipo de escola, cujo Projeto
Político Pedagógico PPP coloque no centro do processo educacional questões vividas pelos
povos campesinos, em suas lutas na produção da própria existência, a partir da afirmação dos
valores, culturas, linguagem, saberes.
O art. 28 LDB nº 9394/1996, ainda tornou obrigatório que o CNE/CEB nº 36/2001 e a
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, consequente, instituindo as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo. Esses textos legais evidenciam o quanto é importante
à igualdade na diversidade.
Assim, é importante destacar, como enfatiza Arroyo, Caldart e Molina (2002, p.14), que
os movimentos sociais do campo foram protagonistas e desempenharam um papel decisivo e
fundamental nos rumos dessas políticas educacionais voltadas aos povos campesinos
tradicionais. Tais autores, em se tratando do protagonismo dos movimentos sociais do campo,
expressam:
Reconhecemos a caminhada dos Movimentos Sociais do Campo, como expressão do povo organizado que faz e que pensa sobre a vida no e do campo. Das suas práticas de organização, de luta social e de educação podemos extrair muitas lições para a educação do campo. A primeira delas é que o povo que vive no campo tem que ser o sujeito de sua própria formação. Não se trata, pois, de uma educação ou uma luta para os, mas sim dos trabalhadores do campo e é assim que ela deve ser assumida por todos os membros deste movimento Por Uma Educação do Campo (SEMINÁRIO NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO, 2002).
Essa declaração deixa claro que os protagonistas da sua história foram à população do
campo, em busca do seu acesso e de seus pertencimentos. A declaração feita pelos autores
citados acima, eterniza esse momento de luta de um povo que por muito tempo foi esquecido
das políticas públicas nacionais. As articulações políticas de organizações e entidades para
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denúncia e lutas por políticas públicas para a Educação do Campo foi o ponta pé inicial de
mudança para esses povos tradicionais.
A Educação do Campo se identifica pelos seus sujeitos, que compõem a vida no e do
campo, em suas diferentes e específicas identidades. Portanto, falar de uma Educação do
Campo, é falar de uma educação dos e para os sujeitos. Nesse caso, os povos campesinos têm
o direito de determinar seus próprios caminhos, seus interesses, aquilo que acham pertinentes a
aprender de acordo com sua cultura, suas lutas históricas, as características e sentimentos de
pertença, ao seu cotidiano. Desse modo, a Educação do Campo, pode e deve ser um instrumento
político, que através de saberes e ações, contribua para a formação de sujeitos capazes de
avançar a cada dia.
A luta dos movimentos sociais, de modo particular o MST, desempenharam um papel
central nesse debate e na colocação da Educação do Campo em discussão. A realização das
duas Conferências em 1998 e em 2004 foram fundamentais para os desdobramentos da
Educação do Campo. O MST luta por uma Educação do Campo, juntamente com os coletivos
de intelectuais e outros movimentos, exigindo mudanças significativas por parte do Estado.
Neste sentido, os movimentos que atuam no campo objetivam construir uma Educação
do Campo e não do meio rural, pois como enfatiza Fernandes e Caldart (2004, p. 22) a expressão
campo tem como objetivo incluir no processo uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho
camponês e das lutas sociais e culturais que tentam garantir a sobrevivência deste trabalhador,
entre elas, a educação.
Segundo eles,
(...) quando discutimos a educação do campo estamos tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural (FERNANDES, CERIOLI & CALDART, 2004, p. 22).
Um marco importante aconteceu em julho de 1998, foi realizada a I Conferência
Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, promovida pelo Movimento dos Trabalhadores
sem Terra (MST), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das
Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), universidades e outras
entidades populares. Essa Conferência marca o momento de consagração coletiva de um novo
jeito de lutar e de pensar a educação para o povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo.
Os movimentos sociais do campo inauguraram uma nova referência para o debate e mobilização
popular: Educação do Campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural.
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Em relação a essa diferença é importante pontuar que a educação rural no Brasil, sempre
foi tratada como escória do sistema educacional brasileiro, assim sendo, à população do campo
foi negada o acesso aos avanços ocorridos nas últimas décadas como a constatação e a garantia
do direito à educação básica. Em relação ao paradigma da educação rural e educação do campo
Segundo Silva e Costa (2006) apud Júnior, Netto (2011 p.51):
[...] o paradigma da educação rural apoiase em uma visão tradicional do espaço rural no País e não se propõe a fazer interrelações emergentes da sociedade brasileira, nem incorporar as demandas trazidas à sociedade por movimentos sociais e sindicais, que exigem a valorização das especificidades do meio rural. Esse modelo de educação rural tornase instrumento de reprodução e expansão de uma estrutura agrária concentrada. [...] o paradigma da educação do campo concebe o campo como espaço de vida e resistência, onde camponeses lutam por acesso à terra e pela oportunidade de permanecer nela. Concebe a diversidade dos sujeitos sociaisagricultores assentadosribeirinhosindígenasremanescentes de quilombos, enfim todos os povos do campo brasileiro.
Considerando esse sentido, a Educação do Campo é tomada aos poucos oficialmente no
país como prática social que não se constrói como oposição ao urbano ou às coisas da cidade;
mas como dever e possibilidade concreta, articuladora de todos os seres humanos no processo
de produção das condições de existência de todas as pessoas do campo e da cidade.
Na 1ª Conferência, foi reafirmado que o campo deve ser espaço de vida digna e que é
legitima a luta por políticas públicas específicas, com vistas a um projeto educativo próprio
para seus sujeitos. Foi discutido propostas, socializado experiências de resistência no campo e
de afirmação de um outro projeto de educação. De lá para cá o trabalho continuou pela
articulação nacional Por uma Educação do Campo, que seguiu as mobilizações nos estados e
debates com a sociedade.
Em relação a II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo realizada em
Luziânia, cidade de Goiás, em 2004, cujo tema foi “a Educação do Campo que é contraponto
tanto do silêncio do Estado como também às propostas da chamada educação rural ou educação
para o meio rural no Brasil”, trouxe uma temática que se preocupou em dialogar junto com
todos os órgãos participantes a continuidade da educação do campo como uma educação que
necessita de suas particularidades e não de uma continuidade de projetos anteriores.
Essa conferência teve um papel significativo no processo de rearticulação da questão
da Educação do Campo, inaugurando uma nova referência para o debate, as políticas e a
mobilização popular.
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Como resultado da luta histórica, advinda dos movimentos sociais do campo e das duas
conferências, destacase a instituição das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, em 2001. Essas diretrizes fazem parte das reinvindicações históricas, nelas
encaminham um conjunto de preocupações como:
[...] O reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do campo, a formação diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas de organização da escola, a adequação dos conteúdos às peculiaridades locais, o uso de práticas pedagógicas contextualizadas, a gestão democrática, a consideração dos tempos pedagógicos diferenciados, a promoção, através da escola do desenvolvimento sustentável e do acesso aos bens econômicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p.17).
As diretrizes operacionais efetivam novos princípios políticos e pedagógicos para as
escolas do campo atendendo aos interesses de uma população que tanto lutou para o
estabelecimento de suas especificidades. Além disso, em seu artigo 13, obriga que os sistemas
de ensino reconstruam seus projetos de formação para o campo partindo dos seguintes
componentes:
I Estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do país e do mundo; II Propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL, 2003).
As diretrizes operacionais começam a direcionar mudanças das políticas públicas de
educação nas escolas do campo, ela libera a educação do campo como um direito subjetivo e
reafirma que não basta ter apenas escolas, é necessário ter escolas com políticas públicas para
permanência do povo campesino.
Tais conquistas, ainda que a duras penas, vem se concretizando aos poucos, graças à
luta, persistência e articulações, como já foi dito, das entidades de representação coletiva dos
trabalhadores e povos do campo, como: Movimento Sem Terra MST, Confederação Nacional
dos Trabalhadores na Agricultura – CONTAG, Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA,
Comissão Pastoral da Terra – CPT, Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFAS,
entre outras, além dos intelectuais em seus diversos grupos de estudo e produção.
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Diante de toda diversidade que a Educação do Campo se propõe trabalhar e de acordo
com o Decreto Nº 7.352/2010, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de
educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), em
seu Art. 1o, é pertinente registrar quem são os diversos povos campesinos:
I Populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.
Diante da diversidade e compreendendo que o nosso objetivo diz respeito a busca de
compreensão, a partir dos sujeitos envolvidos e da legislação, do sentido atribuído ao
movimento de elaboração do Projeto Político Pedagógico para a Escola São Francisco de Assis,
apresentamos, no item a seguir, algumas compreensões sobre Educação Escolar Quilombola.
2.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA NA DIVERSIDADE DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO
Quando discutimos a Educação Escolar Quilombola, no âmbito da Educação do Campo,
é importante buscar suas raízes nos movimentos sociais, sobretudo, nos movimentos negros,
oriundos de determinados contextos históricos. Esses movimentos representam os embates e
ações conflitantes para o necessário alcance e afirmação da educação, saberes e valores culturais
dos grupos remanescentes de quilombos, para chegarem às escolas.
Ao falarmos de movimentos sociais podemos compreender Segundo Touraine (2003,
apud CAMPOS, p. 5) [...] importante compreender os movimentos sociais, como qualquer tipo
de ação coletiva, de grupos de interesse ou de instrumentos de pressão política [...].
Sendo assim, os movimentos sociais buscam seus ideais, tentando uma mudança de
realidade, evidenciando a realização de suas necessidades. Os movimentos sociais requerem
suas próprias identidades, tendo em vista lutar e defender seus interesses, formando grupos de
pessoas com o mesmo objetivo, seja social, econômico, político, entre outros.
Partindo dessa compreensão, os movimentos sociais, em sua diversidade, lutam por um
ideal, na busca de mudanças para uma determinada realidade, caracterizado pelas suas
necessidades. O que faz deles parte de uma importante participação na sociedade cível, porque
a partir deles é que se vem as reinvindicações e manifestações. No Brasil podemos destacar os
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principais: o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), o Movimento dos
Trabalhadores Sem Teto (MTST), Movimento Negro, dentre outros.
