UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE · 2020. 6. 7. · Figura 12. Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Departamento de Psicologia

Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPgPsi/UFRN) - Mestrado

Silvia Beltrame Porto

Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos

Natal

2018

Silvia Beltrame Porto

Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

para obtenção do título de Mestre em Psicologia.

Orientadora: Profª. Drª. Izabel Hazin

Natal

2018

AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha amada mãe, antes de mais nada. Responsável por minha vida, por

minha força e por minha determinação a ser melhor. Agradeço às tias Nilvia e Soraia, fontes de

amor, inspiração e altruísmo. Às minhas irmãs e primas-irmãs por me mostrarem, mesmo sem

a intenção, que se sou, é porque somos. Clau, Lu, Aline, Ane e Káris, vocês me fortalecem a

cada dia. Às sobrinhas Julia, Duda, Luiza, Isabela e Antônia, e ao sobrinho João Gabriel, vocês

me fazem sentir vontade de continuar, sempre.

Ao meu companheiro de vida, “nosso Beto”, não acredito que possa encontrar palavras

para demonstrar o tamanho da minha gratidão por tua existência (e persistência) em minha vida.

Por nunca ter desistido de mim, nem por mim. Por me fazer acreditar que eu podia (e posso), e

pela paciência em me colocar no rumo. E acima de tudo, por escutar mil vezes as mesmas

citações de neuropsicologia, mesmo sem entender nada, e ainda assim, dizer o quanto se orgulha

da pessoa que me tornei.

Aos amigos do Rio Grande do Sul, por trilharem comigo caminhos tão importantes, e

por estarem ao meu lado mesmo diante de tanta ausência, nos últimos anos. Vocês são um porto

seguro. Aos amigos do Rio Grande do Norte, responsáveis por mudanças tão drásticas em minha

vida, agradeço por ajudarem a estourar minha bolha e perceber que somos plurais, que isso é

lindo, e que nunca é tarde para aprender. Vocês me ensinaram e me ensinam muito, a cada dia.

À família LAPEN, não tenho palavras... somente em um espaço tão plural é possível

que uma tigresa, uma pintinha e uma baleia sejam irmãs, e filhas de uma mãe polvo. Nossa

família-zoológico me deu o suporte, acolhimento e sustentação diante de minhas muitas

angústias. Me sinto profundamente honrada por ter compartilhado de um espaço de construção

tão generoso, que contribuiu com minha jornada de maneira tão acolhedora.

Por último, mas não menos importante, dedico esse trabalho a meu pai, que sempre

sonhou em ver suas gurias encaminhadas, “com estudo”. Tu não sabes, mas esteve comigo

durante essa jornada, e se hoje também chamo a neuropsicologia de amor, é por tua causa. Eu

sei do tamanho do teu orgulho!

A todes, gratidão.

“Do not worry about your difficulties in mathematics;

I can assure you that mine are still greater.”

Albert Einsten, físico, QI de 160 pontos.

RESUMO

A inteligência pode ser definida como um conjunto de habilidades cognitivas decorrentes de

diferentes processos intelectivos, estruturados em trajetórias exclusivas de desenvolvimento,

resultantes da interação de fatores biológicos e culturais. O quoeficiente de inteligência (QI),

compreendido como a expressão atual do nível de habilidade de um indivíduo em relação a seu

dado normativo, delimita grupos da curva de desenvolvimento de inteligência, caracterizando

os grupos de deficiência intelectual e altas habilidades/superdotação. Porém, defende-se aqui

que tais grupos não representam configurações antagônicas em sua totalidade, ou seja, a

deficiência intelectual, assim como as altas habilidades/superdotação são configuradas por

pontos de força e fragilidade. Por outro lado, as relações entre inteligência, funções executivas

e criatividade têm gerado frutíferos debates. Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi

investigar as relações entre estas dimensões nos dois extremos da curva de inteligência,

problematizando os perfis neuropsicológicos para além de uma abordagem quantitativista.

Participaram desse estudo 16 indivíduos entre 12 e 20 anos, com classificações de QI nos dois

extremos da curva de inteligência. Foram avaliadas as dimensões da inteligência, criatividade e

o funcionamento executivo. Os dados foram analisados através de estatística descritiva e de

análise de cluster. Os principais resultados sugerem que a dimensão da compreensão verbal da

inteligência é o domínio que melhor explica a diferença entre os grupos, sendo o domínio da

velocidade de processamento aquele no qual a diferença entre os grupos é menor. Em termos

de funcionamento executivo, a memória operacional e a flexibilidade cognitiva despontaram

como as habilidades mais díspares entre os dois grupos. Por fim, no domínio da criatividade, o

fator de enriquecimento de ideias foi o que melhor explicou a diferença entre sujeitos com DI e

sujeitos com AH/SD. Espera-se que os resultados encontrados possam subsidiar intervenções

junto aos dois grupos, ambos considerados com necessidades educacionais especiais, a partir

dos perfis que os caracterizam, considerando pontos de fragilidade, mas em especial os pontos

de força, avançando para um entendimento da educação especial para além dos limites impostos

pelo quociente de inteligência, pois este não é aqui considerado como destino.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Altas habilidades/Superdotação, Funções Executivas,

Criatividade.

ABSTRACT

Intelligence can be defined as a set of cognitive abilities emerging from different intellectual

processes, builded in exclusive paths of development, as a result of the interaction biological

and cultural factors. The intelligence quotient (IQ), known as the expression of an individual's

level of ability in relation to their normative data, lines up groups at intelligence curve of

development, describind groups of intellectual disability and giftedness. However, it is argued

in this study, that such groups do not opose each other in completude, wich means that

intelectual disabilities and giftedness are configured by points of strength and fragility. On the

other hand, the relationship between intelligence, executive functions and creativity have

provoked fruitful debates. In this sense, the current study aims to investigate how these

dimensions can relate with the extremity groups of intelligence curve, investigate the

relationships between these dimensions in the two extremes of the intelligence curve, triyng to

understand these neuropsychological profiles beyond a quantitative approach. Sixteen

individuals between 12 and 20 years old, with IQ classifications at the two extremes of the

intelligence curve, participated in this study. The dimensions of intelligence, creativity and

executive functioning were evaluated. Data were analyzed through descriptive statistics and

cluster analysis. The main results suggests that verbal comprehension dimension of intelligence

is the domain wich better explains the difference between groups, and processing speed is the

one with smaller diferences between them. In terms of executive functioning, operational

memory and cognitive flexibility emerged as the most distinct abilities between groups. At last,

enrichment factor of ideas explained the main diferences between individuals of both groups,

related to criativity production. It is hoped that the results found may subsidize interventions in

both groups, either considered with special educational needs, from the profiles that characterize

them, considering fragility points, but especially the points of strength, moving towards an

understanding of special education beyond the limits imposed by the quotient of intelligence,

since it is not here considered as destiny.

Keywords: Intellectual Disability, High Abilities, Executive Functions, Creativity.

SUMÁRIO

RESUMO .............................................................................................................................................

15 ............................................................................................................................................................. 8

1 Considerações Iniciais ....................................................................................................................... 11

2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação ..................................................................................... 15

3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI .................................. 22

4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis Neuropsicológicos 28

2 Objetivos ............................................................................................................................................. 40

2.1 Objetivo geral .............................................................................................................................. 40

2. 2 Objetivos específicos .................................................................................................................. 40

3 Método ................................................................................................................................................ 40

3.1 Participantes ................................................................................................................................ 43

3.2 Instrumentos Neuropsicológicos ................................................................................................ 44

3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III .......................... 44

3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven ........................................................................... 45

3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos ......................................................................................................... 46

3.2.4 Figuras Complexas de Rey ................................................................................................... 46

3.2.5 Teste de Memória Pictórica .................................................................................................. 47

3.2.6 Blocos de Corsi ...................................................................................................................... 47

3.2.7 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey .................................................................. 48

3.2.8 Teste de Fluência Verbal Fonológica e Semântica ............................................................. 49

3.2.9 Teste de Torrance de Pensamento Criativo .......................................................................... 50

3.3 Análise de dados .......................................................................................................................... 52

4 Resultados ........................................................................................................................................... 53

4.1 Composição da amostra geral .................................................................................................... 53

4.2. Análise descritiva e inferencial – testes de inteligência........................................................... 54

4.3. Análises de clusters e teste de correlação ................................................................................. 54

5 Discussão ............................................................................................................................................. 60

SUMÁRIO ............................................................................................................................................ 17

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Representação do Modelo CHC de inteligência.

Figura 2. Representação da curva de desenvolvimento de inteligência.

Figura 3. Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli.

Figura 4. Modelos de Funções Executivas de Diamond.

Figura 5. Modelos de Funções Executivas de Baddeley.

Figura 6. Qualidade dos Clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler.

Figura 7. Tamanho dos clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler.

Figura 8. Preditores de maior importância na formação de clusters – Matrizes x Índices das

Escalas Wechsler.

