UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I

PEDAGOGIA HABILITAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Daniele Caldas Do Nascimento

A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL PARA A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 3 A 5 ANOS

Salvador 2011

DANIELE CALDAS DO NASCIMENTO

A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL PARA A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 3 A 5 ANOS

Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Departamento de Educação - Campus I, como pré-requisito para a conclusão do curso de Pedagogia Habilitação em Educação Infantil, sob a orientação da Profª Drª Maria de Fátima Vieira Nolêto.

Salvador 2011

FICHA CATALOGRÁFICA: Sistema de Bibliotecas da UNEB

Nascimento, Daniele Caldas do A contribuição da literatura infantil para a formação da personalidade da criança de 3 a 5 anos / Daniele Caldas do Nascimento. – Salvador, 2011. 55f. Orientadora: Profª. Drª. Maria de Fátima Vieira Nolêto. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011. Contém referências e apêndices. 1. Literatura infantil. 2. Crianças - Livros e leitura. 3. Educação de crianças. I. Nolêto, Maria de Fátima Vieira. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 809

DANIELE CALDAS DO NASCIMENTO

A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTIL PARA A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 3 A 5 ANOS

Monografia apresentada como Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia/Licenciatura em Educação Infantil da Universidade do Estado da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau em Pedagogia. Orientada pela Profª Drª Maria de Fátima Vieira Nolêto.

Salvador, _____ de ________________ de 2011.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

Profª Drª Maria de Fátima Vieira Nolêto – UNEB (Orientadora)

____________________________________________________

Profª Ms. Adelaide Badaró - UNEB

____________________________________________________

Profª Ms. Rilza Cerqueira - UNEB

Dedico este trabalho aos meus pais, que sempre acreditaram que sou capaz, e às crianças que despertaram o meu desejo de escrever sobre esse tema. Para mim está sendo um aprendizado constante que está só começando...

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelo dom da minha vida e por ter me ajudado a nunca

desistir, pois com fé e confiança acreditei que sou capaz de enfrentar e

superar desafios, mas sem Ele nada disso seria possível.

Aos mestres da faculdade pelos conhecimentos adquiridos,

principalmente à profª Drª Maria de Fátima Vieira Nolêto, pela orientação

durante este trabalho.

Aos colegas de turma pela convivência e as experiências vivenciadas

durante o curso.

Agradeço muito a minha mãe, que sempre está me apoiando, rezando

por mim e preocupada comigo principalmente nos momentos em que estou

muito nervosa. Não sei o que seria de mim sem você, mãe! Te amo!

Não tenho palavras para agradecer a meu pai pelo apoio de sempre, a

dedicação e a preocupação em nos proporcionar uma educação de

qualidade.

Agradeço também ao meu irmão, pela paciência para dividir o

computador no seu quarto até altas horas, a minha avó Jacy, e aos meus tios

Valmir e Valdir.

Muito obrigada a todos que, de alguma maneira, me deram força e me

ajudaram a realizar esta monografia.

RESUMO

Este estudo traz uma análise que mostra de que forma a literatura infantil contribui para a formação da personalidade da criança e a importância de ser trabalhada a literatura desde a educação infantil, pois é neste período que as crianças estão aprendendo a definir suas escolhas, e é interessante observar quais suas ações e reações ao entrarem em contato com o mundo dos livros. Destaca-se o histórico da literatura infantil, o conceito e os seus aspectos principais, além de mostrar os fundamentos da personalidade da criança, os fatores que determinam o desenvolvimento da personalidade, o processo de estabilidade e modificação das características de personalidade no comportamento das crianças, e por fim, a pesquisa sobre o espaço da literatura infantil na sala de aula, com o objetivo de conhecer os fundamentos teóricos da prática literária na Educação Infantil e a importância desta prática para o desenvolvimento da personalidade da criança. A metodologia aplicada foi um estudo de caso, através de um questionário, e o resultado é a extensa qualidade de benefícios que a literatura infantil pode acarretar nas crianças.

Palavras chave: Literatura Infantil – Criança – Comportamento - Formação da Personalidade - Educação Infantil.

ABSTRACT

This study provides an analysis that shows how children's literature contributes to the formation of the personality of the child and the importance of literature to be worked from early childhood education, because that is when children are learning to define their choices and it is interesting observe what their actions and reactions on contact with the world of books. We highlight the history of children's literature, the concept and its main aspects, in addition to showing the basics of child's personality, the factors that determine the development of personality, the process of stability and change in personality traits in children's behavior and finally, research on the area of children's literature in the classroom, with the objective of learning the theoretical foundations of literary practice in early childhood education and the importance of this practice to develop the child's personality. The methodology was a case study through a questionnaire, and the result is the extensive benefits that quality children's literature can result in children. Key words: Children's Literature, Child, Behavior, Personality traits, Early childhood education.

“A literatura infantil é uma comunicação histórica (localizada no

tempo e no espaço) entre um locutor ou um escritor-adulto (emissor)

e um destinatário - criança (receptor) que, por definição, ao longo do

período considerado, não dispõe senão de modo potencial da

experiência do real e das estruturas lingüísticas, intelectuais, afetivas

e outras que caracterizam a idade adulta”. (SORIANO, 1975, p.30)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------------10

1.A LITERATURA INFANTIL---------------------------------------------------------------------14

1.1 HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL

1.2 CONCEITO DE LITERATURA INFANTIL---------------------------------------------------18

1.3 ASPECTOS DA LITERATURA INFANTIL --------------------------------------------------19

2.A CONSTRUÇÃO DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA--------------------------------26

2.1 FUNDAMENTOS DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA

2.2 FATORES QUE DETERMINAM O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE28

2.3 ESTABILIDADE E MODIFICAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DE

PERSONALIDADE NO COMPORTAMENTO DAS CRIANÇAS-------------------------31

3.O ESPAÇO DA LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA-----------------------34

3.1 ANÁLISE DE DADOS

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS-----------------------------------------------------------------------48

REFERÊNCIAS----------------------------------------------------------------------------------------50

APÊNDICE A (QUESTIONÁRIO PARA AS PROFESSORAS)-----------------------------52

APÊNDICE B (QUESTIONÁRIO PARA AS CRIANÇAS)-----------------------------------55

10

INTRODUÇÃO

O objetivo desse trabalho é analisar as contribuições da literatura infantil para a

formação da personalidade da criança. A preocupação com esta temática surgiu no ano de

2008, durante o 3º semestre, com as disciplinas Literatura Infantil e Educação, Psicologia do

Desenvolvimento e Educação (que me levou a gostar de estudar sobre o desenvolvimento da

personalidade) e Didática II, cuja professora realizou um projeto interdisciplinar sobre o

cotidiano escolar e disponibilizou uma semana para as observações em uma escola municipal.

Eu e mais duas colegas, observamos o grupo quatro, do Centro Municipal de Educação

Infantil - CMEI Nossa Luta, no bairro de Pernambués, e, na semana seguinte, fizemos uma

intervenção durante o recreio, com a ajuda da professora deles, através das brincadeiras: do

abraço, desenvolvendo a interação entre eles; a da dança da laranja, a dança da cadeira,

morto-vivo e bolas coloridas.

Após esta intervenção, sentamos na rodinha, e contei a história: “A sementinha-mãe”.

De forma assistemática observei as seguintes atitudes: Eles prestaram atenção e fizeram

algumas perguntas durante a história, interessados em participar, e curiosos para saber o final.

Muitos disseram que ela estava grávida; um dos meninos gritou: - “ela vai parir!” (mas isso

não atrapalhou a continuação da história); e só alguns não se manifestaram. A partir daí, pude

perceber, que seria possível juntar os dois temas: Literatura e Desenvolvimento da

Personalidade. Através desta intervenção, vi a importância do respeito ao outro, durante as

brincadeiras desenvolvidas.

No ano seguinte, já no 5º semestre, com os textos e debates da disciplina Ludicidade e

Educação, e a aplicação de um problema em dupla, no grupo cinco, para a disciplina

Referencial Teórico Metodológico da Matemática na Educação Infantil I, fui me interessando

cada vez mais pelo tema, porque apliquei esse problema a partir de uma história que criamos,

para facilitar que os alunos encontrassem a solução, e a demonstrassem desenhando. Na

rodinha, começamos fazendo perguntas sobre o que eles gostavam, e essas perguntas, eram

relacionadas à história, que ainda não tinha sido contada, apenas, despertamos a curiosidade

deles. Mas, como era previsto, não foi preciso nem ler o problema, expomos a situação, fomos

contando aos poucos como eles iam nos ajudar, mostramos figuras sobre o tema, e o objetivo

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foi alcançado: todas as possíveis respostas corretas, eles responderam oralmente e

desenharam, explicando o que entenderam.

Quando terminamos, a professora fez uma brincadeira no pátio. Logo depois, teve o

teatro de fantoches, feito pelas professoras, onde todos assistiram junto com as outras turmas.

Um dos alunos descobriu que um dos personagens era a professora, porque reconheceu a voz

dela; alguns sentiram medo dos bichos; mas nada disso atrapalhou a apresentação. Antes da

saída, voltaram para sala, e sentaram novamente na rodinha, para ver no sorteio, quem ia levar

nesse final de semana, a sacola de leitura, com os livros escolhidos por eles, para ler em casa

com os pais, e recontar na segunda-feira para os colegas.

No semestre seguinte, fiz observações em outra escola municipal, CMEI Eloyna

Barradas, que fica próxima à minha casa, para outros trabalhos de continuidade dessa

disciplina. A atividade desenvolvida foi contar uma história usando fantoches de bichos

também, mas com um pouco de suspense, porque na história, todos os bichos se assustavam

com um barulho estranho, até descobrirem que era apenas um cavalinho correndo que se

aproximava. No final, eles gostaram, participaram, pegavam nos fantoches fazendo os sons

dos bichos e queriam que eu contasse novamente a história. A atividade seguinte foi com a

professora da sala, que contou a história “O pássaro vermelho”, no pátio da escola, e eu passei

a observar as atitudes das crianças. Na rodinha, após a história, pediu que alguns procurassem

dez folhas secas, perto da árvore, eles ficaram curiosos para saber para que pediu as folhas, e

ela trabalhou a contagem como na história, mas cantando a música “Mariana”, mostrando as

folhas e eles participando com atenção.

Parece que o mundo da literatura infantil é mágico. Ao contar a história as palavras

têm o poder de envolver e transportar para um lugar que não é só imaginário, mas também é

real. É real porque se pode viver um momento ímpar, mesmo que ele seja fruto de um

imaginar, sentir, fruir, aprender ou sonhar...

A criança em contato com a literatura infantil constrói um imaginário que pode

contribuir para a formação da sua identidade, e compreensão do ambiente em que vive. Essa

experiência desde o começo da infância pode se tornar um processo contínuo, fazendo com

que ela, venha a obter informações e experiências que contribuem para a construção da sua

personalidade, desenvolvendo assim o seu senso crítico já que há estimulação para o pensar, o

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imaginar, o sonhar, e descobrir seu lado criativo, bem como, a paixão pela leitura,

acompanhada de figuras, imagens ou escritos.

Incentivar a criança a leitura é fundamental para o desenvolvimento dela, e só assim

poderá começar a gostar de ler, porque muitos não têm esse incentivo em casa. Será que ainda

existe o preconceito de que a literatura infantil é um gênero menor, e assim considerada não

mereceu, nem merece melhor atenção? Muitos professores ainda pensam assim, e algo que

poderia ser feito de maneira tão prazerosa, pode tornar-se cansativo.

No início do semestre passado, participei da Jornada Pedagógica, e uma das oficinas

que escolhi foi sobre literatura infantil e tradição oral. Discutimos muito sobre o conto de

fadas tradicional e a desconstrução dos contos de fadas, examinando as figurações do lobo em

diversas histórias, principalmente a de Chapeuzinho Vermelho, O Lobo e o Cordeiro, Os Três

Porquinhos e Chapeuzinho Amarelo, sendo que esta era para tentar acertar os possíveis finais

da história, onde a chapeuzinho e o lobo ficam amigos, porque ela perde o medo dele, quando

percebe que ele estava com medo dela.