O Movimento Negro é um exemplo no âmbito dos movimentos socais. Sua principal
representação está nos movimentos negros quilombagem, que significa um movimento de
rebeldia, organizado e dirigido pelos negros escravizados. A quilombagem tem como referência
organizacional, o quilombo.
Para Carneiro (1988, p.14 apud LARCHERT, OLIVEIRA, 2013), o quilombo foi um
movimento de massa “era a reafirmação da cultura e do estilo de vida africano”. Ele definiu,
assim:
O quilombo é, portanto, um acontecimento singular na vida nacional, seja qual for o ângulo por que o encaremos. Como forma de luta contra a escravidão, como estabelecimento humano, como organização social, como reafirmação dos valores das culturas africanas, sob todos estes aspectos o quilombo revelase como um fato novo, único, peculiar, uma síntese dialética (CARNEIRO, 1988, p.14).
Sendo assim, o conceito de quilombo pode ser visto como um modelo único que expõe
a história dos negros no Brasil. Nesse sentindo, vimos que o olhar de cada pessoa, revela o que
podemos pensar do quilombo na história. Os quilombos transpassam gerações em toda a história
brasileira, mostrando a participação ativa da população negra na formação histórica e cultural
da sociedade brasileira.
Ao trazermos o conceito de quilombo, recuperamos um pouco da história do povo negro,
que ao contrário do que afirmam Nascimento (1980, p.209) “que alguns historiadores
convencionais de visão curta, a história não se inicia com o tráfico escravo e nem nos primórdios
da escravização africana no século XV”. Em nosso país a elite sempre mediu esforços para que
o negro brasileiro, não pudesse assumir suas raízes étnicas, históricas e culturais, rompendo
com sua identidade africana.
A classe dominante sempre enfatizou sua intenção e ação no sentido de arrancar da
mente dos escravos à imagem da África, tendo ela como uma lembrança positiva de nação, de
terra nativa.
Por um longo tempo na história do nosso país, não se ensinou no sistema educativo
qualquer disciplina que revelasse algum apresso a cultura, artes, línguas, religiões ou identidade
de origem africana.
Assim, o movimento revolucionário negro trouxe consigo, uma consciência negra e um
sentimento quilombista, ao longo da história nasceu uma necessidade urgente do negro de
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defender sua sobrevivência e de assegurar sua existência. Os quilombos nasceram dessa
exigência vital dos africanos escravizados, no esforço de resgatar sua liberdade e organizar uma
sociedade livre. O quilombismo como retrata Nascimento (1980, p.264), se estruturava da
seguinte forma:
O quilombismo se estruturava em formas associativas que tanto podiam estar localizadas no seio de florestas de difícil acesso que facilitava sua defesa e sua organização econômicosocial própria, como também assumiram modelos de organizações permitidas ou toleradas, frequentemente com ostensivas finalidades religiosas (católicas), recreativas, beneficentes, esportivas, culturais ou de auxílio mútuo (NASCIMENTO, p.264).
Na história de resistência negra no Brasil, o quilombismo preencheu uma importante
função social para a comunidade negra, desempenhando a cada passo um papel importante na
construção da continuidade africana. Assim, essas redes de associações assumiram sua prática
de libertação e o comando da sua própria história, a práxis afrobrasileira que é reconhecida
como quilombismo.
Sendo assim, o quilombismo é uma luta antiimperialista, que se articula ao pan
africanismo e conserva solidariedade com todos os povos em luta contra a exploração, a
opressão, o racismo e as desigualdades motivadas por raça, cor, religião ou ideologia. Candeia
(1978, p. 57) apud Nascimento (1980, p.211), cita um folheto que foi intitulado 90 anos de
abolição, publicado pela Escola de Samba Quilombo, registra que:
Foi através do Quilombo, e não do movimento abolicionista, que se desenvolveu a luta dos negros contra a escravatura. (1978: 7) E o movimento quilombista está longe de haver esgotado seu papel histórico. Está tão vivo hoje quanto no passado, pois a situação das camadas negras continua a mesma, com pequenas alterações de superfície. Candeia prossegue: Os quilombos eram violentamente reprimidos, não só pela força do governo, mas também por indivíduos interessados no lucro que teriam devolvendo os fugitivos a seus donos. Esses especialistas em caçar escravos fugidos ganharam o nome de triste memória: capitãesdomato (1978: 5).
Como vimos, os negros foram os protagonistas da sua história, o advento da libertação
quilombista devolveu ao obstinado segmento branco da sociedade brasileira suas mentiras, sua
ideologia de supremacismo europeu, a lavagem cerebral que pretendeu tirar a humanidade,
identidade, dignidade e a liberdade dos povos negros.
Para compreendermos a temática dos quilombos ao longo da história, é importante
citarmos o início da utilização da temática, que se deu nas décadas de 1970 e 1980, onde os
28
quilombos passaram a receber, na literatura acadêmica, as denominações de “comunidade
rural” e “território negro”. Segundo Ratts (2007, p. 55) apud Larchert, Oliveira, (2013) essas
denominações foram produzidas e ditas no mundo acadêmico sob forte debate teórico que “no
mínimo incomoda a academia brasileira nas décadas de 1970 e 1980”.
Como acrescenta Nascimento (2009, p.53) apud Larchert, Oliveira (2013) a utilização
do termo quilombo passa a ter uma conotação ideológica, basicamente doutrinária, no sentido
de comunidade, se reconhecendo como uma pessoa que luta por condições melhores de vida.
Como vimos, esses referenciais mostram aos poucos desde a criação dos quilombos, a
real significação de se debater em torno dos direitos civis das comunidades quilombolas uma
ação coletiva reivindicatória diretamente ligada à exclusão social, econômica e política do povo
negro na sociedade brasileira e em particular o negro do campo.
Para isso, os movimentos negros na década de 1970 e alguns simpatizantes das causas
negras em 1980, diversos pesquisadores como Gomes (1995), Paraíso (1999), Gonçalves
(1985), entre outros mostraram através de suas pesquisas a importante significação da evasão
escolar e do déficit de alunos negros na escola, entre outras causas, da ausência de conteúdo
afrocêntricos que valorizassem a cultura negra de forma significativa e o silenciamento no
currículo em ações do curso de formação de professores (NASCIMENTO, 1980).
Já na década de 1990, temos como destaque a célebre, Marcha Zumbi dos Palmares que
no dia 20 de novembro de 1995, o movimento negro brasileiro em conjunto com as centrais
sindicais e diversas organizações do movimento popular, realizou essa marcha contra o
Racismo, pela Igualdade e Vida, em Brasília.
Uma manifestação que conseguiu reunir cerca de trinta mil pessoas. A Marcha
colaborou para que o Estado Brasileiro voltasse seus olhos para as práticas antirracistas,
pressionando, a partir de então, o reconhecimento do Racismo no Brasil, instigando, assim uma
ação mais concreta no sentido de se discutir o problema e realizar medidas que combatessem o
racismo.
Um importante avanço que podemos destacar antes da Lei n° 10.639 foram as
discussões promovidas por alguns políticos que buscaram direcionar no âmbito do Senado
Federal questões importantes no contexto das relações étnicoraciais conforme Pereira e Silva
(sem data) diz:
Respondendo também à pressão do movimento negro, a referida lei recebe seu primeiro grande impulso, com a aprovação, em março de 1999, do Projeto de Lei nº 259, formulado pelos então deputados BenHur Ferreira e Esther Grossi: estabelecendo a obrigatoriedade da inclusão, no currículo oficial da
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rede de ensino, da temática História e Cultura AfroBrasileira (PEREIRA E SILVA, [s/d], p.6).
Como vimos, ao longo dos anos as lutas pela igualdade de oportunidade, de
reconhecimento, foram sendo intensificada, porém a causa negra só adquire mais força a partir,
dos anos 2000, iniciando políticas afirmativas, em 2003 com a promulgação da Lei n°
10.630/2003. A referida Lei dá legitimidade no espaço escolar a abordagem da História e
Cultura Africana e AfroBrasileira nas instituições de Ensino Fundamental e Médio.
Sendo assim, a Lei n° 10.639/03 obriga a inclusão, no currículo escolar, a história da
cultura afro brasileira e africana, apontando para um modelo educacional que priorize a
diversidade cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula.
Portando, as ideias sobre reconhecimento, respeito à pluralidade cultural, democracia e
cidadania prevalecerão em todas as relações que envolvem a Educação e a comunidade escolar,
desde o processo de formulação de políticas educacionais, de elaboração de currículos escolares
e de formação de docentes até as atividades metodológicas e pedagógicas.
Com a aprovação da referida Lei, foi criada no mesmo ano uma secretaria voltada para
a questão étnico racial, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
(SEPPIR), com o objetivo de, na medida do possível, corrigir os cruéis efeitos da escravidão,
discriminação e racismo no Brasil. Neste sentido, vale ressaltar como está descrito nos textos
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnicos Raciais e para o
Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana, (MEC, 2004, p.8), “o governo federal,
por meio da SEPPIR, assume o compromisso histórico de romper com os entraves que
impendem o desenvolvimento pleno da população negra brasileira”.
Portanto, a SEPPIR foi responsável pela publicação das referidas diretrizes, que nas
linhas dos textos legais, impulsiona a mudanças de mentalidades dos negros, no modo de pensar
e agir de cada indivíduo, e de suas tradições culturais, prevendo assim:
O ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; promovamse oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnicoracial e a buscar garantias para que todos o façam; sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e
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se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um (MEC, 2004, p.11).
Como vemos, a diretriz esclarece o posicionamento de como o ensino da História e
Cultura AfroBrasileira e Africana devem articular as identidades e poder de pertencimento dos
povos negros, as mesmas incentivam esses sujeitos a se identificarem como tal e não como os
outros os veem. Essas intencionalidades encaminham as escolas a darem importância de incluir
nos currículos escolares os conhecimentos e ações que permitem reconhecer como os negros
contribuíram para o desenvolvimento do Brasil.