Figura 9. Qualidade dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices.

Figura 10. Tamanho dos clusters – Escalas Wechsler e demais índices.

Figura 11. Preditores de maior importância na formação de clusters – Escalas Wechsler e

demais índices.

Figura 12. Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste

das Figuras Complexas de Rey.

Figura 13. Extrato de protocolo de sujeito do grupo AH/SD. Produção na etapa de memória do

Teste das Figuras Complexas de Rey.

Figura 14. Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade.

Figura 15. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de

Criatividade.



Criatividade.



Criatividade.



Criatividade.

Figura 22. Gráfico de dispersão do Teste de Torrance.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Descrição dos procedimentos utilizados no estudo.

Tabela 2. Descrição da ordem dos procedimentos realizados no estudo.

Tabela 3. Amostra geral dos participantes.

Tabela 4. Variável de sexo na amostra geral.

Tabela 5. Variável de idade na amostra geral.

Tabela 6. Resultados das análises descritivas e inferenciais dos desempenhos dos grupos G1 e

G2 nas classificações das Escalas Wechsler e Matrizes Progressivas de Raven.

Tabela 7. Amostra de preditores com diferença estatística significativa entre clusters.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação.

AAIDD: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.

AEE: Atendimento Educacional Especializado.

CA: Comportamento adaptativo.

CEP: Comitê de Ética em Pesquisa.

CI: Controle Inibitório.

CHC: Cattel-Horn-Carrol.

DI: Deficiência Intelectual.

DP: Desvio Padrão.

DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.

FC: Flexibilidade Cognitiva.

FDT: Five Digits Test (Teste dos Cinco Dígitos).

FE: Funções Executivas.

F1: Fator 1 de Torrance.




Fator g: inteligência geral.

G1: Grupo Controle.

G2: Grupo de Altas Habilidades/Superdotação.

Gc: Inteligência Cristalizada.

Gf: Inteligência fluida.

LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia.

MO: Memória Operacional. OP:

Organização Perceptual.

p: Nível de significância Estatística.

QI: Quociente de Inteligência.

RAVLT: Rey Auditory Verbal Learning Test (Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de

Rey).

SPSS: Statistical Package for Social Sciences.

TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

TEPIC: Teste Pictórico de Memória Visual.

TH: Threshold Theory

TORRANCE: Teste de Pensamento Criativo de Torrance.

UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

VP: Velocidade de Processamento.

WAIS-III: Wechsler Adult Intelligence Scale.

WISC-IV: Wechsler Intelligence for Children.

11

1 Considerações Iniciais

A inteligência é um fenômeno particular, distinto de outras funções psicológicas, tais

como atenção e memória. Isso porque a inteligência é um constructo teórico, mais parece uma

propriedade do pensamento, que carece de conteúdo. Na atualidade, a inteligência é

compreendida de forma multidimensional e ainda diretamente vinculada à cognição (Gallegos,

2013).

A inteligência enquanto dimensão qualitativa do pensamento tem uma base biológica

mas segue diferentes direções, a partir do que cada cultura oferece de aporte e de imposições.

O QI (quociente de inteligência), é um esforço na direção de estabelecimento de uma medida

da inteligência, susceptível de mudança ao longo do tempo. Isso posto, podemos concluir que

a inteligência é um indicador do desenvolvimento de cada indivíduo, um processo de análise e

síntese que se estrutura e se organiza de maneira particular em cada indivíduo, ocasionando

diferenças individuais no comportamento inteligente, o que por sua vez, reflete experiências

vividas e armazenadas ao longo do tempo (Gallegos, 2013).

Para Vygotsky (1979), a inteligência se refere a operações mentais de análise e síntese,

de modo que a atividade analítico sintética como propriedade do sistema nervoso, é seu

substrato material e funcional. Tal concepção permite considerar a inteligência enquanto um

contínuo que tem extremos, tanto no sujeito humano como nos animais. Porém, tais extremos

são aqui compreendidos enquanto variações, enquanto dimensões qualitativamente distintas,

que possuem pontos de força e de fragilidade, que configuram perfis e que necessitam ser

melhor compreendidos, para além de análises quantitativas que estabeleçam medidas para um

quantum de inteligência.

Nessa direção, é preciso considerar as variações de inteligência enquanto distintos

matizes, enquanto modalidades e formas de ser e estar no mundo, que guardam entre si

12

aproximações, mas que se distinguem simultaneamente. Os extremos da chamada curva normal

de desenvolvimento de inteligência delimitam grupos, e mais do que isso, formas de vivenciar

as situações, de interpretar o mundo. Estes extremos receberam respectivamente as

nomenclaturas de deficiência intelectual (DI = G1) e altas habilidades/superdotação (AH/SD =

G2), sendo esses extremos o foco do presente estudo.

No extremo do lado esquerdo da curva de desenvolvimento identifica-se a DI. Para esta,

a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010) sugere

a existência de quatro principais conjuntos de fatores de risco para DI, associados aos períodos

pré, peri ou pós-natal: a) biomédicos, como prematuridade e distúrbios genéticos; b) sociais,

como a falta de estimulação; c) comportamentais, como uso de drogas pelos pais ou abandono;

e d) educacionais, associados à ausência de recursos que favorecem o desenvolvimento, como

serviços de saúde.

Decorrente da complexidade e interação entre fatores biológicos, socioeconômicos e

culturais, a prevalência de DI pode variar entre países. Soma-se a tais aspectos, a variabilidade

dos instrumentos diagnósticos, das coortes estudadas, bem como os critérios de avaliação

adotados nos estudos específicos de cada localidade (Malloy-Diniz et al.,2016). Dentre as

hipóteses consideradas para explicar a prevalência de DI em determinadas regiões, ressalta-se

as condições nutricionais, as privações relacionadas a aspectos culturais e a qualidade dos

serviços de saúde.

O desenvolvimento humano conta com fatores externos que interagem dialeticamente

com fatores biológicos. Nesse sentido, aspectos de ordem socioeconômica, cultural, dentre

outros, podem influenciar o desenvolvimento cognitivo, podendo esta influência ser negativa

ou positiva. Autores pontuam que a incidência de DI leve tem diminuído, devido à melhora de

condições sociais e educacionais da população. Piccolo, Sbicigo, Grassi-Oliveira, & Salles,

(2016), salientam que mecanismos de interação entre gene-ambiente podem influenciar na

13

expressão gênica e no traço fenotípico resultante, através de fatores psicossociais relacionados

à família (como a presença ou ausência de ambos os pais em casa, ao estresse, ou a

psicopatologia dos pais), ou fatores físicos (como nutrição e a exposição a poluentes), por

exemplo. Para esses autores, qualquer um desses fatores é capaz de influenciar o

desenvolvimento do cérebro e das funções neurocognitivas.

No que diz respeito ao extremo do lado direito da curva de inteligência, na qual se

identifica as AH/SD, sabe-se que sua definição tampouco está isenta de inseguranças ou

controvérsias, uma vez que seu conceito está em constante evolução. A dificuldade para

identificação das AH/SD a partir de critérios bem estabelecidos vem sendo problematizada na

literatura das últimas décadas, notadamente em termos da contestação de que o fenômeno da

superdotação esteja atrelado exclusivamente a um QI alto. Autores vêm ressaltando a

necessidade de se considerar novos aspectos, tais como a influência do ambiente, motivação,

autoconceito positivo e, especialmente, a criatividade, sendo estes elementos constituintes do

fenômeno (Fleitch, 2006). No entanto, embora esse coeficiente não contemple a identificação

de todos os indivíduos com AH/SD, ele fornece uma base científica consistente para a

comparação entre grupos.

De acordo com a Legislação e Normas Nacionais - Legislação Internacional de

Educação de Alunos Superdotados/Altas Habilidades (Brasil, 2001), especialistas trabalham

com uma estimativa de haver, pelo menos, 8 milhões de pessoas com capacidade cognitiva

acima da média da população brasileira, e aproximadamente 5% com AH/SD, diagnosticada

com base nos domínios previstos na Resolução nº 02/2001 das Leis de Diretrizes e Bases para

a Educação Especial (Brasil, 2001). Porém, apenas 11 mil alunos foram registrados nesta

categoria no Censo Escolar de 2012, considerando-se a Educação Básica e Superior.

Esses achados sugerem discrepância entre os dados esperados e manifestados relativos

à essa parcela da população, sugerindo baixa qualificação para identificação desses alunos na

14

rede de educação formal. Desta forma, constituem comunidades excluídas, que permanecem à

margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de

Educação Básica (2001, citado em Brasil, 2010), este segmento necessita de adequações

específicas e tem dificuldades de adaptação à estrutura curricular e aspectos do cotidiano

escolar.