Lembro também, do comentário feito por uma das participantes da oficina, a respeito

de uma música de pagode que enfatiza a frase “vou te comer”, segundo ela, num sentido

pejorativo, gerando muitas inquietações das outras participantes, se estendendo em um debate

que prolongou a oficina, levando para uma questão que a professora mediadora não interferiu,

mas registrou tudo e parecia gostar do choque de opiniões diferenciadas ou não, deixando que

elas discutissem e tentassem chegar a uma conclusão, só que não foi possível porque cada

uma defendia o seu ponto de vista, e o que eu entendi é que a participante que abordou o

assunto, apenas queria mostrar que não existe “maldade” no pensamento da criança, ela

adquire do adulto.

Na minha convivência com crianças e com minhas primas, Keise e Rebeca, desde os

quatro e cinco anos delas, observando suas brincadeiras, percebo que elas sempre se

interessam por histórias e, principalmente, pelos contos de fadas, já se espelhando e

observando as características dos personagens, ganham bonecas, filmes, brincam de mãe e

filha. Hoje estão com seis e sete anos, mas continuam mantendo algumas características de

suas personalidades. Um dia, antes de dormir, contei uma história para Keise, de um livro do

ursinho Pooh, e durante a história, ela ao observar as ilustrações do livro, me disse: “o ursinho

Pooh só tem essa camisa vermelha, parece que não toma banho, em todas as histórias dele, ele

só fica com essa camisa.”

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Para prolongar a conversa, tratei de reafirmar ao dizer: “é mesmo, mas eu acho que ele

toma banho de camisa e se sacode para se secar, porque ele é um bichinho e os bichos não

trocam de roupa, por isso que ele só tem essa.” Ela concordou com a minha resposta, mas eu

fiquei me perguntando será que respondi certo? Muitos adultos não pensam no que responder

e os educadores também nem sempre dão todas as respostas. Diante de todas essas

inquietações, como sempre fui muito tímida, na escola, apesar de não participar porque não

gostava de falar, desde pequena, sempre me interessei por Literatura e, com esse tema

comecei a pensar em como fazer com que as crianças tímidas participem e as agitadas se

comportem, para prestar atenção?

Essas inquietações provocaram este estudo, a partir da seguinte questão: Quais as

contribuições da literatura infantil no âmbito escolar, para a formação da personalidade da

criança nos aspectos afetivos, cognitivos e sociais? Como ponto de partida, e desmembrada

em: É possível identificar o processo de formação da personalidade através da literatura

infantil? Como a escola incentiva a prática do professor para utilizar com a literatura, o

máximo de possibilidades dentro e fora da sala de aula?

Fundamenta-se este trabalho nos estudos de: Arroyo (1988), por tratar do histórico da

literatura infantil brasileira; Coelho (2000), sobre os fundamentos da literatura infantil;

Zilberman (2003), aspectos da literatura na escola; Pikunas (1979), fundamentos da

personalidade da criança; e Mussen (1987), fatores que determinam o desenvolvimento da

personalidade.

A metodologia aplicada foi um estudo de caso. Para realizar este trabalho, pretendo

utilizar uma pesquisa empírica, com uma abordagem qualitativa descritiva, através de um

questionário, sobre o espaço da prática literária na sala de aula e a importância dele na

educação infantil, mais especificamente, no grupo quatro do Centro Municipal de Educação

Infantil - CMEI do Centro Social Urbano - CSU de Pernambués, dando enfoque ao valor

psicopedagógico atribuído por educadores em suas práticas educativas, porque como eu quero

estudar a contribuição da literatura para a formação da personalidade, tenho que analisar

também como a professora direciona isso em suas ações, quando, por exemplo, a criança se

identifica ou não com a história, levando isso para a sua realidade de vida, trazendo a questão

dos valores, e a motivação para que todos participem.

Organiza-se este trabalho em três itens: O primeiro se refere à literatura infantil, o

segundo trata da construção da personalidade da criança, e o terceiro, fala sobre o espaço da

literatura infantil na sala de aula.

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1.A LITERATURA INFANTIL

1.1 HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL

Arroyo (1988), em sua obra Literatura infantil brasileira, ao tratar da história da

literatura infantil no Brasil, destaca que os especialistas têm procurado estudar as relações

técnico-pedagógicas da literatura infantil, que vem variando no espaço e no tempo da cultura

humana. Deixa-se bem claro o valor fundamental do gosto infantil como único critério de

avaliação da literatura infantil, ou seja, o melhor livro de leitura é o que mais interessa, agrada

e desperta na criança, o gosto pela leitura e a capacidade crítica da criança em contato com o

livro, o que ela aprovar deve ser naturalmente a legítima literatura infantil, a ponto de afirmar

que:

O século XVII foi rico de obras importantes para a literatura infantil, mas a Idade de Ouro foi, sem dúvida, o século XVIII. Pretendeu-se dar o balizamento mais significativo, o mesmo ocorrendo em relação ao século XIX, que se inicia com a publicação da coletânea de estórias dos irmãos Grimm, em 1812. (ARROYO, 1988, p. 30)

Comenta Arroyo (1988), que o século XIX foi, por excelência, o século de afirmação

da literatura infantil. Nele nasceram aqueles livros marcantes que vêm desafiando o tempo,

mas o panorama atual da literatura infantil brasileira conserva os valores de um profundo

condicionamento histórico, pois, os atuais livros infantis não se libertam totalmente das

correntes tradicionais, e contextualizam-se no panorama da literatura universal.

E destaca que, a literatura infantil tem íntima relação com a Pedagogia. Segundo o

mesmo autor, duas teses são lançadas e defendidas por pedagogos para conceituá-la, em razão

de sofrer variações do tempo e espaço. São elas: 1) não deve haver literatura especialmente

escrita para crianças, mas a utilização, condensada ou adaptada, das obras-primas da literatura

universal; 2) a diferença de mentalidade na criança implicaria na feiúra de obras especiais

para elas.

Para explicar a primeira tese, Arroyo (1988) se refere a obras escritas para adultos,

mas consagradas pelas crianças, como obra prima da literatura, leitura suficiente para toda a

infância. Em relação à segunda tese, ele diz que o maior nível de alfabetização no mundo

moderno possibilitou a criação de uma área crescente para a literatura infantil, daí decorrendo

uma produção de livros para crianças e o aparecimento de milhares de autores em todo o

mundo e a consagração apenas de alguns, a ponto de Arroyo destacar que:

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Entende ser fácil escrever para crianças, explorar o seu mundo maravilhoso, quando a visão das coisas, dos valores, é diferente entre o adulto e a criança. Esses livros padecem de dois defeitos, destacados por Lorenzo Luzuriaga, que são: o caráter moralizante e fingido, e os de concepção exatamente ao contrário, ou seja, desmoralizante. (ARROYO, 1988, p.35).

Explica ainda que para os grandes escritores modernos, a literatura infantil seria um

gênero de menor criação literária, mas na perspectiva da própria composição literária do livro

para crianças: acontece a aventura literária; os escritores que aparecem fazem experiências no

gênero, que não só inflacionam o mercado, como o desmoralizam. Para explicar esse estudo,

Arroyo (1988) se apóia no estudo de Lorenzo Luzuriaga (1960), que se esqueceu de apontar

este terceiro fator que compromete a literatura infantil. Na sondagem destes problemas, (do

gênero e do mercado), há um ponto que parece pacífico, ou seja, de que o popular e o infantil

não se contradizem e, por conseqüência, uma boa literatura será sempre popular. E aponta

que:

A base da literatura infantil é a literatura oral que a antecede historicamente e a fundamenta tematicamente. Walter Ganzaroli (1947) considera que o conceito de literatura infantil deve ser sobretudo moral e, mais ainda, cremos também que o conceito implica, em valores estéticos, os quais explicariam, sob muitos aspectos, junto ao moral, a sobrevivência de muitos livros para crianças através do tempo. (ARROYO, 1988, p.36).

Já Zilberman (2003), no seu livro A literatura infantil na escola, traz o seu histórico

em que somente no século XVII aparece a literatura voltada para crianças. Sabe-se que a

criança até este século era vista como um “adulto em miniatura”. Assim não se tratava de

literatura infantil em razão da não concepção de infância até este período histórico. É tanto

que Zilberman enfatiza:

Os primeiros livros para crianças foram produzidos ao final do século XVII e durante o século XVIII. Antes disso, não se escrevia para as crianças, porque não existia a “infância”, e a literatura infantil só surgiria com a ascensão da ideologia burguesa, quando houvesse a preocupação especial com a infância. (ZILBERMAN, 2003, p.15).

Quando trata da Idade Moderna, com a constituição do modelo familiar burguês,

destaca que neste período, surge uma nova noção de família, centrada não mais em amplas

relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade e

estimular o afeto entre seus membros, gerando maior união familiar e conseqüentemente a

valorização da infância. A literatura infantil e a escola passam a ser os meios de controle do

desenvolvimento intelectual da criança e manipulação de suas emoções. Os pedagogos e

professores escreveram os primeiros textos para crianças com um forte intuito educativo.

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Coelho (2000), em sua obra Literatura infantil: teoria, análise, didática, afirma que

conhecer a literatura cada época destinada às crianças é conhecer os ideais e valores ou

desvalores sobre os quais cada sociedade se fundamentou (e se fundamenta). Neste mesmo

sentido Coelho (2000, p.29), reforça que, “no século XVII as crianças eram vistas como se

fossem adultos em miniatura, os primeiros textos infantis resultaram da adaptação (ou da

minimização) de textos escritos para adultos.” A criança não era considerada como criança,

por isso não se tinha concepção de infância. Destaca que a partir do século XVIII começa a se

diferenciar a literatura para crianças. Um livro de imagens, de mais mobilidade, mais alegre e

amável.

Compreende-se, pois, que até bem pouco, em nosso século, a literatura infantil era

encarada pela crítica como um gênero secundário e vista pelo adulto como algo pueril

(nivelada ao brinquedo) ou útil (nivelada à aprendizagem ou meio para manter a criança

entretida e quieta). Coelho (2000) reitera que:

O caminho para a redescoberta da literatura infantil, no século XX, foi aberto pela psicologia experimental, que, revelando a inteligência como elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, chama a atenção para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da infância à adolescência) e sua importância fundamental para a evolução e formação de personalidade do futuro adulto. (COELHO, 2000, p.30).

Numa sociedade que cresce por meio da industrialização e se moderniza em

decorrência dos novos recursos tecnológicos disponíveis, a literatura assume a condição de

mercadoria. A partir daí ao aperfeiçoar a tipografia e expandir a produção de livros, facilita a

proliferação dos gêneros literários infantis que, Coelho chama a atenção de que:

O percurso histórico das histórias infantis que vieram do passado, se depara com o fato de que, em suas origens, elas surgiram destinadas ao público adulto, e com o tempo, através de um misterioso processo, se transformaram em literatura para os pequenos. (COELHO, 2000, p. 40)

Assim, a valorização da literatura infantil, tem início com obras pedagógicas,

adaptadas de produções portuguesas, demonstrando a dependência típica das colônias, e com

Monteiro Lobato é que tem início a verdadeira literatura infantil brasileira. Para Lajolo

(1985), “os laços entre a literatura infantil e a escola começam com a habilitação da criança

para o consumo de obras impressas. Isto aciona um circuito que coloca a literatura, como

intermediária entre a criança e a sociedade.” Neste sentido, o gênero dirigido à infância está

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no bojo dos processos que vêm marcando a sociedade contemporânea desde os primeiros

sinais da implantação desta, permitindo-lhe indicar a modernidade do meio onde se expande.

O caráter infantil de uma obra talvez não se defina necessariamente por seus elementos

internos, à medida que os livros para crianças foram se multiplicando, eles passaram a

ostentar certas feições que, pela freqüência com que se fazem presentes, parecem desenhar

uma segunda natureza da obra infantil. É o caso, por exemplo, da ilustração. Se a literatura

infantil se destina a criança e se acredita na qualidade dos desenhos como elemento a mais

para reforçar a história e a atração que o livro pode exercer sobre os pequenos leitores, fica

notório a importância da ilustração nas obras a eles dirigidas.

Becker (2001), em seu texto “História da literatura infantil brasileira”, traz as posições

de Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1985), sobre os textos produzidos para crianças quando

destacam que a literatura infantil deixava transparecer os valores do mundo burguês e traziam

estes valores de forma idealizada, a ponto de suscitarem expectativas e promoção de

comportamentos padronizados em seus receptores. Para esta autora, ao longo dos séculos, o

posicionamento explicitado surgiu nas produções comprometidas com os valores burgueses.

Apesar desta orientação, muitas das obras de literatura infantil produzidas na época

permaneceram por suas qualidades estéticas, a exemplo dos contos de fadas.