Outro documento que embasa a Educação Escolar Quilombola é a Resolução 08/2012,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica DCNEEQ, que representa um marco histórico em relação às lutas do
Movimento Negro no Brasil. O documento estabelece a seguinte atribuição:
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica: I organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentandose, informandose e alimentandose: a) da memória coletiva; b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das práticas culturais; e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; f) dos acervos e repertórios orais; g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país; h) da territorialidade. II Compreende a Educação Básica em suas etapas e modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância (BRASIL, 2012).
O referido documento esclarece as responsabilidades referentes a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica, decorrente de inúmeras manifestações e articulações do
movimento negro, das lideranças quilombolas, de pesquisadores na área da educação. Assim,
essas determinações apresentadas no documento estabelecem como deve ser implementada a
política educacional para as comunidades quilombolas.
Como vimos, é Lei garantir a inclusão de saberes, valores e elementos da cultura, como
conhecimento curricular, nas escolas quilombolas ou para quilombolas. A escola deve garantir
no espaço escolar, uma articulação entre saberes tradicionais e as práticas socioculturais dos
povos quilombolas, tendo em vista um Projeto Político Pedagógico PPP, que atenda as
especificidades da cultura e da identidade étnico racial dos povos quilombolas. Como esclarece
as DCNEEQ (2012, p.6) no seu art. 8: “implementação de um projeto políticopedagógico que
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considere as especificidades históricas, culturais, sociais, políticas, econômicas e identitárias
das comunidades quilombolas”.
Entretanto, outro passo a ser exposto nesse contexto da Educação Escolar Quilombola
seria o currículo pensado para a diferença e diversidade, que consiga trabalhar a cultura e suas
significações no ambiente escolar. Esse currículo deve compreender como estão organizadas as
escolas quilombolas, como está inserido em seus territórios e que práticas culturais são
estabelecidas nesse espaço.
Neste sentido, como afirma Sacristán (2000, p.107), o currículo “não pode ser entendido
à margem do contexto no qual se configura e tampouco independente das condições em que se
desenvolve; é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo
é um traço substancial”.
É necessário entender o contexto sociocultural dessas comunidades, uma educação que
traga envolvimento com a história desses sujeitos para que eles se reconheçam e passem a
querer ser reconhecidos na sociedade. “O currículo se expressa em usos práticos que, além
disso, tem outros determinantes e uma história” (SACRISTÁN, 2000, p.22).
De acordo com o que está exposto em Lei, sobre a atribuição dos currículos da Educação
Básica na Educação Escolar Quilombola, o documento das DCNEEQ traz algumas
determinações como:
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades. § 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem ser construídos a partir dos valores e interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos projetos políticopedagógicos. § 2º O currículo deve considerar, na sua organização e prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais das comunidades quilombolas em seus projetos de Educação Escolar Quilombola (BRASIL, 2002, p. 13).
Assim, o currículo da Educação Escolar Quilombola, tem o compromisso de articular o
que é estabelecido pelo Plano Nacional de Educação para as Relações Etnicorraciais, bem como
a Lei n° 10.639/0 discutida anteriormente. O referido documento legitima a necessidade das
escolas quilombolas trabalharem, a construção de um currículo que permita aos alunos
conhecerem suas raízes históricas, seus valores tradicionais, sua cultura e a construção de
inovações, pelas próprias comunidades.
32
E diante, do que observamos a proclamação dos dispositivos legais, percebidas aqui no
âmbito das Leis e Diretrizes Curriculares Nacionais que asseguram uma educação para as
relações étnicoraciais surgem num contexto de lutas dos movimentos sociais que pressionam
e garante espaços dentro do corpo legal. Para tanto, esses aportes teóricos nos deram ligação
para as análises feitas no capítulo seguinte, descortinando ainda mais o objeto de estudo da
pesquisa.
33
3 AUSÊNCIAS E INTENCIONALIDADES NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
3.1 AUSÊNCIAS HISTÓRICAS: A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA E A ESCOLA
SÃO FRANCISCO DE ASSIS
O objetivo deste capítulo é analisar as ausências históricas no que se refere a uma
proposta pedagógica voltada para a educação escolar quilombola da Escola Municipal São
Francisco de Assis. Para isso tomamos como objeto o Projeto Político Pedagógico PPP vigente
nas Escolas Rurais que compõem o Centro Municipal do Ensino Rural em Currais NovoRN,
elaborado no ano de 2000 e as falas dos profissionais que hoje atuam na Escola Municipal São
Francisco de Assis.
Antes, porém, para que tais ausências sejam mais bem compreendidas, revisitamos, de
forma breve, a história da construção da Educação Escolar Quilombola, em âmbito nacional e
pontuamos fragmentos da história em nível estadual. Assim, observamos que as ausências dessa
educação na Escola São Francisco de Assis é consequência da tardia elaboração de uma política
de educação, em nível nacional e estadual, para o segmento populacional dos quilombolas, que
só veio se concretizar com a luta dos movimentos sociais, entre eles, o movimento negro. Para
isso utilizamos como fontes de apoio às análises, relatórios de Conferências Nacionais, os
Planos Nacional e Estadual de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, dentre outras.
Conforme pode ser observado pelo texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (2013, p. 436), em relação às primeiras manifestações públicas, de articulação
nacional dos quilombolas, a saber, o I Encontro Nacional (Marcha Zumbi dos Palmares contra
o Racismo, pela cidadania e pela vida em 20 de novembro de 1995, em Brasília), coordenada
pelo Movimento Negro e outros setores da sociedade civil. A partir, desse encontro saíram
reivindicações concretas das populações quilombolas ao Estado brasileiro, incluindo entre elas
a educação. Isso demonstra que, até este momento, década de 1990, na história da educação
brasileira, não houve um pensamento em relação à educação para esse segmento populacional.
Assim, no ano de 1996, foi organizada a Coordenação Nacional de Articulação das
Comunidades Negras Rurais Quilombolas CONAQ, entidade de representação máxima das
comunidades quilombolas, formada pelos próprios quilombolas. A composição de tal
coordenação se deu através de representação, em diferentes estados brasileiros, com o propósito
de mobilizar as comunidades quilombolas existentes no Brasil, para a defesa de seus direitos,
inclusive o direito educacional. Essa ação, provenientes da luta dos povos quilombolas,
34
demonstra que a ausência histórica começa a ser combatida pela formação de uma coordenação
nacional.
O governo brasileiro, na continuidade da construção de uma política de atendimento a
luta histórica dos povos quilombolas por reconhecimento, assumiu a responsabilidade na
efetivação de políticas sociais e educacionais mais concretas. Isso aconteceu quando o Brasil
participou da 3ª Conferência Mundial Contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia
e Formas Correlatas de Intolerância, requerida pela Organização das Nações Unidas ONU,
entre os dias de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001, na cidade de Durban, África do Sul.
No ano de 2003, já proveniente da concretização da Lei nº 10.639/2003, destacase a
criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR, que
embora não seja uma secretaria específica do campo da educação, tem como objetivo
a Formulação, coordenação e articulação de políticas e diretrizes para a promoção da igualdade
racial; Formulação, coordenação e avaliação das políticas públicas afirmativas de promoção da
igualdade e da proteção dos direitos de indivíduos e grupos étnicos, com ênfase na população
negra, afetados por discriminação racial e demais formas de intolerância; Planejamento,
coordenação da execução e avaliação do Programa Nacional de Ações Afirmativas.
Assim, a SEPPIR, como órgão promotor de direitos, a partir das suas ações afirmativas
a igualdade de oportunidade, faz parte da luta promovida pelos povos quilombolas no tocante
à busca de superação das ausências históricas em relação às desigualdades de oportunidades
que os negros sempre foram vítimas, no Brasil, em relação aos brancos.
Como continuidade desse movimento histórico, em 2004, o governo brasileiro cria a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SECADI, com o
propósito de contribuir, entre outras coisas, com a inclusão, nos sistemas de ensino, dos povos
campesinos em sua diversidade. Então a SECADI, nasce com o propósito da valorização das
diferenças, da diversidade e dos direitos humanos, visando à implementação de políticas
públicas e educacionais para as populações historicamente excluídas da educação, entre eles, a
Educação Escolar Quilombola. Observase, nesse processo construtivo de políticas, que mais
uma ação é feita no sentido da busca de minimizar as ausências históricas relacionadas aos
povos tradicionalmente esquecidos no Brasil.
O Movimento Negro, incansável na mobilização e no fortalecimento da construção de
políticas públicas com vistas a afirmação do direito de igualdade, consequentemente,
contribuindo para o movimento de superação das ausências históricas, participa ativamente da
realização da I e II Conferências Nacionais de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – I e
II CONAPIR. Essas conferências tiveram como promotores a Secretaria Especial de Políticas
35
de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR e o Conselho Nacional de Promoção da Igualdade
Racial. Assim está descrito no Relatório da I Conferência:
A I Conapir propiciou a reivindicação de respeito e dignidade e a visibilidade de realidades até então desconsideradas na história oficial brasileira (...). Essa Conferência também foi fruto do processo de luta de diversos segmentos do movimento social negro. (...). Nesse contexto, as posições divergentes que demarcam o debate plural e democrático impulsionaram a capacidade da sociedade civil de estabelecer alianças em torno de demandas urgentes, tão bem expressas no consenso pela aprovação do Estatuto da Igualdade Racial na íntegra (I CONAPIR, p.9, 2005).
Como vemos, o próprio Relatório da I Conapir reconhece que o respeito, a dignidade e
a visibilidade de realidades dos segmentos sociais negros, entre outros, foram “desconsiderados
na história oficial brasileira”. Os governos brasileiros historicamente excluíam os povos negros,
quilombolas, ciganos, indígenas, entre outros, das políticas sociais e de educação.
Vale destacar ainda a Marcha Quilombola até a cidade de Brasília, no dia 7 de novembro
de 2011, com o objetivo de exigir do governo brasileiro a demarcação de terras de quilombos.