Partindo da premissa de Renzerg e Davidson (1986, citados por Fleitch, 2006), que

apontam a AH/SD como um dos recursos mais preciosos que uma civilização possui, sendo

necessário interesse e investimento nesse público, o Ministério da Educação, Conselho

Nacional de Educação, em Resolução de outubro de 2009, instituiu diretrizes operacionais para

o atendimento educacional especializado na educação básica, implementando um decreto para

assegurar que os sistemas de ensino matriculem os alunos com deficiência e AH/SD nas classes

comuns do ensino regular.

Adicionalmente, instituem o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esse

decreto garante serviços de apoio pedagógico especializado, com atuação colaborativa de

professor especializado em educação especial, além da disponibilização de outros apoios

necessários à aprendizagem desses alunos. Destaca-se ainda a proposição de atividades que

favoreçam o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios

suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos

sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos

termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.

Os aspectos supracitados constituem a base motriz para desenvolvimento do presente estudo,

que teve como objetivo contribuir para uma maior compreensão e caracterização do perfil

neuropsicológico das extremidades da curva normal de desenvolvimento da inteligência. Parte-

se aqui do pressuposto que a polêmica e os mitos envolvendo as diferenças de inteligência

geram discussões e frequentemente fomentam políticas e estabelecem alcances e limites para

15

estes subgrupos de pessoas, sem que sejam considerados seus potenciais e fragilidades, o que

pode produzir sofrimento e cerceamento do potencial de desenvolvimento e aprendizagem

inerente a todo ser humano.

A categorização dos grupos avaliados nesse estudo se deu através da caracterização do

perfil neuropsicológico de funcionamento de um público de adolescentes e jovens adultos em

diferentes grupos, sendo o primeiro classificado, de acordo com as Escalas Wechsler de

Inteligência e Matrizes Progressivas de Raven, como deficiência intelectual, o segundo grupo

classificado como muito superior e o terceiro como na média.

Ressalta-se que o desafio maior do presente estudo é romper com a perspectiva teórica

enrijecida do constructo inteligência, como se esta estivesse vinculada a um tudo ou nada.

Buscar-se-á investigar os extremos da curva normal de inteligência a partir da análise de

diferentes funções psicológicas superiores, que isoladamente não explicam o comportamento

inteligente, mas que integram este complexo sistema funcional. Para tanto, a composição do

protocolo avaliativo, que objetiva traçar o perfil neuropsicológico da DI e das AH/SD,

contemplará a avaliação dos seguintes domínios: funções executivas (FE), criatividade e

visoespacialidade. Cada uma das dimensões investigadas será caracterizada nas seções

seguintes.

2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação

Existem diferentes teorias acerca do conceito de Inteligência, no entanto, é uníssona a

compreensão de que essa refere-se a um componente estrutural importante para a psique

humana, posto que é um construto psicológico amplo e sua (des)funcionalidade pode ser

causadora de grande repercussão a nível social. Isso porque existe uma trajetória esperada

socialmente para o desenvolvimento das capacidades intelectivas, apesar de essa não ser

16

considerada um construto adquirido exclusivamente de maneira aprendida, ou herdada. A

ciência psicológica construiu diferentes interpretações para o fenômeno da inteligência,

adaptando o mesmo às variações em termos de teorias do sujeito e das metodologias de

identificação e avaliação do comportamento dito inteligente.

Para Piaget, (Dalgalarrondo, 2008), a inteligência não é construída unilateralmente, uma

vez que compreende processos mentais que criam, organizam e utilizam adaptativamente os

conceitos e os raciocínios, sendo esses, modificados ao longo da vida, não sendo assim, inatos.

Piaget defendeu a continuidade entre a inteligência biológica e o conhecimento humano

adquirido ao longo do seu desenvolvimento.

A observação da criança construindo suas relações e ideias, em interface com as novas

experiências ambientais, adaptando-se às práticas realizadas pelos adultos, levou Piaget a

propor estágios de desenvolvimento da inteligência. Considerou esse desenvolvimento

progressivo, enriquecendo de maneira gradativa a cognição do indivíduo, em um movimento

de sucessão de etapas, de acordo com a maturação das estruturas mentais e comportamentais,

sendo estas etapas distintas em quantidade e qualidade. (Muszkat & Mello, 2008).

Dalgalarrondo (2008), as especifica:

I. Período sensório motor (0 a 2 anos): domínio dos objetos concretos, surgimentos de

hábitos motores e primeiros esquemas perceptivos organizados e afetos

diferenciados. Não apresenta um pensamento propriamente dito.

II. Período pré-operatório (2 a 7 anos): domínio dos símbolos e desenvolvimento da

linguagem, dos sentimentos interpessoais e das relações sociais. Pensamento lógico

trabalha em somente uma direção.

III. Período operatório-concreto (7 a 12 anos): domínio de classes e relação de números.

Início do pensamento lógico, denominado de “operações intelectuais completas”.

17

IV. Período operatório-formal (12 a 16 anos): domínio do pensamento abstrato, sistemas

simbólicos e categorias abstratas mais gerais. Desenvolve-se a capacidade de

analisar o pensamento próprio em relação aos outros. Tornam-se possíveis os

sistemas lógicos e abstratos mais desenvolvidos do pensamento.

De acordo com Piaget, o processo cognitivo emerge como resultado da reorganização

de estruturas psicológicas resultantes da interação dinâmica da criança com o ambiente. A

interação entre as variáveis críticas para o desenvolvimento cognitivo, como a maturação, a

experiência, a interação social e a equilibração, regulam o curso do desenvolvimento. Segundo

ele, todo desenvolvimento cognitivo depende, tanto da contribuição genética, quanto da

qualidade do ambiente no qual se desenvolve (Virgolim, 2014).

Outra teoria subjacente a muitos instrumentos de avaliação de inteligência é a Teoria de

Inteligência Geral, proposta por Spearman. Esta defende que cada pessoa possui um nível geral

de habilidade intelectual, que pode ser manifestada de muitas maneiras e sob diversas

condições, denominado por ele como “inteligência geral”, abreviado por fator g. O fator g pode

ser compreendido tanto em função de um único fator geral que permeia o desempenho global,

em todos os testes de capacidade mental, como em função de um conjunto de fatores

específicos, envolvidos no desempenho em apenas um único tipo de teste de capacidade mental.

Raymond Cattell (1971, citado em Sternberg, 2000), desenvolveu um modelo

hierárquico de manipulação dos fatores da mente, e propôs que a inteligência geral é composta

por dois subfatores principais: capacidade ou habilidades fluidas (Gf) e cristalizadas (Gc), e

agrupa a eles subfatores específicos. Enquanto a Gf se refere à rapidez e exatidão do raciocínio

abstrato, especialmente para resolução de novos problemas e estabelecimento de padrões, a Gc

se refere aos conhecimentos e habilidades aprendidas e vocabulário acumulados.

Jack Carrol (1993, citado em Sternberg, 2000), propôs um novo modelo integrativo de

inteligência, compreendendo uma pirâmide com cerca de 70 habilidades de inteligência em sua

18

base, reduzida em um segundo nível para 10 habilidades mais amplas (aonde, além da Gf e Gc,

estariam os processos de aprendizagem e memória, percepção visual e auditiva, produção fácil

de ideias e rapidez no processamento), identificando no topo de sua pirâmide, um fator g que

indicaria uma capacidade hipotética unitária de inteligência geral. (Sternberg, 2000;

Dalgalarrondo, 2008). Esse modelo pressupõe a multidimensionalidade e a hierarquização da

estrutura da inteligência, indicando que existe uma variabilidade em termos de capacidades

relacionadas à inteligência, sendo algumas mais desenvolvidas do que outras. (Hutz, Bandeira

e Trentini, 2018). Essa hierarquia indica o aumento progressivo da especialização das

habilidades cognitivas, e é conhecido como Modelo CHC de inteligência (CHC = Cattel-

HornCarrol).

Figura 1

Representação do Modelo CHC de inteligência.

Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, a inteligência é uma propriedade do

pensamento, denota a sua efetividade. É através do pensamento que a inteligência se efetiva.

Para Vygotsky (1979), a inteligência enquanto qualidade do pensamento tem uma base

biológica, mas igualmente se refere a um sujeito imerso em determinada cultura que implica

em caminhos específicos de desenvolvimento. Isso posto, o QI seria a unidade de medida da

inteligência, sendo passível de modificação ao longo do tempo, sendo diretamente influenciado

1

2

3

19

pela estimulação oferecida pelo ambiente cultural. Nesse sentido, a inteligência é um indicador

de desenvolvimento de cada sujeito, é uma herança biológica, mas igualmente reflexo do

desenvolvimento (Vygotsky, 1979; Gallegos, 2013). Em suma, para Vygotsky (1984 e 1991),

a aquisição do conhecimento é um processo que se dá pela experiência, mediada pela vivência.