Enfatiza Becker (2001), que no final do século XIX e início do século XX, delineava-

se as primeiras tentativas de formação de um público leitor infantil, a ponto de afirmar que:

O compromisso pedagogizante, revela a posição assumida pelos intelectuais, preocupados, nesse momento histórico, com a modernização do país, através da escola e à valorização do nacionalismo. Mesmo com algumas inovações, observa-se, em algumas obras, a permanência do caráter pedagógico. (BECKER, 2001, p.36)

Através da escola, acredita-se ser possível incentivar a adoção de valores patrióticos

pelo povo, a começar pelas crianças. Traz ainda que a produção de literatura para crianças, na

década de 70 registrou um aumento de títulos à disposição do público. Suavizou-se o caráter

didático-pedagógico que historicamente comprometia a produção literária infantil,

distanciando-se do padrão formal culto, privilegiou-se o coloquialismo marcante da oralidade

e registrou-se a presença de gírias, dialetos e falas regionais. “Atualmente, as obras são

diversificadas, e discutem o contexto dos valores que caracterizam as histórias infantis,

destacando-se as criações de contos de fadas modernos.”

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Acrescenta a mesma autora, que o surgimento da literatura infantil no Brasil ocorreu

em 1921, demorou a ser reconhecido como produção artística, e só foi oficializado no início

do século XX, pelas obras de Monteiro Lobato, com uma roupagem nova, visível na inovação

temática das histórias e na aproximação entre a linguagem e o tom coloquial que caracterizava

a fala brasileira. Apesar disso a literatura infantil brasileira, recebeu várias inovações ao longo

do seu percurso, rumo à maturidade do gênero proposto por Monteiro Lobato, sendo que,

atualmente, existem obras que permitem ao professor a possibilidade de apresentar o mundo

mágico da literatura como suporte nas atividades escolares.

1.2 CONCEITO DE LITERATURA INFANTIL

Para Coelho (2000), “a literatura infantil é, antes de tudo, arte: fenômeno de

criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e

a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização.” Pode-se

perceber que mesmo sendo destinada a um público em desenvolvimento, como o infantil, essa

modalidade artística deve priorizar a criação de bons livros que despertem a criatividade, a

imaginação e a emancipação do leitor.

Ressalta Coelho (2000) que a literatura é uma linguagem específica que, como toda

linguagem, expressa uma determinada experiência humana, e dificilmente poderá ser definida

com exatidão e destaca duas idéias básicas: 1. Literatura é um fenômeno de linguagem

plasmado por uma experiência vital/cultural direta ou indiretamente ligada a determinado

contexto social e à determinada tradição histórica. 2. Literatura é arte e, como tal, as relações

de aprendizagem e vivência, que se estabelecem entre ela e o indivíduo, são fundamentais

para que este alcance sua formação integral (sua consciência do eu + o outro + mundo, em

harmonia dinâmica).

Quando trata da primeira idéia, aponta que a literatura está contextualizada

historicamente, é tanto que destaca a literatura como tradição histórica. Na segunda idéia,

entende a literatura como arte, e diz que como arte ela estabelece relações de aprendizagem.

Esta posição fica mais evidenciada quando aponta que:

A literatura é a mais importante das artes, pois sua matéria é a palavra (o pensamento, as idéias, a imaginação), exatamente aquilo que distingue ou define a especificidade do humano. Além disso, sua eficácia como instrumento de formação do ser está diretamente ligada a uma das atividades básicas do indivíduo em sociedade: a leitura. (COELHO, 2000, p. 10)

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Apesar de entender a literatura como arte, destaca que ela é mais importante que a arte

em si, porque traz a imaginação e esta vai estabelecer relações de aprendizagem. Para esta

autora, “a literatura é a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação.” É como

um jogo: não pode ser jogado por quem não lhe conheça as regras ou não as combine com os

parceiros. Embora, a literatura não comporte regras fixas e imutáveis, há certos

conhecimentos que não podem ser ignorados, conforme destaca:

[...] como objeto que provoca emoções, dá prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de mundo de seu leitor, a literatura infantil é arte. Sob outro aspecto, como instrumento manipulado por uma intenção educativa, ela se inscreve na área da pedagogia. (COELHO, 2000, p.46)

Traz ainda que, entre os dois extremos dessas duas áreas distintas: a da arte e a da

pedagogia há uma variedade enorme de tipos de literatura, em que as duas intenções (divertir

e ensinar) estão sempre presentes, embora em doses diferentes. Por que duas áreas distintas?

Essa autora considera a literatura como arte, mas separa a arte da pedagogia. Não considero

dois extremos, pois são duas áreas interligadas, além disso, existe a intenção artística e a

intenção educativa, incorporadas nas próprias raízes da literatura infantil. O rótulo “literatura

infantil” abarca modalidades bem distintas de textos: desde os contos de fada, fábulas, contos

maravilhosos, lendas, histórias do cotidiano até biografias romanceadas, romances históricos,

literatura documental ou informativa, mas neste trabalho pretendo enfatizar apenas os contos

de fada e as fábulas.

O caráter formativo da literatura atualmente mudou para uma educação formativa. A

escola, o livro, bem como a literatura infantil, e as relações entre eles e as suas especificidades

estão dirigidas à formação de um indivíduo, mesmo que essa seja conformar-se com o

pensamento existente. Desde sua origem a literatura infantil é associada por uma

intencionalidade que se modifica de acordo com a época e os valores da sociedade vigente. E

até hoje, conforme a autora Coelho (2000), são encontrados livros endereçados às crianças,

que pretendem transmitir algum valor, dizendo-lhes o que é certo e errado, são obras

classificadas como pedagógicas.

1.3 ASPECTOS DA LITERATURA INFANTIL

A literatura infantil é vista por diferentes aspectos que podem influenciar no

desenvolvimento da personalidade da criança, tais como: a) o estético, b) o de socialização,

c) o imaginário, d) de fantasia, e) lúdico e f) de valores morais.

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a) Aspecto estético da literatura infantil

Zilberman (2003), no seu estudo sobre literatura infantil, aponta que é da qualidade

estética das obras produzidas que se retira sua importância e valor. O enfoque desta autora é

no estético, que preside a abordagem do livro para crianças, porque somente a realização

literariamente válida rompe os compromissos (que estão na gênese histórica da produção

infantil) com a Pedagogia e, sobretudo com a doutrinação.

Segundo Zilberman (2003), isso não quer dizer que, a literatura infantil deva ser

afastada da sala de aula. Como agente de conhecimento porque propicia o questionamento dos

valores em circulação na sociedade, seu emprego em aula ou em qualquer outro cenário

desencadeia o alargamento dos horizontes cognitivos do leitor, o que justifica e demanda seu

consumo escolar. Este tipo de arte com a palavra divide-se entre uma aptidão poética e um

apelo externo do adulto à doutrinação da criança, registra-se sua inscrição social, que não

deixa de ser também a de toda a literatura. E Zilberman conclui:

O desdobramento dessas questões unifica os ensaios, que visam encetar um diálogo com uma modalidade de produção artística por muito tempo votada ao silêncio, devido à mordaça que a sociedade, regida pela norma adulta, usou para abafar a voz da criança e de todos os objetos culturais relativos ao seu mundo e às suas formas de expressão. (ZILBERMAN, 2003, p.12).

A literatura infantil, nessa medida, realiza a sua função formadora, de conhecimento

do mundo e do ser. Sendo assim, Arroyo (1988) deixa claro que, o conflito entre o adulto, que

faz a literatura, e a criança, que a utiliza, reúne autores de vários países tentando esclarecer a

problemática nele implícita. Pretendeu-se distinguir uma “literatura para crianças” de uma

“literatura de crianças”. Como pode a criança criar sua própria literatura? É difícil responder

devido a essa manipulação da linguagem, mas as crianças podem realizar-se amplamente na

expressão das artes plásticas com um primitivismo, espontaneidade, pureza e realismo

verdadeiramente surpreendentes.

Arroyo (1988) se apóia no estudo de Anton S. Makarenko (1960), para discutir vários

dos problemas pertinentes a literatura infantil, preconizando um objetivo tanto educativo

como humanista nos livros para crianças. Para ele, a verdadeira literatura tem que ser

humanista, por defender sempre as melhores idéias da humanidade. O estilo em literatura

infantil deve ser concreto, com uma economia verbal capaz de tornar visual a cena e o tema

focalizados. Também se apóia nas considerações de Montaigne (1961), que observou muito

bem a alma humana e via bem a problemática constante das relações entre o homem e a

21

criança. Uma fórmula definitiva não pode prevalecer, levando-se em conta a psicologia

individual de cada criança. Estas observações, feitas no século XVI, ainda são válidas.

Por outro lado, o estudo de Santos (2008), em seu artigo A força humanizadora da

literatura, defende que a literatura é parte do legado cultural do qual todo ser humano nasce

herdeiro, e que a participação em práticas sociais que envolvam sua leitura ajuda a traduzir o

que se sente, porque faz viver, faz sentir e faz saber de si e do outro.

b) Aspecto de socialização da literatura infantil

A literatura tem uma profunda característica social. A linguagem da literatura infantil

pressupõe sempre o contato e a interação entre o criador e o produtor do texto e os receptores.

Além dessa natureza lingüística, a literatura infantil trata de valores do ser humano, que

envolvem as relações com a vida cotidiana tais como: sentimentos, afetos, temores, desejos e

vivências, mesmo que apresente personagens sob forma de animais ou objetos, pois eles

representam sempre a compreensão do ser humano sobre a realidade.

Arroyo (1988), destaca que as modificações de estrutura econômica e social e suas

repercussões no próprio sistema de relações sociais, criam condições para o aparecimento de

um novo público infantil de leitores. O desenvolvimento de livrarias e editoras, desperta a

curiosidade sobre os livros, mesmo com a concorrência da televisão e do cinema. Toda a

literatura de massa, que não é considerada literatura infantil, é produto de uma nova

concepção social, de novas relações humanas, das quais resultam certos personagens.

Coelho (2000), questiona por que certas obras passavam a interessar às crianças e

outras não? Dentre os fatores que podem ser apontados como comuns às obras adultas que

falaram (ou falam) às crianças, estão os da popularidade e da exemplaridade. Todas as que se

haviam transformado em clássicos da literatura infantil nasceram no meio popular (ou em

meio culto e depois se popularizaram em adaptações). Portanto, antes de se perpetuarem como

literatura infantil, foram literatura popular. Em todas elas havia a intenção de passar

determinados valores ou padrões a serem respeitados pela comunidade ou incorporados pelo

indivíduo em seu comportamento.

Coelho (2000), argumenta ainda que, o livro infantil é entendido como uma

“mensagem” (comunicação) entre um autor-adulto (o que possui a experiência do real) e um

leitor-criança (o que deve adquirir tal experiência). Nessa situação, o ato de ler (ou de ouvir),

pelo qual se completa o fenômeno literário, se transforma em um ato de aprendizagem, que é

uma das peculiaridades da literatura infantil, a ponto de concluir que:

22

É muito forte em nossa época a reação contra a “vocação pedagógica” da literatura infantil e a defesa intransigente de sua qualidade pura de “entretenimento”. Tendência que se inclina para uma radicalização negativa, porque dentro do sistema de vida contemporânea (pressionado pela imagem, pela velocidade, pela superficialidade dos contatos humanos e da comunicação cada vez mais rápida e aparente), acredita-se que a literatura precisa urgentemente ser descoberta, muito menos como mero entretenimento (pois deste se encarregam com mais facilidade os meios de comunicação), e muito mais como uma aventura espiritual que engaje o eu em uma experiência rica de vida, inteligência e emoções. (COELHO, 2000, p.31).

De acordo com esta autora, no ato da leitura, dá-se o conhecimento da consciência de

mundo ali presente. Assimilada pelo leitor, ela começa a atuar em seu espírito. Mas, para que

essa assimilação se cumpra, é necessário que a leitura consiga estabelecer uma relação entre o

sujeito que lê e o objeto que é o livro lido. Só assim o conhecimento da obra se fará e sua

leitura se transformará numa aventura espiritual.