Essa mobilização marcou também o lançamento de uma Campanha Nacional pelos Direitos dos
Povos Quilombolas. Na capital federal, os grupos participaram de uma audiência pública, das
organizações quilombolas, com a Comissão de Direitos Humanos do Senado Federal. Entre as
discussões promovidas nessa audiência pública, uma foi de grande relevância, a elaboração das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Tais Diretrizes é um
marco fundamental na política de afirmação da Educação Quilombola e do histórico de ausência
de uma educação voltada aos grupos negros.
É importante observar que antes da implementação de políticas governamentais e
curriculares, a exemplo das Diretrizes, já havia algumas ações em comunidades quilombolas
direcionadas a uma educação escolar diferenciada. Podemos citar o Projeto Vida de Negro
(1988 a 2003) patrocinado pelo Centro de Cultura Negra do Maranhão. A Escola Maria Felipa
do Quilombo Mangal, localizada na cidade de Barro Vermelho na Bahia (2001). O processo de
construção do Projeto Político Pedagógico da Escola do quilombo Conceição das Crioulas em
Pernambuco (2002). A proposta de escola quilombola sistematizada no Projeto Vivência de
Saberes do quilombo Campinho da Independência, no Rio de Janeiro (2005). Essas experiências
aconteceram, em sua maioria, através de parcerias com universidades e ONGS e a partir de
metodologias de formação de professores quilombolas.
Pelo descrito, o Brasil somente apresenta preocupações com a Educação Quilombola,
ainda no âmbito da Educação do Campo, já em tempos muito próximos do final do século
36
passado. Embora tenhamos demonstrado aspectos dos anos de 1990 para cá, segundo Larchert
e Oliveira (2013), é na década de 1980 que esse debate surge como política nacional e vira
matéria constitucional. Assim está descrito na Constituição Federal do Brasil:
Art. 215. 216. Inciso V. 5º _. Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos. [...] Disposições Transitórias – Art. 68 – Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir os títulos respectivos.
Portanto, é possível atribuir, por todo o exposto, um grande negligenciamento do Brasil,
com uma educação voltada aos negros. Na verdade, o Brasil, considerando a própria história da
educação brasileira, foi negligente com a educação para as classes populares, do campo e da
cidade. Somente na década de 1960, é que a educação começa a se popularizar no Brasil e com
ela uma Educação Rural, que também nasceu tardiamente e descontinuamente
(DAMASCENO, 1993).
Em se tratando do Estado do Rio Grande do Norte, a história das ausências de uma
educação voltada para a população quilombola, não é diferente do ocorrido no Brasil, porém
com um agravante: pelos registros históricos das fontes que foi possível consultar, somente em
2005, dez anos depois das primeiras manifestações públicas de articulação nacional dos
quilombolas, o I Encontro Nacional em 1995, é que o Rio Grande do Norte registra a primeira
participação em um movimento voltado para questões quilombola.
Essa participação aconteceu entre 27 e 29 de abril de 2005, em Natal, quando ocorreu o
I Seminário Estadual de Educação do Campo, o qual teve como desdobramento a publicação
da Carta do Rio Grande do Norte e a criação do Comitê Gestor de Educação do Campo, em
Diário Oficial – DOE, por meio do Decreto nº 18.710, de 25 de novembro de 2005.
Este seminário teve caráter interinstitucional, pois foi aberto à participação da
diversidade dos movimentos sociais e entidades civis que atuam no campo, fato relevante para
a época. Esse Seminário foi de natureza consultiva, deliberativa e executiva, uma vez que
oportunizou a elaboração da Carta do Rio Grande do Norte, com as propostas para a
implementação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo – DOEBEC,
conforme demonstra Lira (2016, p. 100).
No documento foi requisitado o encaminhamento da normalização da DOEBEC para as escolas do campo, como incumbência do poder público. Até 2010, contudo, o dispositivo legal não havia sido encaminhado às escolas pesquisadas, evidenciandose o não atendimento do que foi solicitado pela
37
sociedade civil e pelos movimentos sociais, através da Carta do Rio Grande do Norte para a Educação do Campo, no item “Operacionalização das Diretrizes para a Educação do Campo” (BRASIL, 2005).
Como vemos, o Rio Grande do Norte além de direcionar tardiamente o seu olhar para a
Educação Quilombola, conforme se apresenta nos Planos de Educação nacional e estadual, não
consegue cumprir com o estabelecido na Carta proposta de 2005. Isso fica claro no próprio
histórico descrito no Plano Estadual de Educação, implantado no ano de 2015, quando afirma
que a Educação do Campo ainda é um desafio a ser vencido, reforçando o que vimos afirmando
sobre o histórico de ausências em relação à Educação Quilombola. Assim está descrito no Plano
Estadual de Educação:
Apesar dos investimentos na educação do campo, por meio do incremento de leis e políticas públicas de acesso a esta modalidade de ensino, o Rio Grande do Norte ainda apresenta índices relacionados à educação do campo que se coloca como um dos grandes desafios dentre as diversas políticas públicas educacionais (SEC/PEE, 2015, p. 39).
Diante de tantas ausências do poder público ou do desafio de vencer o histórico de
silenciamento às populações do campo, entre elas, os povos quilombolas, sobretudo, no que
compete a educação, é possível vislumbrar, na atualidade, alguns poucos movimentos que
podemos afirmar como avanços.
Podemos citar o custo/aluno diferenciado, ampliação e reforma de escolas por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE Campo; ampliação do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional PROINFO para atender às demandas do campo. O incremento destas
políticas foi positivo, no sentido do reconhecimento das especificidades do campo. No entanto,
é visível a necessidade de um trabalho mais concreto e diferenciado, uma vez que existem
escolas que receberam equipamentos, mas a adequação do espaço não aconteceu, dificultando
a materialização das propostas nas escolas.
No tocante às ações voltadas para a qualificação docente, específica para a Educação do
Campo e Quilombola, foram criados cursos de Especialização em Educação do Campo, pela
UFERSA (2012) e o Curso Graduação Licenciatura em Educação do Campo e Especialização
em Educação do Campo, pelo IFRN (2016). Outro programa importante foram os Saberes da
Terra, EJA Campo e o Programa Escola Ativa, para profissionais que atuavam em turmas
multisseriadas. Este Programa Escola Ativa foi, de certa forma, substituído pelo Programa
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Escola da Terra1, que acontece com investimento do governo federal e em parceria com o estado
do Rio Grande do Norte e das Secretarias de Educação de vários municípios.
Apesar dos investimentos na Educação do Campo, por meio do incremento de leis e
políticas públicas de acesso a esta modalidade de ensino e da qualificação profissional, o Rio
Grande do Norte ainda apresenta índices, relacionados à educação das populações do campo e
quilombola, que o coloca como um dos grandes devedores de investimento nessas modalidades
de ensino.
Isso se traduz em desafios ainda a ser vencidos. A elaboração de leis, ações e políticas
voltadas para a questão quilombola, negadas há tantos séculos, se impõe como urgência. A
oferta da educação escolar para as comunidades quilombolas faz parte do direito à educação,
sendo necessária a crítica permanente ao histórico de desigualdades, violência e discriminação
que recai sobre esses coletivos, mas também a sua afirmação, enquanto povo que luta e constrói
saídas de sobrevivência e a garantia do direito à educação, à saúde, ao trabalho e a terra. Assim,
se fazem necessárias a normatização e orientações específicas no âmbito das políticas
educacional e curricular.
É nesse âmbito curricular, que o Programa “ProQuilombola: Negros do Riacho,
universidade e comunidade juntas” possui, em uma de suas finalidades, assessorar a elaboração
de um novo Projeto Político Pedagógico voltado para o provimento daquilo que historicamente
foi negado a comunidade, enquanto cultura e saberes. A escola São Francisco de Assis não foi
diferente de outras escolas localizadas em comunidades quilombolas ou remanescentes, iniciou
este trabalho tardiamente.
3.2 O PPP DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS: UMA ELABORAÇÃO
POSSÍVEL
Ao adentrar neste item cabenos entender a importância do Projeto Político Pedagógico
na instituição escola, para que possamos dialogar com as ausências do PPP na Escola Municipal
São Francisco de Assis, lócus da pesquisa. No entanto, recorremos a Veiga (1995), para nos
esclarecer que:
1 Esse programa no Rio Grande do Norte está na sua segunda edição. A primeira aconteceu no ano de 2016, tendo a cidade de Natal como polo e envolveu diversos municípios do entorno. A segunda edição está em vigência na cidade de Caicó e Mossoró, com previsão de qualificação de mais de 500 profissionais que atuam em escolas localizadas no campo e quilombolas. Importante registrar que os professores e a diretora da Escola São Francisco de Assis estão participando dessa formação.
39
O projeto político pedagógico é um documento que não se reduz a dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projeto e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. É um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado. Em suma é um instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade (VEIGA, 1995, p.32).
Veiga (1995) defende que o PPP busca rumo, uma direção. É uma ação intencional, com
um sentido explícito, com um compromisso defendido coletivamente. Portanto, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sóciopolítico de interesses reais de um coletivo populacional.
O Projeto Político Pedagógico da Educação Escolar Quilombola como enfatiza as
DCNEEQ (2012), deverá ter uma proposta “transgressora”, que induza também um currículo
transgressor, que rompa com práticas ainda inflexíveis, com os tempos e espaços escolares
rígidos na relação entre o ensinar e o aprender, com a visão preconceituosa sobre a história e
cultura de matrizes afrobrasileira e Africana no Brasil. Trará também como temática, as
questões do racismo, os conflitos em relação à terra, a importância do território, a cultura, o
trabalho, a memória e a oralidade.
Ao se analisar a real importância desse instrumento na escola, cabenos explicar que o
PPP do Centro Rural não atende as especificidades da Educação Escolar Quilombola, na qual
a Escola Municipal São Francisco de Assis está inserida. O que deixa claro as ausências
históricas que pontuamos anteriormente.
Ao buscarmos conhecer esse PPP, constatamos, a partir do questionário aplicado, que
ele existe desde o ano 2000. No entanto, sua elaboração foi para o Centro Municipal do Ensino
Rural de Currais Novos (CMER), destinado a todas as escolas do campo e não especificamente
para uma escola quilombola. Diante disso, podemos afirmar, que o PPP do Centro Rural foi
construído para atender as Escolas do Campo, de um modo geral, e não para a Escola Municipal
São Francisco.
