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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS E MEIO AMBIENTE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ESTADUAL MANOEL MARÇAL DE
ARAÚJO: PERSPECTIVAS PARA MÚLTIPLAS COMPREENSÕES DO ALUNO
AUTISTA
ADRIANA MELO MAGALHÃES
Belém
2019
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS E MEIO AMBIENTE
ADRIANA MELO MAGALHÃES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ESTADUAL MANOEL MARÇAL DE
ARAÚJO: PERSPECTIVAS PARA MÚLTIPLAS COMPREENSÕES DO ALUNO
AUTISTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação do Mestrado Profissional em Ciências
e Meio Ambiente da Universidade Federal do
Pará, para obtenção do título de Mestre em
Ciências e Meio Ambiente.
Orientador: Prof. Dr. Claudio Nahum Alves
Belém
2019
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD Sistema de Bibliotecas da
Universidade Federal do Pará
Gerada automaticamente pelo módulo Ficat, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
M188e Magalhães, Adriana Educação Ambiental na Escola Estadual Manoel Marçal de
Araújo:perspectiva para múltiplas compreensões do aluno autista / Adriana Magalhães. — 2019. 70 f. : il. color.
Orientador(a): Prof. Dr. Claudio Alves Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ciências e Meio Ambiente, Instituto de Ciências Exatas e Naturais, Universidade Federal do Pará, Belém, 2019.
1. Educação Ambiental, Múltiplas Compreensões,
Autismo . I. Título.
CDD 372.357
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ESTADUAL MANOEL MARÇAL DE
ARAÚJO: PERSPECTIVAS PARA MÚLTIPLAS COMPREENSÕES DO ALUNO
AUTISTA
Relatório final, apresentado a Universidade
Federal do Pará UFPA, como parte das
exigências para obtenção do título de
Mestre.
Belém (PA): 05 / 11 /2019
Banca Examinadora
________________________________________ PROF. DR. Claudio Nahum Alves (UFPA)
Orientador
__________________________________________
PROF. DR. Gilmar Walzeler Siqueira (UFPA)
___________________________________________ PROFª DRª Nadime Mustafa Moraes (UEA)
Belém 2019
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos estudantes autistas meu repeito e admiração, as
professoras Ana Cristina e Maria Gomes e a gestora Aida Greice pelo compromisso
repleto de amor em evidenciar as habilidades dos seus alunos.
AGRADECIMENTOS
À DEUS por me conduzir no caminho da Educação Especial/Inclusiva, a Ele toda
Honra e toda Glória é Dele a vitória alcançada em minha vida.
Ao meu esposo Fernando, meu filho futuro diplomata Daniel e minha filha lindona,
Daniele sua colheita será repleta de excelentes frutos.
A família que é o pilar da vida de todo ser humano.
Aos amigos que sempre estiveram de prontidão para dar-me socorro, em especial, à
Jane Bastos e à Alderise Esteves pelo empenho e carinho na ideia do título até a
dissertação.
Ao meu orientador, profº. Dr. Cláudio Nahum Alves, por ter acolhido a ideia no
primeiro módulo, aceitado o desafio, depois pelo conhecimento compartilhado, pela
serenidade e sabedoria com que conduziu o processo de construção desse
trabalho. Eterna gratidão professor!
Aos Coordenadores do Programa Drº. Davi Socorro e Drº. Claudio Nahum por tanta
sabedoria e empenho na realização do curso.
À turma da sala de aula de Mestrado pelo apoio e torcida nos trabalhos
apresentados... éramos somente discentes sonhadores naqueles momentos.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Ciências e Meio Ambiente da
UFPA (Universidade Federal do Pará), pois não mediram esforços para viajar para o
Estado do Amazonas, ampliando e compartilhando o conhecimento, foram
momentos bastante relevantes para nosso crescimento.
Aos alunos da Escola Estadual Manoel Marçal de Araújo participantes da pesquisa,
sem vocês nada seria possível.
SUMÁRIO
CAPITULO I
1.0 INTRODUÇÃO 10
1.1 JUSTIFICATIVA 15
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 OBJETIVO GERAL 16
1.2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 16
1.3 CONTRIBUIÇÃO E RELEVANCIA DO TEMA 16
1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA 17
1.5 ESCOPO DA PESQUISA 18
CAPITULO II
2.0 REVISÃO DA LITERATURA 19
2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 19
2.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E
BNCC
23
2.3 TEORIA DA MENTE 28
2.3.1 TEORIA DA MENTE NOS INDIVIDUOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
33
2.3.2 TEORIA DA MENTE NO ÂMBITO ESCOLAR 35
2.4 DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM 38
2.5 LDB/LBI 39
2.6 AUTISMO 41
CAPITULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 44
3.1 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA 45
3.2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 47
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA 48
3.4 COLETA DE DADOS 48
CAPITULO IV
4.0 RESULTADOS E DISCUSSÕES 53
CAPITULO V
5.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS 55
5.1 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS
FUTUROS
56
5.2 REFERÊNCIAS 57
ANEXOS 67
Lista de Figuras
Figura 1: Dia Mundial da Água
Figura 2: Imagem – vídeo - Água: Vida e Alegria
Figura 3: Maquete – Rio limpo/Rio Poluído
Figura 4: Atividade padronizada
Figura 5: Mural – Água no nosso cotidiano
48
51
51
52
53
Lista de Siglas
TEA – Transtorno do Espectro Autista
QI – Quociente Intelectual
DUA – Desenho Universal para Aprendizagem
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LBI – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNE/CP – Conselho nacional de Educação/Conselho Pleno
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
CEB – Câmara da Educação Básica
PNE – Plano Nacional de Educação
PAEE – Público Alvo da Educação Especial
DSM V – Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
RESUMO
A presente pesquisa disserta sobre os conteúdos estruturados e de fundamentos da
educação ambiental existente na atualidade, com questões relevantes, muito se
discute, por exemplo, sobre a Água. Ao receber o aluno autista na escola, a equipe
docente precisa aprimorar as estratégias pedagógica tais como: elaborar plano
educacional individualizado, traçar objetivos claros e incluindo a rotina da escola.
Buscando estabelecer verdadeiros vínculos com amor, pois, os alunos com TEA
precisam de reforçadores ao realizar suas atividades. Assim a Teoria da Mente no
se refere à capacidade de realizar inferências sobre estados mentais, é de suma
importância à compreensão dos aspectos cognitivos e comportamentais dos alunos,
para que possam realizar uma intervenção eficaz. Outra prática pedagógica que
pode colaborar para um aprendizado efetivo é o Desenho Universal para
Aprendizagem (DUA) objetivando estimular o interesse e a motivação para a
aprendizagem apresentando informações e conteúdos de diferentes maneiras
permitindo que o aluno expresse o que aprendeu de diversas formas. O Objetivo
desta pesquisa é analisar as possíveis perspectivas de compreensão do aluno
autista frente ao meio ambiente no qual está inserido, utilizando o recurso do
Desenho Universal para Aprendizagem como procedimento na observação no
processo de aprendizagem. Os participantes da pesquisa foram 10 alunos de ambos
os sexos da Escola Estadual Manoel Marçal de Araújo, localizada na cidade de
Manaus.
Palavras-chave: educação ambiental, múltiplas compreensões, autismo.
ABSTRACT
This research discusses the structured content and fundamentals of environmental
education that exists today, with relevant issues, much is discussed, for example,
about Water. When receiving the autistic student at school, the teaching team needs
to improve the pedagogical strategies such as: elaborating an individualized
educational plan, setting clear objectives and including the school routine. Seeking to
establish true bonds with love, therefore, students with ASD need reinforcers when
carrying out their activities. Thus the Theory of Mind does not refer to the ability to
make inferences about mental states, it is of paramount importance to understand
the cognitive and behavioral aspects of students, so that they can perform an
effective intervention. Another pedagogical practice that can contribute to effective
learning is Universal Design for Learning (DUA) aiming to stimulate interest and
motivation for learning by presenting information and content in different ways
allowing the student to express what he has learned in different ways. The objective
of this research is to analyze the possible perspectives of understanding of the
autistic student in face of the environment in which he is inserted, using the Universal
Design for Learning resource as a procedure in the observation of the learning
process. The research participants were 10 students of both sexes from the Manoel
Marçal de Araújo State School, located in the city of Manaus.
Keywords: environmental education, multiple understandings, autism
10
CAPÍTULO I
1 INTRODUÇÃO
Vivemos uma época em que a sociedade deste século promove a educação
ambiental como uma das temáticas relevantes para o futuro do planeta em que
habitamos. É imprescindível que essa educação seja realizada na escola como
também em espaços não formais, mas sem dúvida a escola é um espaço
privilegiado para promover a educação supracitada, pois “a escola é um espaço que
tem como finalidade proporcionar a integração no convívio social e o pleno
desenvolvimento do aluno de forma integral”. (Lang, Godo, 1999, p.130).
O espaço escolar é um espaço, dentre os quais onde podemos destacar família,
clube, igreja, shopping, empresas, espaços onde não somente os alunos, bem como
docentes e corpo técnico exercem a cidadania, ou seja, comportam-se em relação a
seus direitos e deveres.
Desta forma, a escola vem ser um espaço que se pode ampliar o conhecimento
do aluno proporcionando o exercício da cidadania, da solidariedade, o respeito ao
próximo e assim respeitar o meio ambiente que habita.
Assim “o desenvolvimento da cidadania e a formação da consciência ambiental
tem na escola um local adequado para sua realização através de um ensino ativo e
participativo, capaz de superar os impasses e insatisfações vividas de modo geral
pela escola na atualidade, calcados de modos tradicionais” (PENTEADO, 2010, p.
59-60).
Ao falarmos em educação ambiental no espaço escolar geralmente esta ideia
ambiental está associada à determinada prática de limpeza de algum lugar poluído,
como exemplo que podemos citar seria que adquirimos um costume equivocado de
dizer: “hoje vamos limpar tal coisa em determinado lugar, vamos limpar o rio” que é
realizado somente naquele dia, e não se torna esse comportamento um hábito, pois
a educação ambiental não é simplesmente limpar algo ou lugar, e sim ensinar o
aluno para que ele possa incluir no seu cotidiano um comportamento ambiental
através da educação ambiental.
11
O comportamento ambiental é aquele conjunto de práticas que favorece,
direta ou indiretamente, o meio ambiente, ou seja, um conjunto de ações
intencionais, dirigidas e efetivas, que respondem a exigências sociais, individuais e
resultam em proteção ao meio ambiente. (Cavalcante: Eliali, 2011).
Quando a educação ambiental é trabalhada no ambiente escolar de forma
efetiva, os alunos são capazes de construírem uma nova visão, mais crítica,
adquirirem novos comportamentos perante as suas práticas e atitudes, conseguem
se posicionar de forma crítica e reflexiva diante de temas diversificados.
Dessa forma, a educação ambiental pretende alcançar também o despertar
do cuidado para com o meio ambiente em todas as pessoas, incluindo os alunos
com necessidades educacionais especiais, neste sentido, a educação ambiental e a
educação especial possuem pontos em comum, como a reflexão coletiva, a
solidariedade, a importância de se contemplar a diversidade sem praticas de
exclusão, a não competição, a busca pela consolidação das relações de igualdade e
equidade.