Coelho (2000) destaca que na prática atual, têm predominado os métodos descritivos

ou formalistas que procuram, no texto, o o quê? Ele quer comunicar ao leitor e o como? essa

comunicação se constrói. Há ainda a linha culturalista que, para além do o que e do como,

procura descobrir e interpretar o por quê? da obra: a intencionalidade que estaria explícita ou

implícita em sua construção.

c) Aspecto imaginário da literatura infantil

Para Mello (2009), o conceito de imaginário está ligado à dinâmica de

representações intelectuais, dicotômicas, tais como real/imaginário, razão/imaginação,

objetividade/subjetividade.

Segundo Arroyo (1988), a natureza psicológica da criança tem tendência para manter-

se na atmosfera da magia, da utopia e da imaginação, que parece “desviar-se” do campo

literário para a ficção científica, onde os escritores encontram como antes se encontrava na

literatura infantil, maiores recursos para o maravilhoso. É muito comum observar-se na

produção literária, mais manual de cunho instrutivo, didático, com páginas endereçadas à

fantasia das crianças.

Dentro dessa perspectiva, Arroyo (1988, p.40) defende que “o livro deve ser para a

criança um meio de estimular a imaginação, e de provocar-lhe a personalidade em sua

primeira função.” Só em seguida, desperta na criança o interesse pela leitura, tendo ela

compreendido a riqueza que há nas páginas de um livro, estimulada, portanto, a sua

curiosidade, pode começar a obra de ensino e de educação moral. Porém, acredita que a

função do livro infantil é “fazer compreender às crianças que a leitura não é um dever mas um

23

prazer”, ou ainda que “a leitura é o mais movimentado, o mais variado, o mais engraçado dos

brinquedos”, ponto de vista, que não está longe do expresso por Monteiro Lobato quando

afirmava que seu ideal era fazer livro “onde as nossas crianças possam morar”.

d) Aspecto de fantasia da literatura infantil

Segundo o dicionário “Priberam da Língua Portuguesa”, a palavra fantasia significa

sinônimo de imaginação; espírito; pensamento, idéia; vontade passageira.

Para os pequenos leitores a literatura infantil deve ser realista? Ou a fantasista? O

pensamento mágico presente na imaginação, criou a primeira literatura: a dos mitos, lendas,

contos maravilhosos, etc. A essa fase mágica, e já revelando preocupação crítica com a

realidade das relações humanas, correspondem as fábulas. Nestas, a imaginação representa,

em figuras de animais, os vícios e as virtudes que eram característicos dos homens. A

natureza mágica atrai espontaneamente as crianças, e a função mais importante do livro

infantil é despertar o interesse e o imaginário da criança.

A literatura aparece ligada a função de atuar sobre as mentes, nas quais se decidem as

vontades ou as ações; e sobre os espíritos, nos quais se expandem as emoções, paixões,

desejos e sentimentos de toda ordem. O importante é transmitir valores para serem

incorporados como verdades pelas novas gerações. Obras sobrecarregadas de informações,

mas despidas de fantasia e imaginação, em lugar de atrair o jovem leitor o afugenta, pois, sem

motivação para a descoberta, nenhuma informação vai interessar ou será retida na memória.

e) Aspecto lúdico da literatura infantil

Para Arroyo (1988, p.40), o sentimento lúdico da leitura, é o ponto fundamental, e o

grande objetivo do livro em relação às crianças. “A literatura infantil é principalmente um

meio de divertir as crianças”. Depois de interessar, a literatura infantil passa para um segundo

grau: educar e instruir. Não foi gratuitamente que Montaigne (1961), pôde dizer que a

imposição era uma violência ao espírito e personalidade da criança.

A literatura contemporânea, expressão das mudanças em curso e que, longe de

pretender a exemplaridade ou a transmissão de valores já definidos ou sistematizados, busca

estimular a criatividade, a descoberta ou a conquista dos novos valores em gestação, onde

entra o trabalho didático dos professores. Daí a importância que se atribui, hoje, à orientação a

ser dada às crianças, no sentido de que, ludicamente, sem tensões ou traumatismos, elas

consigam estabelecer relações entre o universo literário e seu mundo interior, para que se

forme, assim, uma consciência que facilite ou amplie suas relações com o universo real que

24

elas estão descobrindo dia-a-dia e onde elas precisam aprender a se situar com segurança, para

nele poder agir.

f) Aspecto de valores morais da literatura infantil

Moral tem sua origem no latim, que vem de “mores”, significando costumes. Moral é

um conjunto de normas que regulam o comportamento do homem em sociedade, e estas

normas são adquiridas pela educação e pelo cotidiano. A Moral sempre existiu, pois todo ser

humano possui a consciência moral que o leva a distinguir o bem do mal no contexto em que

vive.

Segundo Coelho (2000), lembra a psicanálise que “a criança é levada a se identificar

com o herói bom e belo, não devido à sua bondade ou beleza, mas por sentir nele a própria

personificação de seus problemas infantis: seu inconsciente desejo de bondade e de beleza e,

principalmente, sua necessidade de segurança e proteção.” Por isso, inconscientemente,

resolve sua própria situação, superando o medo que a inibe de enfrentar os perigos e as

ameaças que sente à sua volta, e assim, gradativamente, poder alcançar o equilíbrio adulto.

Dentro dessa perspectiva, Coelho afirma que:

É nesse período de amadurecimento interior, que a literatura infantil e, principalmente, os contos de fada podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à sua volta. O maniqueísmo que divide as personagens em boas e más, belas ou feias, poderosas ou fracas, etc. facilita à criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou do convívio social. (COELHO, 2000, p.54).

Um dos tópicos dignos de reflexão propostos pelo psicólogo B. Bettelheim é a defesa

da presença do mal nas histórias para crianças, a ponto de afirmar que:

Ao contrário do que acontece em muitas estórias infantis modernas, nos contos de fadas o mal é tão onipresente quanto a virtude. Em praticamente todo conto de fadas, o bem e o mal recebem corpo na forma de algumas figuras e de suas ações, já que bem e mal são onipresentes na vida e as propensões para ambos estão presentes em todo homem. É esta dualidade que coloca o problema moral e requisita a luta para resolvê-lo. (BETTELHEIM, 1978, p.15)

A literatura que se quer atualizada, enfrenta hoje vários questionamentos: como tratar

o “lado escuro do homem”, ao nível da mente infantil? Prosseguir com a polarização? Ou

mostrar logo a relatividade das coisas e a ambigüidade dos seres? Coelho concorda com

Bettelheim, “as ambigüidades devem esperar até que esteja estabelecida uma personalidade

relativamente firme na base das identificações positivas”. Assim, ele demonstra que, dando

acolhida ao mal, os contos de fadas ensinam às crianças que, na vida real, elas têm que estar

25

preparadas para enfrentar as dificuldades. E, nesse sentido, dá também sugestões de coragem

e otimismo necessários à criança para atravessar e vencer as inevitáveis crises de crescimento.

Intuitivamente, a criança compreenderá que tais histórias, embora irreais ou

inventadas, não são falsas, pois ocorrem de maneira semelhante no plano de suas próprias

experiências pessoais. Essa análise ressalta ainda, que essas histórias confirmam a

necessidade de suportar a dor ou correr riscos para conquistar a própria identidade. O final

feliz acena com a esperança no fim das provações ou ansiedades. A ponto de Coelho (2000)

afirmar também que “hoje, como no passado, a tarefa mais importante e também mais difícil

na criação de uma criança é ajudá-la a encontrar significado na vida”. E a literatura pode

servir de mediadora para essa tarefa.

26

2.A CONSTRUÇÃO DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA

2.1 FUNDAMENTOS DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA

Daniel Bartholomeu (2005), em sua pesquisa sobre Traços de personalidade e

características emocionais de crianças, discute que o estudo da personalidade humana tem

sido, ao longo do tempo, abordado de diferentes formas por inúmeras teorias que procuram

explicações para as muitas facetas do comportamento. Baseado em Allport (1973) a

personalidade se refere à consistência do comportamento das pessoas ao longo do tempo e

situações, caracterizando sua individualidade. E conclui que este estudo foi proposto, a partir

da concepção de que a personalidade caracteriza-se como uma função psicofísica que abarca

aspectos fisiológicos, psicológicos, sociais, culturais e emocionais, que organiza e integra os

comportamentos humanos. Considerou-se, ainda, a relativa escassez de estudos que

relacionassem traços de personalidade com problemas emocionais em crianças.

Com base nas definições dos traços de personalidade segundo Sisto, Bueno e Rueda

(2003), bem como das interpretações dos indicadores emocionais propostas por Koppitz

(1976), um dos pontos dessa pesquisa se refere ao traço de extroversão que caracteriza

crianças com condutas impulsivas, despreocupadas, agressivas, otimistas, espontâneas e

sociáveis. Pode-se referir ainda a condutas de timidez ou retraimento e baixo interesse social,

falta de defesas mais elaboradas. As condutas de timidez podem ser confundidas com o baixo

interesse pelos aspectos sociais. Além disso, a imaturidade, impulsividade e falta de defesas

também parecem ser problemas característicos dessas crianças.

Pikunas (1979), em sua obra Desenvolvimento Humano, ao tratar dos fundamentos da

personalidade da criança, afirma que:

Quando nascem, as crianças têm bases fisiológicas, emocionais e cognitivas distintas para o desenvolvimento da personalidade. A constituição física, o temperamento, a capacidade de percepção, o nível de energia – tudo varia e estabelece diferentes estilos de reação à medida que a criança começa a responder aos estímulos físicos e parentais. Cada criança desenvolve seu próprio modo de se comportar, dessa maneira formando modalidades coerentes de ação sobre as pessoas e condições que a cercam. (PIKUNAS, 1979, p.195)

Para este autor, a individuação de respostas permite coerências e padrões que refletem

uma personalidade emergente. As coerências comportamentais dão origem a traços e atitudes

que são moldados pelos pais em termos de suas concepções do que o bebê necessita e do que

27

lhe é benéfico. De maneiras diretas ou sutis, as respostas parentais encorajam e pressionam as

crianças a modificarem seu comportamento, a ponto de Pikunas destacar que:

As influências genéticas e ambientais são suplementadas pela percepção crescente da criança de que ela é uma pessoa e que tem mente própria. Surgem as objeções à administração parental, à medida que a criança começa a lutar por autonomia e, no entanto, não consegue livrar-se da necessidade de apoio freqüente de uma pessoa maternal. (PIKUNAS, 1979, p.195)

A abordagem do autor deixa claro que os seres humanos têm uma infância prolongada

que os expõe aos riscos da extrema dependência dos pais. Destaca ainda, que “a parte inicial

do terceiro ano é marcada pela aparição de muitas características da meninice, inclusive

formas de linguagem distintamente humanas.” A percepção generalizada de si mesma passa a

criança da primeira para a segunda infância – papel e posição que serão desempenhados

durante muitos anos de dependência cada vez menor das figuras dos pais e de um ambiente

que cada vez se expande mais.

Com estas considerações, observa-se que nos dois primeiros anos de vida, uma criança

se desenvolve muito e cada vez mais começa a reagir como uma pessoa integral, ao invés de

ser um mero organismo reflexivo que produz respostas mais ou menos isoladas atraídas por

estímulos. Segundo Pikunas (1979), “a fim de entender a criança em termos de um padrão de

personalidade emergente, ela deve ser vista em termos da capacidade de comportamento

total.” A avaliação de um ser humano como uma personalidade que envolve, requer uma

abordagem de integração ao estudo psicológico do desenvolvimento e do comportamento.

Para tanto, o mesmo autor afirma que:

A personalidade infantil refere-se a um aglomerado de tendências biopsíquicas que geram traços e atitudes contingentes que são expressos em coerências comportamentais. Na avaliação do início da personalidade, deve-se prestar atenção à atividade psicomotora e temperamental e, mais tarde, ao estilo comportamental emergente. (PIKUNAS, 1979, p.196)

Dessa forma, na primeira infância, as mudanças em sensibilidade e em ajustamento a

uma grande quantidade de estímulos ambientais começam a tomar forma quando

configurações distintas de reatividade começam a surgir. No terceiro ano, todas as principais

qualidades e traços da personalidade tornaram-se mais intimamente inter-relacionados e

estabeleceu-se um equilíbrio psicossocial – processo que, segundo Pikunas (1979), decorre

particularmente da crescente autopercepção da criança; esta agora está se desenvolvendo para

um conceito do eu e uma configuração distinta de relacionamentos com os outros. Os traços e

atitudes emergentes, assim como os hábitos, também são contingentes à formação do núcleo

da personalidade – o senso do eu.

28

Tal encorajamento social positivo capacita a criança a expressar totalmente sua

individualidade e a tomar iniciativa na aprendizagem para interagir eficazmente com outras

pessoas e vários objetos e situações externas. Sob tais circunstâncias, a personalidade do

indivíduo torna-se organizada em termos de suas próprias potencialidades e pode funcionar

em bom desempenho.

2.2 FATORES QUE DETERMINAM O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE

Mussen (1987), no seu livro O desenvolvimento psicológico da criança, defende que

quatro grandes tipos de fatores, desempenham papel importante na determinação do

comportamento e das características da personalidade de uma criança, tais como: biológico,

cultural, o histórico das experiências e a situação.

a) Fator Biológico

Quando trata do fator biológico, explica a dotação genética, temperamento, aparência

física e taxa de maturação. A aparência física, beleza ou feiúra, e o porte físico –

características que dependem da constituição genética – podem ter impacto indireto sobre a

personalidade e a autoconfiança. Segundo Mussen (1987), “estudos sistemáticos de crianças

normais mostram que há correlações significativas, embora pequenas, entre aspecto corporal e

personalidade.” Parece pouco provável que os fatores genéticos ou constitucionais que

contribuem para a determinação das características físicas apresentem, também, impactos

diretos sobre os traços de personalidade. No entanto, alguns traços físicos podem afetar as

capacidades do indivíduo, suas aptidões e interesses.

As características físicas de uma criança podem afetar seu modo de abordar o

ambiente social, assim como as expectativas e reações dos outros em relação a ela. Estas, por

sua vez, podem ter influências decisivas no desenvolvimento da personalidade da criança.

b) Fator cultural

Fator da participação num grupo cultural. Cada cultura tem uma personalidade

“típica”, um padrão especial de motivos, objetivos, ideais e valores, característico e distintivo

dessa cultura, e que é adquirido pelas crianças que nela vivem.

Para Mussen (1987), do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, o

aspecto mais significativo do mundo de uma criança é seu ambiente social. Todos os seres

29

humanos vivem em uma sociedade, isto é, em um grupo de pessoas que interagem. Cada

sociedade tem uma cultura distinta, ou seja, um corpo de conhecimentos acumulados, modos

característicos de pensar e sentir, atitudes, objetivos e ideais. Desta maneira, acrescenta que:

A cultura regula nossas vidas a todo momento. Do momento em que nascemos até a morte, estejamos conscientes disso ou não, há uma pressão constante sobre nós que nos leva a seguir certos tipos de comportamento que outros homens criaram para nós. (MUSSEN, 1987, p.84)  

Como a participação de um indivíduo em um grupo cultural influencia o

desenvolvimento de sua personalidade? Em primeiro lugar, prescrevendo e limitando o que se

ensina às crianças e o que elas aprendem. Cada cultura tem expectativas e treina seus

membros para que se comportem de modos aceitáveis para o grupo, pois, os grupos culturais

da criança definem a amplitude de experiências e situações que ela provavelmente encontrará

e os valores e características de personalidade que são reforçados e, portanto, aprendidos.

Cada cultura tem seus próprios conceitos e técnicas específicas de educação de crianças, bem

como um conjunto de expectativas relativamente a padrões de comportamento aprovado.

Mussen (1987), acrescenta ainda que, a cultura em que a criança cresce prescreve, os

métodos e objetivos da socialização – isto é, como deve ser treinado e quais as características

de personalidade, motivos, atitudes e valores que irá adotar, mais há aspectos universais da

socialização, pois, em todas as culturas, as crianças precisam ser alimentadas, treinadas em

hábitos de higiene pessoal e cuidadas em caso de doença.

Entende-se que, as formas de lidar com a educação das crianças em todas as culturas

têm um objetivo específico: facilitar a aquisição de padrões culturalmente aprovados de

características de personalidade, motivação, atitudes e valores, ou seja, produzir indivíduos

com estruturas de personalidade que se adaptem à cultura e ajudem a mantê-la.

c) Fator do histórico das experiências e a situação

Outro fator é o histórico das experiências da criança com outros, sobretudo com os

membros da própria família, pois de acordo com este autor, a personalidade é produto de

aprendizagem social, e durante os primeiros anos, a família cria o ambiente de aprendizagem

em que a criança viverá, e é deles o papel mais importante na socialização das crianças – o

processo pelo qual elas adquirem padrões de comportamento, motivos e valores que são

habituais e aceitáveis, de acordo com os padrões da família e do grupo social.

Ao destacar a situação, como fator determinante do desenvolvimento da

personalidade, destaca os estímulos que estão atingindo diretamente o indivíduo numa ocasião

30

particular. Segundo Mussen (1987), as outras pessoas que estão presentes, os sentimentos da

criança num determinado momento, as recompensas imediatas e os castigos iminentes afetam

as características da personalidade e as predisposições que a criança irá manifestar. A ponto

de afirmar que:

Crianças extremamente ativas, barulhentas e buliçosas aprendem rapidamente a ser mais quietas e mais contidas na escola, se tiverem professores rigorosos. Quando a criança se depara com novas situações nas quais suas reações habituais e seus padrões de resposta não são aceitáveis, tentará comportamentos novos e diferentes. Se essas novas respostas forem recompensadas, suas respostas características podem ser alteradas substancialmente. (MUSSEN, 1987, p.77)

Dentro dessa perspectiva, Mussen (1987), afirma que “todas essas forças estão

interligadas. Operam, interagem e afetam simultaneamente o desenvolvimento da

personalidade.” Portanto, embora a participação num grupo cultural e as relações com os pais

sejam de importância central na formação da personalidade e no comportamento da criança,

seus efeitos podem ser contrabalançados pelos níveis de energia e de atividade da criança, que

são, pelo menos em parte, determinados biologicamente.

Mussen (1987), destaca que, “a primeira aprendizagem social da criança ocorre em

casa.” Pressupõe-se geralmente que suas primeiras experiências com a família, sobretudo os

elos com a mãe, sejam antecedentes decisivos de suas relações sociais posteriores. Para este

autor, “a relação mãe-filho mais precoce e significativa – na realidade, uma relação recíproca

– foi denominada de apego ou, algumas vezes, dependência.” Em contrapartida, apegos fortes

com a mãe durante a infância têm efeitos positivos no desenvolvimento subseqüente do

infante e no seu ajustamento, ao passo que o não-desenvolvimento de tais apegos tem

conseqüências adversas, imediatas e duradouras, que podem levar a deficiências cognitivas

posteriores e ao desajustamento da personalidade. Em função disso, o autor afirma que:

Calor humano, apoio e cuidados por parte dos pais são antecedentes decisivos da maturidade, independência, autoconfiança, competência e responsabilidade dos filhos. No entanto, amor e apoio não são suficientes para assegurar o desenvolvimento dessas características. Outros pré-requisitos são: comunicação adequada entre pais e filhos, uso da razão, mais que da punição, para conseguir obediência; respeito, por parte dos pais, à autonomia do filho, encorajamento da independência, da individualidade e da responsabilidade; controle relativamente firme e alta exigência em relação a um comportamento amadurecido. (MUSSEN, 1987, p.106-107)

Desta maneira, o autor reitera que “a identificação pode ser considerada como um

impulso ou motivo aprendido para ser semelhante a outro indivíduo.” Quando a criança se

identifica com alguém, pensa, comporta-se e sente como se as características da outra pessoa

fossem as suas. Paralelamente à expansão de seu mundo social, as crianças descobrem

31

modelos de identificação entre seus colegas, professores, heróis de ficção, da televisão e do

cinema. Tenta, então, adotar seus comportamentos, características e ideais. Como a

personalidade da criança, em grande parte, deriva de muitas identificações diferentes, ela será

complexa e única.

A motivação para identificar-se com um modelo baseia-se em satisfações derivadas de

interações com esse modelo. Modelos atraentes, recompensadores, fortes, poderosos e

carinhosos evocam mais identificação que modelos nos quais faltem essas características. A

criança terá mais probabilidade de identificar-se com um pai carinhoso do que com um pai

que a rejeite.

De acordo com Mussen (1987), nos primeiros anos de vida, as interações sociais das

crianças restringem-se, em grande parte, aos círculos de suas próprias famílias, e seus

modelos de identificação são os pais e os irmãos. Quando entram na escola maternal, seu

mundo social se expande e aumenta em complexidade e intensidade. Os colegas tornam-se

agentes influentes de socialização, “instruindo” através do reforço de certas respostas e

servindo como modelos para imitação e identificação. Como resultado, aponta que:

O comportamento das crianças pequenas, além de suas atitudes e motivações, pode sofrer grandes mudanças, embora nem todas as crianças sejam igualmente afetadas pelos contatos com os colegas. Aquelas que são acanhadas e retraídas têm pouca probabilidade de se envolver em interações intensas com outras crianças, tendo, portanto, menor número de oportunidades de serem influenciadas por elas. Crianças extrovertidas, exploradoras e relativamente independentes provavelmente participarão de atividades sociais e, conseqüentemente, são mais sujeitas a influências. (MUSSEN, 1987, p.116)

Entende-se que as crianças das escolas maternais identificam-se rapidamente com

outras crianças e imitam com espontaneidade as reações, desejáveis ou indesejáveis, de seus

colegas. Á medida que a criança se desenvolve, passa mais tempo fora de casa e os colegas se

tornam mais influentes em seus papéis de professores e modelos.

2.3 ESTABILIDADE E MODIFICAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DE

PERSONALIDADE NO COMPORTAMENTO DAS CRIANÇAS

Segundo Mussen (1987), muitas características da personalidade estabelecidas no

início da vida parecem estáveis e duradouras. A dimensão da extroversão – ou seu oposto, a

introversão – se estabelece muito cedo na vida, e tende a permanecer razoavelmente estável.

Há poucas provas da estabilidade de muitas características observadas logo no início da vida e

32

há poucos argumentos para se acreditar que o desenvolvimento da personalidade termina logo

no começo da infância. Pelo contrário, parece que muitos aspectos da personalidade são

suscetíveis de mudanças em longos períodos de tempo.

Mussen destaca ainda, que “fatores situacionais – estímulos do ambiente imediato,

especialmente os sociais – também exercem influências poderosas no comportamento e,

algumas vezes, são os determinantes básicos das ações.” A ponto de afirmar que:

Na maioria das situações em que o indivíduo se encontra, as regras do comportamento não são, no entanto, tão rígidas. Na maior parte das situações, o comportamento da criança é função tanto das características da personalidade quanto das condições ambientais imediatas. (MUSSEN, 1987, p.125)

O fato de o comportamento das crianças poder ser influenciado significativamente por

fatores situacionais é uma prova adicional de que os padrões de comportamento das crianças

pequenas são flexíveis e modificáveis. Conseqüentemente, se elas se deparam com novas

situações, sobretudo novas interações sociais, a estrutura de sua personalidade e seu

comportamento podem sofrer modificações radicais, ou seja, o fato de se deparar com novas

situações, sobretudo os relacionamentos sociais, pode levar as crianças a grandes

reajustamentos e a alterações significativas em seu comportamento e personalidade.

As avaliações da personalidade da criança são baseadas largamente nas observações de

sua interação com outros. Por exemplo, julgamos que as crianças são altamente agressivas se

elas atacam freqüentemente seus colegas, ou brigam com eles; que são altruístas se cooperam

com outras crianças; e que são dependentes, se procuram, com muita intensidade, auxílio ou

segurança. Geralmente elas seguem os exemplos dos pais, e se são agressivas, provavelmente

estão sendo educadas numa atmosfera agressiva.

Wallon (1989), em sua obra As origens do pensamento na criança, aponta que perto

dos três anos, manifesta-se a crise de personalidade, na qual a criança revolta-se contra as

participações afetivas que a mantinham mais ou menos confundida com o meio e na qual

tende a libertar seu próprio eu, ao afirmar-lhe a precedência, ao querer ganhar,

sistematicamente, vantagens para ele.

Já Teles (1994), no seu livro Uma introdução à Psicologia da Educação, traz que “o

desenvolvimento da personalidade consiste num processo de evolução, diferenciação e

integração em que o indivíduo progride das fases inferiores e primitivas para as mais

avançadas.” Ele vai organizando sistemas de relação com o ambiente, fixando hábitos,

33

desenvolvendo motivos, interesses, sentimentos, preconceitos, aspirações. O seu sentimento

de identidade vai, pouco a pouco, tornando-se mais claro e profundo. O “eu”, que é o ponto

central de convergência da personalidade, a região viva e íntima de nossa vida, torna-se mais

sólido e expande e integra suas funções.

A autora afirma ainda que “o mundo do não-eu começa a surgir para o bebê, antes da

autoconsciência. Logo, porém, a criança se descobre como pessoa e percebe seu corpo,

ligando-o ao sentido do eu.” Daí por diante, começa o desenvolvimento, com o aparecimento

da auto-imagem, da auto-estima, a evolução do raciocínio, a aquisição e expansão de

convicções, ideais, valores, atitudes, assim como, em estágio mais avançado, a luta por agir de

acordo com os próprios valores. Conforme destaca:

Neste processo de desenvolvimento, a infância é o período mais crítico. As relações adversas nesta fase vão funcionar como obstáculos para um desenvolvimento normal e sadio e podem deixar atrás de si feridas insanáveis. [...] Na infância, portanto, os alicerces da personalidade são elaborados e certas configurações fixadas. (TELES, 1994, p.24)

Desta forma, o desenvolvimento da personalidade começa durante a infância, a partir

de um processo de aprendizagem dentro da família e do ambiente em que a criança vive.

Sendo assim, a ação educacional é de valor primordial na estruturação da personalidade e,

conseqüentemente, no ajustamento dessa personalidade.

Weil (1994), em sua obra A criança, o lar e a escola, afirma que com a psicologia

moderna, é possível determinar (graças às novas técnicas de investigação da personalidade)

depois de ter examinado a criança, qual foi a influência da educação recebida e quais as

conseqüências sobre a formação da sua personalidade. Por meio de fábulas, de interpretação

de manchas de tintas, de observações do brinquedo, do desenho, da modelagem, da pintura e

do teatro, pode-se determinar se uma criança tem pais unidos ou não, meigos ou rígidos,

pacientes ou irritáveis e qual a reação dos filhos. O psicólogo pode chegar a tais conclusões

sem fazer uma só pergunta à criança quanto à sua vida familiar.

34

3.O ESPAÇO DA LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA

Este trabalho é um estudo de caso realizado no período de 13/12/2010 à 14/02/2011 na

escola da rede municipal de Salvador, do bairro de Pernambués. O estudo de caso para Pádua

(2004) segundo o conceito de Goode e Hatt:

É uma abordagem que considera qualquer unidade social como um todo. Quase sempre esta abordagem inclui o desenvolvimento dessa unidade, que pode ser uma pessoa, uma família ou outro grupo social, um conjunto de relações ou processos (como crises familiares, ajustamento à doença, formação de amizade, invasão étnica de uma vizinhança etc.) ou mesmo toda uma cultura. (GOODE e HATT, 1975, p.422)

Sendo assim, o estudo de caso não pode ser considerado uma técnica que realiza a

análise do indivíduo em toda sua unicidade, mas é uma tentativa de abranger as características

mais importantes do tema que se está pesquisando, bem como seu processo de

desenvolvimento.

Os sujeitos que participaram deste trabalho foram: quatro professoras do grupo 04 e 05

da educação infantil, bem como as crianças de quatro e cinco anos. Todas as professoras são

formadas em Pedagogia. Destas, duas tem pós-graduação. O tempo de atuação das professoras

em sala de aula é de mais de dez anos.

O instrumento utilizado nesta pesquisa foi o questionário, com vinte e três questões,

sendo dezoito abertas e cinco fechadas, para as professoras, e outro com sete questões abertas

feito com as crianças.

3.1 ANÁLISE DE DADOS

Na análise dos dados fez-se uma definição das categorias para facilitar a análise.

Foram organizadas dez categorias assim discriminadas para as professoras: 1- tipos de

histórias que contribuem para a formação da personalidade; 2- atitudes das crianças no

momento da leitura; 3- os livros e personagens mais escolhidos pelas crianças nas

dramatizações; 4- livros que nunca foram escolhidos; 5- dificuldades enfrentadas pelas

professoras; 6- habilidades e conteúdos das atividades desenvolvidas; 7- aspectos mais

utilizados e intencionalidade das histórias; 8- a literatura como arte; 9- principais valores

adquiridos; e 10- organização do ambiente. Na categoria 3, a análise será feita relacionando às

35

respostas das crianças, e a outras categorias como: histórias que mais gostaram; quem lê

histórias para eles em casa; quais os livros preferidos; e quais os livros que têm em casa, são

as respostas específicas somente das crianças.

3.1.1 Tipos de histórias que contribuem para a formação da personalidade

Constata-se no quadro nº 01, que, de acordo com as respostas das professoras, as

histórias que mais contribuem para a formação da personalidade são os contos de fadas, sendo

que não descartam outros tipos de histórias, pois de acordo com Coelho (2000), “a natureza

mágica atrai espontaneamente as crianças, e a função mais importante do livro infantil é

despertar o interesse e o imaginário da criança.”

Quadro nº 01: Tipos de histórias

Tipos de História Quantidade %

Menina bonita do laço de fita 2 50

Contos de fadas: Chapeuzinho vermelho, Pinóquio, A bela e a fera.

1 25

João e Maria, Os três porquinhos 1 25

Total 4 100

Constata-se no quadro nº 01, que 50% das professoras indicaram o livro “Menina

bonita do laço de fita”, como a história que mais contribui para a formação da criança, 25%

indicaram os contos de fadas como “Chapeuzinho Vermelho”, “Pinóquio”, “A bela e a fera”;

e 25% consideraram “João e Maria”, e “Os três porquinhos”, como histórias que também

contribuem para a formação da personalidade da criança.

Vale destacar que a professora 1, expressa que a história da “Menina bonita do laço de

fita” por apresentar “situações do cotidiano da criança”, além de trabalhar com a imaginação,

desenvolve a formação da personalidade da criança. Já a professora 2, ao indicar os livros

“João e Maria”, “Chapeuzinho Vermelho”, “Pinóquio”, “A bela e a fera” e “Os três

porquinhos”, entende que estes contos “preparam as crianças para superar dificuldades que

encontrarão na vida.” Fica evidenciado a preocupação desta professora em trazer o cotidiano e

a imaginação para trabalhar os contos de fadas.

36

Tem razão Arroyo (1988) quando aponta no seu estudo que “o livro deve ser para a

criança um meio de estimular a imaginação, e de provocar-lhe a personalidade.”

A Profª 3, expressa na sua fala que :

“Histórias que tenham sentido com a realidade da criança. Por exemplo, ao trabalhar em uma classe de educação infantil onde 80% dos alunos da turma era negros, trabalhei o livro “Menina bonita do laço de fita”, que traz como personagem principal uma criança negra, e o filme “A princesa e o sapo”, que traz em sua história uma princesa negra.”

Observa-se que a professora 3 traz a personagem principal, que é uma criança negra,

por compreender que os tipos de leituras contribuem para trazer a valorização da cultura

africana em Salvador e, com isso, trabalhar o cotidiano da criança. Conforme o pensamento

de Santos (2008), destacado no primeiro capítulo deste trabalho, ele defende que a literatura é

parte do legado cultural do qual todo ser humano nasce herdeiro, e que a participação em

práticas sociais que envolvam sua leitura ajuda a traduzir o que se sente, porque faz viver, faz

sentir e faz saber de si e do outro. Enquanto que a professora 4, afirma: “Acredito que as

histórias infantis em geral contribuem para a formação da personalidade da criança, através do

simbolismo do processo de faz de conta.” Traz a leitura de conto de fada para o

desenvolvimento da formação simbólica da criança.

3.1.2 Atitudes das crianças no momento da leitura

No quadro nº 02, verifica-se que, as atitudes das crianças destacadas no momento da

leitura pelas professoras entrevistadas, foram: o interesse para 50%, as crianças ficam

encantadas para 25% e a expectativa do final da história informaram 25% das professoras.

Quadro nº 02: Atitudes das crianças

Atitudes das crianças Quantidade %

Interesse 2 50

Encantadas 1 25

Expectativa do final da história 1 25

Total 4 100

37

Quando as professoras apontam o interesse no momento da leitura da história infantil,

expressam que:

“Aceitação, contentamento, interesse, prazer. Também observo se a criança apresenta medo ou desconforto ao ouvir a história.” (Profª 1)

“Interesse na trama, identificação com alguns personagens e emoções diversas como medo, tristeza e alegria.” (Profª 2)

A professora 3 ao afirmar que as crianças no momento da leitura da história da

literatura infantil “se sentem encantadas”, destaca que o encantamento das crianças chega a

ser observado porque elas “gostam de ouvir, despertam a imaginação e a fantasia”.

Já a professora 4 apresenta que as crianças têm expectativa pelo final da história,

quando diz que: “as crianças apresentam expectativa em relação à história contada. Esperam

sempre que o bem alcance a vitória.”

Com estas respostas, dá para notar a importância dos contos de fadas para a

demonstração dos sentimentos infantis e formação de suas identidades, sua percepção do

mundo e o desenvolvimento de sua personalidade, pois de acordo com Bettelheim:

Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam (BETTHEIM, 1980, p.13).

Sendo possível reconhecer nos contos de fadas um tipo de literatura capaz de levar a

criança a uma dimensão que vai além do entretenimento, eles permitem a construção de um

imaginário singular, fundamental para a constituição da subjetividade, e a formação da

personalidade, visto que eles levam a criança a se encontrar com seu ser psicológico e

emocional e, por meio da imaginação, a trabalhar questões relacionadas ao inconsciente, que

vem à tona, a partir das situações representadas e da simbologia dos personagens que os

constituem.

3.1.3 Os livros e personagens mais escolhidos nas dramatizações

O quadro nº 03 destaca os livros mais escolhidos pelas crianças, que, segundo as

professoras, geralmente repetem as mesmas escolhas e disputam para decidir quem vai ser o

personagem principal nas dramatizações das histórias lidas.

38

Quadro nº 03: Livros mais escolhidos

Livros mais escolhidos Quantidade %

Os contos clássicos: Chapeuzinho vermelho e os Três porquinhos, O patinho feio, Rapunzel

3 75

Contos de fadas com bruxas, princesas e príncipes 1 25

Total 4 100

Constata-se no quadro nº 03, que 75% das professoras consideraram os contos

clássicos como os livros mais escolhidos pelas crianças, conforme as expressões das

professoras:

“Os contos clássicos: Chapeuzinho vermelho e os Três porquinhos.” (Profª 2)

“Geralmente os clássicos, como “O patinho feio”, “Rapunzel”, “Chapeuzinho vermelho”, “Os três porquinhos”. (Profª 3)

“A história dos três porquinhos.” (Profª 4)

Já 25% apontaram histórias com crianças ou animais, entre os mais escolhidos por

eles, conforme aponta a professora 1: “Gostam bastante de contos de fadas, com bruxas,

princesas e príncipes. Histórias com crianças também são bem aceitas, bem como as que

trazem animais como heróis.”

Na pergunta sobre se as crianças repetem as mesmas escolhas, todas as professoras

responderam que sim, pois eles apresentam os mesmos interesses. Nas dramatizações das

histórias trabalhadas, caracterizam-se como os personagens, através de materiais

disponibilizados pela escola, como máscaras e fantasias, alguns preferem ser o “bonzinho”

outros, o “malvado”; as meninas preferem princesas ou a personagem principal, que é sempre

o mais disputado e decidido por votação.

3.1.4 Livros que nunca foram escolhidos

O quadro nº 04 mostra as respostas das professoras em relação à pergunta: Qual o livro

infantil que nunca foi escolhido?

39

Quadro nº 04: Livros que nunca foram escolhidos

Livros que nunca foi escolhido Quantidade %

“Branca de Neve e os sete anões”, “Pinóquio” 2 50

“Não há.” 2 50

Total 4 100

No quadro nº 04 percebe-se que 50% das professoras apontaram “Branca de Neve” e

“Pinóquio” como livros que nunca foram escolhidos e 50% apontaram que não há nenhum

livro que nunca foi escolhido. Vale ressaltar que a professora 3, afirmou que: “Nossa... isso

ainda não aconteceu, mas acho eles não gostariam de histórias que não tivesse o final feliz.”

Estas respostas relembram o trecho do primeiro capítulo, onde Coelho (2000)

questiona por que certas obras passavam a interessar às crianças e outras não? Dentre os

fatores que podem ser apontados como comuns às obras adultas que falaram (ou falam) às

crianças, estão os da popularidade e da exemplaridade. Todas as que se haviam transformado

em clássicos da literatura infantil nasceram no meio popular (ou em meio culto e depois se

popularizaram em adaptações). Em todas elas havia a intenção de passar determinados valores

ou padrões a serem respeitados pela comunidade ou incorporados pelo indivíduo em seu

comportamento.

3.1.5 Dificuldades enfrentadas pelas professoras

O quadro nº 05 destaca as respostas das professoras em relação às dificuldades que

elas enfrentam para trabalhar com a literatura infantil na sala de aula.

Quadro nº 05: Dificuldades enfrentadas

Dificuldades enfrentadas Quantidade %

Não trataram de dificuldades 2 50

Despertar o interesse por outras histórias 1 25

Falta de espaço e de uma diversidade de livros 1 25

Total 4 100

40

Observa-se no quadro nº 05, que 50% das professoras não expressaram dificuldades

para trabalhar com a literatura, e as dificuldades apresentadas por 25% das professoras estão

relacionadas ao despertar o interesse por outras histórias e a falta de espaço e de uma

diversidade de livros, conforme as falas das professoras 2 e 4:

“Despertar o interesse por outras histórias, e o reconto por parte das crianças sem muita interferência do adulto.” (Profª 2)

“A dificuldade encontrada é a falta de espaço e de uma diversidade de livros.” (Profª 4)

As demais não apresentaram dificuldades e expressaram muito mais o modo como

trabalham. É o que se pode destacar na resposta da professora 1: “Gosto de trabalhar com

literatura infantil, seja relacionada ao conteúdo, ou simplesmente pelo prazer de contar uma

boa história e proporcionar aos alunos o prazer de ouvir.” A professora 3 afirmou que:

“Geralmente eu busco unir o conteúdo trabalhando com a história a ser contada, mas quando

isso não acontece peço para que eles escolham a história a ser contada. Eles fazem questão de

ouvir as histórias todos os dias, já conhecem a rotina e já sabem o momento da história.”

Tem razão Zilberman (2003), quando aponta que a literatura infantil não deve ser

afastada da sala de aula. Como agente de conhecimento porque propicia o questionamento dos

valores em circulação na sociedade, seu emprego em aula ou em qualquer outro cenário

desencadeia o alargamento dos horizontes cognitivos do leitor, o que justifica e demanda seu

consumo escolar.

3.1.6 Habilidades e conteúdos das atividades desenvolvidas

No quadro nº 06, verifica-se quais, as habilidades e os conteúdos mais utilizados pelas

professoras nas atividades desenvolvidas com a literatura.

Quadro nº 06: Habilidades e conteúdos das atividades desenvolvidas

Habilidades e conteúdos Quantidade %

Reconto dos alunos/Linguagem oral e escrita/Dramatização

2 50

Noção espacial 1 25

Natureza e Sociedade 1 25

Total 4 100

41

Observa-se no quadro nº 06, que 50% das professoras quando questionadas sobre as

habilidades e conteúdos das atividades desenvolvidas, apontaram o reconto dos alunos,

linguagem oral e escrita, e a dramatização, como os mais utilizados para trabalhar a literatura,

e 25% apontou noção espacial e natureza e sociedade. As perguntas relacionadas foram sobre

como é trabalhada a literatura, sua importância e as atividades, conteúdos e habilidades

desenvolvidas na criança através da literatura planejada. As respostas destas perguntas foram

unidas como uma única resposta, e no quadro foram destacados apenas os pontos em comum

de cada resposta. A professora 1 expressa que:

“A literatura infantil é muito importante. As crianças devem ter contato com bons livros. Fizemos um mini-projeto com fábulas e contos de fadas que foi muito prazeroso, as crianças gostaram bastante. Desenvolvo atividades de leitura e reconto pelo aluno, dramatizações e de ordenação da história, nos conteúdos de gêneros textuais e organização do pensamento, para as habilidades de organizar idéias através do reconto; desenvolvimento da linguagem, ampliação do vocabulário. Planejamos trabalhar com fábulas e contos de fadas. Ex: A cigarra e a formiga, A raposa e as uvas, Chapeuzinho vermelho.”

Já a professora 2 afirma que:

“Na hora da roda, as crianças ficam bastante atentas. Em cada bimestre são especificadas tipologias textuais; a diversidade permite um amplo repertório para as crianças. Tem o momento específico da leitura, mas geralmente está associado a outros conteúdos. As atividades são de escrita do título da história e dos personagens; letra inicial; nomes que tenham a mesma letra; noção espacial. As habilidades que eles desenvolvem são ouvir com atenção; valorizar a leitura; diferenciar gêneros textuais, e diferenciar o desenho da escrita.”

A professora 3 destaca:

“Insiro a literatura infantil diariamente em meu planejamento. Todos os dias há o momento da historinha, onde conto vários clássicos infantis e eles adoram, principalmente ver as imagens coloridas nos livros. Nas atividades, geralmente busco que eles exponham o que entenderam da história ou que interpretem o personagem que mais gostaram ou que desenhem o que mais chamou a sua atenção. As habilidades desenvolvidas são: Imaginação, fantasia, oralidade, raciocínio, interpretação, ludicidade, valores. Além dos livros de histórias infantis, livros didáticos, revistas, jornais, enfim, tudo que possua imagens, palavras e números, são utilizados. Na educação é importante trabalhar com isto, para que aos poucos aprendam a diferenciar o que é imagem, o que é letra e o que é número.”

Já a professora 4 aponta que: “Todos os dias há o momento da história. Sempre é

grande a expectativa da história a ser contada. A importância da história, como já foi dito é

trabalhar o lúdico, o simbolismo. No entanto, quando precisamos trabalhar um conteúdo

incluímos uma literatura. Menina bonita do laço de fita, Fritz, etc. Trabalhar a etnia seria no

conteúdo de Natureza e Sociedade, mas em relação às habilidades, acredito que não há uma

habilidade mais desenvolvida. Cada criança tem o seu tempo e ritmo.”

42

Tem razão Coelho (2000), ao argumentar que, o livro infantil é entendido como uma

“mensagem” (comunicação) entre um autor-adulto (o que possui a experiência do real) e um

leitor-criança (o que deve adquirir tal experiência). Nessa situação, o ato de ler (ou de ouvir),

pelo qual se completa o fenômeno literário, se transforma em um ato de aprendizagem, que é

uma das peculiaridades da literatura infantil. E o que se pode observar nas falas das

professoras, principalmente da professora nº 3 ao apontar a imaginação, fantasia, ludicidade e

valores como as habilidades que mais são desenvolvidas na criança, através da literatura.

3.1.7 Aspectos mais utilizados e intencionalidade das histórias

O quadro nº 07 destaca os aspectos da literatura mais utilizados pelas professoras e a

intencionalidade das histórias que mostram a finalidade da literatura em ordem de importância

segundo as professoras.

Quadro nº 07: Aspectos mais utilizados e intencionalidade das histórias Aspectos mais utilizados e intencionalidade das histórias Quantidade %

Linguagem, fantasia, imaginação, valores morais, socialização, lúdico, arte e o estético.

2 50

Educar, emocionar, conscientizar, instruir e divertir. 2 50

Total 4 100

Constata-se no quadro nº 07 que 50% das professoras consideraram linguagem,

fantasia, imaginação, valores morais, socialização, lúdico, arte e o estético, como os

aspectos mais utilizados, e 50% consideraram educar, emocionar, conscientizar, instruir e

divertir, como as intencionalidades das histórias. A seqüência dos aspectos está nessa ordem

no quadro, porque foram os mais votados por todas as professoras em ordem crescente (do

mais utilizado ao menos utilizado). Já a intencionalidade das histórias, está em ordem de

importância, classificada também pelas professoras, por isso todas as respostas foram muito

parecidas seguindo a mesma numeração, ou seja, 50% apresentam as mesmas opiniões. Sendo

que, em relação a intencionalidade das histórias, a professora 3 afirma antes de enumerar sua

resposta que: “Nem sempre os autores contemplam todas as finalidades, avaliamos a história

para utilizá-la.”

43

Este pensamento dela, relembra o primeiro capítulo, quando Coelho (2000) destaca

que na prática atual, têm predominado os métodos descritivos ou formalistas que procuram,

no texto, o o quê? Ele quer comunicar ao leitor e o como? essa comunicação se constrói. Há

ainda a linha culturalista que, para além do o que e do como, procura descobrir e interpretar o

por quê? da obra: a intencionalidade que estaria explícita ou implícita em sua construção.

Conforme foi apresentado no primeiro capítulo, para Arroyo (1988, p.40), o

sentimento lúdico da leitura, é o ponto fundamental, e o grande objetivo do livro em relação

às crianças. “A literatura infantil é principalmente um meio de divertir as crianças”. Depois de

interessar, a literatura infantil passa para um segundo grau: educar e instruir. Não foi

gratuitamente que Montaigne (1961), pôde dizer que a imposição era uma violência ao

espírito e personalidade da criança.

3.1.8 A literatura como arte

Todas as professoras responderam que a literatura pode ser considerada como arte, a

profª 1 aponta: “Sim, já que através da mesma podemos trabalhar com várias linguagens

artísticas. Por outro lado, a própria literatura apresenta aspectos da arte.” A profª 2: “Sim, pois

envolve vários elementos como desenho, pintura, representações.” A profª 3: “Sim, uma arte

que explora vários sentimentos, emoções e expressões.” E a profª 4 afirma: “Sem dúvida.”

As respostas confirmam o conceito de Coelho (2000), no primeiro capítulo: “a

literatura infantil é, antes de tudo, arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o

homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os

ideais e sua possível/impossível realização.” Pode-se perceber que mesmo sendo destinada a

um público em desenvolvimento, como o infantil, essa modalidade artística deve priorizar a

criação de bons livros que despertem a criatividade, a imaginação e a emancipação do leitor.

3.1.9 Principais valores adquiridos

O quadro nº 08 se refere aos principais valores que as crianças adquirem com a

literatura infantil, segundo as respostas das professoras.

44

Quadro nº 08: Principais valores adquiridos

Principais valores adquiridos Quantidade %

Respeito, obediência 3 75

Ter iniciativa 1 25

Total 4 100

Constata-se no quadro nº 08 que 75% das professoras apontaram respeito e obediência

como os principais valores adquiridos pelas crianças através da literatura, conforme as

expressões das professoras:

“Boas ações, respeito, consideração, obediência. Muitas vezes o conto oferece a oportunidade da criança entrar em contato com atitudes positivas.” (Profª 1)

“Geralmente as histórias trazem como valores, a obediência, o respeito à família e ao próximo, conhecimento e valorização de si.” (Profª 3)

“as diversidades, o respeito ao próximo, etc.” (Profª 4)

Já 25% apontaram ter iniciativa, como um valor adquirido, conforme aponta a

professora 2: “Saber expressar melhor suas idéias, ter iniciativa, compreender algumas regras

de convívio.”

Todas as respostas deixam claro que os contos de fadas exercem uma influência muito

benéfica na formação da personalidade porque, através da assimilação dos conteúdos da

história, as crianças aprendem que é possível vencer obstáculos e sair vitoriosas (o herói

sempre vence no final). Isso ocorre porque, durante o desenrolar da trama, a criança se

identifica com as personagens e "vive" o drama que ali é apresentado de uma forma

geralmente simples, porém impactante. Conflitos internos importantes, inerentes ao ser

humano, como a inevitabilidade da morte, o envelhecimento, a luta entre o bem e o mal, a

inveja, etc. são tratados nos contos de fadas de modo a oferecer desfechos otimistas.

De acordo com Mussen (1987), “a identificação pode ser considerada como um

impulso ou motivo aprendido para ser semelhante a outro indivíduo.” Quando a criança se

identifica com alguém, pensa, comporta-se e sente como se as características da outra pessoa

fossem as suas. Paralelamente à expansão de seu mundo social, as crianças descobrem

modelos de identificação entre seus colegas, professores, heróis de ficção, da televisão e do

cinema. Tenta, então, adotar seus comportamentos, características e ideais. Como a

45

personalidade da criança, em grande parte, deriva de muitas identificações diferentes, ela será

complexa e única.

3.1.10 Organização do ambiente

Duas perguntas fechadas foram sobre a organização da sala de aula e o ambiente de

leitura. Na primeira, perguntei se a organização e a disposição dos móveis da sala de aula

contribuem para a contação de histórias? Já na segunda, era só marcar a alternativa que

caracterizava um ambiente de leitura, para educação infantil, que contribui positivamente para

o desenvolvimento da criança. As alternativas mais votadas pelas professoras estão no quadro

nº 09.

Quadro nº 09: Organização da sala e de um ambiente de leitura Organização da sala e de um ambiente de leitura Quantidade %

A sala deve estar organizada de forma que as crianças tenham fácil acesso aos variados livros.

2 50

Sim. A organização das mesas e cadeiras pode favorecer a audição das histórias e a visualização das ilustrações presentes nos livros.

1 25

Um ambiente que promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e diálogos nos quais as crianças têm a oportunidade de participar

1 25

Total 4 100

No quadro nº 09, verifica-se que, 50% das professoras indicaram que a sala deve estar

organizada de forma que as crianças tenham fácil acesso aos variados livros.

Em relação à primeira pergunta, as professoras 1 e 2, responderam que:

“A sala deve estar organizada de forma que as crianças tenham fácil acesso aos variados livros.”

A profª 2, acrescentou ainda que:

“O ambiente organizado contribui para a criança organizar melhor suas idéias.”

A profª 1, também acrescentou que:

“Não acho que a organização em si seja primordial; mesmo sem um espaço direcionado só para contar histórias é possível fazer, por exemplo, um cantinho de leitura.”

46

Concordo plenamente com ela, pois conforme o entendimento de Arroyo (1988) a

função do livro infantil é “fazer compreender às crianças que a leitura não é um dever mas um

prazer”, ou ainda que “a leitura é o mais movimentado, o mais variado, o mais engraçado dos

brinquedos”, ponto de vista, que não está longe do expresso por Monteiro Lobato quando

afirmava que seu ideal era fazer livro “onde as nossas crianças possam morar”.

Já a profª 4 respondeu:

“Sim. A organização das mesas e cadeiras pode favorecer a audição das histórias e a visualização das ilustrações presentes nos livros.”

E a profª 3, aponta:

“Um ambiente que promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e diálogos nos quais as crianças têm a oportunidade de participar.”

Na análise dos dados das sete perguntas abertas feitas para as crianças, apenas seis

meninas e cinco meninos responderam individualmente. A primeira foi se gostam quando a

professora conta histórias e todos responderam que sim. A segunda foi as histórias que mais

gostaram, e as mais votadas foram Chapeuzinho vermelho e os três porquinhos, conforme o

quadro nº 10.

Quadro nº 10: Histórias que mais gostaram

Histórias que mais gostaram Quantidade %

Chapeuzinho vermelho 6 54,54

Os três porquinhos 2 18,18

Outras 3 27,27

Total 11 100

Observa-se no quadro nº 10, que 54,54% das crianças responderam que “Chapeuzinho

Vermelho” foi a história que mais gostaram, 18,18% escolheram “Os três porquinhos” e

27,27% apontaram outras histórias. A outra pergunta foi se eles gostam de fazer dramatização

e escolher um personagem para se vestir e todos responderam que sim.

47

Ao perguntar quem escolheu o personagem principal e porque escolheu esse, a maioria

respondeu por que é o que mais gostou. Perguntei também quem lê histórias para eles em casa

e quais os livros preferidos, a maioria respondeu que a mãe lê e o preferido foi “Chapeuzinho

Vermelho”. Já compraram livros? Todos disseram que sim. E por fim, perguntei se escolhem

livros da escola para levar e todos disseram que não.

Entende-se que os contos de fadas ajudam no crescimento psicológico ao

transportarem mensagens fundamentais que estimulam as crianças no seu processo de

aculturação, estruturação da personalidade e melhor adaptação à realidade que as rodeia.

Devido essas histórias carregarem uma força profunda, que não se deve apenas à mera função

de distrair ou embalar o sono nas crianças. O poderoso dos contos é a magia que apresentam e

as fantasias que despertam.

48

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os aspectos da literatura infantil tais como: estético, de socialização, imaginário, de

fantasia, lúdico e de valores morais, estão presentes nas falas das professoras que participaram

da pesquisa. A história da “Menina bonita do laço de fita” apresenta situações do cotidiano da

criança, e trabalha com a imaginação, por isso contribui para a formação da personalidade da

criança. Ao indicar os livros “João e Maria”, “Chapeuzinho Vermelho”, “Pinóquio”, “A bela e

a fera” e “Os três porquinhos”, entende que estes contos preparam as crianças para superar

dificuldades que encontrarão na vida. Fica evidenciada a preocupação destas professoras em

trazer o cotidiano e a imaginação para trabalhar os contos de fadas.

Todas as professoras consideraram os contos clássicos como os livros mais escolhidos

pelas crianças, elas gostam bastante de contos de fadas, com bruxas, princesas e príncipes.

Histórias com crianças também são bem aceitas, bem como as que trazem animais como

heróis. Nas dramatizações das histórias, alguns preferem ser o “bonzinho” outros, o

“malvado”; as meninas preferem princesas ou a personagem principal, que é sempre o mais

disputado e decidido por votação. Uma das professoras, afirmou que se as histórias não

tivessem o final feliz, as crianças não iriam gostar. Já outra professora, afirmou que todos os

dias há o momento da história. Sempre é grande a expectativa da história a ser contada, cuja

importância, é trabalhar o lúdico, o simbólico. Pode-se observar que, a imaginação, fantasia,

ludicidade e valores como as habilidades mais desenvolvidas na criança, através da literatura.

A pesquisa mostra que as contribuições da literatura infantil para a formação da

personalidade da criança, como valores morais do que é bom ou mal, estão implícitas nas

histórias porque já têm esses aspectos, e na forma como a história é trabalhada em sala de aula

com as crianças. A literatura infantil tem sido vista como um meio enriquecedor, que

contribui de diversas maneiras na formação da personalidade da criança, por isso deve ser

utilizada e relacionada ao cotidiano da criança.

A literatura infantil produz além dos saberes construídos com base nos conteúdos,

desenvolve a formação da personalidade em que a criança tem possibilidade de se tornar um

indivíduo mais criativo, dotado de um vocabulário mais extenso, de idéias claras, críticos e

formadores de opiniões, como foi visto nas falas das crianças, em relação às histórias e os

personagens que mais gostaram. A principal função da literatura infantil é refletir sobre a

realidade, desmontando-a e remontando-a na busca da formação de opiniões críticas que

questionem a situação real em que se vive.

49

Pôde-se verificar a prática da literatura infantil na Educação Infantil, a importância

desta prática para o desenvolvimento da personalidade da criança, e a influência disso na

formação da personalidade dela, verificando a importância da atuação do pedagogo, como

mediador deste processo, pois os livros mais lidos são os contos de fadas.

A literatura infantil contribui para ampliar a experiência da criança desenvolvendo

assim seu senso critico e psíquico com o decorrer do tempo, estimulando o pensar, o

imaginar, descobrindo seu lado criativo e despertando seu interesse pela preferência do

objeto, o livro infantil, preparando a criança para saber ouvir, compreender o desenrolar e a

trama das histórias, evocar as imagens, e dotar a memória de representações mentais de

realidades diferentes ou imaginárias.

Ficou apontado pelas professoras que as contribuições da literatura infantil para a

formação da personalidade da criança, são identificadas na utilização de histórias adequadas,

ao analisar a história antes, para poder incentivar melhor as crianças a perceberem a

mensagem da história. A literatura ainda é muito utilizada no cotidiano das crianças e muitas

professoras destacam esses aspectos da literatura, que são contribuintes para a formação da

personalidade da criança, apesar de ter sido difícil estudá-los separadamente para este

trabalho, pois os autores pesquisados não exploram muito todos esses aspectos, por isso ainda

existem poucas pesquisas sobre cada um deles relacionados à literatura.

A Literatura Infantil não pode mais ser vista como meras historinhas servindo para

passar o tempo das crianças ou para induzir uma regra de conduta ou moral, é um amplo

campo de estudos, que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros às suas

crianças gerando um momento propício de prazer e estimulação para a leitura. O professor

precisa saber escolher os livros e optar por aqueles que desenvolvam, no aluno, o

conhecimento de mundo e do ser, bem como sua emancipação.

50

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PARA AS PROFESSORAS:

1) No seu entendimento, que histórias infantis são capazes de contribuir para a formação

da personalidade da criança? Dê exemplos.

2) No momento da leitura, ao contar as histórias da literatura infantil para as crianças,

quais as atitudes que mais observa nas crianças?

3) Tem alguma criança que não faz nenhuma pergunta e não participa?

4) Como é trabalhada a literatura e quais as atitudes da criança nestes momentos?/ De

que forma a literatura está inserida no planejamento e qual a importância que possui

na prática pedagógica?

5) Eles podem escolher ou levar para casa o livro de Literatura Infantil?

6) Quais os livros de Literatura Infantil mais escolhidos? Repetem as mesmas escolhas?

7) Qual o livro infantil que nunca foi escolhido?

8) Há diferença de livros mais escolhidos pelos meninos e pelas meninas ou é sempre

igual sem expor preferências?

9) Quais as dificuldades que você enfrenta, para trabalhar com a literatura infantil na sala

de aula? É sempre relacionado aos conteúdos trabalhados ou tem atividades

diferenciadas em dias e momentos específicos?

10) Quais as atividades que você desenvolve e em quais conteúdos?

11) Quais as habilidades que mais são desenvolvidas na criança, através da literatura?

12) No planejamento quais os livros que você trata nas atividades? Pode especificar quais.

13) Nas dramatizações das histórias, como eles se caracterizam? Quais os personagens

que eles mais escolhem para se vestir? São só das literaturas lidas?

14) Quando você trabalha com a Literatura Infantil, as crianças se interessam mais por

qual tipo de atividade: (Marque apenas uma alternativa, ou se preferir, enumere na

ordem de preferência deles)

a) Quando conta a história como se apresenta no texto

b) Quando muda parte da história

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c) Quando pede para elas dramatizarem a história se caracterizando

d) Quando pede para elas criarem outra a partir da leitura

e) Quando você solicita que as crianças mudem o final da história

15) Marque na ordem de preferência de 1 a 8 (ordem crescente), os aspectos que mais

você utiliza quando trabalha com a literatura, desenvolve na criança:

( ) O estético ( ) Socialização

( ) Imaginação ( ) Arte

( ) Fantasia ( ) Lúdico

( ) Valores morais ( ) Linguagem

16) Que tipos de histórias é possível perceber qual a consciência de mundo (ou sistema de valores) ali presente e planejar a aula explorando esse ponto?

17) A literatura pode ser considerada como arte?

18) A intencionalidade dos autores das histórias utilizadas engloba todas as finalidades da

literatura? Enumere na ordem de importância:

( ) divertir ( ) instruir ( ) educar ( ) emocionar ( ) conscientizar

19) Você acha que os personagens da literatura infantil ajudam na construção de caráter das crianças? Por quê?

20) No geral, quais os principais valores que as crianças adquirem com a literatura infantil

e o que isso representa na vida das crianças?

21) A organização e a disposição dos móveis da sala de aula contribuem para a contação

de histórias? Enumere na ordem de importância:

( ) Sim. A organização das mesas e cadeiras pode favorecer a audição das histórias e a

visualização das ilustrações presentes nos livros.

( ) Sim. Um ambiente contendo muitas informações nas paredes estimula as crianças a

ficarem atentas a história lida.

( ) O ambiente não faz diferença para a contação.

( ) A sala deve estar organizada de forma que as crianças tenham fácil acesso aos variados

livros.

( ) Outra ________________________________________________________

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22) Um ambiente de leitura, para educação infantil, que contribui positivamente para o

desenvolvimento da criança

a) Um ambiente com muitos cartazes, figuras e cores

b) Um ambiente organizado em que circulam materiais que contribuem para o

aprendizado.

c) Um ambiente que promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e

diálogos nos quais as crianças têm a oportunidade de participar

d) Outros: __________________________________________________________

23) É possível identificar as contribuições da literatura infantil para a formação da

personalidade da criança em sala de aula?

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APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO PARA AS CRIANÇAS:

1)Vocês gostam quando a pró conta histórias?

2)De que histórias vocês mais gostaram?

3)Gostam de fazer dramatização e escolher um personagem para se vestir?

4)Quem escolheu o personagem principal? Por que escolheu esse?

5)Quem lê história em casa? Quais os livros preferidos?

6)Já compraram livros de história? Quais são os que têm em casa? Quem lê para vocês?

7)Vocês escolhem algum livro da escola para levar? Qual? Por que escolheu esse?