No âmbito da materialidade desse PPP, ainda vigente, estão diversas ausências. O PPP
aponta para o não cumprimento de uma das suas metas fundamentais no trato com a população
quilombola, o respeito às especificidades da diversidade de educação do campo. Entendemos
que, nessa diversidade, está inserida a educação quilombola. Assim está explicitada a meta:
“Elaboração de projeto pedagógico com fins específicos para cada comunidade; Criação do
Conselho da Escola; Atualização do regimento interno”.
Na meta citada, atribuímos que, dentre as várias metas do projeto, se inclua a elaboração
de um PPP específico para cada comunidade, no âmbito das 09 (nove) unidades que compõem
40
o Centro Rural de Currais Novos. Essa meta nunca foi perseguida, porque sequer os professores
conheciam o PPP, conforme nos relatou todos os professores entrevistados. Disseram eles, “não
conhecemos o PPP do Centro Rural”. É possível afirmar, pela fala dos professores, que se eles
não tinham conhecimento do texto, tal meta, não poderia ser alcançada. Sem conhecer o PPP,
vigente há mais 15 (quinze) anos, os profissionais da Escola São Francisco de Assis deixaram
de ser protagonistas da desconstrução de ausências históricas.
Ainda sobre o PPP do Centro Rural, pontuamos uma questão que se destaca nas
justificativas: “não podemos esquecer que temos uma responsabilidade muito grande no que
diz respeito a assegurar a permanência do homem do campo na zona rural. Para isso temos que
projetar algumas estratégias para esse fim específico”. Perguntado aos professores sobre esse
trecho e se o PPP havia tido mudança ao longo desse tempo, tivemos como resposta que a
proposta não saiu do papel. Assim afirmaram:
“O PPP está engavetado, não existiu estratégias nenhuma para a efetivação desse plano” (PROFA 2); “Não existe um projeto específico para a Unidade de Ensino, o que existe é um documento padrão que engloba todas as escolas que compõem o Centro Municipal de Ensino Rural, do ano de 2000” (DIR); “Existe um projeto para todas as escolas rurais desatualizadas. Na escola não existe, não houve nenhuma atualização até o momento” (PROF 1).
Esses relatos nos remetem a pensar que apesar dessa elaboração ter sido, na época, uma
exigência legal, não houve a preocupação em garantir sequer o conhecimento de sua
formalidade. O PPP é um instrumento de trabalho que direciona as ações da escola e deve ser
construído e vivenciado por todos os sujeitos da escola e fora da escola. A qualidade do projeto
elaborado dependerá da coerência entre o que foi estabelecido e o que acontece no dia a dia da
escola, a concretização do que foi proposto (Veiga, 2013).
Percebese ao analisar esse PPP, que ele foi pensado por exigência oriunda da Lei n°
9394/96, que em seu Art. 28 e incisos, diz que:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III adequação à natureza do trabalho na zona rural.
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Assim, a implementação do PPP se tornou obrigatório a todas as escolas ou conjunto de
escolas rurais, como é o Centro Rural de Currais Novos. Houve a incumbência de elaborar, mas
a execução da proposta pedagógica foi negligenciada como um instrumento que poderia
possibilitar autonomia e transformação na escola.
Diante disso, é possível perceber que a luta em busca de minimização das ausências, já
pontuadas no Brasil e no Estado, que já aconteceram tão tardiamente, são pioradas, quando se
trata da Escola São Francisco de Assis, ainda que, já no ano de 2000, o PPP tenha estabelecido
algumas direções de mudanças.
Outra questão foi os sujeitos reconhecerem que a Escola Municipal São Francisco de
Assis, apesar de ter um PPP que aponta para a elaboração de uma proposta de educação
específica para as comunidades que compõem o Centro Rural, não contemplam a população
dos quilombolas. Eles apontam para a ideia que o PPP é único, homogêneo, urbano e
uniformizado, conforme vemos nas falas:
“Não contempla, é um documento que assume características de uma escola urbana, descaracterizando a educação do campo e tão pouco quilombola” (DIR). “Não a escola para quilombola é tratada de forma homogêneas às demais culturas brancas” (PROF 1).
A partir desse reconhecimento pelos profissionais da escola entendemos que seria
necessário estabelecer um processo de elaboração de um PPP próprio para a escola. Percebemos
uma motivação, nas respostas, que direcionam a pensar sobre a necessidade de se elaborar um
PPP destinado à escola e que atenda a população quilombola e as especificidades da
comunidade. Assim eles destacam:
“É importante, visto que o PPP é um projeto norteador da vida escolar e de relevância para a definição da concepção de projeto que o grupo educativo e a comunidade pensou, questionou e se propôs em suas ações e objetivos, para a educação quilombola” (DIR). “É importante ter um PPP, porque tratase de um documento oficial que conduzirá as ações da escola envolvendo os seus sujeitos” (PROF 1). “É através do PPP que a comunidade escolar pode desenvolver um trabalho coletivo, cujas responsabilidades são assumidas coletivamente para se alcançar objetivos” (PROFA 3).
Diante dos posicionamentos dos profissionais, percebemos uma provocação para uma
nova tomada de decisão política, cuja ideia de um Projeto político Pedagógico da escola São
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Francisco de Assis, voltado para os quilombolas, venha contemplar as especificidades da
comunidade em que ela se situa.
É oportuno frisar que os professores que tinham conhecimento da existência do projeto
político pedagógico da escola ressaltaram que não sabiam onde se encontrava este documento.
Após o tempo do trabalho de campo, entramos novamente em contato com a escola e dois
professores nos informaram que “não tem conhecimento desse projeto, sabem apenas que ele
existe”.
Diante desse contexto de ausência de um Projeto Pedagógico que existe, mas nunca foi
materializado, um dos desafios que fica, a partir dessas leituras analíticas, é que o projeto
político pedagógico da escola seja gestado envolvendo a comunidade quilombola para que
possa contemplar as especificidades étnicoculturais dos educandos no currículo escolar.
Ademais, que sejam concebidos e utilizados pelas escolas como um instrumento político e
pedagógico importante capaz de orientar as ações educativas e afirmativas.
A reinvindicação dos movimentos negro e quilombola por uma educação se amplia em
um contexto bem mais amplo, de forma que a educação se torna ferramenta para outras lutas,
como exemplo direito à terra, e outras, sustentando assim uma proporção ainda maior na
organização dessas comunidades.
A proposta da construção de um PPP na Escola Municipal São Francisco de Assis,
confirma essa articulação. A equipe da escola, percebendo que a proposta de educação oferecida
não atende às demandas da comunidade, aceitou iniciar um processo de construção de um novo
PPP em parceria com a equipe de professores e estudantes da UFRN que coordenam o Programa
“PróQuilombola: Negros do Riacho, universidade e comunidade juntos”.
3.3 INTENCIONALIDADE COLETIVA: A CONSTRUÇÃO DE UMA VOCAÇÃO NA
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E A ESCOLA SÃO FRANCISCO DE ASSIS
Ao relatarmos sobre as ausências, no item anterior, foi percebido que a partir dos anos
1990 os diversos movimentos reivindicatórios do Brasil, Movimento Negro e Movimentos
Sociais, além de grupos de intelectuais e de elaboradores de leis e diretrizes, começam a se
organizar e forçar, o governo brasileiro, a pensar e propor políticas voltadas para as populações
específicas do campo, entre elas, a população quilombola.
Neste contexto de lutas, de promoções de estudos, seminários, investigações, seja no
âmbito das universidades, ou do próprio governo, através de editais de financiamento, se
começa a construir as intenções em vista da Educação do Campo e sua diversidade, a exemplo
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da Educação Quilombola. Construir políticas e caminhos de efetivação, não significa apenas
superar as ausências históricas, mas construir ações que afirmem, de fato, os saberes, a cultura,
a história de luta das comunidades quilombolas, dentre outras, como especificidades dessas
políticas provenientes da luta dos diversos povos.
Iniciamos com as intencionalidades percebidas no Plano Nacional de Educação, no que
se refere as ações afirmativas voltada especificamente para essas populações. Depois fizemos
um olhar para as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola, que
passou a assumir, no âmbito do Estado brasileiro, o debate sobre a educação quilombola. Em
seguida, o Plano Estadual de Educação e, no âmbito da Escola Municipal São Francisco de
Assis, as intencionalidades dos sujeitos em relação a criação do PPP.
Em âmbito Nacional, o Plano Nacional de Educação (20142024), se posiciona em
favor de uma mudança intencional e radical, com vistas a construção dessa modalidade de
ensino. No PNE encontramos as diversas Metas, num total de 20 (vinte) que tratam da Educação
Básica. Cada Meta vem acompanhada de estratégias, num total de 254 (duzentas e cinquenta e
quatro) estratégias necessárias ao seu cumprimento, no próximo decênio. No âmbito dessas
Metas e suas Estratégias encontramos as diversas intencionalidades voltadas, especificamente,
para a Educação Quilombola. Conforme destacamos abaixo:
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na préescola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.
Fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada; (estratégia 1.10).
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos e garantir que pelo me nos noventa e cinco por cento dos alunos conclua essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas; ( estratégia 2.6).
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e dá aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
Consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e
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garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a Série 66 Legislação formação inicial e continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial; (estratégia 7.26).
Desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o Fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência; (estratégia 7.27).
Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas; (estratégia 18.6), (PNE, 2014 2024).
Numa leitura mais geral do PNE, a partir dessas Metas e suas respectivas Estratégias,
vemos que há uma preocupação específica em configurar a Educação Quilombola. Nesse
sentido, é possível dizer, que as políticas públicas no campo da educação, e seus programas,
têm conseguido aproximar o Estado Brasileiro das necessidades educacionais das comunidades
quilombolas, oportunizando a construção de um lugar fundamental para essa modalidade de
educação no Brasil. Outro aspecto é o processo de reconhecimento do direito a uma educação
que respeite e contribua para o fortalecimento e inserção das comunidades nos contextos e redes
sociais, econômicas, educacionais e culturais locais.