Nessa busca pela consolidação das relações de igualdade e equidade
referente à educação ambiental e educação especial dispomos dos alunos com
transtorno do espectro autista (TEA) matriculados na Escola Estadual Manoel Marçal
de Araújo.
O Transtorno do Espectro Autista é um assunto que em dias atuais tem
ganhado ênfase, principalmente quando se aborda sobre aprendizagem. Gaiato
(2018) pontua que os professores mostram muito interesse em como fazer para
ensinar as crianças com autismo, mas sabendo que, muitas vezes, isso não é
simples.
Ainda citando Gaiata (2018) a criança com autismo tem capacidade de
aprender, porém o faz de uma maneira diferente. Entender as dificuldades que cada
criança traz consigo e ensiná-la a partir disso é o maior desafio de um educador, que
pode fazer uma diferença incrível na vida de uma criança com autismo.
As habilidades sociais são coordenadas por um conjunto de áreas do cérebro
que formam cadeias associativas para o desenvolvimento social. O homem é o
12
único ser que possui habilidade de “ler a mente” de outras pessoas, que interpreta
sinais sutis. A compreensão das intenções do outro que nos permiti inferir o que o
outro está fazendo ou pretende fazer. A pessoa com autismo tem dificuldades em
inferir ou deduzir. ( Gaiato, 2018, p.66).
As particularidades especificas dos indivíduos com autismo são, em grande
parte, responsáveis por dificuldades de aprendizagem escolar, assim sendo é
importante entender como se dá o processo de aprendizagem nesses indivíduos. Do
ponto de vista das teorias cognitivas destacamos algumas como a Teoria da
Coerência Central, Teoria da Disfunção Executiva, Teoria da Mente e a teoria da
Sistematização-Emaptia que buscam explicar a cognição humana, ou seja, o
processo de adquirir conhecimento. As teorias cognitivas podem contribuir para o
atendimento do processo de aprendizagem do aluno autista.
Os alunos tem o direito aos recursos que eles precisam dentro de qualquer
escola, não ficando os recursos a cargo somente das escolas especiais. O ideal é
tentar realizar as mesmas atividades que os outros alunos realizam, mas quando
não for possível, é extremamente necessário construir materiais com adaptações
que possam aumentar gradativamente o grau de dificuldade e sempre iniciando do
concreto para o abstrato.
Diante disso, tem-se como objeto de pesquisa verificar o processo de
aprendizagem de conteúdos escolares nas aulas de educação ambiental com alunos
com TEA, especificamente a compreensão sobre o tema Água em escola especial,
onde acredita se que seja ofertada uma proposta pedagógica que atenda as
necessidades educacionais especiais. Partindo do objeto definido optou-se pela
Teoria da Mente, como abordagem cognitiva, como fundamento para explicação das
dificuldades de compreensão de alunos com autismo, relatadas pela professora
regente.
Atualmente partindo das mudanças estabelecidas no DSM V o TEA é dividido
em nível 1,2 e 3, com base nos níveis de apoio e de intervenção que a pessoa com
autismo pode precisar receber. Algumas das características das pessoas com TEA
são dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, dificuldade na aprendizagem
de relações arbitrárias, dificuldade de memória sequencial, de forma a demonstrar
13
comportamentos inadequados por não saber o que vai ocorrer. Várias dessas
habilidades são importantes para aprendizagem de repertórios de leitura e escrita, e
a defasagem delas pode dificultar o processo de ensino e aprendizagem. ( Millian &
Postalli, 2019).
Diante do exposto, tem-se como hipótese que é possível realizar adaptações
sobre os processos de aquisição da compreensão de alunos com TEA,
considerando a Teoria da Mente à procura de ganhos cognitivos e mudanças de
comportamento da aprendizagem do público selecionado. Para verificação da
hipótese adotou-se um delineamento metodológico de abordagem qualitativa,
classificando-se a pesquisa, quanto aos seus objetivos como descritiva. Os
procedimentos são observação e devido ao número reduzido de participantes, a
pesquisa caracteriza-se como estudo de caso. Os participantes são dez alunos,
sendo 08 com diagnóstico de autismo, ambos do sexo masculino e feminino, com
idades entre 10 e 13 anos.
Neste contexto, o presente estudo tem como justificativa o fato de ser um
tema relevante para sociedade por trazer ampliação do conhecimento para os
profissionais de educação, que devem estar preparados para receberem os alunos
com características peculiares e responderem ás suas demandas a partir do estudo
do processo de aprendizagem do aluno autista.
E tem como objetivo geral analisar as possíveis perspectivas de compreensão
do aluno autista frente ao meio ambiente no qual está inserido, utilizando o desenho
universal para aprendizagem como instrumento de observação no processo de
aprendizagem. Dessa maneira o trabalho foi dividido em cinco capítulos, sendo os
dois primeiros são de fundamentação teórica.
O capitulo I apresenta a introdução, justificativa, objetivo geral e específicos,
contribuição e relevância do tema, a delimitação da pesquisa e o escopo da
pesquisa.
No capitulo II expõe a revisão da literatura estabelecendo uma ordem
documental iniciando pela educação ambiental, lei de diretrizes e bases da
educação, lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência, parâmetros
curriculares nacionais, base nacional comum curricular e seguindo por um breve
14
histórico sobre autismo, correntes cognitivista como a Teoria da Mente, Teoria da
Mente nos indivíduos com Transtorno do Espectro Autista, Teoria da Mente no
âmbito escola e o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA).
Após a apresentação da revisão da literatura apresentamos o capitulo III
compondo-se dos procedimentos metodológicos, especificação do problema da
pesquisa, caracterização da pesquisa, participantes da pesquisa e coleta de dados.
Por fim o capitulo IV apresenta o resultado e discussões e o capitulo V as
considerações finais com recomendações para trabalhos futuros.
15
1.1 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA
Ao caminhar nas escolas públicas estaduais para realizar assessoramento
técnico pedagógico, sempre foi ressaltado por docentes as dificuldades de ensinar e
demonstrar o aprendizado do aluno com deficiência seja, intelectual, auditiva, visual,
porém afirmam que o deficiente intelectual fica quieto, acompanha de forma mais
lenta e não interrompe o andamento da aula, deficiente auditivo possui a Língua
Brasileira de Sinais para se comunicar, o deficiente visual dispõe o sistema Braille e
Soroban para escrever.
Nas décadas de 70 e 80, o Transtorno do espectro Autista (TEA) passa a ser
visto, principalmente, como um distúrbio cognitivo, sendo concebido como um
transtorno do desenvolvimento envolvendo déficits cognitivos de leve a severo com
origem em alguma forma de disfunção cerebral. A observação da existência de
déficits cognitivos leva á consideração de questões que envolvem os processos de
atenção, memória, sensibilidade a estímulo e linguagem. ( LAMBRIA, 2004).
A escolha de pesquisar o aluno com TEA se deu pela problemática em
atendê-lo pedagogicamente considerando que o seu QI pode ser abaixo, na média
ou acima da média, pois o aluno autista percebe e vive o mundo ao seu redor de
maneira distinta dos demais, o que suscita a necessidade de inclusão, assistência e
terapêutica.
Gadia (2016) aponta os modelos mais eficazes de aprendizagem devem
possuir as seguintes características: conteúdo integrado a várias áreas temáticas;
instrução sistemática e estruturada segundo princípios comportamentais, uso de
pistas como um meio de favorecer; instrução multissensorial; e aprendizagem de
novas informações por meio da experiência pessoal e situação da vida real.
Contudo, nenhuma intervenção é eficaz para todos os indivíduos com TEA, deste
modo é possível recorrer a outros métodos.
16
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 OBJETIVO GERAL
Analisar as possíveis perspectivas de compreensão do aluno autista frente ao
meio ambiente no qual está inserido, utilizando o desenho universal para
aprendizagem como instrumento de observação no processo de aprendizagem.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Investigar conteúdos de ciências da natureza e a relação entre o aluno
autista, meio ambiente e a educação ambiental;
Avaliar os recursos didáticos, metodologias/estratégias e o desenho
universal para aprendizagem atendem as necessidades educacionais do aluno
autista;
Elaborar uma cartilha com intuito de ampliar o conhecimento dos familiares e
do corpo docente/técnico quanto à trajetória do processo de compreensão e
aprendizado do aluno autista nas aulas de educação ambiental.
1.3 CONTRIBUIÇÃO E RELEVÂNCIA DO TEMA
As contribuições e relevância voltadas para Educação Ambiental atuam
perante diversos aspectos:
Quantos aos aspectos ambientais: A carência de sensibilização, a
conscientização da sociedade e falta de investimento por parte das políticas públicas
assegurada na Constituição Federal no Art. 225. Afirma-se que:
Todos têm direito ao ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público
e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras
gerações. (BRASIL, Constituição, 1988).
17
No seu § 1º e para garantir a efetividade desse direito no VI menciona
“promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino (inclui-se a educação
especial) e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” .
(BRASIL, Constituição, 1988).
Quanto aos aspectos educacionais: Na era da tecnologia, a urgência em
manter o aluno desde a primeira infância de forma mais conectada com a natureza,
perpassando por investimentos em uma educação mais sensível as questões
atreladas à sustentabilidade e evidenciarmos a importância da preservação do meio
ambiente e de um hábito mais verde. A legislação de nº 9795/99 em seu Art. 2º
afiança que “A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
ensino e modalidade do processo educativo, em caráter formal e não formal” .
(ADAMS, 1999).
Quanto aos aspectos sociais: Diante do exposto a sociedade compreende a
importância do engajamento da família e escola nesse processo para transformação
social essencial ao meio ambiente.
1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
A atual pesquisa, quanto à abordagem do problema classifica-se como
qualitativa. Nessa natureza da realidade estudada é aplicada; Na pesquisa
qualitativa, o cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas. O
desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O conhecimento do pesquisador é
parcial e limitado. O objetivo da amostra é de produzir informações aprofundadas e
ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que importa é que ela seja capaz de
produzir novas informações (DESLAURIERS, 1991, p. 58).
Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva exige do
investigador uma série de informações sobre o que deseja pesquisar. Esse tipo de
estudo pretende descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade
(TRIVIÑOS, 1987).
E quanto aos procedimentos trata-se de um estudo de caso; pode ser
caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa,
18
uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa
conhecer em profundidade o como e o porquê de uma determinada situação que se
supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais
essencial e característico. O pesquisador não pretende intervir sobre o objeto a ser
estudado, mas revelá-lo tal como ele o percebe. O estudo de caso pode decorrer de
acordo com uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como é o
mundo do ponto de vista dos participantes, ou uma perspectiva pragmática, que visa
simplesmente apresentar uma perspectiva global, tanto quanto possível completa e
coerente, do objeto de estudo do ponto de vista do investigador (FONSECA, 2002,
p. 33).
1.5 Escopo da Pesquisa
A finalidade da pesquisa está articulada com a educação especial e ambiental
na qual objetiva analisar e descrever as possíveis perspectivas de compreensão do
aluno autista frente ao meio ambiente no qual está inserido, sendo voltada para
práticas pedagógicas que possa se fazer uso de o julgamento moral e
consequentemente demonstrar a compreensão frente ao conteúdo ministrado.