Para a neuropsicologia histórico-cultural, nas variações de inteligência, as funções

psicológicas superiores se encontram organizadas de maneira qualitativamente distintas,

caracterizando o princípio estrutural sistêmico desta perspectiva, segundo o qual toda a

atividade mental humana reflete um sistema funcional complexo que se efetua através da

combinação de estruturas cerebrais que se articulam, aportando cada uma delas sua própria

contribuição para o sistema como um todo. Tal propriedade permite explicar como uma lesão

e/ou disfunção em determinada área cerebral pode afetar, de diferentes maneiras e intensidades,

uma variedade de funções psicológicas. Sendo assim, a inteligência é um fenômeno cognitivo,

mas relacionado sistemicamente a outras formas de atividade psíquica (Gallegos, 2013).

Por fim, para tal perspectiva teórica, a inteligência não representa um problema de

quantidade, mas sim de qualidade, ou seja, a inteligência é o reflexo de como distintas zonas

corticais se articulam entre si para produzir um comportamento considerado inteligente por

determinado contexto histórico-cultural. Desta forma, podemos melhor compreender as

diferenças individuais em termos de comportamento inteligente, e porque algumas pessoas são

consideradas mais inteligentes para determinadas tarefas, enquanto outras não são, mas podem

igualmente ser para um outro grupo de tarefas. Defende-se aqui, portanto, que os extremos da

curva normal de inteligência precisam ser considerados como qualitativamente distintos da

grande maioria da população e que o grande desafio é entendê-los com as suas peculiaridades

e idiossincrasias. Nesse desafio, a neuropsicologia tem papel relevante.

A avaliação neuropsicológica consiste em um método de investigação das funções

cognitivas e do comportamento, através da aplicação de técnicas, entrevistas e exames

20

quantitativos e qualitativos. A Neuropsicologia tem como objeto de investigação as relações

entre, de um lado, a organização e o funcionamento cerebral, de outro, o funcionamento

cognitivo, comportamental e afetivo, em condições típicas e/ou atípicas (Malloy-Diniz et al.,

2010; Malloy-Diniz et al., 2016).

Luria propôs o conceito da “pluripotencialidade” cerebral, segundo o qual nenhuma área

específica do cérebro controlaria uma dada função, mas uma dada área cerebral poderia estar

associada com uma variedade de comportamentos. (Malloy-Diniz et al., 2016). A influência da

concepção de Luria ainda hoje se reflete na visão moderna das ciências cognitivas sobre a

necessidade de uma abordagem do comportamento que seja integrada em diferentes níveis, na

medida em que os mecanismos que fundamentam a mente e o corpo não podem ser inteiramente

explicados por uma abordagem puramente biológica ou socioambiental (Cacioppo et al., 2000,

citado por Malloy-Diniz et. al, 2016).

Se, por um lado, já se constata que o cérebro (ou o sistema nervoso) é capaz de alterar o

comportamento manifesto, por outro, se tem evidências de que o inverso é igualmente

verdadeiro. Hoje são amplamente aceitos os princípios bidirecionais recíprocos dos efeitos da

maturação e da experiência sobre o desenvolvimento do sistema nervoso.

A avaliação da inteligência é realizada através da aplicação de testes padronizados que

possibilitam a quantificação do QI. No entanto, há de se diferenciar a inteligência do

quoeficiente de inteligência, pois enquanto o primeiro refere-se a um construto de habilidades

do indivíduo, supracitados nesse estudo, o QI retrata a expressão atual do nível de habilidade

de um indivíduo em relação ao padrão esperado para a sua faixa etária, baseada em um cálculo

matemático. A distribuição dos resultados de uma população em testes de QI tem como

representação uma curva normal, apresentada na Figura 1.

21

Figura 1

Representação da curva de inteligência.

Nota. Fonte: Wechsler, 2004

As Escalas Wechsler utilizadas nesse estudo incluem a Escala de Inteligência para

Adultos – Terceira Edição (WAIS-III; Wechsler Adult Intelligence Scale) e a quarta edição da

Escala de Inteligência para Crianças Wechsler (WISC-IV; Wechsler Intelligence Scale for

Children). Os desempenhos considerados como típico são aquelas que se situam em torno da

média de escores obtidos nas Escalas Wechsler (100 pontos), enquanto os grupos clínicos

constituem-se por escores menores que 70 pontos para a DI e acima de 129 pontos para AH/SD.

(Wechsler, 2004).

Para alguns autores, o QI poderia ser considerado como resultante da eficiência total do

cérebro, sugerindo que indivíduos com AH/SD usam seu córtex mais eficientemente quando

contrastados com indivíduos com DI. No entanto, é preciso considerar que as extremidades da

curva normal de inteligência não são espelhos um do outro, podem guardar algumas

características em comum, mas divergem marcadamente em outros. Ambos os extremos

configuram grupos com necessidades educacionais especiais. Adicionalmente, considera-se que

22

ambas as extremidades são caracterizadas por pontos de força e fraqueza, notadamente se

comparadas com elas mesmas.

O mapeamento do perfil cognitivo desses grupos pode ser um caminho para a proposição

de intervenções educacionais e políticas públicas coadunadas com as demandas específicas de

cada um deles. Partindo de tal argumentação teórica, o presente projeto de estudo pretende

fornecer subsídios para auxiliar na compreensão da seguinte problemática: quais são as

principais características dos perfis neuropsicológicos que configuram os extremos da curva

normal de inteligência? Tal problemática será aprofundada na seção a seguir.

3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI.

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V,

2013), a DI é um transtorno do neurodesenvolvimento; se caracteriza por ser um grupo de

condições com início no período de desenvolvimento, apresentando déficits que acarretam

prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. O transtorno do

desenvolvimento intelectual caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, tais

como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo,

aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Estes resultam em prejuízos no

funcionamento adaptativo, impedindo que o indivíduo atinja certos padrões de independência

pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária. (DSM-V, 2013). A

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010), a

descreve como uma incapacidade caracterizada por limitações, tanto no funcionamento

intelectual, quando no comportamento adaptativo (CA).

O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da Classificação

Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10),

23

(Organização Mundial da Saúde, 1997) de transtornos do desenvolvimento intelectual. Os

níveis de gravidade descritos pelo DSM-V são classificados como leve, moderada, grave e

profunda (317 [F70], 318.0 [F71], 318.1 [F72] e 318.2 [F73], respectivamente), e definidos no

CA, e não apenas em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina

o nível de apoio necessário para cada indivíduo desse grupo clínico.

Os escores de QI são aproximações do funcionamento conceitual, mas podem ser

insuficientes para a avaliação do raciocínio em situações da vida real e do domínio de tarefas

práticas. (DSM-V, 2013). A AAIDD, (2010), reduziu a aplicação de escores de QI na

classificação dos níveis de severidade, mantendo-os apenas para diagnóstico, desde então, os

níveis de funcionamento são definidos a partir da quantidade de suporte demandada para a

realização de atividades cotidianas.

A presença de prejuízos no CA é um ponto de grande relevância para o diagnóstico de

DI, posto que é um construto multifatorial e pode ser definido como o conjunto de habilidades

que permite uma inserção funcional nas atividades diárias de casa, escola e trabalho. Para a

confirmação do diagnóstico, o prejuízo no CA deve afetar habilidades conceituais, sociais e

práticas, e ao menos uma dessas três áreas deve estar comprometida.

As dificuldades no CA reduzem a possibilidade de falsos positivos na avaliação

diagnóstica, uma vez que é possível que existam casos de desempenhos baixos em testes de

avaliação de inteligência, mas a funcionalidade prática desses sujeitos impediria então, a

configuração de DI (Malloy-Diniz, 2016). Além disso, baixos escores em testes de inteligência

não seriam indicadores necessariamente de DI, tampouco refletiriam um baixo nível de

funcionamento intelectual, pois outros fatores também podem estar implicados, como os

seguintes: discrepância linguística ou cultural em relação à amostra de padronização do teste,

dispersividade ou ansiedade incapacitantes, psicopatologia grave, surdez, baixo nível de

24

motivação ou persistência inadequada e comportamento de extrema oposição ou rapport

inadequado com o aplicador. (Wechsler, 2004).

No polo oposto da DI, situado no extremo direito da curva de inteligência, está o grupo

clínico denominado Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), caracterizado por um nível de

inteligência significativamente acima do esperado. Apesar disso, a inteligência superior não é

o único critério necessário para diagnosticar o superdotado. Na atualidade, as políticas públicas

brasileiras consideram igualmente como talentosos aquelas crianças que apresentam

desempenho excepcional também em outras áreas, como artística, psicomotora e de criação,

habilidade musical e características de liderança (Wechsler, 2004).

O presente estudo parte da concepção de AH/SD avançada por Joseph Renzulli (2004),

denominada Teoria dos Três Anéis, para a qual o fenômeno das altas habilidades situa-se na

intersecção de três fatores: habilidade intelectual acima da média, envolvimento com a tarefa e

criatividade.

Figura 2

Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli.