Com essa compreensão, podemos atribuir às intencionalidades sendo construídas e
avançando cada vez mais. Isso é constatado pelo fato de o PNE ter tido a participação assídua
dos Movimentos Negros e dos intelectuais e grupos que investigam e produzem nesta área. A
Educação Escolar Quilombola, em meados do século XXI, finalmente, parece se estabelecer
definitivamente na educação brasileira2.
2 Importante registrar que a partir de 2015, pós declínio dos governos e políticas de cunho mais popular, os investimentos em programas voltados para o fortalecimento das políticas de inclusão e afirmação dos povos do campo, em sua diversidade, diminuíram significativamente.
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Em âmbito Nacional, como citado anteriormente, temos também as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola DCNEEQ, no âmbito da
Educação Básica. As DCNEQ já foram bastante discutidas, no capítulo anterior, porém, é
importante destacar, considerando os nossos propósitos nessa monografia e item, em particular,
as intencionalidades, a partir dos vários aspectos direcionados para a educação, nas
comunidades quilombolas. No entanto, destacamos alguns princípios que consideramos
representativos das intencionalidades nas DCNEEQ:
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola regese nas suas práticas e ações político pedagógicas pelos seguintes princípios: Direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; Respeito e reconhecimento da história e da cultura afrobrasileira; Proteção das manifestações da cultura afrobrasileira; Valorização da diversidade étnicoracial; Promoção do bem de todos, sem preconceitos (...); Garantia dos direitos humanos (...), das comunidades quilombolas; Reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades
tradicionais; Conhecimento dos processos históricos de luta pela regularização dos
territórios dos povos quilombolas; Reconhecimento e respeito da história dos quilombos (...); Direito dos estudantes, dos profissionais e da comunidade de se
apropriarem dos conhecimentos tradicionais (...) e das formas de produção das comunidades quilombolas (...);
Garantia de formação inicial e continuada para os docentes que atuação na Educação Escolar Quilombola;
Garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas nos processos políticopedagógicos (...);
Implementação de um currículo escolar aberto, flexível e de caráter interdisciplinar (...);
Implementação de um projeto políticopedagógico que considere as especificidades (...) das comunidades quilombolas;
Efetivação da gestão democrática da escola com a participação das comunidades quilombolas e suas lideranças;
Garantia do ensino de História e Cultura AfroBrasileira, (DCNEEQ, 2012).
Observamos nos trechos acima citados que as DCNEEQ possuem intencionalidades de
trabalhar com ações pedagógicas e saberes voltados para o fortalecimento de identidades e dos
direitos próprios dessa comunidade e povos. Significa dizer que há intencionalidade, nos
princípios como um todo, que aponta para a ideia de que os quilombolas têm construído, em
toda a história, uma cultura que os identifica como povo e como comunidade de resistência.
Quando destacamos os princípios, ainda que apenas fragmentos, entendemos que em
nível nacional, as Diretrizes Curriculares especificam e conduzem as ações pedagógicas dos
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professores, nas escolas quilombolas, para um trabalho que realce os contextos, as histórias, as
lutas, a resistência e os saberes produzidos pelos quilombos e pelos povos que os compõem.
Em Relação à População Campesina, no âmbito do Rio Grande do Norte, um pouco
dessas intencionalidades, aparecem no Plano Estadual de Educação. Neste Plano estão citadas
as contribuições que o estado do Rio Grande do Norte tem ou deve mover com vistas a
construção da Educação Escolar Quilombola.
No texto do plano temos como exemplo dois Encontros Estaduais das Comunidades
Quilombolas do RN. Um ocorrido no ano de 2005 e outro em 2010, ambos com o objetivo de
discutir temas e questões pertinentes aos povos quilombolas e à Educação Quilombola. Como
exemplo, citamos: o movimento negro e as ações afirmativas, dentre outras questões.
Buscamos outras fontes que nos garantissem perceber essas articulações entre os
compromissos do estado e as intencionalidades dos encontros e não encontramos. Sequer
encontramos dados sobre esses dois encontros, que nos assegurassem que foram direcionadas
as discussões sobre a Educação Escolar Quilombola.
Nas metas do Plano Estadual de Educação 20152025, pontuamos as estratégias para
a Educação Quilombola, que se encontra no âmbito geral da Educação Fundamental:
Fomentar a reestruturação dos projetos pedagógicos e curriculares das escolas das redes municipais e estadual, no que se refere aos três primeiros anos do ensino fundamental, assegurando o desenvolvimento de metodologias inovadoras e diversificadas para a alfabetização, a avaliação continuada dos processos de ensino e de aprendizagem, a produção de material didático para alfabetização e a aquisição de acervos de livros para as escolas, respeitadas as especificidades da alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes; Desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para a educação do campo, comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes a estas comunidades, considerando o fortalecimento das suas práticas socioculturais e da língua materna indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os estudantes com deficiência; Ampliar e garantir políticas e programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação nas diversas áreas do ensino formal, inclusive, também, na educação do campo e especial, meio ambiente, comunidades indígenas e quilombolas, cujas as ações devem ocorrer em parcerias com as instituições públicas e privadas de Educação Superior e básica e os órgãos não governamentais, a partir do segundo ano de vigência; Regularizar a organização e o funcionamento de escolas da Educação Básica, inclusive as escolas do campo, indígenas e quilombolas, considerando suas especificidades; Assegurar e garantir, em regime de colaboração, recursos necessários para a implementação de ações de inclusão, objetivando a
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superação das desigualdades que atingem mulheres, indígenas, negros, quilombolas, povos tradicionais, povos do campo e pessoas com deficiência (PEE, 2015).
É notório que essas estratégias devem se estabelecer junto à sociedade e a comunidade
educacional. Também é notório que há intencionalidades que confirmam a necessidade
histórica de correções em relação as distorções cometidas com esses povos, historicamente
esquecidos, ou ausentes, das políticas de educação. Também percebemos a ampliação no trato
das questões conceituais, pedagógicas e de desenvolvimento cultural nas escolas quilombolas
e do campo.
A colaboração e a intensificação de estratégias contidas no plano, em âmbito estadual,
deve assegurar a materialidade das metas estabelecidas em nível nacional. Isso nos revela o
avanço, cada vez mais, com a intenção das propostas para a Educação Quilombola, nos últimos
anos, inclusive quando se refere as questões legais e curriculares.
No que se refere ao campo de investigação especifico que é a Escola Municipal São
Francisco de Assis, observamos que os professores, a partir, do programa “PróQuilombola
Negros do Riacho: Comunidade e Universidade juntas” desenvolveram intencionalidades, de
caráter mais particular, em relação à Comunidade Negros do Riacho. Estão claras e constituídas
nas memórias dos encontros, com vistas a elaboração do PPP e nas falas, respostas ao
questionário.
Através das memórias, as intencionalidades estão destacadas, a partir das várias
reuniões, que os sujeitos do programa PróQuilombola, juntamente com a equipe da escola,
participaram. Destacamos as propostas de movimentação e elaboração do Projeto Político
Pedagógico da Escola São Francisco de Assis, a partir da narrativa das reuniões, contidas nas
memórias.
A primeira reunião aconteceu no dia 16 de setembro de 2016. Nessa reunião estavam a
Diretora do Centro Rural de Currais NovosRN, os professores e monitores do Programa Mais
Educação da Escola São Francisco de Assis, duas professoras da UFRN Caicó e três bolsistas
do programa PróQuilombola.
Os objetivos dessa primeira reunião, foi apresentar o Programa acima citado e suas
intenções em relação a proposição para a área da educação, particularmente, para a Escola São
Francisco de Assis. Nesse sentido, foi feita a apresentação pela professora Ana Aires, conforme
o trecho da memória do primeiro encontro:
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Construir o PPP da escola, a intenção é de contribuir, assessorar as ações como planejamento, organização, coordenação e avaliação, competências e habilidades, mais o papel central é da comunidade escolar local, de modo que todos participem ativamente nesse processo de construção, vale ressaltar que apesar da escola não ter PPP, ela tem currículo, que precisa ser levado em consideração para o futuro PPP (MÉMORIAS PROGRAMA PRÓQUILOMBOLA, 2016).
Diante do relato, observamos a intenção do Programa em articular, junto com a
comunidade escolar, a construção de um PPP que contemple todos os sujeitos envolvidos na
Educação Escolar Quilombola. Assim, é possível entender que as Secretarias Municipais de
Educação, coordenadores, professores, gestores e toda a equipe da escola, mas também, alunos,
pais e comunidade, juntamente com o grupo da UFRN, estão envolvidos. Isso, nos assegura que
a gestão democrática seja evidenciada na construção desse PPP.
Assim, no bojo das intenções do programa podemos notar que o PPP, é de suma
importância para que a Educação Escolar Quilombola seja evidenciada como intenção e como
prática. As intencionalidades dessas articulações promovidas pelo Programa Pró Quilombola,
trouxe uma real significação para os envolvidos da escola São Francisco de Assis, como vemos
pelo relato a seguir, da Diretora do Centro Rural, expressa na escrita da memória da reunião do
dia dezesseis de setembro de 2016:
“As escolas do campo são importantes, existirem 09 unidades, sou diretora de todas (...), a questão do PPP é algo que precisa ser bastante pensada e discutida em cada uma dessas escolas, pois elas diferem entre si, cada uma tem suas particularidades e especificidades, variando de acordo com cada realidade” (MÉMORIAS PROGRAMA PRÓQUILOMBOLA, 2016).
No relato, fica expresso que a Diretora do Centro Rural e também da Escola Municipal
São Francisco de Assis, está de acordo com as particularidades e identidades de cada
comunidade. É sabido que a Comunidade Negros do Riacho tem sua história, sua cultura, seu
modo de viver que difere de outras e isso nos remete às DCNEEQ (2012) e as produções que
evidenciam a preservação da tradição oral, da identidade negra, a preservação da memória
coletiva e da história quilombola, contribuindo para que esse protagonismo continue, a partir
da escola e da comunidade, onde ela se localiza.
Outro fator relevante, ainda dessa primeira reunião, foi a importância de conhecer e se
apropriar, de formas estratégicas, dos elementos de motivação dos sujeitos da escola. Neste
sentido, foi necessário pensar formas de mobilização desse pessoal, de modo que eles,
juntamente com a equipe do Programa pudessem discutir e construir o projeto pedagógico da
escola. Acerca disso, foi ressaltado a importância do envolvimento intrínseco da equipe gestora
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de Currais novos, da equipe da escola e da equipe do Programa, além dos pais e das crianças,
enfim, da participação de toda a comunidade. Destacamos as falas das professoras em uma
reunião realizada dia oito de maio de 2017, junto com a coordenação do Programa Pró
Quilombola:
É necessário uma proposta de reunião para dialogar com a comunidade, supervisão pedagógica, diretora da escola e os professores, para juntos realizarmos a elaboração do PPP (MEMÓRIAS PROGRAMA PRÓQUILOMBOLA, 2017).
A segunda reunião aconteceu no dia 07 de outubro de 2016, intensificando ainda mais
as intencionalidades do Programa e do pessoal da escola em construir o PPP da escola São
Francisco de Assis. O objetivo dessa segunda reunião foi discutir com os professores, as
principais questões referentes às DCNEEQ. Algumas discussões importantes aconteceram e
foram relevantes para a construção do PPP, como a valorização dos sujeitos da comunidade e
o seu auto reconhecimento como negro, ou seja, a relevância de sentir orgulho do pertencimento
étnicoracial quilombola. Assim, é importante destacar a fala de um professor da escola, que
está de certa forma relacionada às Diretrizes:
“Eu percebo quase sempre nos momentos de conflitos entre as crianças, elas chamando umas às outras por apelidos pejorativos relacionados a cor da pele. Essa questão é muito delicada, principalmente para o educador da sala, que precisa saber lidar com essas situações” (MEMÓRIAS PROGRAMA PRÓQUILOMBOLA,2016).
É notório, a partir da fala do professor, que o PPP tem o poder de intensificar as questões
do conhecimento da história e da cultura afrobrasileira e africana, a construção e o resgate da
identidade negra e quilombola, a importância da autoestima e do orgulho de ser da comunidade.
Como afirma os vários autores estudados, é importante afirmar a cultura negra e as
contribuições dos mesmos para o desenvolvimento da nossa nação.
Posterior, ainda tivemos outra reunião, no dia 31 de outubro de 2016. No encontro
estavam presentes todos os professores da Escola, a Diretora do Centro Rural, as bolsistas e
professoras do Programa PróQuilombola. Nesta ocasião foi discutido junto com todos os
presentes, as DCNEEQ e a elaboração do instrumento (questionário) para o diagnóstico
necessário na construção do PPP.
Assim, a professora mediadora da UFRN, professora Ana Aires, apresentou a
continuidade das DCNEEQ, enfatizando a importância das Diretrizes para elaboração do
currículo, dos conhecimentos selecionados e transmitido na e pela escola. Nesta discussão,
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junto com os professores, foi lembrado que o PPP da escola deve, também, abordar as questões
administrativas e financeiras, porque o PPP é projeto da escola e nele estão as questões
curriculares.
Sobre o currículo, como parte do projeto de construção do PPP, uma das falas da diretora
da escola apresenta aspectos que considera importantes para a discussão, à estrutura das
disciplinas e de como as discussões da educação do campo são ausentes do livro didático. Ela
pontua que começa a mudar a abordagem nos livros didáticos em relação aos povos e culturas
campesinas, conforme pode ser visto no trecho abaixo:
À grade já vem pronta, a estrutura da grade da educação infantil não contempla aspectos direcionados à Educação do Campo. Na grade curricular existem as disciplinas obrigatórias e as que são escolhidas por eles. Anteriormente os livros didáticos não traziam nada relacionado à Educação do Campo, porém no ano vigente, a situação mudou um pouco, inclusive tem livros que abordam as culturas (MÉMORIAS PROGRAMA PRÓQUILOMBOLA,2016).
Como vimos, na fala da Diretora do Centro Rural, o currículo da escola ainda é algo
pronto, que não contempla as especificidades da Educação do Campo e da diversidade. Vale
destacar, nas intencionalidades dos sujeitos, uma outra leitura para os livros didáticos, eles
apresentam a preocupação em pontuar falhas para que sejam reformuladas.
Os professores têm ciência que a construção do PPP e do currículo da Escola São
Francisco de Assis deve contemplar a realidade da comunidade, expressa no cotidiano escolar,
e possibilitar a inserção, no currículo, dos conteúdos de história e cultura afrobrasileira. Deve
se atentar para a ideia de que a comunidade possui uma cultura fundamentada no repertório
afrobrasileiro, uma vez que a maioria da sua população é de negros. Essa compreensão é
destacada na fala do professor participante, quando diz:
Um bom coordenador precisa atentar as escolas para o fato de que não precisa haver uma disciplina específica para o ensino das africanidades. Frisando que este é o objetivo da Lei nº 10.639/03, instituir este ensino sem necessariamente criar mais disciplinas para a grade (ACERVO DE MÉMORIAS DO PROGRAMA PRÓQUILOMBOLA, 2016).
A fala do professor testifica a intencionalidade proposta nas discussões e diretrizes,
quando se trata do currículo. O professor pontua muito bem a relevância da Lei nº 10.639/2002,
o que nos assegura que esse currículo deve promover a efetivação dos amparos legais para a
Educação Escolar Quilombola.
Voltando às discussões do PPP, “a diretora destaca que este precisa estar de acordo com
as especificidades de cada escola do campo, precisa ser reconstruído em conjunto, pois não
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pode ser construído apenas pelo diretor” (ACERVO DE MÉMORIAS DO PROGRAMA PRÓ
QUILOMBOLA, 2016). Nesta fala entendemos que existia um PPP, o que nos foi respondido
que sim, elaborado no ano de 2000. Por ser antigo eles não entendiam que esse PPP fazia parte
daquela escola específica e ainda estava em vigência.
As intencionalidades proposta nestas reuniões nos fez pensar o quanto esses sujeitos
envolvidos na escola percebem e reconhecem que a Educação Escolar Quilombola precisa de
um novo PPP, precisa do seu currículo próprio, tendo em vista atender suas especificidades.
Isso nos transmite a responsabilidades de todos os envolvidos no Programa, em colocar a
efetivação dos diretos dessa população campesina e quilombola.
Para finalizarmos as discussões advindas das reuniões do Programa Pró Quilombola,
destacamos os pontos primordiais e o que os encontros trouxeram de significativo para esses
sujeitos:
As memórias precisam ser discutidas para a reconstrução do PPP, resgatar um saber para se valorizar a cultura da comunidade, ainda no PPP devem conter questões relacionadas aos feriados, sejam de cunho religioso ou político; Em se tratando de currículo, [há] algumas questões importantes a serem pensadas para sua elaboração: como vai ser organizado esse currículo? Como vai ser pensado, por eixos ou áreas do currículo? É preciso pensar algo que favoreça a interdisciplinaridade, objetivos, metas fundamentais que estão em consonância com a realidade da escola e da comunidade (ACERVO DE MEMÓRIAS DO PROGRAMA PRÓQUILOMBOLA, 2016).
A partir desses pontos, o trabalho coletivo e a participação no planejamento do processo
educativo da escola são fatores importantes para se tenha sucesso. Vasconcellos (2004) afirma
que as possibilidades de realização são maiores, se a ideia é do grupo e não de apenas um
indivíduo. Essa participação deve ocorrer em todas as etapas, sensibilização, discussão, decisão,
prática, avaliação e resultados.
Assim, a organização curricular, intimamente ligada ao PPP, não pode ser deixada de
lado ao pensar a construção da Educação Escolar Quilombola. O currículo precisa dialogar com
a diversidade, e a prática pedagógica tem que se assumir afrobrasileira. Isso será possível se
os conteúdos éticos, culturais, sociais e comportamentais forem inseridos no PPP e
reconhecidos como fatores de formação e fortalecimento das identidades culturais quilombolas.
Ainda, analisando as intencionalidades gostaria de destacar as análises das falas dos
sujeitos da pesquisa, a partir do questionário aplicado:
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Em relação às discussões sobre a construção do PPP para a Escola São Francisco de
Assis, dois professores compreendem as articulações promovidas pelo Programa Pró
Quilombola, (Proext, 20162017) conforme expressam em seus relatos:
Há discussões para a reflexão e elaboração de um PPP que assegure a tomada de decisões de forma coletiva. Através de encontros e reuniões de formação com os professores, supervisores, direção, juntamente com a UFRNCeresCaicó (DIRETORA). O PPP está em construção envolvendo direção, coordenação, professores, junto com os professores da UFRN (PROFESSOR).
Diante dos relatos dos sujeitos observamos que a presença do Programa Pró
Quilombola tem movimentado as discussões, não só acerca desse movimento de elaboração do
PPP da escola quilombola São Francisco de Assis, mas também de formação para os
professores, no intuito de estabelecer os parâmetros e saberes necessários para a Educação
Escolar Quilombola.
A respeito da participação na elaboração do PPP da escola São Francisco de Assis, foi
pedido que os sujeitos envolvidos falassem sobre o seu papel e envolvimento nesse processo de
elaboração do projeto pedagógico; Destacamos algumas falas que se fizeram relevante, nesse
sentido:
Sim, o papel do gestor da escola é, entre outros, mobilizar, sensibilizar e envolver todos os que atuam na escola. Portanto, fazse necessário assegurar a participação, visando o sucesso e as necessidades da escola (DIRETORA). Sim, a minha participação é importante, pois faço parte da instituição, bem como, a ideia de pertencimento. Dedicome à instituição onde iniciei minha vida acadêmica e contribuo hoje na formação de sujeitos na construção do conhecimento (PROFESSOR).
Nos relatos, é notável a importância que os sujeitos atribuem a sua participação no
movimento de elaboração do PPP, percebemos o envolvimento e o pertencimento que cada um
coloca nessa movimentação de elaboração do PPP para uma escola quilombola. Destacamos
que das nove unidades assistidas pelo Centro Rural, a Escola São Francisco de Assis é a
primeira a se mobilizar coletivamente, em nível estadual, na elaboração de um PPP para uma
escola quilombola.