Informa-se que o universo que foi realizado as atividades pedagógicas possui
10 (dez) alunos e 01 (uma) professora da Escola Estadual Manoel Marçal de Araújo
localizada na cidade de Manaus.
19
CAPÍTULO II
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Antunes (2008) assegura que a educação pode ser entendida como uma
prática social que tem por finalidade desenvolver o ser humano e para isso ela se
ampara de diferentes saberes que existem em cada cultura. Educar é uma forma de
estabelecer o contato com o outro e com a natureza de inventar e utilizar o que é
comum a todos nós como trabalho, modo de vida e o comportamento e em cada
cultura encontramos uma maneira diferente de educar.
Nas sociedades indígenas Cohn (2001) destaca que a educação faz parte
da vida em comunidade, para o índio aprender é partilhar uma base comum de
conhecimento com o seu grupo, os mais velhos contam e cantam para os mais
novos os mitos, as lendas, os sonhos e assim se vai reforçando a visão de mundo
da tribo.
Para Fernandes (1989) afirma que os povos indígenas possuem espaços e
tempos educativos próprios, dos quais participam a pessoa, a família e a
comunidade, sendo a educação assumida como responsabilidade coletiva. E ela
acontece em processo: ao longo de sua vida uma pessoa está sempre aprendendo.
Conforme Liao (2001), a cultura oriental nota o ser humano como parte
integrada da natureza, cada gesto, cada atividade nossa está intimamente ligado
com tudo que está em nossa volta com o céu, a terra, a água e o ar por isso
precisamos de maior grau de consciência da nossa situação e de quem está a nossa
volta e isso pode ser observado na prática de tae chi chun, onde se utiliza
movimentos lentos, respirando trocando energias com a natureza através de gesto
suave e através dessa prática podem perceber cada vez melhor a nossa situação e
a nossa convivência orgânica comum e isso é respeito pela natureza.
Na modernidade, mantém o significado latino, enfatizando o desprendimento
material e afastando-se dos exercícios físicos e espirituais. Somente as tradições
orientais mantêm-se fiéis a este exercitar que vai da luta à meditação e
20
contemplação, como por exemplo, o tae-kwon-do, tai- -chi-chuan, etc. (SALIS,
2016).
Até o século V antes de Cristo o mito, a religião e arte da Grécia se
inspiravam na natureza deuses e deusas regiam a colheita, o plantio, a caça e a
coruja, por exemplo, representava a sabedoria (ESTEVAM, 2013).
Na sociedade ocidental moderna, segundo Joslin et al (2017), esta
estabelece um modo muito peculiar de abordar a relação da sociedade com a
natureza. De um lado enxerga a natureza como um objeto como uma fonte
inesgotável de recursos e de outro lado enxerga o ser humano como dominador
dono de todas as coisas, como não houvesse nenhum limite dessa relação da
sociedade com a natureza.
Cada cultura engendra uma determinada ideia do que seja natureza. Neste
sentido, tem-se que cada forma em que os homens se organizaram para conduzir e
reproduzir a vida material deu origem a concepções distintas deles próprios e dos
demais constitutivos da natureza. Salienta-se que essas, por sua vez, são forjadas
no plano socioeconômico, político e cultural de acordo com as relações
estabelecidas entre os sujeitos sociais (GONÇALVES, 1990).
Isso traz implicações extremamente graves na relação que o ser humano
estabelece com a natureza e depende da formação dos cientistas, ou se forma em
ciências naturais ou se forma em ciências humanas conhecendo uma dinâmica ou
outra, acontece que o meio ambiente é na verdade a unidade complexa do homem e
natureza e essa visão que dicotomiza é parte do problema que precisa ser
superado.
[...] não se deve ter a ingenuidade de acreditar que tal dicotomia – característica marcante do pensamento ocidental – firmou-se perante outras concepções por ser superior ou mais racional, desbancando-as, mediante lutas com outras formas de pensamento e distintas práticas sociais. (GONÇALVES, 1990, p.23.).
No século XX o conceito de natureza predominante na cultura ocidental
começou a ser questionado com o surgimento do movimento ambientalista. Os
movimentos ambientalistas mundiais cresceram, devido a notável queda da
qualidade ambiental gerada pela ganância em busca de lucro a qualquer custo e
pela exploração predatória dos recursos naturais (KRAETZIG, 2008)
21
Estocolmo na Suécia no ano de 1972 Nascimento (2012) descreve que
ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre ambiente humano foi o primeiro
evento mundial em torno de questões ambientais, foi lá que a primeira vez que se
discutiu a relação entre seres humanos e o meio ambiente começou a ser
repensada e questionada a nível internacional, essas ideias começaram a ser
incorporada pela educação e nessa ocasião que surgiu a proposta de educação
ambiental.
Em 1975 Belgrado na capital da Sérvia, Patton (2017) afirma que o
seminário internacional criou um dos primeiros e mais importantes documentos
referentes à educação ambiental, a carta de Belgrado, este documento propôs a
adoção de uma nova ética global voltada para o combate à fome, a miséria, o
analfabetismo, poluição e a exploração do homem pelo homem. Foi nesse momento
que as questões sociais começaram a ser consideradas juntamente com as
questões ambientais.
Pelicione (1998) ressalta que em 1977 na Rússia cinquenta países se
reuniram para primeira conferência internacional de educação ambiental que
reafirmou as posições de Belgrado, foi lá que pela primeira vez ficou explicita a
necessidade de se considerar de forma igualitária, o meio social, o meio cultural e o
ecológico. A partir de Tbilisi a educação começou a ser concebida dentro de um
novo ângulo, como um projeto transformador, crítico e político. Nem sempre esse
caráter critico e transformador esteve presente nas propostas da educação
ambiental, mas nos países desenvolvidos mesmo depois de Tbilisi a proposta da
educação ambiental priorizava a preservação do meio natural, foram principalmente
os países do terceiro mundo que passaram a adotar uma abordagem crítica,
integrando os meios natural e social nos projetos educativos.
Segundo Dias (1998) na Conferência de Tbilisi a Educação Ambiental foi
conceituada como uma dimensão dada ao conteúdo e a prática da educação,
voltada para a resolução das questões concretas sobre o meio com enfoques
interdisciplinares e a participação ativa e responsável de cada pessoa e do coletivo.
No Brasil, na cidade do Rio de Janeiro 1992 aconteceu a Conferencia das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e desenvolvimento mais de 170 países se
reuniram no maior encontro organizado pela ONU.
22
A Rio 92 consolidou o conceito de desenvolvimento sustentável, a
necessidade de compatibilizar o desenvolvimento com a proteção do meio ambiente,
o tratado de educação ambiental para uma sociedade sustentável foi um dos
resultados da Rio 92, a partir daquele momento a educação ambiental se
estabeleceu com um importante instrumento de conscientização para uma efetiva
participação da sociedade nas tomadas de decisão.
A educação ambiental é uma das ferramentas existente para a
sensibilização e capacitação da população em diferentes ambientes sobre os
problemas ambientais. Com ela, busca-se desenvolver técnicas e métodos que
facilitem o processo de tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas
ambientais e a necessidade urgente de uma atenção especial (MARCATTO, 2002)
Conforme Varine (2000, p. 62), “[...] a natureza é um grande patrimônio da
sociedade. Consequentemente, a educação ambiental se torna uma prática social,
com a preocupação da preservação dessas suas riquezas”. Para o autor, se o meio
ambiente está sendo atacado, agredido, violentado, devendo-se isso ao veloz
crescimento da população humana, que provoca decadência de sua qualidade e de
sua capacidade para sustentar a vida, não basta apenas denunciar os estragos
feitos pelo homem na natureza, é necessário um processo educativo, com atitudes
pró-ambientais e sociais.
Em 1999 no Brasil foi instituída a Lei 9795 em 27 de abril que designou a
politica nacional de educação ambiental, foi o primeiro país da América Latina que
reconheceu oficialmente a educação ambiental como instrumento para buscar
padrões mais sustentáveis de sociedade.
Conforme a lei brasileira a educação ambiental não é uma disciplina escolar,
é um processo permanente voltado para a vida, no sentido mais profundo de vida
que surge entre os seres que habitam o planeta, elos de uma mesma cadeia.
O déficit de natureza na vida da criança é muito grande. Quando a criança está em um espaço prazeroso, onde há um contato mais direto com a natureza, todo o seu potencial se abre para a construção do conhecimento. Esse é um dos fatores que facilita muito o aprendizado do aluno (LIMAVERDE, 2017, p.15)
Neste sentido a educação ambiental tem como finalidade proporcionar a
todos a possibilidade de ampliar conhecimentos, no sentido de valores, quantos aos
23
interesses ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar o meio
ambiente. Haja vista a transformação de comportamento dos indivíduos, nos grupos
sociais como a escola onde se apoia nas diretrizes dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, na Base Nacional Comum Curricular e juntamente com o amparo da
sociedade em respeito ao meio ambiente.
2.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS X BNCC
Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais são diretrizes elaboradas para
orientar os educadores por meio da normatização de alguns aspectos fundamentais
concernentes a cada disciplina. Os PCNs servem como norteadores para
professores, coordenadores e diretores, que podem adaptá-los às peculiaridades
locais (BRASIL, 1997).
Os desafios são gigantescos para enfrentar, quando se busca direcionar as
ações para o progresso das condições de vida no mundo. Um deles refere-se à
mudança de atitudes na interação com a riqueza principal para a vida humana: o
meio ambiente (BRASIL (1997).
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN foram aprovados
com o objetivo de dar suporte às escolas na elaboração dos seus processos
educativos. Além das disciplinas, foram incorporados os chamados “ temas
transversais” que poderiam ser trabalhados na escola, em todas as disciplinas.
(BRASIL, 1997).
Neste sentido Brasil (1997, p.33) evidencia o suporte paras as escolas
baseados nos PCNs descrevendo algumas reflexões:
Alunos podem até ser bem-sucedidos nas avaliações, mas, ainda
assim, jogar lixo na rua, pescar no período de piracema, atear fogo no mato
indiscriminadamente, ou realizar outro tipo de ação danosa, seja por não
perceberem a extensão dessas ações ou por não se sentirem responsáveis pelo
mundo em que vivem, o exposto nos remete ideia de falta de pertencimento ao meio
em que inserido;
Como é admissível, dentro das condições concretas da escola,
contribuir para que os alunos de hoje percebam e entendam as consequências
24
ambientais de suas ações nos locais onde trabalham, jogam bola, enfim, onde
vivem?
Como eles podem estar cooperando para a reconstrução e ação
coletiva de alternativas de produção da subsistência de maneira que minimize os
impactos negativos no meio ambiente? Quais os espaços que possibilitam essa
participação? Enfim, essas e outras questões estão cada vez mais presentes nas
reflexões sobre o trabalho docente.
A dificuldade e o entendimento das implicações de alterações no ambiente
permitem compreendê-las como algo produzido pela mão humana, em determinados
contextos históricos e comportam diferentes caminhos de superação.