Nota. Adaptado Renzulli, J. S. (2004). O Que é Esta Coisa Chamada Superdotação, e Como a Desenvolvemos?

Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, XXVII janeiro-abril, 75-131.

Para Renzulli, (2004), os indivíduos superdotados são aqueles que possuem ou são

capazes de desenvolver o conjunto de traços da intersecção e aplicá-los a qualquer área

Envolvimento com a tarefa

Criatividade

Capacidade acima da

média

25

potencialmente valorizada do desempenho humano, não precisando manifestar,

obrigatoriamente, todos os três agrupamentos. Propõe a existência de dois tipos de AH/SD, os

quais chama de superdotação escolar ou acadêmica, e superdotação produtivo-criativa. O autor

descreve a primeira como o tipo mais facilmente mensurado pelos testes padronizados de

capacidades, e essas são mais valorizadas nas situações de aprendizagem escolar tradicional,

que focalizam as habilidades analíticas em lugar das habilidades criativas ou práticas.

Já a superdotação produtivo-criativa é descrita como aqueles aspectos da atividade e do

envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de ideias, expressões

artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um

impacto sobre uma ou mais plateias-alvo, e suas situações de aprendizagem são concebidas para

promover a aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de uma forma integrada,

indutiva e orientada para um problema real.

Sendo assim, enquanto a superdotação acadêmica, que é principalmente contemplada

no anel da capacidade acima da média, tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as

pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de alto nível. Os

fatores agrupados na concepção dos três anéis, conforme descritos por Fleitch, (2006),

consistem em:

I. Habilidade acima da média: envolve tanto as habilidades gerais (como capacidade

de processar informações, integrar experiências que resultam em respostas

adaptativas e apropriadas a novas situações, bem como a capacidade de se engajar

em pensamento abstrato) quanto as habilidades específicas (como a capacidade de

adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma

área especializada).

II. Envolvimento com a tarefa: refere-se à implicação do indivíduo em áreas de

interesse, envolvendo entusiasmo e fascínio na execução de uma atividade ou

26

resolução de um problema. Neste sentido, o indivíduo envolvido com a tarefa

estabelece um padrão de excelência de desempenho, desenvolve um senso estético

acerca de seu trabalho e dos outros.

III. Criatividade: envolve fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento,

abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de

medo de correr riscos.

Os comportamentos que refletem uma interação entre esses três agrupamentos indicam

que sujeitos deste grupo apresentam resultados significativamente superiores em tarefas que

envolvem visoespacialidade, quando comparadas a sujeitos com desenvolvimento típico

(Renzulli, 2004). Garderen (2006), completa, e correlaciona positivamente o uso de imagens

visuais com alto desempenho na resolução de problemas matemáticos.

Renzulli e Reis (1997, citado em Fleitch, 2006) entendem que algumas habilidades e

características associadas à superdotação se manifestam somente diante de alguma atividade ou

área de interesse, refutando a noção da superdotação como um conceito unitário, ressaltando

suas múltiplas manifestações. Defendem a ideia de que deve haver uma mudança no enfoque

das definições de superdotação de “ser ou não ser superdotado” para “desenvolver

comportamentos superdotados”.

Assim, a visão de superdotação como um fenômeno inato e cristalizado seria substituído

por uma visão mais dinâmica e flexível, reforçando a importância da interação do sujeito com

o meio que o cerca (Fleitch, 2006). Sendo assim, a superdotação passa a ser considerada em

uma perspectiva desenvolvimental, na qual os talentos emergem conforme as diferentes

habilidades de uma pessoa são reconhecidas e apresentadas, de forma criativa, em situações em

que o indivíduo se percebe motivado a desenvolver suas capacidades em alto nível, sendo essas

capacidades latentes ou manifestas.

Pérez (2004) cita diversos autores (Tourón, Peralta e Repáraz, 1998; Benito Mate, 1996,

27

1999; Prieto Sánchez, 1997; Martín Bravo, 1997; Prieto Sánchez e Castejón Costa, 2000),

uníssonos na referência ao superdotado escolar-acadêmico, destacando ainda suas competências

analíticas em habilidades linguísticas e lógico-matemáticas, explicando que os mesmos tendem

a enfatizar mais a aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos

processos do pensamento, e na aquisição, armazenamento e recuperação de informações, sendo

caracterizados por serem consumidores do conhecimento, e não produtores do mesmo.

Partindo da premissa de compreensão de superdotação de Renzulli e Reis (2000), é

importante salientar que o conceito de superdotação não seria um conceito estático, mantendo

assim um “rótulo” de superdotado, e sim, de alguém que apresenta comportamento de

superdotação – esse, manifesto a depender de circunstâncias individuais, temporais e

socioculturais, podendo ser desenvolvido em níveis, intensidades e graus de complexidades

diferentes, se apresentando de maneira mais adequada como um conceito dinâmico e relativo

(Renzulli e Reis, 2000).

É importante também salientar que a superdotação não é garantia de êxito acadêmico ou

profissional para qualquer indivíduo. Estudos na área destacam que as AH/SD são

caracterizadas por assincronias desenvolvimentais, o que pode representar elevado desempenho

no domínio intelectual e, em contrapartida, rebaixamento em outros domínios, tais como o

psicomotor e/ou emocional, levando alguns autores a denominarem tal situação como patologia

da superioridade. (Winner, 1998; Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002; Pérez, 2011). Esses

estudos revelam ainda que esses indivíduos comumente apresentam comportamento

introvertido, podendo resultar em inabilidades sociais, expressas na dificuldade de relações,

podendo apresentar irregularidade no desenvolvimento de suas habilidades sociais e

emocionais.

Pode-se concluir, a partir do exposto, que a mensuração do QI não é suficiente para que

se proponha um perfil neuropsicológico. Nesse sentido, o presente estudo elegeu três domínios

28

para a investigação, considerando para tanto o que a literatura da área destaca como sendo mais

característico de cada grupo e/ou mais relevante para o sucesso na vida social, acadêmica e

profissional, a saber, funções executivas, criatividade e visoespacialidade. A caracterização de

cada uma dessas dimensões, assim como as justificativas para circunscrevê-las compõem a

seção a seguir.

4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis

Neuropsicológicos

As funções executivas (FE) se caracterizam como um conjunto de processos que trabalham de

forma integrada, permitindo que o indivíduo gerencie comportamentos, os direcionando a metas

específicas e premeditadas, avaliando a eficiência e a adequação desses comportamentos e

abandonando estratégias ineficazes em prol de outras mais eficientes, resolvendo, desse modo,

problemas imediatos, de médio e de longo prazo (Malloy-Diniz et al, 2010; Muszkat & Mello,

2008). No entanto, embora seja hegemônica a compreensão de que as FE apresentem grande

valor adaptativo para o indivíduo, existem diversos modelos que divergem a respeito de sua

constituição, uma vez que alguns estudos sugerem um fator geral de FE, enquanto outros

compreendem uma hierarquia entre seus componentes.

O presente estudo assume como referencial o modelo proposto por Diamond (2013), que aponta

a existência de componentes correlatos entre si, e que ainda podem ser conceituados como

construtos separados de FE, a saber: memória operacional (MO), controle inibitório (CI) e

flexibilidade cognitiva (FC). De acordo com essa teoria, a MO retém informações que já não se

encontram mais presentes perceptualmente, para que essas informações possam ser

manipuladas, distinguidas por seu conteúdo fonológico ou visual. O CI envolve a supressão de

estímulos internos ou externos para focar no que julgarmos ser adequado para a realização de

29

uma atividade, e a FC consiste na habilidade de mudar perspectivas ou abordagens, ajustandose

de forma flexível a novas demandas, sendo essa uma habilidade essencial para a criatividade.

No entanto, a autora propõe a flexibilidade cognitiva como um componente derivado da

interação entre a memória operacional e o controle inibitório, explicando que, para que haja a

habilidade para adequação a novas situações, é importante ter em mente o controle de

interferência no nível da percepção (CI) e a memória para relacionar o estímulo às experiências

passadas e trabalhar com a manipulação mental para um novo resultado (MO). Em Suma, para

abordar um problema a partir de uma nova perspectiva é necessário inibir a perspectiva prévia

e ativar, na memória operacional, a nova abordagem ao problema.

Diamond (2013) pontua ainda que a confluência desses componentes constitui o

funcionamento executivo de ordem superior, do qual emergem os subcomponentes raciocínio,

resolução de problemas e planejamento. A autora completa, fazendo uma referência ao conceito

de inteligência fluida, ao postular que a mesma se dá pelo funcionamento combinado dos

subcomponentes raciocínio + resolução de problemas. Esse modelo pode ser melhor

visualizado na Figura 3.

30

Figura 3

Modelo de FE de Diamond.

Nota. Adaptado de Diamond, A. (2013) Executive Functions. Annual Reviews Revista de Psicologia. 64:135168.