Outra questão relevante foi o depoimento da Diretora e de um professor acerca dos
elementos que eles consideram importantes, tendo a Lei n° 10.639/03 e das DCNEEQ como
referência, para serem contemplados no PPP. Eis o destaque:
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Ações, metas, estratégias, clareza quanto ao papel de cada um, responsabilidade de todos, decisões coletivas, bem como definição do currículo e concepções de educação que a escola quer assumir, valores, as normatizações. Porque só assim o PPP terá a cara da comunidade, sua realidade, especificidades e características próprias de uma escola que atende alunos quilombolas (DIRETORA). Pluralidade étnico racial, respeito ao direito de todos, valorização da identidade, reconhecimento e valorização da história e da cultura afrobrasileira e de suas raízes africanas (PROFESSORA).
Assim, é possível dizer que os sujeitos atuantes na escola São Francisco de Assis têm
conhecimento das DCNEEQ e da Lei nº 10.639/03 e que identificam intencionalidades
específicas e necessárias para a construção do PPP da escola quilombola. Construir o PPP passa
a ser uma forma de autoconhecimento da escola e seus profissionais e de conhecimento do seu
contexto. Para elaborálo é preciso envolver o coletivo da escola e da comunidade.
Como vimos, a partir do Programa PróQuilombola a comunidade escolar foi despertada
a dialogar e sugerir discussões a respeito da Educação Escolar Quilombola. O Programa destaca
intencionalidades, mesmo que tímidas, dos sujeitos da escola Municipal São Francisco de Assis
que permitiram intensificar as propostas para a Educação Escolar Quilombola.
Os professores da escola, coincidente a chegada do Programa estava terminando um
curso de Especialização sobre História da África e cultura afrobrasileira. Esse curso também
trouxe questões que contribuíram para as transformações, nas formas de abordar a educação
quilombola.
Durante todo esse processo de diálogo, reuniões e ações conjuntas do Programa Pró
Quilombola, da comunidade escolar, junto com a Secretaria de Educação, representada pela
Diretora do Centro Rural, buscouse demonstrar a importância da legislação e dos estudos
produzidos na área da Educação Escolar Quilombola e sua relação com as propostas e
efetivação dos direitos dessa população quilombola.
Os dados obtidos, por meio da pesquisa, e refletidos durante esse trabalho, indicaram a
necessidade de dar continuidade a todo esse processo tanto no que se refere à elaboração do
PPP, como de pensar o currículo para a Escola São Francisco de Assis e de estudo da legislação
e da produção na área.
Fazse necessário investir cada vez mais em propostas que efetivem a construção da
memória e cultura desse povo. Como vimos, durante todo esse trabalho, é a busca por garantia
dos seus direitos, historicamente ausentes da legislação e das pautas políticas dos governos
brasileiros. É verdadeira a necessidade da academia e os seus grupos de pesquisa e produção,
continuarem influenciando mudanças voltadas para as necessidades das populações do campo,
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não só pelo reconhecimento dos direitos e saberes historicamente excluídos, mas também de
sua história, que faz parte da história brasileira.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciar o processo de pesquisa estávamos com muitas inquietações, que foram sendo
minimizadas à medida que os encontros desenvolvidos pelo “Programa PróQuilombola:
Negros do Riacho, comunidade e universidade juntos”, com a Escola Municipal São Francisco
de Assis iam acontecendo. Foi nesse processo que construímos nosso objeto de pesquisa e
partimos em busca de saber como os profissionais da Escola São Francisco de Assis dão sentido
à movimentação da construção do Projeto Político Pedagógico para a escola quilombola.
Durante o desenvolvimento da pesquisa fomos construindo elementos que nos
permitissem perceber, de maneira mais evidente, que para construir um projeto educativo para
uma escola quilombola, é necessário ir além de motivações, ainda que elas sejam importantes.
As mudanças na estrutura curricular, nas metodologias, no material didático, no envolvimento
da comunidade, são partes fundamentais para que se estabeleça uma educação quilombola que
considere a história e a especificidades desses povos.
Ao longo do texto buscamos apontar elementos significativos que nos remetessem a
pensar numa proposta educativa para a educação dos povos campesinos. Assim, partimos para
conhecer os sentidos dos sujeitos participantes da pesquisa e atuantes na escola em relação a
construção do PPP na escola São Francisco de Assis.
Aplicamos um questionário e, ao analisar os dados nele informados, encontramos dois
sentidos atribuídos pelos sujeitos, um que se refere às ausências históricas de direitos e outro
de construção de intencionalidades. Com essa descoberta, ampliamos nossas reflexões para a
legislação nacional e estadual, uma vez que elas dão suporte ao entendimento dessas duas
categorias de análise. As ausências históricas e as intencionalidades passam a ser questões
importantes e que devem ser consideradas na construção do PPP da escola.
Em relação às ausências históricas, encontramos várias lacunas, que foi explicitado no
item do trabalho, as ausências em relação à Educação Escolar Quilombola, só começaram a
serem superadas, se é que podemos dizer, tendo em vista pouca movimentação devida as
pressões dos movimentos sociais, em especial os movimentos negros que durante toda a história
foram os protagonistas de sua própria história.
As intencionalidades vieram devido às várias manifestações em âmbito nacional,
estadual e local. A partir, dos anos 90 os movimentos reivindicatórios do Brasil, Movimento
Negro e Movimentos Sociais, começaram a forçar o governo brasileiro em garantir seus direitos
esses constituídos desde a Constituição de 1988, o que vimos foram grandes movimentações
que resultaram em políticas especificas para os povos campesinos, onde a Educação Escolar
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Quilombola está inserida, isso nos garante que reais intencionalidades têm sido ajustadas a cada
ano. As intencionalidades em âmbito estadual e local nos asseguram um real olhar ainda que
tímido dos interessados em instituir uma educação de qualidade, voltada às especificidades
desses povos.
Diante do exposto, fica claro que não podemos pensar numa escola para esses povos
sem articular seus saberes, suas histórias, sua cultura com as dimensões filosófica, história,
cultural e política do currículo. Portanto, cabenos refletir e indagar sobre quais as práticas
sociais que se espera desses sujeitos que estão na escola e, consequentemente, qual o tipo de
sociedade que queremos construir a partir da formação que está sendo ofertada na escola, tendo
em vista a inclusão dos povos campesinos no mundo social.
Compreendemos que os povos campesinos, como exemplo, os quilombolas, possuem
saberes e conhecimentos presentes na comunidade, que precisam ser articulados aos saberes
próprios da escola, em prol da construção de um currículo socialmente referenciado. Assim,
para se construir um PPP para a escola São Francisco de Assis é importante haver articulações
dos órgãos responsáveis, como Secretaria Estadual, Diretoria do Centro Rural com toda sua
equipe, comunidade escolar em geral e principalmente a Comunidade Negros do Riacho que
possuem memórias, culturas, especificidades próprias.
Como vimos, durante a pesquisa o Proext 20162017, permitiu um trabalho com
intencionalidades para essa escola que por tanto tempo foi esquecida, essa movimentação de
elaboração do PPP específico será um marco até mesmo dentro das nove unidades que o Centro
Rural é responsável, nos alegramos em ver o avanço desta comunidade e principalmente da
escola, porque é de lá que sairão os cidadãos da nossa sociedade.
Apesar de toda a problemática, como vimos, a falta de um PPP para a escola quilombola,
o descomprometimento dos órgãos legais para a efetivação das políticas e até mesmo os
silenciamentos dos sujeitos da escola comprometem significativamente o desenvolvimento de
resgate e afirmação das histórias das populações quilombolas.
Entendemos que as questões que foram apontadas neste trabalho representam apenas
uma parcela na construção de uma educação quilombola na Comunidade Negros do Riacho. As
primeiras indagações e conclusões nos mostram que existem diversas possibilidades para que
as transformações na escola São Francisco de Assis sejam efetivadas, de modo que os
conhecimentos e culturas daquele povo sejam incluídos nos projetos e currículos.
Diante dessas considerações, acreditamos que esta pesquisa tenha conseguido
intensificar a busca por mais despertamentos na construção de uma Educação Escolar
Quilombola que proporcione um olhar diferenciado a esses povos que por muito tempo foi
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esquecido e que agora luta pelo direito ao reconhecimento como parte integrante da história do
nosso país.
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REFERÊNCIAS
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APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS
PROFESSORES, DIRETORES DA ESCOLA MUNICIPAL SÃO FRANCISCO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTEUFRN
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓCERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃODEDUC
CURSO DE PEDAGOGIA
PRÓ-QUILOMBOLA: NEGROS DO RIACHO, COMUNIDADE E UNIVERSIDADE
JUNTOS – PROEXT
Esta entrevista é parte integrante de um trabalho monográfico que tem como tema:
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UM OLHAR PARA O PPP DA ESCOLA
MUNICIPAL SÃO FRANCISCO DE ASSIS
1) Você considera importante que a escola elabore o Projeto Político Pedagógico? Por quê?
2) Já participou da elaboração de um Projeto Político Pedagógico? Foi em escola quilombola?
Descreva um pouco das suas impressões nesse movimento de elaboração?
3) Na escola São Francisco de Assis que você trabalha atualmente, existe o Projeto Político
Pedagógico? Em que ano ele foi elaborado?
4) Ele contempla questões da Educação do Campo/Educação Quilombola, previstas na Lei nº
10.639 e nas Diretrizes Curriculares?
5) Não contemplando ou não existindo o PPP na escola, há discussões nesse sentido? Como
essas discussões têm acontecido e quais pessoas estão envolvidas?
6) Você atribui importância a essa elaboração? Exponha sobre sua participação na elaboração
do PPP da escola ou fale da importância dessa participação, ainda que não haja PPP na
escola ou que você não esteja participando do processo de elaboração.
7) Quais elementos, considerando a Lei nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares, você
considera fundamental de serem contemplados no PPP? Por quê?
8) O que você entende quando se fala em Projeto Político Pedagógico?