Dessa maneira, o debate no ambiente escolar pode incluir a dimensão
política e a perspectiva da busca de soluções para situações como a sobrevivência
de pescadores na época da desova dos peixes, a falta de saneamento básico
adequado ou as enchentes que tantos danos trazem à população.
A saída para os problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais
urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se
estabelece entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na
individual.
Esse acordo já chegou à escola e muitas iniciativas têm sido tomadas em
torno dessa questão, por educadores de todo o país. Por essas razões, vê-se a
importância de incluir Meio Ambiente nos currículos escolares como tema
transversal, permeando toda prática educacional.
É fundamental, no seu enfoque, considerar os aspectos físicos e biológicos
e, principalmente, os modos de influência do ser humano com a natureza, por meio
de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia.
Ao longo de várias décadas a educação brasileira tem caminhado para a
equidade e a qualidade do ensino no nível da educação básica. A referida
caminhada percorrida tem se amparado em leis, decretos, normativas e atualmente
buscando implantar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, reconhece a educação
como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao definir
que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
estimulada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
25
pessoa, sua organização para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1988).
Para acolher a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta
Constitucional, no Artigo 210, já identifica a necessidade de que sejam “fixados
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988).
De acordo com as balizas legais e constitucionais, a LDB, no Inciso IV de
seu Artigo 9º, assegura que cabe à União estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum
(BRASIL, 1996).
No Artigo 9º, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o
desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já abreviado pela
Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso
em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são
diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a
definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser
ensinados. Essas são duas noções fundadoras da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é reafirmada no
Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996).
A orientação supracitada levou à concepção do conhecimento curricular
contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e do discente, que
foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o
conceito de contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o
26
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as
várias manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB
nº 7/2010.
Em 2014, a Lei nº 13.005/2014 promulgou o Plano Nacional de Educação
(PNE), que reitera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante acordo
interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas
para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do
Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local
(BRASIL, 2014).
Nesse entendimento, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma
a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na
aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em
todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a
legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para
se referir às finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho
Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017, ênfases adicionadas).
Discutir-se, assim, estilos diferentes e intercambiáveis para instituir algo
comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o
que inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.
Nesta busca de instituir o que os alunos devem aprender destacamos a
perspectivas da BNCC referente à Educação Ambiental.
A educação ambiental articula-se na BNCC de forma transversal e
integradora, cabendo aos sistemas e redes de ensino incluem-la no currículo
escolar.
27
Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas
respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às
propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida
humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. Entre os temas, destaca-se: educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218). Na BNCC, essa
temática será contemplada em habilidades dos componentes curriculares, cabendo
aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de
forma contextualizada (BRASIL, 2018).
Nessa visão a BNCC evidencia a educação ambiental como sendo um
conceito/postura socioambiental compondo o item sete das competências gerais da
educação básica:
Item sete:Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (BRASIL, 2018, p. 09,).
Outra perspectiva de grande relevância também abordada na BNCC trata-se
da educação especial que as decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes modalidades de
ensino, dentre outras a Educação Especial.
Incumbindo aos anos iniciais do ensino fundamental, a continuidade às
abordagens na Educação Infantil, para que as crianças ampliem os seus
conhecimentos e apreço pelo seu corpo, identifiquem os cuidados necessários para
a manutenção da saúde e integridade do organismo e desenvolvam atitudes de
respeito e acolhimento pelas diferenças individuais, tanto no que diz respeito à
diversidade étnico-cultural quanto em relação à inclusão de alunos da educação
especial. (BRASIL, 2018, p. 327,)7.
A palavra mais utilizada na BNCC refere-se ao conhecimento, sendo o carro
chefe do referido do documento. O conhecimento de acordo com o dicionário define
como domínio de um assunto adquirido por meio da razão ou da experiência que
são adquiridas através do desenvolvimento infantil e paralelamente a formação da
Teoria da Mente.
28
2.3 TEORIA DA MENTE
Uma das principais fundamentações teóricas existentes e atualmente
discutida em relação aos prejuízos primários dos sujeitos com TEA é a cognitivista.
Entre as teorias cognitivas, a Teoria da Mente (ToM) é bastante usada para explicar
as características cognitivas dos indivíduos com TEA (VELLOSO; DUARTE;
(SCHWARTZMAN, 2013).
A Teoria da Mente pode ser estabelecida, segundo Flavell, Miller e Miller
(1999), como “um sistema causal-explicativo abstrato e coerente que permite à
criança explicar e prever o comportamento referindo-se a estados mentais não
observáveis como crenças e desejos” (p. 87). No cotidiano, as pessoas ao se
comunicarem, usam o tempo todo expressões relacionadas a estados mentais e,
desta forma, tentam explicar o comportamento e as intenções dos outros (TONELLI,
2011).
Esse fundamento pode ser compreendido como “habilidade automática e
espontânea de se atribuir estados mentais a si mesmo e a outras pessoas a fim de
se poder predizer e explicar comportamentos” (TONELLI, 2011, p. 126). “O estado
mental pode incluir emoções, motivos, intenções, atitudes, crenças, conhecimentos
ou traços de personalidade” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 88).
Comportamentos e ações de outras pessoas são grandes fontes de estímulos e,
apesar de não serem enviados voluntariamente, é possível decodificar e
compreender tais ações e suas intenções implícitas (TONELLI, 2011).
Conforme Tonelli (2011), o termo Teoria da Mente (ToM) apareceu no final
da década de 1970 por meio de um artigo publicado por um primatólogo e um
psicólogo, Premack e Woodruff. Eles pesquisaram se os chipanzés, assim como os
seres humanos, possuíam a habilidade de atribuir estados mentais. A habilidade
automática e inata de inferir sobre os estados mentais é denominada de ToM
implícita. Através, dela há um processamento instantâneo dos dados que vêm do
ambiente social. Já a capacidade de aprender as regras do convívio social é
nomeada de ToM explícita. Essas duas habilidades empregam circuitos neurais
distintos, enquanto a ToM explícita é mais lenta, a ToM implícita faz um
processamento imediato das informações.
29
Apresentada por Andrade et al. (2015) uma visão multidimensional da Teoria
da Mente, dividida em duas subcategorias, habilidade de decodificação e habilidade
de dedução do estado mental, que acontecem de forma sequencial. Primeiramente,
o indivíduo identifica os estados mentais a partir de informações observáveis, como
expressões faciais, gestos ou tom da voz. Depois informações contextuais e
históricas a respeito de uma pessoa (atitudes, conhecimentos e experiências) que
devem ser integradas para então predizer o comportamento. Ou seja, na fase inicial,
sinais relevantes são decodificados, e no segundo estágio, a informação
decodificada é usada para interpretar os estados mentais. Além disso, esses dois
processos estariam ligados a diferentes redes neurais.
A formação da Teoria da Mente se dá em paralelo ao desenvolvimento
infantil, esta surge no início das interações comunicativas e, em função, da
necessidade de compreensão do ambiente social em que a criança vive (RIBEIRO;
BATISTA; RODRIGUES, 2014). Flavell ,Miller e Miller (1999) assinalam alguns sinais
antecessores da Teoria da Mente em crianças. Um deles é olhar para o rosto dos
pais procurando uma interpretação de um evento potencialmente amedrontador.
Outro é responder diferentemente a pessoas e coisas, particularmente ao diferenciar
o que as pessoas e os objetos podem fazer. E, por volta dos 18 meses, outro
precursor emerge quando as crianças começam a usar símbolos externos nos quais
um objeto representa outro, como nas brincadeiras de faz de conta. Por exemplo, a
criança usa uma banana para representar um telefone, mas entende que na verdade
é apenas uma banana. Esse entendimento precede o entendimento completo da
distinção entre um objeto e sua representação mental.
Os referidos autores decidem, portanto, cinco postulados que as crianças
parecem aprender sobre a mente: “a mente (1) existe, (2) tem conexão com o
mundo físico, (3) é separada e diferente do mundo físico, (4) pode representar
objetos precisa e imprecisamente e (5) medeia ativamente a interpretação da
realidade e das emoções experimentadas” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p.
87). Portanto, entende-se que as crianças vão gradativamente construindo uma
consciência a respeito da mente.
Através de pesquisas baseadas na experiência são apresentadas
descobertas a respeito da construção da Teoria da Mente no público infantil,
colaborando para que abordagem seja válida para a compreensão de
30
comportamentos de crianças com TEA frente às aprendizagens. Tonelli (2011)
assinala que algumas características muito primárias do desenvolvimento infantil é o
delineamento das primeiras habilidades de construir representações mentais, e que
são primeiramente características visuais, como a percepção e interesse por
movimentos biológicos (executados por seres vivos) e pela orientação do olhar de
outro humano (atenção compartilhada). Mas, só no final do primeiro ano de vida, há
uma grande mudança na forma como os bebês estabelecem interações com as
pessoas próximas.
Conforme Abreu, Cardoso-Martins e Barbosa (2014), é por volta de um ano
que as crianças passam a direcionar olhar, por exemplo, na direção do gesto de
olhar ou apontar de um adulto. Tal ação recebe o nome de comportamento de
atenção compartilhada e pode ser considerada uma precursora da Teoria da Mente.
Ao agir dessa maneira, os bebês demonstram compreender que o olhar é um ato
proposital, sendo as pessoas agentes ativos, cujos gestos ou ações têm intenção
comunicativa. Os achados são demonstrados empiricamente pelos autores que
avaliaram e correlacionaram a habilidade de atenção compartilhada de 22 crianças
aos nove meses e a Teoria da Mente aos 4 anos e 2 meses. Constataram que a
habilidade de responder à atenção compartilhada, mas não a habilidade de iniciar a
atenção compartilhada, teve correlação significativa com o desenvolvimento
posterior da Teoria da Mente.
A pesquisa de Facion (2007) verificou que por volta dos 18 meses de vida, a
criança, já faz diferenciação entre o real e o faz de conta, quando, então, é possível
ser feita a elaboração das crenças, primeira ordem da Teoria da Mente, e que diz
respeito a pensar em um objeto ou pessoa sem a presença destes. Aos quatro anos,
as crianças já são capazes de estabelecer a segunda ordem da Teoria da Mente – a
crença sobre a crença – assim é possível pensar que outra pessoa também pensa e
tem uma crença. E aos cinco anos, espera-se que as crianças desenvolvam a
terceira ordem da Teoria da Mente – crença sobre crença sobre crença –, sendo
possível estabelecer a crença do outro sobre a própria crença. Estas considerações
remetem ao nível de complexidade e sofisticação da atribuição a respeito da crença,
que vai evoluindo ao longo do desenvolvimento.
Aos três anos de idade, as crianças não entendem que uma pessoa age de
acordo com o que ela acredita ser verdade, e não segundo o que elas mesmas
31
sabem que é realmente verdade. Nesta idade, elas não conseguem compreender
que o acesso a uma informação define o conhecimento e as crenças de uma
pessoa. Em contrapartida, aos 4 e 5 anos, elas já conseguem compreender falsas
crenças, pois sabem que uma crença pode ser falsa, isto é, a crença é apenas umas
das representações possíveis da realidade; além disso, sabem que as ações das
pessoas são guiadas pelas crenças que estas têm e não pela realidade, ou seja,
possuem noção que a crença tem uma relação causal sobre o comportamento
(FACION, 2007). A crença pode ser entendida com uma convicção sobre a
realidade, que pode ser verdadeira ou falsa. Enquanto um desejo é uma disposição
interna (desejo, vontade), que pode ser satisfeito ou não. As crianças pequenas têm
primeiramente o entendimento do conceito de desejo e depois o de crença
(FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999).
Além disso, o desenvolvimento da Teoria da Mente ao longo da infância,
Silva, Rodrigues e Silveira (2012) afirmam que a compreensão dos estados mentais
pela criança se dá gradualmente. Flavell, Miller e Miller (1999) explicam que os
termos cognitivos como saber, lembrar e pensar de modo geral aparecem depois
dos termos perceptivos e emocionais, mas já são usados antes dos 3 anos.
Posteriormente, as crianças vão fazer diferenciações mais apuradas entre
fenômenos mentais em sua linguagem, como entre achar e saber, acreditar e
fantasiar, e entre uma intenção e agir “sem querer”. Durante toda a infância, essa
consciência dos estados mentais continua a se desenvolver. Segundo Flavell, Miller
e Miller (1999), diversas tarefas de falsa crença mostraram que o entendimento das
falsas crenças frequentemente aparece nas crianças de 4 ou 5 anos, e não nas de
3. Eles pontuam ainda que crianças pré-escolares têm a tendência a se concentram
fixamente em estímulos físicos evidentes.
A compreensão de crenças falsas pode ser vista como “marco importante no
desenvolvimento da Teoria da Mente” (ABREU, CARDOSO-MARTINS; BARBOSA,
2014, p. 410), sendo este entendimento a única prova incontestável de que as
crianças conseguem atribuir estados mentais a outras pessoas). Na vida real, as
emoções são interpretadas a partir de diferentes perspectivas. E a Teoria da Mente
está relacionada a essa capacidade para olhar uma mesma situação de diferentes
perspectivas, exigindo o conhecimento de que se podem ter distintas
representações de uma situação, emoção etc. (ARAÚJO, 2011). Assim:
32
[...] a realidade pode ser representada de diferentes maneiras. Portanto uma representação pode ser falsa em relação a um objeto ou evento real (nas crenças falsas e estímulos visuais ambíguos), o comportamento pode ser falso em relação a um estado mental (como quando uma pessoa triste sorri), a aparência física pode ser falsa em relação à identidade ou a uma propriedade de um objeto (distinção aparência-realidade) e as visões ou crenças perceptivas de uma pessoa podem diferir (tomada de perspectiva) (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p 95).
Para Flavell, Miller e Miller (1999), saber a diferença entre aparência e
realidade, ou seja, aquilo que você vê pode não ser exatamente a realidade, possui
valor adaptativo. Crianças de três anos têm desempenho fraco em tarefas de
aparência versus realidade.
Segundo Silva, Rodrigues e Silveira (2012), a relação entre Teoria da Mente
e desenvolvimento social é bidirecional. De um lado o desenvolvimento social pode
ser estímulo à Teoria da mente, pois proporciona às crianças contato com estados
mentais e condutas sociais, tendo grande importância para o contexto em que a
criança está inserida (estrutura familiar, ambiente escolar etc.). De outro lado, uma
Teoria da Mente bem desenvolvida é capaz de beneficiar o desenvolvimento social,
pois a compreensão de estados mentais influencia na forma de interação das
crianças, na qualidade das relações de amizade e na compreensão social. Portanto,
tanto a Teoria da Mente pode favorecer o desenvolvimento social, como o
desenvolvimento social pode favorecer a Teoria da Mente. Dessa forma, a Teoria da
Mente é importante para a inserção da criança no mundo social, pois está
relacionada à continuação e ao bom andamento das relações sociais. Crianças que
conseguem compreender melhor a crenças, desejos e emoções têm maior aceitação
social.
Há relação entre a Teoria da Mente e o desenvolvimento moral de crianças.
Crianças que possuem uma Teoria da Mente mais avançada, ao julgar uma ação
como moralmente boa ou ruim, conseguem levar em consideração os motivos ou
intenções de alguém. Portanto, um julgamento moral mais aprimorado está ligado à
capacidade de distinguir ações intencionais e não intencionais, assim como
identificar os motivos implícitos à ação (LOUREIRO; SOUZA, 2013).
Como foi possível perceber, a Teoria da Mente é uma habilidade que se
desenvolve no decorrer na infância e tem importância adaptativa. A seguir será
33
abordado como se dá esta habilidade em indivíduos com TEA os quais são o objeto
de estudo deste trabalho.
2.3.1 TEORIA DA MENTE NOS INDIVIDUOS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
Uma característica notável dos transtornos do espectro autista é a
dificuldade de reconhecer eventos mentais, ou seja, sentimentos, estados e
emoções de si e de outros, portanto diz-se que eles não possuem uma Teoria da
Mente (TONELLI, 2011). Frith e Baron-Cohen, os pioneiros da teoria cognitiva sobre
autismo, mostraram que indivíduos com autismo, até mesmo aqueles que têm alto
funcionamento ou bom rendimento, têm dificuldade para atribuir estados intencionais
aos outros, ou seja, têm um comprometimento na aquisição da Teoria da Mente.
É relevante clarificar que estados intencionais são estados mentais com
conteúdo e não apenas o estado particular de ter intenção de agir. Correspondem a
estados mentais com conteúdo: acreditar em algo, esperar algo, desejar algo, e são
diferentes de outros estados intencionais que não se relacionam a algo, tais como:
estar com dor, estar deprimido, estar em alerta etc. (ARAÚJO, 2011).
A aquisição de Teoria da Mente é necessária para compreensão também do
próprio funcionamento mental. A autoavaliação ajuda a compreender os desejos e
as crenças que estão na base das atitudes decorrentes de uma situação. As
crianças com TEA, além de dificuldade para identificar as próprias emoções,
possuem um conceito pobre das emoções (ARAÚJO, 2011). Tal dificuldade foi
denominada por Baron-Cohen de cegueira mental (mindblindness), ou seja, é o
termo usado para descrever a dificuldade que os indivíduos com TEA possuem no
processamento ToM e que consequentemente, compromete a capacidade de
interação social (TONELLI, 2011).
Andrade et al. (2015) alerta para a presença de déficit de Teoria da Mente
também em familiares de indivíduos com autismo. Dessa forma, o déficit de ToM,
mais especificamente, os prejuízos de dedução, pode ser considerado um marcador
endofenotípico do autismo. Os endofenótipos são fatores de risco que vão além do
comportamento observável e podem ser investigados a partir de medidas
bioquímicas, neurofisiológicas, neuroanatômicas e neuropsicológicas.
34
Existem evidências de dificuldade no reconhecimento das emoções pelos
indivíduos com TEA. Emoções complexas envolvem atribuição de uma emoção e de
um estado cognitivo simultaneamente e são mais dependentes do contexto e da
cultura. Compreender uma emoção complexa demanda que diversas informações
sejam integradas, o que inclui informação semântica, prosódia e análise de indícios
visuais não verbais, como postura corporal e expressão facial em uma percepção
global coerente (ARAÚJO, 2011).
Pessoas com TEA têm atenção diminuída para as pistas sociais, dificuldade
de perceber indícios não verbais das emoções, além de usarem estratégias atípicas
e compensatórias para reconhecer expressões faciais. Por isso, parte dos prejuízos
sociais dos transtornos do espectro autista pode ser explicada pelo déficit na Teoria
da Mente. Nesses indivíduos, a capacidade para metarrepresentar estaria
prejudicada. Essa incapacidade de representar estados mentais, como crenças e
intenções, compromete o entendimento das ações sociais, assim o sujeito não
consegue prever o que o outro fará, nem inferir as motivações implícitas à ação
(ARAÚJO, 2011).
A possibilidade da dificuldade que as pessoas com TEA exibem nas
situações sociais e nas atividades envolvendo contextos sociais são explicadas
porque eles podem apresentar uma desvantagem em integrar pistas que são
relevantes para o contexto e dificuldades de autorrepresentação. Esses indivíduos
podem então ter dificuldades com ênfase e relevância, como eles têm dificuldade de
usar os aspectos específicos do contexto que são requeridos para saber o que é
relevante para o entendimento da tarefa em questão. É provavelmente muito difícil
para os indivíduos com TEA focar sua atenção no que aparece ser a informação
avaliada mais relevante, mas, em vez disto, o foco deles é determinado por seus
objetivos e pelo que os interessa no contexto (VELLOSO; DUARTE;
SCHWARTZMAN, 2013).
Tonelli (2011) afirma que nem todas as pessoas com TEA falham na
interpretação de testes que exigem mentalização, no entanto grande parte delas tem
um atraso no desenvolvimento da Teoria da Mente em relação aos indivíduos que
não têm o transtorno. Uma possível explicação para isso seria o prejuízo na ToM
implícita, então eles teriam que valer-se apenas da ToM explícita, a qual carece de
35
mais tempo e aprendizado para se desenvolver, enquanto a ToM é inata e se
desenvolve naturalmente nas relações sociais.
Segundo Araújo (2011), na área da linguagem, as pesquisas cognitivas
demonstraram que os déficits na Teoria da Mente causam prejuízos à compreensão
dos aspectos pragmáticos e não literais da linguagem, que são incompressíveis para
indivíduos com TEA. E à medida que vão crescendo, as crianças com TEA podem
conseguir compreender as emoções básicas (felicidade, tristeza, medo, raiva,
surpresa e angústia) e as situações que geram tais emoções, no entanto não
compreendem que existem exceções à regra. O mesmo autor ressalta que aqueles
indivíduos diagnosticados com Síndrome de Asperger, conforme a nomenclatura da
época, e os considerados de alto funcionamento conseguem, ao menos no final da
infância, compensar muitas das suas dificuldades com a Teoria da Mente.
A compreensão dos déficits que os indivíduos com TEA podem apresentar
na Teoria da Mente, possibilitou o desenvolvimento de testes que buscam avaliar
esta habilidade, seja em indivíduos com TEA ou não. O próximo item do presente
estudo descreve a possibilidade de trabalho da Teoria da Mente no âmbito escolar.
2.3.2 TEORIA DA MENTE NO ÂMBITO ESCOLAR
Segundo Ribeiro, Batista e Rodrigues (2014), o conhecimento sobre a
compreensão que as crianças têm dos estados mentais é importante para
educadores, já que pode dar contribuições para a elaboração de atividades que
estimulem esta habilidade sociocognitiva, favorecendo, indiretamente, o processo de
socialização e aprendizagem infantil. Pesquisas sobre desenvolvimento da Teoria da
Mente são de grande relevância, já que contribuem para a compreensão do
desenvolvimento social infantil, tendo grande aplicabilidade ao contexto da educação
(DOMINGUES; MALUF, 2013).
Para Ribeiro, Batista e Rodrigues (2014, p.129), “práticas linguísticas
permeadas por termos mentais tendem a apresentar um efeito favorecedor na
compreensão sociocognitiva da criança”, pois contribuiriam para o entendimento de
estados mentais à medida que a crianças tivessem acesso a esses termos. A
capacidade de atribuir e entender estados mentais podem ser vista como um
apoio/auxílio na adaptação da criança ao mundo social e pode trazer consequências
36
importantes para aspectos do desenvolvimento infantil, como a cognição, a
linguagem, o processo de escolarização e o de socialização, de forma que a própria
Teoria da Mente colabora para inserção da criança no mundo.
A compreensão de termos relacionados a estados mentais, como aqueles
que se referem a emoções, a desejos e à cognição, a criança pode ter aprimorados
sua maturidade social, aprendizagem cooperativa, capacidade explicativa e
entendimento de comportamentos e conflitos. Portanto, “[...] o entendimento da
mente torna-se necessário para que crianças tenham um bom desempenho em
atividades cognitivas em contexto escolares” (RIBEIRO; BATISTA; RODRIGUES,
2014, p. 129).
Estes autores inferem ainda que o ambiente educacional é um contexto
importante para a estimulação da compreensão dos estados mentais por meio da
realização de atividades como leitura mediada e brincadeira de faz de conta, que
utilizam a linguagem para o desenvolvimento da Teoria da Mente. Além disso, o uso
de termos mentais por adultos não se restringe apenas à leitura de histórias, deve
ser usado também no decorrer das aulas. São importantes que sejam estimuladas
no contexto educacional práticas que apresentem interações que pressuponham a
utilização de termos mentais, tanto pelas crianças como pelos adultos, já que estas
trocas linguísticas são relevantes para o desenvolvimento da Teoria da Mente.
Assim, as aulas, as histórias utilizadas e as brincadeiras realizadas em sala devem
ser preparadas pelo professor de forma a utilizar vocabulário rico em termos
mentais, ou seja, o professor deve fazer menção a estados, sentimentos e emoções
dos personagens (RIBEIRO; BATISTA; RODRIGUES, 2014).
Segundo Ribeiro, Batista e Rodrigues (2014), a brincadeira de faz de conta
contribui para o desenvolvimento da Teoria da Mente na criança, uma vez que, ao
interagir com adultos e outras crianças, ela adquire “importantes elementos para a
construção de uma compreensão da mente e para a linguagem referente aos
estados mentais” (p. 132). Os autores ainda pontuam que, do ponto de vista do
desenvolvimento da Teoria da Mente, os adultos desempenham um papel
importante no direcionamento dessa brincadeira, já que esta pode ser utilizada para
empregar ludicamente um repertório de termos mentais; porém, mesmo em
brincadeiras livres, a participação do adulto permite que as interações produzam
termos relacionados a estados mentais.
37
Rodrigues e Rubac (2008) sugerem o uso de livros infantis nacionais como
um recurso para desenvolvimento da Teoria da Mente, que é uma área de grande
importância para a cognição social por possibilitar o refinamento das relações e da
comunicação e a compreensão da subjetividade da linguagem, como a ironia, a
metáfora, o sarcasmo, a falsidade, os sentimentos, os interesses e as emoções.
Segundo estes autores, os livros desenvolveriam a Teoria da Mente, pois neles
estariam presentes estados mentais, fazendo explícitas referências aos
pensamentos, sentimentos, intenções e desejos dos personagens, indicando que as
histórias infantis oferecem um rico e útil referencial para a operacionalização de
práticas promotoras de desenvolvimento infantil.
De forma complementar, Rodrigues, Silveira e Pelisson (2017) evidenciam a
viabilidade dos livros de história infantil como recurso sociocognitivo promissor. Os
livros apresentam uma grande quantidade de termos mentais no decorrer das
histórias e o uso adequado e de forma planejada da linguagem referente aos
estados mentais pode aprimorar essa compreensão infantil em textos escritos e no
emprego habitual da fala.
Outro recurso que propicia o desenvolvimento da Teoria da Mente são as
conversas. De acordo com Domingues e Maluf (2013), conversas realizadas com as
crianças sobre situações que envolvem ações mentais podem oportunizar o
desenvolvimento da capacidade de atribuir crença ao outro. Para Araújo, Sperb e
Birrencourt (2016), as conversas sobre pensamentos, desejos e sentimentos, que
surgem entre a criança e os adultos durante a interação social, são importantes para
que ela desenvolva o entendimento social e a Teoria da Mente.
Em acordo a essas ideias, Araújo (2011) coloca que o ato de narrar e contar
fatos do dia a dia é um importante meio de estimular o desenvolvimento da Teoria
da Mente e, consequentemente, propiciar a compreensão de eventos comuns e
rotineiros. Além disso, traz a oportunidade de descrever situações e refletir sobre a
história, sobre os pensamentos e os sentimentos dos personagens. Portanto,
realizar referências a estados mentais e dar explicações relativas a eles pode
contribuir para o entendimento que as crianças têm da mente (ARAUJO; SPERB;
BIRRENCOURT, 2016).
Dessa forma, Araujo, Sperb e Birrencourt (2016) destacam o papel
importante do uso de termos mentais nas narrativas para o desenvolvimento da
38
Teoria da Mente em crianças, que leva consequentemente à ampliação da
linguagem, pensamento, capacidade de compreensão do mundo e habilidade de
relacionar estados mentais com o comportamento das pessoas. No entanto, os
mesmos autores pontuam ainda que o simples ato de mencionar esses termos não é
suficiente para que haja o desenvolvimento da Teoria da Mente, é preciso que estes
termos sejam explicados, pois as explicações aumentam a percepção da criança
dos diferentes pontos de vista e perspectivas, fornecendo um suporte para a
construção da Teoria da Mente.
Percebe-se que a narração de histórias é vista como um significativo recurso
para promover a da Teoria da Mente em crianças (ARAUJO; SPERB;
BIRRENCOURT, 2016). Ademais Silva, Rodrigues e Silveira (2012) ressaltam a
possibilidade de usar pesquisas com intervenção como um meio de favorecer o
desenvolvimento da Teoria da Mente e, a partir disto, a pró-sociabilidade infantil.
A partir da visão proposta pelos autores mencionados, foi possível intuir a
relevância e aplicabilidade da Teoria da Mente no ambiente escolar e de
aprendizagem.
2.4 DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM
Na possibilidade de se realizar um trabalho pedagógico articulado da Teoria
da mente e o Desenho Universal para aprendizagem (DUA) onde Castudl (2006)
nos descreve que o DUA foi desenvolvido por David Rose, Anne Meyer e outros
pesquisadores do Center for Applied Special Tecnology e apoiado pelo
Departamento de Educação dos Estados Unidos, em 1999, em Massachusetts, onde
iniciou pela arquitetura o estudo na projeção de edifícios e espaços públicos,
baseada no conceito do Designer Universal, de modo que todos possam ter acesso,
sem qualquer limitação, foi à inspiração para o surgimento do DUA.
Para Zerbato & Mendes (2018) o DUA consiste em um conjunto de
princípios baseados na pesquisa e constitui um modelo prático que objetiva
maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes público alvo
da educação especial (PAEE) ou não. O DUA tem como objetivo auxiliar os
educadores e demais profissionais a adotarem modos de ensino de aprendizagem
adequados, escolhendo matérias e métodos eficientes, de forma que seja elaborado
39
de maneira mais justas e aprimorados para avaliar o progresso de todos os
estudantes.
Nelson (2013) destaca alguns dos princípios orientadores do DUA onde
afirma que o ambiente é muito importante. Os conhecimentos aprendidos precisam
ser significativos e se essas aprendizagens não forem usadas em outros ambientes,
tais conhecimentos e conexões estagnam-se, este princípio corrobora com um dos
objetivos específicos que almejou investigar a partir do conteúdo de ciências da
natureza (Água) as relações constituídas entre o aluno autista, meio ambiente e a
educação ambiental para melhor acomodação e assimilação do conhecimento.
Ainda destacando Nelson (2013) que confirma o objetivo especifico
supracitado ao assegurar que a aprendizagem deve ter sentido para o sujeito, de
modo que as informações se relacionem e estejam interligadas com quem aprende.
Se não for assim, há memorização, mas não há aprendizagem.
Para garantir o direito à educação atendendo as necessidades educacionais
do aluno autista e a construção do processo de aprendizagem que seja significativo,
tenha sentido para o aluno e de maneira funcional, se faz necessário o cumprimento
da Lei de Diretrizes e Base e da Lei Brasileira de Inclusão.
2.5 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) E LEI BRASILEIRA DA
INCLUSÃO (LBI)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza a
organização da educação brasileira com base nos princípios presentes na
Constituição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação é a mais importante lei brasileira que
se refere à educação. Esta lei foi aprovada em dezembro de 1996 com o número
9394/96.
A LDB, Lei de Diretrizes e Bases, foi criada para garantir o direito a toda
população de ter acesso à educação gratuita e de qualidade, para valorizar os
profissionais da educação, estabelecer o dever da União, do Estado e dos
Municípios com a educação pública.
O capítulo V, artigo 58, da Lei das Diretrizes e Bases Nacionais, LDBEN, O
artigo 58, da LDB, classifica educação especial “como modalidade de educação
40
escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando
portadores de necessidades especiais”.
Montoan (2004) afirma:
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretações tendenciosas de nossa legislação educacional e preconceitos distorcem os sentidos de inclusão escolar, reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino regular e desconsideram os benefícios que essa inovação educacional propicia à educação dos alunos em geral (p.22)
No § 1º, do artigo 58, diz: “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial”. (LDB, 1996, p.39)
Neste artigo podemos observar que é dado devida reverência aos alunos
portadores de necessidades especiais, que até então não tinham apoio do Sistema
de Ensino, para atendimento escolar, a não ser em instituições especializadas neste
atendimento, como as APAEs.
De 2005 a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais,
distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, atendidos 4.564 municípios
brasileiros - 82% do total. O programa apoia os sistemas de ensino na implantação
de salas de recursos multifuncionais, com materiais pedagógicos e de
acessibilidade, para a realização do atendimento educacional especializado,
complementar ou suplementar à escolarização. A intenção é atender com qualidade
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino regular.
(BRASIL,2005).
O artigo 59, também da LDB, garante que os sistemas de ensino
assegurarão para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica.
O que entendemos por currículo? O enfoque é o de concebê-lo como um
conjunto de experiências (e seu Planejamento) que a escola, como instituição, põe a
serviço dos alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral
(MANJÓN, 1995, p.53)
41
Nessas situações, as adaptações curriculares constituem-se em medidas ou
conjuntos de medidas que buscam flexibilizar e adequar o currículo geral, tornando-o
apropriado à especificidade dos alunos com necessidades especiais. São
intervenções educacionais necessárias que permitem ao aluno melhorar sua
situação e relacionamento na escola, para que possam obter sucesso nos processos
de aprendizagem.
Em 2015 nasce a LBI, sendo aprovada no Senado Federal e agora só
depende de sanção da presidente. O Senado Federal aprovou por unanimidade no
dia 10 de junho, o projeto conhecido como Lei Brasileira da Inclusão, ou Estatuto da
Pessoa com Deficiência, que prevê garantias e direitos a todas as pessoas com
deficiência.