Complementar à ideia de MO, adotou-se no presente trabalho o modelo ampliado de

Baddeley (2012). O autor explica, antes de mais nada, a diferença básica entre memória de curto

prazo e MO: enquanto a primeira se trata do simples armazenamento temporário da informação,

a segunda implica na combinação entre o armazenamento e a manipulação da informação.

No atual modelo de MO, o autor considera um sistema composto por quatro

componentes, sendo o principal o executivo central, denominado então como um sistema

unitário, responsável pelo gerenciamento das informações que devem ser processadas pela MO,

e oferece o arcabouço conceitual para a descrição dos processos executivos realizados pelos

subsistemas auxiliares, a saber: alça fonológica, esboço visoespacial e buffer episódico. A alça

fonológica e o esboço visoespacial são considerados sistemas subordinados especializados que

atuam na sustentação da informação auditiva, verbal ou não verbal, respectivamente, utilizando-

se de um sistema de armazenamento temporário e de ensaio articulatório. O buffer, ou retentor

31

episódico, integra as informações desses sistemas, com o resgate de informações de longo

prazo, em uma representação episódica única (Seabra et al., 2014).

Figura 4

Modelo de FE de Baddeley.

Nota. Representação do modelo de Baddeley (2000).

De acordo com o modelo de Baddeley (Malloy-Diniz et al, 2010), o sistema de apoio

para manutenções verbais, visuais e espaciais no sistema são representações importantes de

informações que permitem a formulação de um mapa mental, capaz de exercer o controle

atencional, inibir a interferência de distratores e coordenar informações de forma simultânea,

comportamento imprescindível para aprendizagem. Abreu et al, (2014) considera como uma

premissa, a necessidade da participação das FE para o funcionamento da inteligência, tanto para

o aprendizado, quanto para a memorização e evocação de conceitos.

Pesquisas também vêm sendo realizadas com o intuito de investigar a correlação entre

o funcionamento executivo e inteligência. Abreu et al, (2014) corroboram a teoria de Diamond

(2013), apresentando uma relação forte entre Gf e tarefas que avaliam FE. Para esses autores,

enquanto a Gc parece depender do acesso à memória de longo prazo, a Gf se envolve na

capacidade de descobrir as relações abstratas subjacentes às analogias através do raciocínio

lógico indutivo e dedutivo, sendo sinônimos dos subcomponentes de raciocínio e resolução de

problemas (FE superiores). Miller e Wallis (2003) e Sastre-Riba (2006, citados por Abreu et al,

2014) postulam então que as FE são as responsáveis pela interconexão entre o desenvolvimento

32

anteriormente adquirido, recrutado da memória de longo prazo, e a manipulação de informações

recentes, estando intimamente conectadas com a inteligência.

As FE possuem um papel cada vez mais determinante nos processos de aprendizagem,

posto que para que esta última ocorra, são demandadas habilidades de seleção, organização,

elaboração, retenção e transformação de informação relevante (Malloy-Diniz et al, 2010 e

2016). Para Fonseca (2009, citado em Abreu et al, 2014), as principais alterações em sujeitos

com DI estão relacionados com a disfunção de, dentre aspectos gerais de cognição, elementos

executivos, especialmente MO e CI. Em contrapartida, levantamento realizado por Friedman et

al. (2006) aponta que alguns indivíduos com dano no lobo frontal e déficits correspondentes

mostram inteligência normal, quando avaliados pelas Escalas Wechsler, interpretando tais

achados como uma evidência de que as FE não estão relacionadas à inteligência. O mesmo

autor, no entanto, cita a proposição de Duncan, Burgess e Emslie (1995), considerando que o

conhecimento já adquirido (Gc) pode ser mais robusto do que o raciocínio fluido (Gf), assim,

testes padronizados de inteligência podem ser relativamente insensíveis a danos frontais devido

à sua dependência parcial das medidas de Gc.

Uma pesquisa realizada por Friedman et al. (2006) com 234 gêmeos de idades entre 16

e 18 anos (M = 17, SD = 0.27), correlacionou os três componentes de FE com o desempenho

em Gc e Gf, encontrando variação de força correlacional entre os diferentes domínios. Os

resultados evidenciaram que a MO foi a única variável das FE que estava diretamente

relacionada com as duas inteligências, sendo capaz de predizer o desempenho em ambas.

Colom, Rubio, Shi e Santareu (2006) buscaram uma correlação mais específica entre MO e Gf,

através de estudo realizado com 229 candidatos a um curso de treinamento de tráfego aéreo,

graduados em diversas áreas e idade média de 28 anos e 2 meses (SD = 3.9), e as correlações

encontradas por Friedman foram amplamente confirmadas.

33

Há, portanto, consenso entre estes autores no que se refere à estreita relação entre os

construtos inteligência e FE. Além disso, concordam ao avalizarem que o funcionamento

executivo não se relaciona de forma homogênea com a inteligência, posto que é constituído de

construtos de diferentes complexidades e que, embora estejam correlacionados, são separáveis.

Por fim, apontam como significativa a correlação entre inteligência e MO (Friedman et al, 2006;

Colom et al, 2006; e Memisevic e Sinanovic, 2014).

A criatividade é um fenômeno complexo, que envolve múltiplos aspectos, e tem sido

estudada e definida de diversas maneiras, sendo particularmente difícil de ser avaliada. Guilford

(1960, citado em Wechsler, 2010), conceituou a criatividade como sendo o pensamento

divergente, sendo ele o principal objeto de investigação nos instrumentos que se propõem a

avaliar criatividade, mais notavelmente os Testes de Pensamento Criativo de Torrance.

Conforme definido por Coon, (1989), o pensamento divergente pode ser definido como o

pensamento que “produz muitas ideias ou alternativas”, além de desenvolver muitas

possibilidades a partir de um ponto de partida único. Logo, é usualmente associado à

criatividade e o pensamento convergente, ao pensamento convencional.

Uma vez que o Teste de Torrance avalia características de fluência, flexibilidade,

originalidade e elaboração, propriedades do pensamento divergente, faz sentido a inclusão de

atividades de pensamentos divergentes na bateria de identificação de talentos, objetivando a

caracterização dos alunos que são dotados e têm uma função cognitiva executiva excepcional

(Luria, O’Brien e Kaufman, 2016).

Torrance, (1965, citado em Wechsler, 2010), define criatividade como o processo de

tornar-se sensível a problemas, deficiências, identificar dificuldades ou elementos faltantes em

informações, ou ainda, formulação de hipóteses, fazendo adivinhações a respeito dessas

deficiências, testando essas hipóteses e comunicando os resultados encontrados.

Posteriormente, o autor ampliou sua compreensão, indicando se tratar de um fenômeno possível

34

de ser identificado e desenvolvido em todas as pessoas, defendendo a existência de uma grande

quantidade de características que influenciavam a expressão criativa, oriundas de áreas como a

intelectual, de personalidade ou ambiente.

Karwowski et al. (2016) pontuam que o potencial criativo é geralmente tratado como

sinônimo de capacidade criativa, e são medidos especialmente com tarefas de pensamento

divergente, enquanto que para Neubauer e Martskvishvili (2018), o potencial, as atividades e as

realizações criativas devem ser distinguidas. Para os autores, o potencial criativo é medido por

meio de tarefas de pensamento divergente, e a atividade e as realizações criativas são o resultado

da interação entre o pensamento divergente e fator g.

Apesar de os propósitos originais referirem-se à população geral, os testes de

criatividade de Torrance estão hoje entre os mais utilizados nas baterias de avaliação de

superdotação, principalmente para selecionar alunos altamente criativos, conforme supracitado.

Os autores Davis & Rimm (1994, citados em Fleitch, 2006), asseguram que a criatividade é o

tema mais importante na educação do superdotado, uma vez que compreendem que ela contribui

tanto para o desenvolvimento de talentos e habilidades, auxiliando esses indivíduos na

atualização de seus potenciais, como os habilitam a contribuírem criativamente com a

sociedade.

Existe, no entanto, diante da dificuldade conceitual, vários movimentos na tentativa de

desenvolver um consenso sobre a identificação de superdotados ou talentosos, especialmente

no que diz da relação entre inteligência e criatividade. Para Luria et al. (2016), existem muitas

razões possíveis pelas quais a inteligência desempenha papel importante na identificação de

superdotação: enquanto a inteligência pode ser medida quantitativamente, usando várias

avaliações que oferecem facilidade no processo de identificação e confiança no resultado, a

criatividade, é considerada mais difícil de conceituar de maneira quantitativa.

35

A própria relação entre inteligência e criatividade não está livre de diversidade

conceitual, posto que existem diferentes modelos de compreensão acerca do tema. No Modelo

CHC, a criatividade é entendida como um elemento secundário da inteligência, uma vez que

para os autores, que corroboram com Nusbaum e Silvia (2011) e McGrew (2009), citados em

Karwowski et al. (2016), a capacidade de armazenamento e recuperação de longo prazo é

responsável não somente pelo armazenamento e consolidação de novas informações, mas

também pela recuperação fluente de informações armazenadas, sendo esse um mecanismo

psicológico crucial para desenvolvimento da criatividade, assim como fluência ideacional,

associativa, expressional, verbal ou figurativa. Para além desses, os autores percebem a

flexibilidade figurativa, a sensibilidade aos problemas e a originalidade como subcomponentes

da inteligência.

No modelo dos três anéis de Renzulli, inteligência e criatividade são compreendidas

como habilidades distintas, uma vez que a inteligência seria representada no anel das possíveis

habilidades acima da média, e outro anel representaria a criatividade. Outros estudos propõem

a distinção entre esses construtos do ponto de vista conceitual, amparados na ideia de que tais

habilidades se constituem como aspectos distintos do funcionamento cognitivo, dentre eles

Colom (2008), Kim, Cramond e Badalos (2006) e Sternberg (1984), citados em Hutz et al,

(2018). De acordo com essa perspectiva, uma pessoa com alta inteligência poderia, ou não, ter

alto rendimento criativo, podendo ser compreendidos como preditores concorrentes para a

realização escolar.

Existe ainda uma terceira vertente denominada Threshold Theory – TH (ou limiar de

hipótese) que defende que a correlação entre esses construtos não se dá de forma linear, e sim,

de acordo com um limiar determinado pelo QI de 120 pontos. Essa vertente, edificada no nível

de significância estatística baseada no limiar de QI é mais heterogênea no que diz de sua

literatura específica, uma vez que uma série de estudos e evidências empíricas relativizam o

36

valor do limiar, assim como, da medida criativa considerava para avaliação. O TH entende que

a correlação entre inteligência e capacidade criativa deve ser positiva apenas nos grupos de

indivíduos cujo nível de inteligência está abaixo do QI de 120, esperando que essa correlação

positiva enfraqueça ou torne-se estatisticamente insignificante acima desse limiar (Karwowski

et al, 2016).

Pesquisas realizadas com finalidades investigativas a respeito da correlação entre

inteligência e criatividade apontam diferentes resultados. Karwowski et al. (2016) assinala 8

estudos realizados com n total de 12,255 estudantes de todos os sexos e níveis escolares, e

também adultos, com variância de idade de 6 a 77 anos, M = 15.74, SD = 1.82. Em todos os

estudos foram realizadas testagens em inteligência e criatividade, e análises de Person e

reanálise pela abordagem de regressão segmentada, além de análise de condição em cada um

dos conjuntos de dados adquiridos para estabelecimento de linha de teto no gráfico de dispersão.

Os resultados obtidos apontam que a inteligência é sim uma condição necessária, mas não

suficiente de capacidade, atividade ou realização criativa.

Em contrapartida, estudos levantados por Neubauer e Martskvishvili (2018), realizados

com 342 indivíduos de ambos os sexos, variância de idade entre 18 a 45 anos, M = 21,84; DP

= 5,84, estudantes universitários e voluntários submetidos a testagens de inteligência e

criatividade concluem que para que realizações criativas sejam realizadas, necessidades

cognitivas básicas devem ser sanadas, e destacam a inteligência como habilidade cognitiva mais

fundamental para tal. Portanto, de acordo com esse entendimento, é possível concluir uma

relação de dependência da criatividade com inteligência. Dentre as análises estatísticas

realizadas nesses estudos, destacam-se medidas para identificação da relação entre fluência e

atividades criativas, e da relação entre o pensamento divergente e altas necessidades para

realização criativa.

37

Dentre as funções neurocognitivas relevantes para o processo de aprendizagem

destacase a visoespacialidade, uma vez que as habilidades visoespaciais constituem-se em

ferramentas essenciais para habilidades acadêmicas específicas, como a matemática (Hindal,

2014). Estudos levantados por Paz-Baruch, Leikin e Leikin (2016) realizados com adolescentes

descobriram que vários aspectos das habilidades visoespaciais têm sido associados com

habilidades aritméticas, e Hindal (2014a) completa, afirmando que a aprendizagem de

habilidade visoespacial é subjacente a disciplinas como leitura, matemática, ciências, arte e

atletismo.

As habilidades visoespaciais, de acordo com Schlindwein-Zanini (2016), são associadas

à capacidade de pensar com representações mentais ou sistemas de signos de conteúdo visual,

ligando-se às relações espaciais. Oostermeijer, Boonen & Jolles, e Hegarty e Waller (citados

por Hazin, e Falcão, 2015) identificam três categorias da habilidade espacial, descrevendo:

I. Percepção espacial: capacidade de avaliação da ordenação dos objetos no espaço

e a investigação de sua relação com o ambiente;

II. Visualização espacial: capacidade para gerar uma imagem mental, gerar

transformações e armazenar o fruto dessas modificações;

III. Rotação mental: habilidade para recordar e rotacionar mentalmente um objeto

no espaço em 2D ou 3D.

Ou seja, a habilidade visoespacial é um termo amplo, que inclui habilidades perceptuais

não verbais, fundamentalmente visuais, que demandam memória e manipulação mental, com

manejo de informação espacial, tanto mnésicas como construtivas, lateralizadas

fundamentalmente no hemisfério direito do cérebro (Rosselli, Matute & Ardila, 2010).

O processamento de informações essencialmente verbais ou espaciais são processadas

de maneira diferente ao longo de canais distintos, com representações separadas para

informações processadas em cada canal, no entanto, esses dois sistemas seriam interligados à

38

medida que, quando os estímulos são representados como uma imagem no sistema visual, eles

podem ser representados como linguagem verbal no outro sistema (Pavio, 1971 e 1986, citado

por Hindal, 2014a). A aprendizagem seria então mais facilitada via mecanismos visuais de

codificação de informação, posto que imagens teriam superioridade para codificar informações

na memória, aumentando o nível de aprendizado quando aplicados em tarefas específicas (Vail

1989, citado por Hindal, 2014b).

Estudos indicam que alterações na diferenciação neuronal durante a maturação do

cérebro podem resultar em anormalidades no desenvolvimento cortical, podendo ocasionar

alterações no desenvolvimento do mesmo; uma vez lesionado ou subdesenvolvido, o tecido

cerebral alterado não produz proliferação neuronal compensatória, e a maturação de vias

nervosas de regiões específicas seriam comprometidas, comprometendo também o

desenvolvimento de funções cognitivas específicas, (Rosselli et al, 2010), podendo ser uma das

causas da deficiência cognitiva. Durante a maturação cerebral, o repertório espacial se torna

mais complexo, e algumas das aprendizagens puramente visoespaciais desenvolvidas

precocemente na infância parecem envolver estruturas do hemisfério direito, enquanto

dimensões espaciais verbais, mais mediadas pela linguagem, supõem maturação igualada dos

dois hemisférios. (Rosselli et al, 2010).

No que se refere à aprendizagem da matemática, estudos sugerem que habilidades

visoespaciais apresentam significativa correlação com o sucesso obtido em conjunto de tarefas

aritméticas, se estendendo para a aritmética não-simbólica (Barnes et al, 2011; Gunderson,

Ramirez, Beilock & Levine, 2012; Zhang et al, 2014) e predizendo eventual sucesso nas áreas

da ciência, tecnologia e engenharia (Tosto et al, 2014). As habilidades visoespaciais envolvem

a representação, mudança, geração e recordação simbólica da informação não linguística. Nesse

sentido, a dimensão da visoespacialidade ocupa lugar central na emergência de competências

39

matemáticas, tais como o senso numérico (Van Nes & Lange, 2007), e na resolução de

problemas matemáticos utilizando imagens mentais (Van Garderen & Montagne, 2007).

Um estudo levantado por Paz-Baruch et al, (2016) realizado com 200 estudantes com

idades entre 16 a 18 anos, apontou que alunos com AH/SD obtiveram desempenhos

significativamente superiores em testes de percepção visoespacial, independente de sua

habilidade em matemática, no entanto, estudantes com AH/SD e com notável excelência em

matemática exibiram maior capacidade de MO, inibição de informações irrelevantes, levando a

uma maior habilidade no processamento de informações visuais. Hindal (2014) afirma ainda

que indivíduos com alta performance (AH/SD) tendem a ser fortes visoespacialmente, e em

MO. Paz-Baruch et al, (2016) completa, pontuando que altas habilidades/superdotação e

memória operacional são mecanismos diferentes, porém se relacionam.

Hindal (2014) também apresentou resultados de correlações positivas entre

visoespacialidade e MO, advindos de um estudo realizado com 560 estudantes dispostos em

grupos de AH/S de 13 escolas públicas, afirmando que alunos superdotados tendem a ser

melhores em visoespacialidade em relação a grupos controle, justificando a alta performance

no domínio como fator diretamente ligado à ideia de inteligência.