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por
pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
2.6 AUTISMO: UM BREVE HISTÓRICO
A palavra autismo provém do grego “autos”, que significa “voltar-se para si
mesmo”. ELKIS (1990) afirma que o primeiro estudioso a empregar foi o psiquiatra
austríaco Eugen Bleuler, em 1911, para apresentar uma das características de
pessoas com esquizofrenia, mencionando o isolamento social dos indivíduos
acometidos.
Dias (2015) descreve que em 1943, o psiquiatra infantil austríaco Leo
Kanner publicou um estudo no qual observou um grupo com 11 crianças que
evidenciavam isolamento extremo desde a mais tenra infância, apego as rotinas,
preferência por objetos inanimados em relação a perda das pessoas, ecolalia
imediata e tardia, e inversão pronominal.
Ainda citando Dias (2015) destaca que Kanner a priori estabeleceu a teoria
de que os sintomas supracitados seriam inatos àquelas crianças e partir disso criou
o conceito da “mãe geladeira” ao descrever o comportamento observado em seu
estudo, nas mães de crianças com autismo, pois citou que elas apresentavam
42
contato afetivo frígido, mecanizado e obsessivo mesmo considerando alto grau
intelectual.
Segundo Dias (2015), no ano de 1944, o pesquisador austríaco Hans
Asperger divulgou em sua tese de doutorado, a psicopatia autista infantil, um estudo
observacional com mais de 400 crianças, analisando seus padrões de
comportamento e habilidades. Apresentou um transtorno da personalidade que
abrangia falta de empatia, baixa capacidade de fazer amizades, monólogo, hiperfoco
em assuntos de interesse especial e dificuldades de coordenação motora,
posteriormente denominou este quadro de síndrome de Asperger. Hans Asperger
criou a expressão psicopatia autistica e titulava as crianças que estudou de
“pequenos mestres”, devido à sua habilidade de pensar sobre um tema
minuciosamente.
Klin (2006) destaca que na década de 60 a psiquiatra inglesa Lorna Wing
cuja filha era portadora de autismo, foi a primeira a descrever a tríade de sintomas
tais como: alterações na sociabilidade, comunicação/linguagem e padrão alterado de
comportamento e que o autismo ainda persistia como um subgrupo dentro das
psicoses infantis, sendo considerada uma forma de esquizofrenia, contribuindo para
que alguns profissionais ainda usem a denominação errônea de psicose infantil para
se referir a esse público
Ferreira et al (2016) relata que na década de 60, o psicólogo
comportamental Ole Ivar Lovaas ensartou a ideia de que as crianças com autismo
aprendem habilidades novas pelo meio da técnica comportamental.
Conforme Silva, Gaiato & Reveles (2012) nos anos 80, o autismo ganhou
um reconhecimento especial, deferente da esquizofrenia, que permitiu um maior
número de estudos científicos, recebendo a denominação diagnóstica correta e com
critérios específicos. A partir de então passou a ser tratado como uma síndrome,
como um distúrbio do desenvolvimento e não mais como uma psicose.
Assumpção et. al. (2000) explica que em 1993 e 1994, respectivamente
houve uma melhor definição e alinhamento do autismo através das revisões
realizadas nos CID 10 e DSM IV.
Teixeira (2013) informa que no ano de 2007, no mês de dezembro a ONU
estabeleceu 02 de abril o Dia Mundial de Conscientização do Autismo. No Brasil a
referida data tem conseguido cada vez mais adeptos e pessoas engajadas. Em
43
2010, pela primeira vez, a data foi lembrada com iluminações em azul de vários
prédios e monumentos com o Cristo Redentor no Rio de Janeiro, em São Paulo a
ponte Estaiada e em Brasília o prédio do Senado.
A primeira instituição brasileira foi a Associação de Amigos do Autista (AMA)
segundo Teixeira (2013), foi oficialmente fundada em São Paulo em 08 de agosto de
1983, por um grupo de pais, onde a maioria dos filhos com autismo. O objetivo
desses pais era acolher, informar e capacitar famílias e profissionais, com papel
social e de pesquisa amplo de ajuda a todas as famílias do ferido município, estado
e país.
44
CAPITULO III
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
No caminhar metodológico, a pesquisa é uma busca ou procura a uma
resposta para algum fato. No entanto, no campo cientifico busca-se uma solução a
um problema que alguém queira saber a resposta.
Andrade (2001) afirma que pesquisa cientifica é um conjunto de
procedimentos sistemáticos, baseados no raciocínio lógico, que tem por objetivos
encontrar soluções para os problemas propostos mediante o emprego de métodos
científicos.
Do ponto de vista da natureza da pesquisa optou-se pela pesquisa aplicada
que objetiva gerar conhecimento para aplicação prática, dirigida à solução de
problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.
Do ponto da vista da forma de abordagem do problema escolheu-se a
pesquisa qualitativa onde se considera que há uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos o presente trabalho de
pesquisa foi desenvolvido utilizando método de estudo de caso que Yin (2015)
define que o estudo de caso é um estudo empírico que investiga um fenômeno atual
dentro do seu contexto de realidade, quando as fronteiras entre o fenômeno e o
contexto não são claramente definidas e no qual são utilizadas várias fontes de
evidência.
Para Yin (2015) o estudo de caso vem sendo utilizado com frequência cada
vez maior pelos pesquisadores sociais, visto servir a pesquisas com diferentes
propósitos, tais como:
a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente
definidos;
b) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada
investigação;
45
c) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações
muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos.
O estudo de caso pode, pois, ser utilizado tanto em pesquisas exploratórias
quanto descritivas e explicativas.
Nesse sentido referente a pesquisa vem convidar para reflexão
multiprofissional sobre as perspectivas para múltiplas compreensões do aluno
autista nas aulas de educação ambiental.
Participaram desta pesquisa 10 (dez) alunos voluntários da educação
especial da Escola Manoel Marçal de Araújo localizada na Zona Sul da cidade de
Manaus, situada a avenida Parintins, S/N - Cachoeirinha, Manaus - AM, 69065-050.
De acordo com a Resolução de Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 510,
de 07 de abril de 2016, do Comitê de Ética em Pesquisa Humana, há uma
necessidade de incluir os Critérios de Inclusão e Exclusão aos sujeitos participantes
da pesquisa, haja vista serem os que possuem o perfil do sujeito participantes da
pesquisa.
Quanto aos critérios de inclusão:
Ser aluno da educação especial com TEA, da escola em pesquisa;
Ser do sexo feminino e masculino;
Ter faixa etária correspondente entre 10 a 13 anos.
Quanto aos critérios de exclusão:
Não ser aluno da educação especial com TEA, da escola em pesquisa;
Não se encontrar na faixa etária entre 10 a 13 anos.
De acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS), os
critérios servem para um norteamento da pesquisa sendo que o critério de inclusão
será o de livre e espontânea vontade na participação da pesquisa e o de exclusão
será de desistência de alguns sujeitos.
3.1 ESPECIFICAÇÕES DO PROBLEMA DA PESQUISA
A problemática que envolve a compreensão do aluno autista necessita de
ampliação de conhecimento na sociedade e essencialmente no âmbito escolar.
Professores e outros profissionais é comum relatarem que percebiam
comportamentos diferenciados em determinados alunos, porém dependendo da
46
idade preferiam esperar o ”tempo dele” relacionado ao desenvolvimento para
evidenciarem a relevância de conversar com os pais, que normalmente negam e
ficam chateados com a escola quando lhe relatam situações que entendem como
ruim. Desta forma a escola “concorda” com a permanência do aluno na escola.
(TRIGO, 2017, p 21).
A escola é o principal ambiente social da criança. Lá ela fica varias horas do
dia e com uma quantidade de amigos que não conseguimos em outro lugar. É o
ambiente rico em estímulos pedagógicos e sensoriais, importantes para estimulação.
(GAIATO, 2018).
Sabemos que não há uma receita que possa ser seguida para o ensino de
todos os alunos, principalmente na educação especial. Existem vários elementos
importantes e diversificados que podem auxiliar os professores a elaborarem e
conseguirem uma aprendizagem mais eficaz no ambiente escolar, onde tais
elementos são encontrados num ensino que se embasa na estrutura sugerida pela
DUA.
Orsati (2013) afirma que o planejamento do ensino para a diversidade
implica, em primeiro lugar, aceitar as habilidades, estilos de aprendizados,
capacidades e interesses diferenciados existentes dentro da sala de aula.
Quando no segundo momento o plano inicial não atende a necessidade
educacional especial de todos os alunos Orsati (2013) assegura que os professores
elaboram as adaptações e começam a refletir sobre como reformular sua instrução,
daquele momento em diante, para todos os alunos.
Nesse caminhar a professora regente utilizou a data 22 de março referente
ao Dia Mundial da Água iniciando assim o conhecimento mais amplo sobre a Água
utilizando recurso didático concreto para uma compreensão funcional e adaptativa.
Figura 1: Dia Mundial da Água
Fonte: Pesquisadora (2019)
47
3.2 CARACTERIZAÇÕES DA PESQUISA
O estudo em questão buscou analisar as possíveis perspectivas de
compreensão do aluno autista frente ao meio ambiente no qual está inserido,
utilizando o DUA como instrumento no processo de aprendizagem, as práticas
pedagógicas foram desenvolvidas através de aula expositiva, filmes, desenhos,
recorte, colagem e produção de palavras e construção de frases, sendo o universo
de 10 alunos da pesquisa.
Aplicando uma abordagem qualitativa que compreende-se como um
conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar
os componentes de um sistema complexo de significados e expressar o sentido dos
fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre teoria e dados
entre contexto e ação (MAANE, 1979 apud NEVES 1996).
A pesquisa de campo destaca-se pelas verificações em que, além da
pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas,
com o recurso de diferentes tipos de pesquisa: Pesquisa Ex-Post-Facto, Pesquisa-
Ação (FONSECA, 2002).
A Pesquisa-Ação não é considerada um simples levantamento de dados ou
de relatórios a serem arquivados. Neste contexto os pesquisadores pretendem
desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados (GIL, 2008).
Desse modo o pesquisador procura aprofundar-se na compreensão dos
fenômenos que estuda nas ações dos indivíduos, em seu ambiente e contexto social
e interpretando-os segundo a perspectiva dos participantes na problemática
pesquisada, sem se preocupar com representatividade numérica, generalizações
estatísticas e relações lineares de causa e efeito.
A interpretação, a consideração do pesquisador como principal instrumento
de investigação e a necessidade do pesquisador de estar em contato direto e
prolongado com o campo, para captar os significados dos comportamentos
observados, revela-se como características da pesquisa qualitativa (GOLDENBERG,
1999; NEVES, 1996; PATTON, 2002).
48
3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA
A investigação trata-se de uma análise sobre as perspectivas das múltiplas
compreensões do aluno autista sobre a educação ambiental voltada para práticas
pedagógicas que contemplem a contextualização do conteúdo estudado no universo
de 10 alunos de ambos os sexos.
Os participantes foram alunos da Escola Estadual Manoel Marçal de Araújo,
localizada na cidade de Manaus que se enquadram nos critérios de inclusão no qual
se destacam:
- Ser aluno da educação especial com TEA, da escola em pesquisa;
- Ser do sexo feminino e masculino;
- Ter faixa etária correspondente entre 10 a 13 anos.
3.4 COLETAS DE DADOS
Para coleta de dados foram realizadas participações da pesquisadora como
observadora nas aulas ministradas pela professora regente da turma referente ao
conteúdo Água: necessária para viver, use com sabedoria, não havendo
interferências na condução das mesmas.
Os passos iniciais para a realização da pesquisa foram desenvolvidos in
loco, no primeiro momento realizou-se palestra expositiva, dialogada sobre o
projeto Educação Ambiental na Escola Estadual Manoel Marçal de Araújo:
perspectivas para múltiplas compreensões do aluno autista destacando a relevância
da pesquisa para a gestora, pedagoga e professores da referida escola.
No segundo momento a pesquisadora assistiu a um vídeo – Água: Vida e
Alegria, o referido vídeo foi produzido pelo Projeto ASA (Articulação no Semi-Árido
Brasileiro), com ilustrações dos alunos da quarta série da Escola Municipal Dr. João
Campos, no distrito de Ponto Novo, Riachão do Jacuípe – Bahia. Após o vídeo a
professora regente solicitou aos alunos que fizesse um relato sobre o vídeo.
49
No terceiro momento a professora regente confeccionou figuras em E.V.A.
para construção da maquete, onde os alunos pudessem distinguir o rio limpo do
rio poluído.
Figura 3: Maquete – Rio limpo / Rio Poluído
Fonte: Pesquisadora (2019)
Figura 2: Vídeo – Água: Vida e Alegria
Figura 2: Vídeo – Água: Vida e Alegria
Figura 2: Vídeo – Água: Vida e Alegria
Fonte: Pesquisadora (2019)
50
No quarto momento a professora regente entregou para os alunos uma
atividade padronizada para que fosse pintado pelos alunos objetos que poluem o
rio.
Figura 4: Atividade padronizada
Fonte: Pesquisadora (2019)
51
No quinto momento a professora regente distribuiu folha de oficio para
que os alunos desenhassem o que compreenderam sobre água e após o
término do desenho, os alunos explicaram o que desenharam para a classe e a
professora digitou a explicação de cada aluno para que fosse construído o
mural.
Figura 5: Mural – A água no nosso cotidiano
Fonte: Pesquisadora (2019)
52
Quanto aos recursos necessários foram utilizados:
Humanos: Professora, Alunos e Pesquisadora.
Materiais: foram utilizados Didáticos, Quadro Branco, lápis, lápis de
cor, canetas, pinceis hidrocor, Computador, Data-show, Papelaria (cartolina e
papel oficio), Revistas e DVD.
Realização das atividades sempre na coletividade e efetivação
quanto à mediação da atividade desenvolvida utilizando o DUA com intuito de o
aluno compreender o conteúdo da melhor forma possível. O professor sendo o
mediador escriba
53
CAPITULO IV
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Conforme o objetivo de analisar as possíveis perspectivas de compreensão
do aluno autista frente ao meio ambiente no qual está inserido, nos resultados
observa-se que as possíveis perspectivas de compreensão foram consolidadas de
forma satisfatória com a utilização do DUA e embasada pela TEORIA da Mente. Tais
evidências, embora em estudo de caso confirmam com Silva, Rodrigues e Silveira
(2012), a relação entre Teoria da Mente e o desenvolvimento social é bidirecional.
De um lado o desenvolvimento social pode ser estímulo à Teoria da mente, pois
proporciona às crianças contato com estados mentais e condutas sociais, tendo
grande importância para o contexto em que a criança está inserida (estrutura
familiar, ambiente escolar etc.). De outro prisma, uma Teoria da Mente bem
desenvolvida é capaz de beneficiar o desenvolvimento social, pois a compreensão
de estados mentais influencia na forma de interação das crianças, na qualidade das
relações de amizade e na compreensão social. Logo, tanto a Teoria da Mente pode
favorecer o desenvolvimento social, como o desenvolvimento social pode favorecer
a Teoria da Mente. Assim, a Teoria da Mente é importante para a inserção da
criança no mundo social, pois está relacionada à continuação e ao bom andamento
das relações sociais. Crianças que conseguem compreender melhor as crenças,
desejos e emoções têm maior aceitação social. E com isso, estuda-se que o DUA foi
eficaz para a observação e agregou dados para esclarecer a compreensão nas
aulas de ciências de alunos com TEA.
Referente ao outro objetivo de investigar a partir dos conteúdos de ciências
da natureza as relações constituídas entre o aluno autista, meio ambiente e a
educação ambiental para melhor assimilação e acomodação do conhecimento, é
possível fazer a correlação entre o meio ambiente, educação ambiental por meio da
interação e também com atividades educativas como fator de influência na inclusão
do aluno autista, sendo importante ressaltar que a Educação Ambiental, cujas
diretrizes se encontram na Lei nº 9795/99 e na Constituição Federal, exerce papel
54
importante na sinalização e autonomia da criança. E Piaget (1977) contribui
destacando que o meio físico não impõe de uma só vez e nem um bloco único à
inteligência em evolução, mas consegue-se acompanhar o passo a passo as
aquisições a partir das experiências e principalmente os modos que se tornam
diferentes de acordo com o nível de assimilação e acomodação que regem essas
aquisições, do mesmo modo o “meio social dá ensejo a interações entre o indivíduo
em desenvolvimento e as circunstâncias que o rodeiam, as quais são extremamente
diferentes umas das outras, e cuja sucessão obedece as leis” (PIAGET, 1977,
p.158).
Em relação ao objetivo de avaliar se os recursos didáticos,
metodologias/estratégias e o desenho universal para aprendizagem atendem as
necessidades educacionais do aluno autista. Nas observações durante as aulas
ministradas foi possível constatar que a professora regente teve uma preocupação
em adaptar os recursos didáticos e estratégias conforme assegurado na LBI artº 28
/2015, utilizando como metodologia a o Desenho Universal para a Aprendizagem
permitindo assim minimizar as barreiras, tornando o currículo acessível para todos,
usando vários meios de representação do conteúdo, execução e engajamento na
tarefa. Para Ribeiro e Amato (2018) o DUA mostrou ser uma abordagem eficiente
para a criação de ambientes de aprendizagem flexíveis e acessíveis para todos os
alunos, ofertando mais opções de acesso ao aprendizado e melhora as percepções
dos alunos sobre o próprio aprendizado, isso pode melhorar positivamente a
disposição dos alunos para a aquisição de conhecimento, usando múltiplos meios de
representação e expressão.
Portanto é possível assegurar que os objetivos foram alcançados com êxito,
pois repensar a forma de ensinar partindo da compreensão do que significa
aprender, requer uma rede de apoio com diversos profissionais e de saberes
específicos, principalmente quando se considera a especificidade de cada aluno e a
diversidade de cada sala de aula. Talvez este seja o grande desafio a ser enfrentado
por todos os profissionais preocupados com a educação – transformar as escolas
em espaço para todos com ambientes inclusivos e facilitadores para aprendizagem.
55
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio desta pesquisa pode-se confirmar a possibilidade de se ministrar
aula inclusiva apoiando-se no DUA e considerando a Teoria da Mente como um
caminho de busca para ganhos cognitivos e mudanças de comportamentos da
aprendizagem do selecionado.
Ainda que seja sabido que alunos com TEA são capazes de aprender, cada
um a sua maneira, e confirmar-se com este estudo, a afirmação de Gadia (2016) de
que a aprendizagem ocorre desde que as crianças recebam intervenções
adequadas. Tais condutas devem acontecer tanto na escola como em casa e na
sociedade.
Outrossim, os referenciais teóricos empregados se mostram eficazes para
fundamentar a elaboração das atividades. Neste sentido pontua-se a relevância de
que os professores façam uso de referenciais teóricos como fundamento da sua
prática, fazendo uso da criatividade para aplicar os conceitos teóricos.
Portanto a contribuição deste trabalho, além de alcançar os objetivos
iniciais, foi elaborada uma cartilha com o intuito de ampliar o conhecimento dos
familiares e do corpo técnico quanto á trajetória do processo de compreensão do
aluno autista nas aulas de educação ambiental.
56
5.1 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
Todo e qualquer estudo apresenta possibilidades de continuar a pesquisa, o
que leva a sugestão de que novos estudos sejam realizados de forma a ampliar os
dados aqui discutidos.
Sugere-se investigar a Teoria da Mente e a compreensão de leitura de
alunos com TEA para desenvolver uma intervenção de aprendizagem que resulte
em aprimoramento das habilidades;
Implantar a pedagogia ecossistêmica que objetiva trabalhar com os alunos
os valores humanos, a consciência ecológica e a cidadania, a fim de que eles
adquiram atitudes de responsabilidade e busquem alternativas para a melhoria da
qualidade de vida no planeta;
Inserir o currículo funcional natural que propõe desenvolver habilidades que
levem os alunos a atuarem da melhor forma possível dentro do seu ambiente,
tornando-os mais independentes e criativos, aumentando as respostas adaptativas e
diminuindo os comportamentos que os tornam alunos menos integrados.
57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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63
YIN, Robert K, Estudo de Caso: Planejamento e Método. Porto Alegre: Bookman, 3ª ed. 2015.
64
ANEXO
65
ANEXO I
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS E MEIO AMBIENTE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa de
mestrado intitulado: educação ambiental na escola estadual Manoel Marçal de
Araújo: perspectivas para múltiplas compreensões do aluno autista, conduzida
pela mestranda Adriana Melo Magalhães. Este estudo tem por objetivo analisar as
possíveis perspectivas de compreensão do aluno autista frente ao meio ambiente
onde está inserido, utilizando o desenho universal para aprendizagem como
instrumento de observação no processo de aprendizagem.
Você foi selecionado (a) por critério que contempla o estudo para avaliar a
perspectivas para múltiplas compreensões do aluno autista nas aulas de educação
ambiental, você passa a ser o sujeito de objeto de estudo. Esclarecendo que sua
participação não é obrigatória. A qualquer momento, você poderá desistir de
participar e retirar seu consentimento. Sua recusa, desistência ou retirada de
consentimento não acarretará prejuízo. Não haverá nenhum risco a sua integridade,
as informações cedidas serão mantidas em sigilo pela equipa de pesquisa.
Declaro que entendi os objetivos e benefícios de minha participação na pesquisa
acima, e que concordo em participar.
Manaus, ____ de _________________ de 2019.
Assinatura do (a) responsável participante: ______________________________
Assinatura do (a) pesquisador (a): ______________________________________
Local de coleta de dados: Escola Estadual Manoel Marçal de Araújo.
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TERMO DE CONSENTIMENTO DA INSTITUIÇÃO
Pelo presente termo e na qualidade de responsável por essa instituição,
declaro que aceito a realização do projeto intitulado “EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA
ESCOLA ESTADUAL MANOEL MARÇAL DE ARAÚJO: PERSPECTIVAS PARA
MÚLTIPLAS COMPREENSÕES DO ALUNO AUTISTA” pela aluna Adriana Melo
Magalhães da Universidade Federal do Pará, sob orientação do Professor Dr
Claudio Nahum Alves.
Belém, 18 de julho de 2019
Assinatura do responsável
67