Diante do exposto, o presente estudo tem como objetivo contribuir para ampliar a

compreensão dos perfis neurocognitivos dos dois grupos que constituem os extremos da curva

de inteligência, a saber, deficiência intelectual e as altas habilidades/superdotação. Ressalta-se

que se defende aqui que as pontuações de QI não são suficientes para caracterizar estes sujeitos,

que ambos os grupos têm pontos de força e fragilidade, entendê-los seria então a melhor

alternativa para a proposição de intervenções pedagógicas e clínicas adequadas, que garantam

o potencial de desenvolvimento inerente a todo e qualquer ser humano.

40

2 Objetivos

2.1 Objetivo geral

Caracterizar o perfil neuropsicológico de adolescentes e jovens adultos com DI

idiopática e AH/S.

2. 2 Objetivos específicos

a) Identificar quais os domínios da inteligência que melhor caracterizam os grupos de

deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação;

b) Investigar os domínios das funções executivas e da criatividade nos grupos de

deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação;

c) Investigar as relações entre os domínios da inteligência e das funções executivas nos

grupos de deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação;

d) Investigar as relações entre os domínios da inteligência e da criatividade nos grupos de

deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação.

3 Método

A fim de atingir os objetivos propostos, esse projeto se constituiu como um estudo

multicasos, de caráter transversal, de cunho exploratório e abordagem mista (por contar com a

entrevista clínica, bem como aplicação de testes de cunho quantitativo). O grupo controle foi

constituído por 115 sujeitos entre 12 e 20 anos com desenvolvimento típico (QI 80 a 109) sem

comorbidades neurodesenvimentais, recrutados de um banco de dados do LAPEN (Laboratório

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de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia UFRN), pareados em relação à idade aos grupos

experimentais.

Participaram da pesquisa dezesseis pessoas de ambos os sexos, sem comorbidades

neurodesenvolvimentais, na faixa etária entre 14 e 20 anos, dispostos em dois diferentes grupos:

Deficiência Intelectual, (DI = QI < 70) e com desenvolvimento muito superior, denominados

como Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD = QI 129

42

Salienta-se que a identificação, bem como a caracterização do grupo de AH/SD não deve

ficar circunscrita à psicometria, no entanto, no contexto de procedimento exploratório

abrangente, a utilização de ferramentas psicométricas pode trazer contribuições relevantes para

o avanço da discussão acerca da organização cognitiva desse grupo, assim como pode contribuir

para o refinamento de uso de tais ferramentas (Hazin, Lautert, Falcão, Garcia & Gomes, 2009).

De acordo com as regras do Conselho Nacional de Saúde, Resolução de nª 466/2012,

que estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas que envolvem seres humanos,

salienta-se que o presente estudo foi submetido pela Plataforma Brasil, e analisado e aprovado

pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte –

CEP/UFRN (CAEE – 50197415.9.0000.5537). Todos os participantes assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) - levando em consideração os aspectos éticos

pertinentes à investigação envolvendo participantes menores de idade, os mesmos tiveram o

TCLE assinados por seus representantes legais. Os procedimentos utilizados são descritos a

seguir:

Tabela 1

Descrição dos procedimentos utilizados no estudo.

FUNÇÃO

AVALIADA INSTRUMENTOS

Entrevista clínica

Perfil neuropsicológico

Atenção - Five Digits Test (FDT)

Inteligência

- Escalas Wechsler de Inteligência:

WISC-IV (12 a 16 anos); WAIS-III (17 anos

43

Fluência

verbal

- Teste de Fluência Verbal Fonológica e

Semântica.

Criatividade - Teste de Torrance do Pensamento Criativo.

- Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI).

A estimativa de tempo para realização da avaliação neuropsicológica foi de três sessões,

com duração aproximada de uma hora para cada encontro, podendo essa hora ser diminuída ou

prolongada, de acordo com a disposição e disponibilidade do participante. A ordem estipulada

para aplicação dos instrumentos foi estabelecida de acordo com os domínios avaliados, visando

maior aproveitamento de tempo. A ordem de aplicação dos instrumentos seguiu, de maneira

geral, a presente ordem:

Tabela 2

Descrição da ordem dos procedimentos realizados no estudo.

1ª sessão:

- Entrevista clínica

- RAVLT

- Dígitos (WISC-IV)

- Blocos de Corsi

- Figuras Complexas de Rey - Teste de Fluência Verbal.

2ª sessão - WISC-IV ou WAIS-III (de acordo com a idade do examinando)

3ª sessão

- TEPIC

- Teste de Torrance do Pensamento Criativo - FDT

- Matrizes.

3.1 Participantes

Participaram do presente estudo 16 sujeitos, com idades entre 14 e 20 anos, de ambos

os sexos, distribuídas entre os dois grupos, sendo descritas na Tabela 3, a seguir:

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Tabela 3

Amostra geral dos participantes. Idade Sexo Grupo

Participante 1 - (G1 01) 14 M G1

Participante 2 - (G1 02) 15 F G1















Nota. G1 = Grupo 1 – Deficiência Intelectual; G2 = Grupo 2 – Altas Habilidades/Superdotação.

3.2 Instrumentos Neuropsicológicos

3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III.

De acordo com Cunha, (2000), as escalas Wechsler constituem-se como os instrumentos

mais conhecidos e utilizados para a avaliação no nível intelectual, embora também sirvam a

outros propósitos, como para a avaliação de um domínio mais específico do funcionamento

cognitivo, por exemplo, a visoespacialidade.

A WISC (Wechsler, 1997; Figueiredo, 2002) é um instrumento clínico de administração

individual para avaliar a capacidade intelectual de crianças e adolescentes (dos 6 aos 16 anos),

composta por 13 subtestes, cada um medindo um aspecto diferente da inteligência. O

desempenho nestes subtestes é resumido em 3 medidas: QI’s Verbal, de Execução e Total.

Oferece ainda estimativas em 4 índices fatoriais: Compreensão Verbal, Organização Perceptual,

Resistência à Distração e Velocidade de Processamento. O WAIS (Wechsler, 1997;

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Nascimento, 2005) é um instrumento indicado para pessoas a partir de 16 anos. Trata-se de um

teste bastante completo que dispõe de uma forma de interpretação ampla a partir de 14 subtestes,

4 índices fatoriais (Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Memória de Trabalho e

Velocidade de Processamento) e 3 medidas compostas (QI’s Verbal, de Execução e Total).

(Yates, Trentini, Tosi, Corrêa, Poggere, & Valli, 2006).

3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven

As Matrizes Progressivas são conhecidas no Brasil como Escala Especial, que é

constituída por séries de 12 itens dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série,

sendo cada série mais difícil do que a série anterior. A ordem crescente de dificuldade tem o

objetivo de introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser exigido para os

itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma parte faltando, abaixo

do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a matriz corretamente. O

examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que falta. Elaborado tendo como

base o referencial da teoria bifatorial de Charles Spearman, O Matrizes Progressivas tem como

objetivo avaliar o que o autor define como capacidade intelectual geral – fator g (g), e pretende

avaliar um dos componentes do g, a capacidade edutiva, que consiste em extrair novos insights

(compreensões) e informações do que já é percebido ou conhecido. Esse instrumento mede a

capacidade de compreender relações, porque as variáveis entre as quais as relações devem ser

vistas, não são óbvias em si mesmas (Bandeira, Alves, Giacomel & Lorenzatto, 2004).

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3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos

Teste dos Cinco Dígitos (Five Digits Test – FDT) é um instrumento que permite avaliar

a velocidade de processamento cognitivo, a capacidade de focar e reorientar a atenção e a

capacidade de lidar com interferências. É um instrumento não verbal (baseado em signos quase

universais e num vocabulário de nível pré-escolar), que permite a avaliação de indivíduos em

diferentes níveis de escolaridade, incluindo pessoas sem escolarização formal. Utiliza a leitura

dos dígitos de 1 a 5 e a contagem de quantidades de 1 a 5, e permite medir a velocidade e a

eficiência mental do indivíduo, além de identificar imediatamente a diminuição de tais

funcionamentos. É composto quatro partes: leitura, contagem, escolha e alternância. As duas

primeiras medem processos simples e automáticos, enquanto as duas últimas medem processos

mais complexos que requerem um controle mental ativo. Permite, descrever a velocidade e a

eficiência do processamento cognitivo, a constância da atenção focada, a automatização

progressiva da tarefa e a capacidade de mobilizar um esforço mental adicional quando as séries

apresentam dificuldade crescente e exigem concentração muito maior. (Sedó, Paula &

MalloyDiniz, 2015).

3.2.4 Figuras Complexas de Rey

O teste das Figuras Complexas de Rey, idealizado por Andre Rey e normatizado para a

população brasileira em 1999, permite a investigação da organização visoespacial e da memória

visual, e objetiva avaliar as funções neuropsicológicas de percepção visual e memória imediata

visual. Em suas d

Documents

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE · 2020. 6. 7. · Figura 12. Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas