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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
THAIS ANGELA CAVALHEIRO DE AZEVEDO
O “lugar” da Geografia nos cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo
Ribeirão Preto – SP
2016
THAIS ANGELA CAVALHEIRO DE AZEVEDO
O “lugar” da Geografia nos cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo
Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade
de São Paulo para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Área de Concentração:
Educação
Orientadora: Profª. Drª. Andrea Coelho Lastória
Versão corrigida.
Ribeirão Preto – SP
2016
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogação da Publicação
Serviço de Documentação
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo
Azevedo, Thais Angela Cavalheiro de.
O “lugar” da Geografia nos cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo.
Ribeirão Preto-SP, 2016.
133 p: il. ; 30cm
Dissertação de Mestrado, apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Ribeirão Preto. Área de concentração: Educação.
Orientadora: Lastória, Andrea Coelho
1. Curso de Pedagogia – 2. Currículo – 3. Formação de professores – 4. Ensino
de Geografia – 5. Educação Geográfica.
Nome: Thais Angela Cavalheiro de Azevedo
Título: O “lugar” da Geografia os cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo
Dissertação apresentada à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade
de São Paulo para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Data da defesa: 9 de dezembro de 2016
Banca Examinadora:
Profª. Drª. Andrea Coelho Lastória Instituição USP
Julgamento_____________________________________Assinatura____________________
Profª. Drª. Filomena Elaine Paiva Assolini Instituição USP
Julgamento_____________________________________Assinatura____________________
Profª. Drª. Silvia Aparecida de Sousa Fernandes Instituição UNESP - Marília
Julgamento_____________________________________Assinatura____________________
Com muito carinho, dedico este trabalho à minha mãe, Rosemeire
Cavalheiro de Azevedo, amiga e grande exemplo de força. Obrigada
por possibilitar meu desenvolvimento intelectual e a realização de
mais um dos meus objetivos de vida.
À memória do meu pai, Sebastião Faustino de Azevedo Neto, meu
exemplo para a vida.
Ao Octávio Sandoval Morandini, por seu incentivo, paciência e amor.
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª Andrea Coelho Lastória, orientadora deste trabalho, minha referência na
academia, mestre e amiga desde a graduação. Registro minha admiração e gratidão.
Às Profª. Drª Filomena Elaine Paiva Assolini e Profª. Drª Silvia Aparecida de Sousa
Fernandes, participantes da banca de qualificação, pelas ricas contribuições formuladas
durante o referido exame e pela dedicação na correção.
Ao Grupo de Estudos da Localidade – ELO, por me acolher e proporcionar inúmeros
momentos de aprendizagem na docência e por aproximar o contato com outros pesquisadores
das áreas de História, Geografia e Educação. Colegas que hoje são grandes amigos.
Aos os meus professores do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Ribeirão Preto – USP e aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação, do
DEDIC.
Aos funcionários da FFCLRP-USP. Um abraço especial à Idalina, Vitor e Sandra.
Ao Danival Samuel da Silva, pesquisador e amigo, por dividir experiências, angústias e
conquistas no caminho da Pós-Graduação.
Às amigas pedagogas do Centro Infantil Boldrini, Luciana, Paula e Cibelli, pelo apoio,
companheirismo e carinho.
Às amigas da Republica Gina, família ribeirãopretana, pela amizade, aprendizado e alegria.
Ao Octávio, por sempre me apoiar, com seu incentivo e carinho.
À minha família, carinhosamente à minha mãe, tio Aristides e tia Francisca e meus muitos
primos.
Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomeça.
Cora Coralina
AZEVEDO, T. A. C. O “lugar” da Geografia nos cursos de Pedagogia do Estado de São
Paulo. 2016. 130 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto 2016.
RESUMO
Os profissionais brasileiros que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser,
prioritariamente, Licenciados em Pedagogia. Os currículos de tais cursos de graduação
precisam contemplar diversas áreas do conhecimento, dentre elas, a Geografia. Esta possui
um papel fundamental na formação inicial do professor, uma vez que possibilita o ensino-
aprendizagem do raciocínio espacial, da leitura de mundo, da linguagem cartográfica, dentre
outros. Consideramos estes elementos como essenciais para a plena formação dos estudantes
dos anos iniciais, em prol da cidadania no Brasil. Diante do exposto, nossa investigação
objetiva identificar como os componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia
são propostos nos currículos formais dos Cursos de Pedagogia, de universidades públicas.
Realizamos um trabalho com contornos qualitativos, por meio de análise documental
envolvendo nove cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia, na modalidade presencial e em
Instituições de Ensino Superior públicas, localizadas no Estado de São Paulo, no Brasil. O
cenário de legitimação teórico é composto por autores que discutem formação de professores,
currículo e ensino de Geografia, além das bases legais que sustentam as diretrizes nacionais
voltadas à formação docente no Brasil. As análises revelam que as cargas horárias dos
componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia apresentam considerável
variedade entre os cursos estudados. A Geografia está presente nos cursos de Pedagogia
quando são propostos os estágios supervisionados, as linhas de pesquisa, os laboratórios de
estudo e pesquisa, a interdisciplinaridade e os conteúdos a serem trabalhados no Ensino
Fundamental. Destacamos que a Cartografia é mencionada nos documentos curriculares como
uma importante linguagem para o ensino-aprendizagem em todas as instituições investigadas.
Nossa investigação aponta que os cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia, no âmbito do
currículo formal, contemplam o ensino de Geografia, de diferentes maneiras, em diversos
momentos e com variadas denominações, portanto, seu “lugar” é garantido, mesmo que
minimante, no currículo formal da formação docente.
PALAVRAS-CHAVE: Curso de Pedagogia. Currículo. Formação de professores. Ensino
de Geografia. Educação Geográfica.
AZEVEDO, T. A. C. The Geography “place” in Pedagogy courses of the São Paulo
State. 2016. 130 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto 2016.
ABSTRACT
Brazilian professionals that work in the early years of primary education must be licensed
teachers in pedagogy as a priority. The curricula of these undergraduate courses need to
contemplate various areas of knowledge, among them geography. It has a key role in the
initial teacher training, once it enables the teaching and learning of spatial reasoning, the
world of reading, cartographic language, among others. We consider these elements as
essential to full training of students in the early years, in favor of citizenship in Brazil.
Considering the above, our research aims to identify how the curriculum components
orientated to Geography teaching are proposed in the formal curriculum of Pedagogy courses
in public universities. We completed a job with qualitative contours, through documental
analysis involving nine Full Degree courses in pedagogy, in classroom mode in public higher
education institutions located in São Paulo state, Brazil. The theoretical legitimization
scenario consists of authors who discuss teacher-training, curriculum and teaching
Geography, beyond the legal bases that support national guidelines aimed at teacher training
in Brazil. The analyzes reveal that the hourly loads of the curriculum components related to
Geography teaching presents considerable variety between the courses studied. The same
applies to the objectives of the syllabus, program content, the assessment procedures, teaching
strategies, bibliographic references, among others. We emphasize that the cartography is
mentioned in the curriculum documents as an important language for teaching and learning in
all investigated institutions. Our research points out that the Full Degree courses in pedagogy,
in the formal curriculum, include the teaching of geography in different ways, at different
times and with different denominations, thereby its "place" is assured, even minimally, in
formal curriculum of teacher education.
KEYWORDS: Pedagogy Course. Curriculum. Teacher training. Geography Teaching.
Geographical Education.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Matriz Curricular Básica Para o Ensino Fundamental - Ciclo I – 1º ao 5º
ano/SEE/SP/2011 .................................................................................................................... 40
QUADRO 2 – Matriz Curricular – A - SEE/SP/2014 ............................................................ 42
QUADRO 3 – Matriz Curricular – B – SEE/SP/2014 ............................................................ 43
QUADRO 4 – Matriz Curricular para as Escolas de Tempo Integral – SEE/SP/2016........... 45
QUADRO 5 – Indicações sobre as expectativas para a formação do pedagogo ................. ...99
QUADRO 6 – Componentes curriculares obrigatórios que envolvem o ensino de Geografia:
denominações e cargas horárias ............................................................................................ 101
QUADRO 7 – Componentes curriculares optativos que envolvem o ensino de Geografia:
denominações e cargas horárias ............................................................................................ 103
QUADRO 8 – Componentes curriculares que envolvem estágios e práticas no Ensino
Fundamental .......................................................................................................................... 104
QUADRO 9 – Componentes curriculares que envolvem estágios na Educação Infantil ..... .106
QUADRO 10 – Ementas dos componentes curriculares que envolvem os conteúdos de
Geografia ............................................................................................................................... 108
QUADRO 11 – Conteúdos programáticos dos componentes curriculares que envolvem os
conteúdos de Geografia ......................................................................................................... 112
QUADRO 12 – Características do processo de avaliação dos componentes curriculares que
envolvem os conteúdos de Geografia .................................................................................... 118
QUADRO 13 – Estratégias de ensino presentes nos componentes curriculares que envolvem
os conteúdos de Geografia ..................................................................................................... 121
QUADRO 14 – Objetivos dos componentes curriculares que envolvem os conteúdos de
Geografia ............................................................................................................................... 124
QUADRO 15 – Referências bibliográficas apresentadas em mais de um programa de ensino
dos componentes curriculares investigados ........................................................................... 131
LISTA DE SIGLAS
AGB Associação dos Geógrafos do Brasil
ANPUH Associação Nacional de História
API Ação Pedagógica Integrada
CEE Conselho Estadual de Educação
CEFAMS Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento de Magistério
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EAD Ensino a Distância
ELO Grupo de Estudos da Localidade
EMC Educação Moral e Cívica
EPB Estudos de Problemas Brasileiros
ETI Escolas de Tempo Integral
FFCLRP Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto
IES Instituições de Ensino Superior
LAIFE Interdisciplinar de formação do Educador
LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
MEC Ministério da Educação
OSPB Organização Social e Política Brasileira
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político Pedagógico
SEE/SP Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 14
1 OS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA ............................................ 19
1.1 MARCOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL ....................................................... 19 1.2 OS SABERES PEDAGÓGICOS: DISCIPLINARES, CURRICULARES E EXPERIENCIAIS .................. 24 1.3 AS DIMENSÕES DO CURRÍCULO: FORMAL, REAL E OCULTO ................................................. 28
2 O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................... 32
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL .............................................. 32 2.2 A PRESENÇA DA GEOGRAFIA NO CURRÍCULO EDUCACIONAL DO ESTADO DE SÃO PAULO . 38 2.3 O DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS QUE ENVOLVEM O ENSINO DE GEOGRAFIA ....................................................................................................................................... 46
3 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA .................................. 53
3.1 A ORIGEM DAS QUESTÕES DE PESQUISA .............................................................................. 56 3.2 DELIMITAÇÃO DO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO ..................................................................... 57 3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................................................................ 58 3.4 PROCEDIMENTOS DESENVOLVIDOS NA ORGANIZAÇÃO DOS DADOS .................................. 59
4 O “LUGAR” DA GEOGRAFIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO
DE SÃO PAULO .................................................................................................................... 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 88
APÊNDICES ......................................................................................................................... 100
APENDICE A - QUADRO 5 – INDICAÇÕES SOBRE AS EXPECTATIVAS PARA A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO ...................................................................................................................................... 100 APENDICE B - QUADRO 6 – COMPONENTES CURRICULARES OBRIGATÓRIOS QUE ENVOLVEM O ENSINO DE GEOGRAFIA: DENOMINAÇÕES E CARGAS HORÁRIAS .................................................. 102 APENDICE C - QUADRO 7 – COMPONENTES CURRICULARES OPTATIVOS QUE ENVOLVEM O ENSINO DE GEOGRAFIA: DENOMINAÇÕES E CARGAS HORÁRIAS ................................................................ 104 APÊNDICE D - QUADRO 8 – COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................ 105 APÊNDICE E - QUADRO 9 – COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM ESTÁGIOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................................................... 107 APÊNDICE F - QUADRO 10 – EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA ........................................................................................................... 109 APÊNDICE G - QUADRO 11 – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA ......................................................................... 113 APÊNDICE H - QUADRO 12 – CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA. ............................................... 119 APÊNDICE I - QUADRO 13 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO PRESENTES NOS COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA ................................................ 122
APÊNDICE J - QUADRO 14 – OBJETIVOS DOS COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA. .......................................................................................................... 125 APÊNDICES K - QUADRO 15 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APRESENTADAS EM MAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES INVESTIGADOS ............................. 132
14
INTRODUÇÃO
Na maioria das instituições de ensino brasileiras, o profissional que atua como
professor nas salas do Ensino Fundamental deve ser, prioritariamente, Licenciado em
Pedagogia. Isto porque, a legislação do Brasil coloca que, preferencialmente, tal profissional
deve ser formado no Ensino Superior1.
Entendemos ser necessário que o pedagogo articule a teoria e a prática, de modo a
promover um trabalho pleno na esfera dos anos iniciais. Libanêo (2001, p.25) valoriza a
atuação desse profissional afirmando que:
Um pedagogo pode tornar a organização escolar um ambiente de
aprendizagem, um espaço de formação contínua, no qual os professores
refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como pensadores e não
como meros executores de decisões burocráticas
O principal objetivo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em relação à aquisição
do conhecimento, é construir conceitos estruturantes de todas as áreas do conhecimento,
sendo a Geografia uma delas. Nessa etapa do ensino, o professor não é especialista em um
componente curricular específico, é um pedagogo. Trata-se de um docente que deve conhecer
e desenvolver as diferentes áreas do conhecimento, dentre elas Artes, Ciências, Geografia,
História, Língua Portuguesa e Matemática. Nesse contexto, consideramos que, a variedade de
componentes curriculares, provenientes das distintas áreas do conhecimento, impõe ao
pedagogo um complexo trabalho educativo.
Ressaltamos, portanto, a complexidade existente nos cursos de Licenciatura Plena em
Pedagogia, pois tal curso envolve o estudante em uma ampla gama de noções e conceitos
oriundos de áreas específicas e educacional. A referida licenciatura, na maioria dos casos,
1 A Lei n.º 12.796, de 4 (quatro) de abril de 2013, em seu Artigo 62, estabelece que é admitida, no
Brasil, a formação em nível médio na modalidade normal: “A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio na modalidade normal.”
15
também reflete com os futuros professores a respeito dos mais variados repertórios e
contextos educativos, dentre outros.
Salientamos que o pedagogo, em sua vida profissional, vai se deparar com desafios
relacionados às políticas públicas de ensino. Tais políticas, de forma recorrente, alteram,
dentre outros, os currículos, as rotinas, os materiais didáticos, nas diversas instituições de
ensino. As exigências em relação às modificações nas práticas educativas também impõem
constantes reflexões sobre as práticas formativas e investigativas dos próprios docentes.
Convivemos com políticas curriculares educacionais, no Estado de São Paulo, que priorizam
os processos de alfabetização e de compreensão dos conhecimentos matemáticos, em
detrimento aos demais processos de ensino-aprendizagem, que envolvem outras áreas do
conhecimento escolar, que deveriam ser constantes e igualmente valorizados nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Neste cenário, a Geografia Escolar, assim como a História, as Ciências, as Artes e a
Educação Física acabam relegadas a um segundo plano nos currículos dos anos iniciais. No
mesmo Estado o ensino de Geografia, de História e de Ciências foi abolido dos três primeiros
anos de ensino fundamental pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP),
na Resolução n.º 81, de 16/12/2011. Em 2014, na Resolução de n.°3, expedida pela mesma
secretaria, os referidos componentes curriculares, retornaram aos três primeiros anos do
Ensino Fundamental, do currículo paulista. A carga horária, entretanto, continua reduzida em
relação à Língua Portuguesa e Matemática. Consideramos que o ensino de Geografia vem
sendo desvalorizado pelos currículos educacionais paulistas. Ao longo do nosso trabalho
refletimos, com mais profundidade, a respeito dessas estruturas curriculares. Esses são alguns
indicativos que nos mostram a necessidade de compreender os processos formativos dos
docentes que vão atuar nesse segmento de ensino.
O contexto exposto motivou-nos, portanto, a estudar o ensino de Geografia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e os aspectos relacionados à formação inicial de professores
por meio do currículo prescrito.
Entendemos que o ensino de Geografia é (ou deveria ser) imprescindível para a
formação de um aluno autor, autônomo e reflexivo, assim como afirmam Pontuschka,
Paganelli e Cacete (2009, p.38):
A Geografia, como disciplina escolar, oferece sua contribuição para que
alunos e professores enriqueçam suas representações sociais e seu
16
conhecimento sobre as múltiplas dimensões da realidade social, natural e
histórica, entendendo melhor o mundo em seu processo ininterrupto de
transformação, o momento atual da chamada mundialização da economia.
Nosso interesse pelo ensino de Geografia iniciou-se no período em que cursamos a
Licenciatura em Pedagogia, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto
(FFCLRP), na Universidade de São Paulo (USP). Na ocasião, vivenciamos, por meio dos
estágios supervisionados, a problemática presente nas escolas públicas da rede estadual e
municipal de ensino. Era evidente que a Geografia Escolar, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, estava reduzida (ou mesmo tinha sido abolida) das salas de aula, de algumas
escolas onde estagiamos.
Desenvolvemos dois projetos de iniciação científica durante a Licenciatura em
Pedagogia. O primeiro deles foi intitulado "Educação Ambiental na Escola: O que se pode
dizer a partir da prática de uma professora de Geografia?"2
no ano de 2012. O segundo,
denominado “Atlas Escolar na sala de aula de Ribeirão Preto: ficção ou realidade?”3 foi
realizado em 2013. Esse último desbrodou-se, e tornou-se nossa monografia “Atlas Escolar e
Práticas Pedagógicas nos Anos Iniciais”4 que foi defendida no ano de 2013.
Com o desenvolvimento desses trabalhos e investigações ampliamos nosso repertório
teórico, na área específica da Geografia Escolar. Entretanto, muitos questionamentos e
indagações permaneciam. Tendo em vista esses questionamentos e indagações, construímos
nosso projeto de pesquisa e submetemos ao Programa de Pós Graduação em Educação
(Mestrado) da FFCLRP / USP. O referido projeto foi submetido, no ano de 2014, e
desdobrou-se na presente investigação.
Salientamos que nossa participação no Grupo de Estudos da Localidade (ELO)5, que é
vinculado ao Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador (LAIFE) -
FFCLRP/USP, possibilitou a realização dessa trajetória formativa e investigativa. O referido
grupo possibilitou a construção de reflexões que envolviam tanto o ensino de Geografia
2 Essa investigação contou com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e foi orientada pela Profa. Dra. Fernanda Keila Marinho da Silva. 3 A investigação foi realizada sob orientação da Profa. Dra. Andrea Coelho Lastória e contou com
apoio financeiro do Programa “Ensinar com Pesquisa” da Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade de
São Paulo. 4 A monografia foi apresentada como Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, componente optativo
do curso de Pedagogia, sob orientação da Profa. Dra. Andrea Coelho Lastória. 5 Grupo de estudos da localidade – ELO, cadastrado no diretório de grupos de pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico – CNPq. Endereço para acesso:
dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8397381803222653.
17
quanto o de História. O ELO proporcionou, também, a construção de concepções e conceitos
a respeito de práticas pedagógicas e da Cartografia Escolar. Refletimos de forma coletiva,
sobre a problemática do atual currículo do Estado de São Paulo e, ainda, a respeito da
formação inicial e continuada de professores.
Na presente investigação temos como foco estudar o “lugar” do ensino de Geografia
nos cursos de Licenciatura em Pedagogia. Desenvolvemos uma pesquisa cujo objetivo
central é identificar como os componentes curriculares, voltados para o ensino de
Geografia, vêm sendo propostos no currículo formal, dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia (presenciais) das universidades públicas estaduais paulistas.
Pelo exposto, entendemos que se faz necessário compreender melhor como a
Geografia é tratada nos processos de formação inicial de professores, que irão atuar nos anos
iniciais. Nossas questões de pesquisa são: Será que o “lugar” da Geografia está
“assegurado” nos currículos, dos cursos de Pedagogia, das IES públicas estaduais
paulistas? Se sim qual é esse lugar? Nossa investigação pretende elucidar como a Geografia
está presente nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade
presencial de ensino.
Em nossa investigação, além do objetivo principal, que já foi exposto, definimos três
objetivos específicos que são:
1- Analisar os Projetos Político Pedagógicos – PPP dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia das universidades selecionadas, considerando os aspectos referentes ao ensino
de Geografia;
2- Identificar como as metodologias de ensino são tratadas nas propostas curriculares e
identificar o “lugar” da Geografia nesse contexto;
3- Analisar as ementas dos componentes curriculares que envolvem o ensino de
Geografia, reconhecendo as variações de suas nomenclaturas, cargas horárias, os temas
mais abordados, dentre outros.
Realizamos um estudo de abordagem qualitativa referenciado pelos trabalhos de
Bodgan e Biklen (1994). Definimos nossa pesquisa como uma análise documental, pois para
realizarmos nossa investigação utilizamos os Projetos Político Pedagógicos – PPPs e os
programas de ensino, dos componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia, dos
cursos de Pedagogia das IES estaduais paulistas.
18
Nosso trabalho é estruturado em quatro seções, que compõem os eixos centrais da
pesquisa. Na primeira seção, apresentamos aspectos relacionados aos cursos de Licenciatura
em Pedagogia, um breve histórico da formação de professores no Brasil, apontamos, também,
concepções de currículo, passando pelas definições de currículo real, formal e oculto.
Na segunda seção apresentamos reflexões em torno da Geografia Escolar. Destacamos
os principais marcos históricos do ensino de Geografia no Brasil. Analisamos o currículo
educacional, para anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo em vista o ensino de Geografia,
no Estado de São Paulo, além de refletirmos a respeito da construção de práticas educativas
que envolvem a referida área do conhecimento.
Na terceira seção explicitamos nossos procedimentos metodológicos. Apresentamos
reflexões em torno da abordagem qualitativa utilizada e, também, sobre a análise documental
realizada. Apontamos a origem das questões de pesquisa, a delimitação do espaço investigado
e, também, os procedimentos para a coleta e organização dos dados.
A quarta seção contempla a análise dos dados à luz do nosso referencial teórico. Com
a construção de tais análises respondemos nossas questões de pesquisa e levantamos outras
indagações. Em seguida estão as considerações finais, as referências bibliográficas e os
apêndices.
19
1 OS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Dedicamos-nos, nesta seção, a refletir a respeito dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia no Brasil. Abordamos os principais aspectos históricos, legais e teóricos dos
referidos cursos.
Tendo em vista a formação inicial de professores, destacamos alguns saberes
docentes, que consideramos centrais para tal formação. Apresentamos, então, os “saberes
docentes” que são definidos como um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes
das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana”
(TARDIF, 2002, p.54).
Refletimos a respeito de tais saberes que são apresentados como, os saberes
disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais. Tardif (2002, p.33) afirma
que: “o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes
fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais (incluindo os das
ciências da educação e da pedagogia) e experiências.”.
Iniciamos por, de forma breve, apontar os marcos históricos da formação docente no
Brasil. Valorizamos a contextualização histórica, pois as profissões vinculam-se ao resultado
de um marco sócio-histórico que pode influenciar a prática do trabalho já que as profissões
(incluindo o magistério) são legitimadas pelo contexto social em que se desenvolvem
(VAILLANT, 2009).
1.1 MARCOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
A formação de professores no Brasil, historicamente, apresenta fragilidades e
entraves. Alguns dos desafios enfrentados na formação de professores vêm se desdobrando
ao longo dos anos. Como afirma Marin (1995, p.156) “A temática das dificuldades
20
enfrentadas por professores e problemas detectados nos cursos de formação básica não é
recente.”.
Destacamos como um dos primeiros marcos históricos, da formação de professores
no Brasil, o surgimento das denominadas Escolas de Primeiras Letras. Tais instituições foram
desenvolvidas entre os anos de 1827 à 1890. Com a implantação das mesmas, surgiu a
necessidade do professorado “instruir-se”. Segundo Saviani (2009, p.144), “as Escolas de
Primeiras Letras, obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo.”.
O Decreto das Escolas de Primeiras Letras é de 15 de outubro de 1827. Tal
documento é reconhecido como a primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império
do Brasil. Tal legislação institui que:
[...] os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de
aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais
gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de
moral cristã e de doutrina da religião católica, apostólica romana,
proporcionadas à compreensão dos meninos; preferindo para o ensino da
leitura a Constituição do Império e história do Brasil. (BRASIL, 1827).
A implantação deste Decreto esbarrou em uma série de obstáculos, dentre eles, a
falta de prédios escolares adequados e material necessário para o ensino efetivo. Além do
descontentamento dos professores pela falta de preparação e pela baixa remuneração
(BASTOS,1998). Visando sanar, em parte, o problema da formação de professores no Brasil,
é criada a primeira Escola Normal do Brasil (1835-1851). A Lei n.º 10 de abril de 1835,
explicita que:
Haverá na capital da província do Rio de Janeiro uma escola normal para
nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução
primária, e os professores que atualmente existentes que não tiverem
adquirido a necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na
conformidade da Lei de quinze de outubro de mil oitocentos e vinte e sete,
artigo quinto. (BRASIL, 1835).
Apontamos como um marco educacional, nessa breve trajetória, as reformas da
“Escola Normal”. Estas reformas baseavam-se nas escolas-modelo e na organização dos
Institutos de Educação (1932-1939). Saviani (2009) ressalta a atuação de Fernando de
Azevedo, em São Paulo, em 1933, e a de Anísio Teixeira no Distrito Federal.
21
Em 1932, foi publicado o documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova:
A reconstrução educacional no Brasil”. Tal obra foi escrita por Fernando de Azevedo e
assinada por vários intelectuais da época, como Carneiro Leão, Hermes Lima e Anísio
Teixeira. Neste documento, foram propostas e definidas várias soluções que, a partir de então,
foram sendo aplicadas à educação brasileira (SAVIANI, 2009).
Tal documento apontou vários princípios e metas, como por exemplo, o de que todos
os professores, incluindo os de ensino primário, deviam ter formação universitária.
(ROMANELLI, 1991).
O período de organização e implantação dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e
a consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971) são considerados marcos
históricos e ocorreram de forma simultânea e relacionada. Gatti e Barreto (2009, p. 1356)
afirmam que “os cursos específicos para a formação de professores foram inaugurados no
Brasil no final do século XIX com as Escolas Normais”. Segundo as autoras, em 1939,
institui-se o curso de Pedagogia no Brasil, que era destinado:
A formar bacharéis especialistas em educação e complementarmente formar
professores para as Escolas Normais, os quais tinham também, por extensão
e portaria ministerial, a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no
ensino secundário. A diferenciação entre o professor polivalente, para as
primeiras séries do ensino, e o professor especialista, para as demais séries,
fica assim, histórica e socialmente instaurada, sendo vigente até nossos dias,
tanto nos cursos, como na carreira e salários e sobretudo representações da
comunidade social, acadêmica e dos políticos, mesmo com atual exigência
de formação em nível superior dos professores dos anos iniciais da educação
básica. (GATTI E BARRETO, 2009, p. 37-38).
Acrescentamos que, em 1930, começaram a ser adicionadas as disciplinas
pedagógicas na formação dos bacharéis para a aquisição de licenciaturas. Tal formato de
licenciatura ficou conhecido no Brasil como modelo 3+1. (LASTÓRIA, 2009; ARAUJO,
2013). Neste modelo o graduando cursava, nos três primeiros anos do curso, os componentes
curriculares destinados aos conteúdos da área especifica e apenas no último ano, eram
acrescentados componentes pedagógicos. Por exemplo, no curso de Licenciatura em
Geografia, onde o estudante, nos primeiros anos, dedicava-se a conteúdos como,
Climatologia, Geologia, Geomorfologia, entre outros. Posteriormente, no último ano do curso,
o licenciando, cursava os componentes curriculares voltados para os saberes educacionais,
como por exemplo, Didática e Estágios Supervisionados. Muitas vezes, os saberes
22
pedagógicos, eram apresentados de forma isolada e sem conexão com os conteúdos da área
específica.
Outro marco educacional, importante, foi a sanção da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024/61), em 1961. A respeito de tal legislação, Santos,
Prestes e Vale (2006, p.45), afirmam que:
Em 20 de dezembro, o projeto foi transformado em Lei, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – n°. 4024 –, pelo Presidente João Goulart, com
veto a 25 dispositivos, que foram posteriormente aprovados pelo Congresso
Nacional. A partir de 1961, com base na ‘velha’ Lei, assim chamada por ter
permanecido em discussão tão longo tempo, as escolas brasileiras passaram
a ter maior liberdade na elaboração de programas e no desenvolvimento de
conteúdos de ensino. Foi propiciada a criação de setores especializados nas
escolas para coordenar suas atividades.
Ressaltamos, então, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) (Lei n.º 4.024/61), como um importante marco na Educação brasileira. Tal documento
apontava diretrizes para a formação docente, o Capítulo IV era denominado “Da Formação do
Magistério para o Ensino Primário e Médio”:
Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professôres,
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino
primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à
educação da infância.
Art. 53. A formação de docentes para o ensino primário far-se-á:
a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde
além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial será
ministrada preparação pedagógica;
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em
prosseguimento ao vetado grau ginasial.
Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial expedirão o diploma de regente
de ensino primário, e, as de grau colegial, o de professor primário.
Art. 55. Os institutos de educação além dos cursos de grau médio referidos
no artigo 53, ministrarão cursos de especialização, de administradores
escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais
de grau colegial.
Art. 56. Os sistemas de ensino estabelecerão os limites dentro dos quais os
regentes poderão exercer o magistério primário.
Após a instituição da primeira LDB inicia-se uma substituição da Escola Normal
pela Habilitação Específica de Segundo Grau para o Magistério (1971-1996). Araújo (2013,
23
p.64), sobre tal período, afirma que, a formação dos professores da educação básica era
“realizada por meio de uma habilitação no ensino médio, denominada magistério.”.
Em 1982 surgiram os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento de
Magistério (CEFAMS). Nesses centros os cursos eram integrais, realizados em três anos. Tais
cursos eram considerados como sendo de alto grau de qualidade (ARAUJO, 2013). Os
CEFAMS deixaram de ser prioridade, pois com a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB (n° 9394/96), sancionada em 1996, passou-se a priorizar a
formação superior para os professores brasileiros.
O advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o
novo perfil do Curso de Pedagogia ocorreram no período de 1996 ao ano de 2006 (SAVIANI,
2009). A LDB de 1996, em seu artigo 62, define que a formação de professores para a
Educação Básica deveria ser realizada em curso superior de licenciatura plena em
universidades ou institutos de Educação.
Salientamos que, atualmente no Brasil, ainda admiti-se a formação em nível médio
na modalidade normal. A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 estabelece que “A formação de
docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.”.
Recentemente, em julho de 2015, foram instauradas as “Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada”. Tal documento indica princípios para a formação docente. Destacamos a
indicação de articulação entre os entes federados para a viabilização da formação docente e a
permanência da admissão de formação em nível médio, quando o documento retoma o que é
estabelecido na LDB e na Lei n. º 12.796, de 2013. Segue o trecho do Capítulo I:
§ 3º A formação docente inicial e continuada para a educação básica
constitui processo dinâmico e complexo, direcionado à melhoria permanente
da qualidade social da educação e à valorização profissional, devendo ser
assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos respectivos
sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação
credenciadas. § 4º Os profissionais do magistério da educação básica compreendem
aqueles que exercem atividades de docência e demais atividades
24
pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de ensino e das
unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e modalidades de
educação (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de
jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível
médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar
quilombola e educação a distância), e possuem a formação mínima exigida
pela legislação federal das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Pelo exposto fica evidente que, os marcos históricos, relevantes, da formação de
professores no Brasil, indicam constantes mudanças e permanências. Mudanças, por exemplo,
como o surgimento de novas estruturas, como o caso dos cursos de Pedagogia em Institutos
de Ensino Superior. E, por outro lado, outros aspectos permaneceram, como a admissão de
formação em nível médio, para os professores da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Defendemos uma formação de professores no âmbito do ensino superior, pois
entendemos que, tal formação, poderá envolver o docente com os conhecimentos teóricos e
práticos. Possibilitando reflexões mais aprofundadas e críticas e ampliando o trabalho docente
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
É na esfera do ensino superior que a formação permitirá que o futuro professor
reconheça a importância dos saberes pedagógicos. Tais saberes poderão ser contemplados em
seus aspectos disciplinares, curriculares e experiências.
1.2 OS SABERES PEDAGÓGICOS: DISCIPLINARES, CURRICULARES E
EXPERIÊNCIAIS
Nesta subseção, refletimos sobre os diferentes saberes pedagógicos que são
envolvidos na formação docente. Para isso, elencamos os saberes disciplinares, curriculares e
os experienciais (TARDIF, 2002). Pretendemos refletir sobre tais saberes e a respeito da
formação inicial dos professores, tendo em vista discutir a relevância dos mesmos para o
processo formativo e investigativo de professores.
Os saberes docentes são definidos, pelo referido autor, como pilares para a formação
de professores. Iniciamos nossa reflexão, pelos denominados “saberes disciplinares”, tais
25
saberes envolvem os conteúdos específicos de cada área do conhecimento. Eles são
desenvolvidos no âmbito da universidade. A respeito destes saberes Tardif (2002, p.38)
afirma que:
Os saberes disciplinares (por exemplo, matemática, história, literatura, etc)
são transmitidos nos cursos e departamentos universitários
independentemente das faculdades de educação e dos cursos de formação de
professores. Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos
grupos sociais produtores de saberes.
Consideramos a universidade como uma importante possibilidade para a formação
docente, por envolver o ensino, a pesquisa e a extensão. Em nossa investigação, nos
dedicamos à estudar os cursos de Licenciatura em Pedagogia, das universidades públicas do
Estado de São Paulo, em tal âmbito os saberes disciplinares são imprescindíveis.
Além de um ensino de qualidade, a universidade pode oportunizar, ao professor em
formação inicial, o envolvimento com investigações educacionais. Tal envolvimento pode
contribuir de maneira intensa para a formação docente. Assim como afirma Perrounoud
(1993, p.133), diante da seguinte questão: a participação na investigação educacional
contribui para a formação?
A resposta é sim, na condição de: - saber bem o que se está a fazer, não se contentar com palavras, renunciar
aos simulacros; - privilegiar a lógica didática, ‘fazendo batota’, se for necessário, com a
lógica ‘cientifica’; - não esperar efeitos maciços e miraculosos de uma iniciação condenada a
um papel marginal no plano de estudos; - recorrer paralelamente (e talvez prioritariamente) a outras modalidades
ativas de formação, melhor adaptadas a certos objetivos; - não dar a essa iniciação mais importância do que a que merece.
Tendo em vista as reflexões e os saberes docentes, adquiridos nas universidades,
acrescentamos as contribuições de Saviani (2009). Tal autor aponta dois possíveis modelos,
para a formação universitária docente, o primeiro modelo destacado é o modelo dos
“conteúdos culturais - cognitivos” e o segundo é o “pedagógico - didático”, ambos são
apresentados pelo autor no seguinte trecho:
26
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do
professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área
de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera
que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo
preparo pedagógico-didático. (SAVIANI, 2009, p. 147-148).
Estes dois modelos divergem. O primeiro centra-se em, durante a formação inicial
docente, desenvolver, apenas, o domínio dos conteúdos específicos de cada área do
conhecimento. Já o segundo modelo inclui as reflexões a respeito das estratégias pedagógicas
e, também, os saberes experienciais. Consideramos que, o segundo modelo, poderá
contemplar uma formação mais ampla, pois com os saberes experienciais, os professores em
formação, poderão conhecer os diversos contextos educativos e aprofundar suas reflexões
educacionais.
Após apresentarmos a definição dos “saberes disciplinares”, que ocorrem no âmbito
da universidade e refletirmos sobre as possibilidades de formação universitária docente,
explicitadas por Saviani (2009), continuamos a refletir sobre os saberes docentes definidos
por Tardif (2002).
Tardif (2002) propõe, também, o “saber curricular”. Este saber está diretamente
relacionado às estratégias de ensino. Tal saber envolve os objetivos, os conteúdos e os
métodos de ensino. Sobre tal âmbito formativo o referido autor aponta que:
Ao longo de suas carreiras, os professores devem também apropriar-se de
saberes que podemos chamar de curriculares. Estes saberes correspondem
aos discursos, objetivos conteúdos e métodos [...] Apresentam-se
concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos,
métodos) que os professores aprendem a aplicar. (TARDIF, 2002, p. 38).
Entendemos que, a apropriação de tal saber, está diretamente ligada ao planejamento
das práticas educativas. Julgamos imprescindível que o docente, em formação inicial,
construa reflexões a respeito deste aspecto. A construção do planejamento pode proporcionar
reflexões sobre a intencionalidade da ação educativa e a respeito dos conteúdos que serão
contemplados.
O terceiro saber é o denominado saber experiencial (TARDIF, 2002). Tal saber
poderá envolver o docente em diversos contextos educacionais, ou seja, em diferentes
culturas, relações sociais e condições de trabalho. Os “saberes experienciais” são definidos
pelo autor como:
27
[...] os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua
profissão, desenvolvem os saberes específicos, baseados em seu trabalho
cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da
experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência
individual e coletiva sob a forma de hábitos e de habilidades de saber-fazer e
saber-ser. (TARDIF, 2002, p. 38-39).
O saber experiencial poderá ser contemplado, desde o momento da formação inicial
docente, ao serem desenvolvidos os estágios supervisionados. A respeito dos estágios
supervisionados, Pimenta e Lima (2011, p.16), afirmam que, tal atividade “pode permitir a
compreensão e problematização das situações educacionais observadas”.
Acrescentamos, ainda, que a investigação educacional e os estágios supervisionados,
podem estar unidos. A atividade de estágio pode desenvolver a postura e as habilidades de
pesquisador, através da elaboração de projetos, que lhe permitam refletir sobre as situações
que observam (PIMENTA; LIMA, 2011).
Silva e Lastória (2013, p.93) valorizam a possibilidade do desenvolvimento de
pesquisas, durante a experiência de estágio, e acrescentam que:
Particularmente, essa compreensão acerca do estágio pode conduzir o
estudante-estagiário a reconhecer que toda e qualquer situação vivenciada,
quando devidamente refletida e problematizada, representa (ou pode
representar) novo conhecimento a ser construído em sala de aula. Isso
porque as experiências são regularmente únicas e genuínas e sempre postas à
prova pela revisitação da teoria e da reflexão para embasá-la.
Segundo Tardif (2002, p.93), os saberes docentes, disciplinares, curriculares e
experienciais, são o alicerce da formação docente. O referido autor aponta que o “professor
ideal” é o profissional que “conhece sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de
possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver
um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos”.
Há uma complexidade presente nas reflexões sobre a formação e prática docente. Tal
reflexão, não envolve, apenas, as ações pedagógicas, pois envolve os campos da organização
escolar, da carreira docente, da autonomia para o desenvolvimento das práticas, dentre outros.
Segundo Perrenoud (1993, p.200),
Pensar a prática não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula,
nem mesmo a colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a
carreira, as relações de trabalho e de poder nas organizações escolares, a
28
parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores,
individual ou coletivamente.
Outro aspecto que deve ser considerado, ao refletirmos a respeito da formação
docente é o currículo. Entendemos que, durante a formação docente, é necessário
contemplarmos, os importantes saberes docentes (TARDIF, 2002), os estágios
supervisionados, além do envolvimento nas investigações educacionais. Para que tais pontos
sejam contemplados e as diversas áreas do conhecimento estejam presentes, entendemos que
as reflexões sobre currículo são imprescindíveis. Passamos então, a secção que irá refletir
diretamente sobre currículo educacional.
1.3 AS DIMENSÕES DO CURRÍCULO: FORMAL, REAL E OCULTO
Estudamos, em nossa investigação, o “lugar” da Geografia nos cursos de Pedagogia,
das IES públicas estaduais paulistas. Este estudo está diretamente ligado ao currículo
educacional. Para respondermos nossas questões de pesquisa, analisamos os componentes
curriculares voltados para o ensino de Geografia, as cargas horárias, as ementas, dentre outros
aspectos relacionados à ocupação curricular da Geografia nos cursos de Pedagogia
investigados.
Destinamos, então, esta seção, aos apontamentos e concepções relacionados ao
currículo educacional. Entendemos que as reflexões que envolvem a construção curricular são
centrais para Educação, pois assim como afirma Perrenoud (1993, p.26) “cada reforma do
currículo, cada debate sobre as estruturas ou sobre a democratização, aviva os confrontos
sobre o que deveria ser a definição institucional do sucesso escolar”.
Apresentamos alguns apontamentos e concepções de currículo. Iniciamos por
Sacristán (1995) que afirma que o currículo pode ser compreendido como cultura real e que
surge a partir de diversos processos educacionais. Ressalta, ainda, que os currículos vão além
de “um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar” (p.16). O
mesmo autor afirma, também, que “o currículo expressa também o equilíbrio de interesses e
forças que gravitam sobre o sistema educativo em determinada circunstância/ocasião e, por
29
meio dele, realizam-se os fins da educação no ensino escolarizado” (SACRISTÁN, 1998,
p.16).
O autor explicita que as escolhas realizadas em torno do currículo estão relacionadas
às relações de poder presentes no contexto educacional. Sacristán (1998, p.108) afirma que “a
prescrição curricular é uma forma de controlar um sistema que é grandemente complexo,
tendo por finalidade promover a manutenção da educação como sistema ideológico. Este
processo se dá pela tecnificação do currículo pela administração.”.
Tendo em vista esta primeira concepção apresentada, salientamos a afirmação a
respeito da possibilidade do currículo estar em constante transformação. Entendemos que as
transformações curriculares estão relacionadas às mudanças do contexto escolar-educativo e
tais transformações são contínuas e inerentes ao processo educativo. Caminhando nesta
mesma concepção Sacristán (2000, p.15-16), aponta que:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das
crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto
de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função
socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em
torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se
encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que
comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se
estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos
técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.
Na concepção apresentada por Sacristán (2002), os professores tem um papel central
na elaboração e desenvolvimento dos currículos. Os autores Moreira e Candau (2007, p.19)
também destacam este papel do professor quando afirmam que “o currículo é o coração da
escola, visto que o professor tem papel fundamental para sua concretização. Faz-se necessária
às discussões sobre currículo escolar, pois o professor é um grande artífice que se materializa
na prática da sala de aula.”.
Destacamos, também, a concepção de Cavalcanti (2011, p.26), que afirma que o
currículo educacional envolve aspectos de ordem teórica e prática que se referem à Educação
formal e estão relacionados ao “processo de ensino-aprendizagem, ao conhecimento escolar e
a vivência da escolarização”.
Outro autor que realiza apontamentos e apresenta concepções em torno do currículo
educacional é Pacheco (2002, p.57) que afirma que o currículo é: “um projeto, cujo processo
30
de construção e desenvolvimento é interativo, que implica unidade, continuidade e
interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo e o processo de ensino e
aprendizagem”.
Ao abordarmos os apontamentos e concepções de currículo não temos a intenção de
julgar ou opinar a respeito, pois como aponta Hypolito (2012, p. 534):
Na história recente da educação, séculos XIX e XX, até os dias de hoje,
muitos sentidos foram dados a palavra currículo, sempre associada a uma
teoria educacional e curricular, a uma compreensão de escola e a um modo
de ensinar, o que invariavelmente esteve relacionado com políticas
educativas em torno do que deveria ser ensinado e de como deveria ser
ensinado. De forma mais precisa, os conceitos de currículo variam de acordo
com a forma e organização escolar dos conteúdos e da formação docente.
As duas últimas concepções apresentadas, Cavalvanti (2011) e Pacheco (2002),
ressaltam o caráter oficial do currículo educacional. Entendemos que, a construção curricular
está inserida no processo de Educação formal, porém não podemos desvincular tal processo
de um contexto sócio-cultural mais amplo, assim como afirma Apple (2006, p. 105) “é preciso
considerar, assim, todo um contexto externo à escola que interfere em suas atividades,
decisões, e, consequentemente, no currículo.”.
O âmbito formal é um dos níveis do currículo. Segundo Libâneo (2001, p. 99) “O
currículo formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas
institucionalmente.”. Porém, este não é o único âmbito, outros dois níveis estão presentes na
construção curricular educacional.
Libâneo, Oliveira e Tochi (2003, p.363) conceituam os três níveis de currículo:
O currículo formal, ou oficial é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino,
expresso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos conteúdos das áreas
ou disciplinas de estudo. […] O currículo real é aquele que, de fato, acontece
na sala de aula, em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de
ensino. É tanto o que sai das ideias e da prática dos professores, da
percepção e do uso que eles fazem do currículo formal, como o que fica na
percepção dos alunos. […] O currículo oculto refere-se àquelas influências
que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores e são
provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados trazidos
de seu meio social de origem e vivenciados no ambiente escolar – ou seja,
das práticas e das e experiências compartilhadas em sala e aula. É chamado
de oculto porque não se manifesta claramente, não é prescrito, não aparece
no planejamento, embora constitua importante fator de aprendizagem.
31
Com a definição de Libâneo, Oliveira e Tochi (2003), discutimos os três níveis de
currículo, que sob nossa ótica, caminham unidos.
O currículo real envolve a autonomia do professor. Valorizamos tal autonomia, por
acreditarmos que o professor compreende, com profundidade, as necessidades e
especificidades dos seus alunos, e com isso, pode desenvolver conhecimentos
contextualizados e pertinentes ao grupo de alunos.
O currículo oculto não consta no planejamento educacional ou em qualquer
documento formal que irá nortear o desenvolvimento das aulas. Esta esfera do currículo
envolve aspectos relacionados à cultura dos alunos e professores, ao meio social em que
convivem, às tradições do ambiente escolar, dentre outros. Ele não se manifesta claramente,
mas tem grande influencia no aprendizado e significação dos conteúdos trabalhados.
Entendemos que os professores poderão observar aspectos relacionados ao currículo
oculto, durante o desenvolvimento de suas práticas educativas. Tais observações podem
envolver os apontamentos dos alunos, questionamentos realizados por eles e até as reações
faciais. Entendemos que, estas percepções poderão subsidiar futuros planejamentos
educacionais.
Em nossa investigação, realizamos uma análise documental, onde analisamos os
PPPs das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas paulistas e os programas de ensino
dos componentes voltados para o ensino de Geografia, de tais instituições. Entendemos que
ao realizarmos tal análise, estamos nos envolvendo com currículo em seu âmbito formal.
Para abordarmos o currículo real e o oculto, em nossa investigação, outros
procedimentos metodológicos teriam que ser utilizados, como entrevistas com os alunos e
professores do ensino superior, além e observações nas salas de aula.
Valorizamos os estudos sobre currículo, nos seus diversos âmbitos. Segundo
Perrenoud (2003, p. 20) “o sucesso escolar se fundamenta numa avaliação equitativa do
conjunto das dimensões do currículo. Só o currículo e nada mais que o currículo.”. Com este
apontamento, finalizamos esta seção, e ressaltamos que, entendemos que, os estudos e
reflexões a respeito do currículo, podem colaborar com a construção de uma educação mais
ampla e contextualizada.
32
2 O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Nesta seção iremos estudar aspectos relacionados ao ensino de Geografia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental que contribuem para que o estudante realize uma ampla
leitura e compreensão do mundo.
Refletimos, também, a respeito dos aspectos históricos da Geografia Escolar, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental no Brasil. Ademais, abordamos as propostas curriculares
educacionais paulistas que envolvem o ensino de Geografia nos anos iniciais e discorremos
sobre as concepções e estratégias deste ensino.
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL
Para estudarmos o caminho do ensino de Geografia, apontamos aspectos da trajetória
histórica dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Brasil. O estudo de tal trajetória
colabora com a contextualização do cenário educacional brasileiro. Este envolve a própria
construção da Geografia Escolar. A respeito das reflexões em torno desta temática, Novaes
(2006, p.80) afirma que:
É de fundamental importância conhecer a trajetória do ensino nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, em diferentes tempos históricos [...] esses
momentos marcaram profundamente a organização política e educacional do
país, com características que se refletiram diretamente na Geografia escolar.
Neste mesmo sentido, Lastória (2009, p, 302) afirma que as legislações e concepções
geográficas se transformaram ao longo dos anos, a autora aponta que:
A história da Geografia Escolar mostra-nos que sua finalidade e concepção
variaram muito desde sua introdução no currículo escolar brasileiro. O que
pode ser compreendido se olharmos para os diversos objetivos educacionais,
os diferentes programas curriculares, os livros didáticos, os periódicos, as
reformas curriculares, os decretos e legislações que nortearam o seu
desenvolvimento no Brasil.
33
Na presente pesquisa. os anos iniciais configuram-se como um recorte central, pois
esta é a principal etapa de ensino em que os pedagogos atuam. Esta etapa do ensino assumiu
diversas denominações ao longo dos anos. Novaes (2006, p.74) cita períodos e denominações
que se referem a tal etapa. “No Período Colonial, a escola de ler e escrever; no Período
Imperial, a escola de primeiras letras; na Primeira e na Segunda Repúblicas, a escola primária,
no período da Ditadura Militar, a denominação de 1ª a 4ª séries do 1º grau.”. Na atualidade,
tal etapa do ensino é composta por cinco anos, denominados como 1°, 2°, 3°, 4° e 5° anos do
Ensino Fundamental.
Assim como as denominações, outros aspectos educacionais dessa etapa do ensino,
também se transformaram, ao longo dos anos no Brasil. As concepções, as configurações, os
referenciais teóricos e metodológicos foram modificados com o passar do tempo. Diante de
tais alterações, a Geografia Escolar também foi sendo (re) construída.
Durante o período do Império no Brasil, o formato educacional em vigor era o da
“Escola de Primeiras Letras”. Neste período, priorizava-se a leitura, a escrita, os
conhecimentos da Matemática básica e a doutrina católica religiosa. No entanto, existem
historiadores que afirmam que a Geografia já se fazia presente, por meio de textos que eram
selecionados pelos professores. Esta inserção, dos elementos da Geografia, ocorria por meio
da leitura de textos, que envolviam descrições da natureza e da dimensão do território
brasileiro. Segundo Vlach (2004, p.189):
[...] o ensino de Geografia não integrava diretamente os conteúdos das
escolas de primeiras letras. Isso não impediu, porém, que se fizesse presente
de maneira indireta, nessas escolas. Sua presença ocorria por meio da
história do Brasil e da Língua Nacional, cujos textos enfatizavam a descrição
do território sua dimensão, suas belezas naturais. (p.189).
Dessa forma a Geografia Escolar esteve presente nas Escolas de Primeiras Letras,
durante a Educação Imperial no Brasil. Ressaltamos, mais uma vez, que essa presença ocorreu
de maneira indireta, pois a Geografia não fazia parte do currículo oficial, neste período.
Em 1890, surgiu o Ministério de Instrução, Correios e Telégrafos. Em seguida
ocorreu a reforma educacional “Benjamim Constant” que instaurou a divisão do ensino
primário em 1° e 2° graus (ARAUJO, 2013). Tal reforma propunha a adição do componente
curricular “Ciência Geográfica” ao 1° grau do ensino.
34
No século XX, com o crescimento do setor industrial, ocorreram muitas mudanças
no contexto econômico brasileiro. Com tais modificações, apareceram novas demandas
educacionais que influenciaram na Educação brasileira.
A classe operária iniciava movimentações que reivindicavam uma Educação para
todos. Neste momento, a Educação primária era central para a construção e consolidação do
Estado e, com isso, se tornava uma preocupação social. (SAVIANI, 2009). Diante deste novo
contexto, surgiu o movimento da Escola Nova, que tinha como seus idealizadores Anísio
Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Delgado de Carvalho, dentre outros.
Delgado de Carvalho, em 1926, planejou e implementou o Curso Livre Superior em
Geografia, destinado aos professores primários. O curso tinha, como objetivo principal,
ofertar uma formação atualizada e moderna de ensino de Geografia. O curso tinha a intenção
de que a Geografia científica fosse implantada nos currículos escolares brasileiros. As
reflexões presentes nesse curso também solicitavam a inclusão desse componente curricular
na etapa do ensino primário. Segundo Lastória (2009, p.302) o referido pioneiro, em 1913:
[...] publicou “Geographia do Brasil” que serviu para consolidar a moderna
Geografia Escolar, ingressou em 1920 no Colégio Pedro II e lutou pela
renovação conceitual da Geografia, publicando a “Revista de Geographia
Didáctica” e atuando na publicação de livros escolares de Geografia,
programas e métodos didáticos, entre outros.
Em 1930, Anísio Teixeira, baseado nos modelos curriculares educacionais
americanos, propôs a união da História e da Geografia para a educação brasileira. Não
podemos ignorar que:
O ano de 1930 foi um divisor de águas na história do país. A partir dessa
data, houve uma aceleração das mudanças sociais e políticas, a história
começou a andar mais rápido [...] a mudança mais espetacular verificou-se
no avanço dos direitos sociais [dentre eles o direito à educação] [...]
(CARVALHO, 2001, p. 87).
Ao iniciar-se a ditadura do governo Vargas, em 1937, o governo voltava suas
intenções educacionais para uma “consolidação do Estado - Nação”. Nesse contexto, a
Geografia surge como um discurso “político-educacional”, na medida em que a sua presença
no meio escolar contribuiu para inculcar a ideologia do nacionalismo patriótico. (VLACH,
2004).
35
Nas décadas seguintes, de 1940, de 1950, de 1960, a Geografia Escolar direcionou
suas preocupações para a construção da identidade nacional. Priorizavam-se conteúdos como
o território do Brasil, os Estados, as capitais, os nomes dos rios, etc. Esses conteúdos eram
desenvolvidos, principalmente, com estratégias tradicionais de ensino. Tinham como foco
central consolidar o pensamento patriótico. Conforme afirma Buitoni (2010, p.10):
[...] a Geografia reforçava a ideologia nacionalista e patriótica, apresentando
textos que ressaltavam a grandeza da extensão territorial do País, a presença
e a variedade de seus minérios e belezas naturais, naturalizando a concepção
basicamente social e política do Estado- Nação.
Ressaltamos a importância da promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário de
1942, alcunhada Reforma de Capanema. Nesse momento a Geografia foi incluída no currículo
oficial do ensino primário no Brasil (ISSLER, 1973; NOVAES, 2006; ARAÚJO, 2013).
Com isso, intensificou-se a preocupação com a formação dos professores, que
caminhava em direção ao reconhecimento da necessidade da formação superior, assim como
afirma Araújo (2013, p. 74), “As escolas normais começaram a se desenvolver no período
republicano e já no século XX iniciaram discussões no sentido de reconhecer a necessidade da
formação superior para esses professores. Exemplo disso foi a criação do Curso de Pedagogia
em 1939.”.
Em 1961, foi sancionada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
n.º 4024. A primeira LDB não apresentou mudanças expressivas, nas concepções
educacionais, se comparada a Lei Orgânica do Ensino Primário, que até então era a legislação
educacional vigente no Brasil. Entretanto a LDB, de 1961, previa certa flexibilidade no
currículo educacional. Tal flexibilidade pode ser considerada um passo em direção à
construção da autonomia pedagógica das instituições de ensino.
Em 1964, o Brasil sofreu um golpe, que nos impôs o Regime Militar. Neste momento
a disciplina denominada “Moral e Cívica”, foi instalada e enfatizada. Com o surgimento da
“Moral e Cívica”, a Geografia e a História perderam espaço.
Em 1970, surgiu o curso de Licenciatura Curta, Novaes (2006, p. 93) ressalta que:
Essa política educacional provocou profundas discrepâncias no ensino de
Geografia no final do século XX, formando professores com uma grande
carência epistemológica, teórica e metodológica, que imprimiu a
desvalorização da Geografia nos currículos escolares.
36
As licenciaturas curtas eram ofertadas como opção para a formação dos professores
de História e Geografia, que neste modelo de formação, seriam formados em “Estudos
Sociais”. Os “Estudos Sociais” era uma disciplina que reunia alguns conteúdos de forma
distorcida e descontextualizada, sem criticidade. Os “Estudos Sociais” causaram prejuízos
significativos para o ensino de Geografia e História. Segundo Araujo (2013, p.74-75),
Os Estudos Sociais não tinham identidade própria, ora eram tratados como
disciplina, ora como área de estudo. Em seu currículo havia referências
difusas em relação aos objetos de estudos da Geografia e da História. Em
linhas gerais, houve um grande prejuízo na especificidade desse ensino.
Nesse mesmo período outras disciplinas também foram incluídas no currículo escolar
pelo Regime Militar. Conforme já citamos, foi incluída a Educação Moral e Cívica - EMC,
além da Organização Social e Política Brasileira - OSPB e Estudos de Problemas Brasileiros -
EPB. Essas disciplinas eram pautadas pelos ideais da ditadura militar e desempenhavam um
papel central de alienação e silenciamento da população. Sobre tais componentes curriculares
Lastória e Fernandes (2014, p. 99-100) afirmam que compreendem “os “Estudos Sociais”
como uma ‘disciplina escolar’ que buscava trabalhar genericamente conteúdos de Geografia e
de História e, ainda Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil.”.
Em 1980, após muita luta iniciava-se no Brasil o processo de redemocratização.
Muitos estudiosos e professores, que estavam exilados começaram a retornar ao Brasil e
retomar sérias reflexões educacionais. As discussões no campo da Geografia Escolar se
mostraram persistentes e demonstravam anseios por mudanças. Trazia-se a tona a necessidade
de ampliar a Geografia Escolar para além do discurso tradicional e superar o estigma de ser
uma disciplina “decorativa” e descontextualizada. Castellar (2005, p. 212) aponta que:
Com a renovação da geografia, na década de 1980, a crítica que se fazia era
dirigida para a despolitização ideológica no discurso geográfico, inclusive no
da geografia escolar. O desejo maior era fazer com que a disciplina perdesse
o rótulo de matéria decorativa, herança deixada pela Geografia Tradicional.
Mas, se por um lado essas críticas existem, por outro parece que não foram
incorporadas ao cotidiano escolar, porque concretamente as mudanças foram
pouco significativas.
A respeito do período de redemocratização brasileira, Lastória (2010, p.157) nos
esclarece que a Geografia Escolar, com o viés crítico, necessitou de um tempo mais longo,
para fazer parte do cotidiano escolar brasileiro. Segundo tal autora:
37
A Geografia crítica nasce em um período de redemocratização do país. No
entanto percebemos que ela não conseguiu romper “rapidamente” as
geografias instituídas até então. Essa nova Geografia, busca redefinir o
próprio objeto da ciência geográfica, renovando seus métodos e técnicas.
Outro importante marco histórico é a publicação, pelo Ministério da Educação
(MEC), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997. Tal documento consolidou a
presença da Geografia no currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nosso país.
Destacamos a atuação dos movimentos impulsionados pela Associação dos
Geógrafos do Brasil (AGB), pela Associação Nacional de História (ANPUH) e, também,
pelos movimentos sociais dos professores, que garantiram que a concepção das disciplinas
Geografia e História acontecessem separadamente, no documento do MEC.
Compreendemos que tais componentes curriculares se relacionam constantemente e
podem envolver-se de maneira interdisciplinar, tornando o conhecimento mais
contextualizado. A publicação consiste em um mesmo volume, no qual a primeira parte ficou
destinada para História e a segunda para a Geografia. Segundo Novaes (2006, p.128):
A Geografia Escolar conseguiu [com a publicação dos PCNs.] um
significativo avanço, tornando-se, reconhecida no currículo oficial das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. Contudo a, preocupação, na atualidade,
perpassa a sua valorização, que acreditamos estar relacionada à prática dos
professores que trabalham nessas séries.
Concordamos com a autora acima, que nos explicita como são notáveis os avanços
para a Geografia Escolar, proporcionados pelos PCN, porém as preocupações com o ensino de
Geografia continuaram presentes nas discussões dos professores.
Outro desafio enfrentado pela Geografia Escolar está nos currículos educacionais
vigentes. No Estado de São Paulo, por exemplo, no ano de 2011, a Geografia foi abolida do
currículo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Tal área do conhecimento, retornou
ao currículo, porém com carga reduzida. Tal situação nos motiva a continuar estudando o
ensino de Geografia nos anos iniciais. Em nossa próxima subseção refletimos em torno da
problemática curricular presente nas políticas educacionais do Estado de São Paulo.
38
2.2 A PRESENÇA DA GEOGRAFIA NO CURRÍCULO EDUCACIONAL DO
ESTADO DE SÃO PAULO
Conforme já apontamos, anteriormente, em nosso trabalho, entendemos que o
currículo educacional é composto por três níveis, o real, o formal e o oculto (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOCHI, 2003). Nesta subseção, iremos tratar do currículo formal de ensino do
Estado de São Paulo, mais especificamente, para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Ressaltamos que a construção do currículo não ocorre de forma neutra. Entendemos
que o cenário social, histórico e econômico podem influenciar as escolhas para essa
organização. Além disso, destacamos que os sujeitos autores dos currículos podem envolver
suas subjetividades, seus ideais e os seus interesses pessoais, em tal construção. Diante de tal
pressuposto Sacristan (2013, p.1) aponta que:
[...] o currículo é algo evidente que está aí, não importa como o
denominamos. É aquilo que um aluno estuda. Por outro lado, quando
começamos a desvelar suas origens, suas implicações, e os agentes
envolvidos, os aspectos que o currículo condiciona e aqueles que por ele são
condicionados, damo-nos conta de que nesse conceito se cruzam muitas
dimensões que envolvem dilemas e situações perante os quais somos
obrigados a nos posicionar.
O currículo do Estado de São Paulo é desenvolvido, obrigatoriamente, nas escolas
estaduais paulistas. Destacamos tal fato, para esclarecer, que as demais escolas, presentes no
Estado, não tem obrigatoriedade de realizar tal currículo. Por exemplo, as instituições de
ensino municipais e a rede privada de ensino, tem autonomia para desenvolver seus próprios
currículos educacionais. A autonomia municipal é estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação de 1996, em seu artigo 11 e 12.
Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema
de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade,
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino
39
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados
pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica.
Conforme é exposto em tal legislação, os municípios “terão a incumbência de:
Elaborar e executar sua proposta pedagógica”, ou seja, os municípios têm a autonomia para
regimentar e conduzir as instituições de ensino municipais. Estas não utilizarão,
necessariamente, o currículo e a proposta pedagógica das escolas estaduais.
Para realizarmos nossa reflexão sobre o currículo e a organização educacional
paulista, utilizaremos a Resolução da SEE/SP de n.° 81, que foi editada no ano de 2011 e
também suas alterações publicadas na Resolução da SEE/SP de n.° 3 de 16/01/2014. Além
das Resoluções que dispõem sobre a organização curricular do ensino fundamental, nas
Escolas de Tempo Integral (ETI). São elas, Resolução n.° 85, de 19/12/2013 e as alterações
contidas na Resolução da SEE/SP de n.° 6 de 2016, todas sancionadas pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo.
Salientamos que, neste trabalho, optamos por apresentar e refletir a respeito do
currículo educacional paulista, pois tal currículo está mais diretamente vinculado às IES do
Estado de São Paulo, que são por nós investigadas. Por exemplo, os estágios curriculares dos
cursos de Pedagogia das IES estudadas são, principalmente, desenvolvidos em instituições
escolares da rede estadual, assim como, vários projetos de pesquisa e extensão.
A formação dos profissionais que irão atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
é portanto, parte de nossos interesses nessa investigação. Os documentos curriculares,
estudados nesta seção, incluem, também, os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, apesar dos referidos segmentos não serem contemplados em nossa análise.
Nossa opção tem como foco a principal atuação do pedagogo, que se dá nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Na Resolução da SEE/SP de n.° 81 de 2011 os anos iniciais
do Ensino Fundamental são definidos com os seguintes dizeres: “O ensino fundamental terá
sua organização curricular desenvolvida em regime de progressão continuada, estruturada
em 9 (nove) anos, constituída por dois segmentos de ensino (ciclos): I - anos iniciais,
correspondendo ao ensino do 1º ao 5º ano.”. Tal documento definiu a carga horária
obrigatória para essa etapa do ensino, da seguinte maneira: “carga horária de 25 (vinte e
40
cinco) aulas semanais, com duração de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 1.000 (mil)
aulas anuais”.
Iremos, portanto, refletir sobre o currículo educacional do Estado de São Paulo, para
os anos iniciais do Ensino Fundamental, com o foco na disciplina de Geografia. Entendemos
que, ao estudarmos a presença da Geografia no currículo desta etapa do ensino, estamos
apresentando o contexto de atuação dos pedagogos, tendo em vista tal área do conhecimento.
Apresentamos, então, a matriz curricular que está inserida na Resolução n.° 81 de
2011. Tal organização apresenta os componentes curriculares, dentre eles a Geografia, as
respectivas cargas horárias e porcentagens, de acordo com os cinco anos do Ensino
Fundamental.
Disciplinas Ano/aula (%)
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano/4ª série
Base Nacional
Comum
Língua Portuguesa 60% 60% 45% 30% 30%
História/Geografia - - - 10% 10%
Matemática 25% 25% 40% 35% 35%
Ciências Físicas e Biológicas - - - 10% 10%
Educação Física/Arte 15% 15% 15% 15% 15%
Total Geral 100% 100% 100% 100% 100%
QUADRO 1- Matriz Curricular Básica Para o Ensino Fundamental - Ciclo I - 1º ao 5º
ano/SEE/SP/2011. Fonte: Resolução n.° 81 de 2011 - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Como podemos visualizar no quadro 1, no ano de 2011, o ensino de Geografia não
está prevista nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. E, nos 4°s e 5°s anos, o ensino
de tal componente curricular, tem sua carga horária reduzida, para apenas 10% do total de
horas aula.
41
A retirada, desse componente curricular, dos anos iniciais do Ensino Fundamental do
currículo paulista, marca a marginalização da Geografia Escolar, que é atribuída pela política
pública de ensino paulista. A abolição e a redução dos conhecimentos geográficos, nesta etapa
do ensino, demonstra um descaso com o seu papel formativo. Consideramos que tal fato é um
sério prejuízo e um retrocesso para a referida área do conhecimento, afetando diretamente
alunos e professores.
Entendemos que a Geografia é essencial para a formação do estudante, desde os anos
iniciais do Ensino Fundamental. Nesta etapa do ensino, os conhecimentos geográficos,
poderão contribuir para a construção da leitura e compreensão do mundo. Além de ser um
elemento fundamental para a construção de práticas voltadas para a cidadania. Segundo Callai
(2005, p.37), é:
Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino fundamental,
que podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mundo, de
nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na
construção do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam
aprender a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em
que vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão
social e a seletividade dos espaços.
Acrescentamos que embora a Geografia não tenha sido privilegiada no currículo
prescrito, a referida área do conhecimento poderá ser contemplada, tendo em vista a
autonomia investida no professor, para o desenvolvimento de práticas educativas.
Seguimos, então, com a análise curricular educacional, do Estado de São Paulo. A Resolução
n.° 81 de 2011, expedida pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, foi substituída,
em 2014, pela Resolução de n.° 3.
Na Resolução de 2014 são apresentadas duas possibilidades para a organização
curricular educacional nos anos iniciais, são elas a “Matriz Curricular A” e a “Matriz
Curricular – B”. Salientamos que na opção denominada “Matriz Curricular A” a Geografia
continua não sendo contemplada, nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, e na
“Matriz Curricular – B” a referida área do conhecimento retorna ao currículo, com carga
reduzida.
As instituições de ensino desenvolverão a matriz curricular A ou B, tendo em vista a
determinação exposta no artigo 1°, da referida Resolução:
42
I - a Matriz Curricular – A, a ser implementada nas unidades escolares que
darão continuidade, e nas unidades escolares inscritas em 2014, às aulas de
Língua Inglesa – Early Bird6, no 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos do ensino
fundamental; II – no Subanexo 2: a Matriz Curricular – B, a ser implementada nas
unidades escolares que não oferecerão, em 2014, aulas de Língua Inglesa.
A seguir, apresentamos o quadro 2, com a Matriz Curricular – A, expedida pela
SEE/SP, em 2014 e que continua não contemplando a Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
QUADRO 2 – MATRIZ CURRICULAR – A – SEE/SP/2014
Fonte: Resolução n.° 3 de 2014 (Alterações na Resolução n°81 de 2011) - Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo.
A Resolução n.°3 de 2014 apresenta o quadro 3, com outra organização curricular
educacional para os anos iniciais. Essa outra organização é intitulada “Matriz Curricular – B”
e contempla a Geografia, mesmo que com carga horária reduzida.
6 A Resolução de n.° 28 de 2014, expedida pela SEE/SP, institui o programa “Early Bird” em seu
Artigo 1º que afirma que: “Fica instituído, a partir do ano letivo de 2014, o Projeto Early Bird que tem
por objetivo introduzir o ensino da Língua Inglesa no currículo dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, mediante a aplicação de metodologia específica, que propiciará ao aluno a utilização
de várias estratégias para avançar na aprendizagem do referido idioma, apropriando-se de conteúdos
básicos e adquirindo condições de continuar aperfeiçoando esse aprendizado nos anos finais do
Ensino Fundamental.” (2014, p.1).
43
QUADRO 3: MATRIZ CURRICULAR – B – SEE/SP/2014
Fonte: Resolução n.° 3 de 2014 (Alterações na Resolução n.°81 de 2011) - Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo.
Os diferentes currículos impostos, em 2014, na mesma rede de ensino, e a velocidade
das modificações, impactam de forma negativa nos alunos e professores. Tal organização
indica um sério descaso com a gestão do currículo educacional dos anos iniciais, por parte da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - SEE/SP. Essas ações, realizadas pela
SEE/SP, demonstram um descompromisso com os anos iniciais do Ensino Fundamental e
com o ensino de Geografia.
O termo “Base Nacional Comum”, citado na legislação paulista relaciona-se à
LDB/96, pois tal legislação aponta, em seu Artigo 46 que:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.
44
A LDB/96 é alterada pela Medida Provisória N°. 746, de 22 de setembro de 2016,
que expõe que, para o ensino fundamental “Os currículos devem abranger, obrigatoriamente,
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente da República Federativa do Brasil.”.
Ressaltamos que no presente momento o MEC coloca em consulta pública a
organização curricular intitulada “Base Nacional Comum Curricular”. Tal documento, em sua
terceira versão, pretende estabelecer um currículo único nacional. A legislação paulista de
2014, não faz menção a tal documento, que ainda está em construção.
As instituições de ensino estaduais do Estado de São Paulo podem funcionar em
tempo parcial ou serem contempladas com a modalidade integral do ensino. A legislação que
institui a organização curricular na modalidade integral é a N.° 85 de 2013 e suas últimas
modificações são expedidas na Resolução n.°6 de 2016, ambas expedidas pela Secretaria
Estadual da Educação do Estado de São Paulo. Tais possibilidades são apontadas pela
Resolução 85 de 2013, em seu 1° artigo.
Artigo 1º - As unidades escolares que funcionarem com o ensino
fundamental nos anos iniciais e finais, em tempo integral, terão suas matrizes
curriculares constituídas na seguinte conformidade I - pelos componentes curriculares e respectivas cargas horárias
estabelecidos na matriz curricular do ensino fundamental das escolas de
tempo parcial, nos termos da legislação pertinente; II – pelas oficinas curriculares, definidas para a parte diversificada, a serem
desenvolvidas com metodologias, estratégias e recursos didático-
pedagógicos específicos.
Entendemos que as Escolas de Tempo Integral poderiam ser uma possibilidade para o
desenvolvimento de práticas educativas que envolvessem a Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Ao observarmos a referida organização podemos perceber que a
Geografia não foi apresentada como prioridade.
Apresentamos a seguir, o quadro 4, com a matriz curricular das Escolas de Tempo
Integral.
45
QUADRO 4: MATRIZ CURRICULAR PARA AS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL –
SEE/SP/2016.
Fonte: Resolução n.°6 de 2016 - Secretaria da Educação do estado de São Paulo.
O quadro 4 apresenta “Base Nacional Comum”, e posteriormente a “Parte
Diversificada”. A Geografia está entre os componentes curriculares apresentados. A referida
área do conhecimento divide sua carga de aulas com a História e com as Ciências Físicas e
Biológicas. A esses três componentes curriculares foram atribuídas apenas 3 aulas.
No espaço denominado como “Parte Diversificada” a Geografia não está citada.
Ao analisarmos as Resoluções expedidas pela Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo, tanto no currículo voltado para as escolas parciais, quanto o voltado para as
46
Escolas de Tempo Integral, percebemos que a Geografia Escolar está sendo constantemente
desvalorizada. Os conhecimentos geográficos não vêm sendo priorizados e as cargas horárias
destinadas à tal área do conhecimento é reduzida. Esta situação não está de acordo com a
formação que consideramos ideal para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim como
afirma Callai (2005, p.246) “a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e muito,
contribuir com o aprendizado [...] uma vez que encaminha para aprender a ler o mundo.”.
Encerramos esta subseção, nos posicionando em defesa da Geografia Escolar, desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental. Consideramos que os conhecimentos geográficos
colaboram na construção de uma leitura autônoma do mundo. Tais conhecimentos, também,
são fundamentais para o desenvolvimento de práticas educativas voltadas para a cidadania.
2.3 O DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS QUE ENVOLVEM
O ENSINO DE GEOGRAFIA
Araújo (2013) defende a Geografia Escolar, nos anos iniciais quando afirma que “é
fundamental o papel do ensino de Geografia em todos os níveis de ensino, especialmente nos
anos iniciais.” (p.91). Nesta subseção pretendemos realizar apontamentos a respeito do
desenvolvimento da Geografia Escolar, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Iniciamos por salientar a relevância da construção de práticas educativas, voltadas
para o ensino de Geografia, que envolvam a localidade e o cotidiano do estudante.
Entendemos que as práticas educativas, que envolvem a localidade do educando, podem
colaborar com o desenvolvimento de um ensino de Geografia mais significativo e
contextualizado. A presença da localidade no ensino de Geografia é valorizada por Oliveira
(2009, p.174), quando afirma que
no processo de ensino e formação é importante considerar a localidade e a
cidade como objetos de ensino que podem se tornar propostas concretas e ao
mesmo tempo singulares, pois permitem operar com a complexidade que é o
lugar e o cotidiano, temas centrais de caráter geográfico, histórico e social que
são reais, concretos e tangíveis.
47
A produção de práticas educativas singulares e voltadas para a localidade do
educando colabora com a construção da leitura de mundo e com a reflexão sobre a realidade
que o cerca, pois assim como afirma Almeida (1991, p.34) “o aluno deve partir da
identificação dos elementos observados, assim poderá, depois, questionar a ocorrência desses
elementos em sua localidade.”.
Entendemos que, ao observar, questionar e refletir a respeito dos elementos, presentes
em sua realidade, o estudante estará construindo sua leitura de mundo. Kaercher (1998, p.14)
aponta que “é preciso exercitar nossos alunos a escreverem, lerem e dizerem as suas palavras
em sala de aula e nas aulas de Geografia. [...] Falo de ler o mundo, a partir de suas
realidades”. Ao trabalharmos com a Geografia Escolar, de maneira contextualizada, podemos
instrumentar os estudantes para a compreensão da realidade que os cerca.
Consideramos que as práticas que envolvem a localidade proporcionam subsídios para
o desenvolvimento da leitura do mundo e para o desenvolvimento de práticas voltadas para a
cidadania. Segundo Callai (2005, p.228) “a leitura do mundo é fundamental para que todos
nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania”.
Entendemos que ler o mundo “significa compreender aquelas informações que estão
no cotidiano das pessoas, entendendo o significado das formas que desenham as paisagens.”
(CALLAI, 2013, p.14). As práticas educativas, que contemplam o ensino de Geografia, e que
envolvem a localidade do educando, podem colaborar, ainda, para que o estudante
compreenda a realidade que o cerca, Straforini (2004, p.29) acrescenta que “compreender a
realidade significa pensar criticamente sobre ela.”.
Segundo Callai (2005, p.228) a construção da leitura do mundo, pode ser considerada
como o papel central da Geografia na escola.
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens
que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na
busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em
linhas gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as
possibilidades que representa, no processo de alfabetização, o ensino
de geografia, passa a ser importante para quem quer pensar, entender
e propor a geografia como um componente curricular significativo.
Para a construção e o desenvolvimento de práticas educativas que contemplem as
noções e os conceitos geográficos, diversas estratégias de ensino podem ser utilizadas. Assim
como já apontamos, o ensino da Geografia caminhou, no Brasil, na maioria das vezes, sendo
48
desenvolvido por meio de estratégias de ensino tradicionais. Tais estratégias consistiam em
decorar nomes de Estados, rios e capitais, depositando nessas ações a intenção de construção
de uma identidade nacional.
Algumas dessas estratégias de ensino, que já deveriam ter sido superadas, caminham
com o ensino de Geografia, no Brasil, até os dias atuais. A Geografia Tradicional prioriza
decorar, pintar e repetir conceitos. Entendemos como ideal que o estudante, com a mediação
do professor, construa os conceitos geográficos. Segundo Callai (2005, p.211) “pensar a
geografia como uma disciplina que ensina a memorizar informações soltas é uma ideia
equivocada. Por isso construir a ideia de espaço na sua dimensão cultural, econômica,
ambiental e social é um grande desafio da geografia, e da geografia escolar.”.
A autora Cavalcanti (1998, p.132) expõe a problemática envolvida na manutenção da
estratégia educacional tradicional do seguinte modo:
A memorização induzida na geografia não é uma memorização
desejada pelo aluno, pode-se dizer mesmo que é uma memorização
forçada. O aluno, em geral, não quer decorar fatos, nomes da
geografia, não porque ele não quer decorar nenhuma informação, mas
porque ele não é mobilizado para as informações da geografia.
Para que a Geografia Escolar supere os processos educacionais mecanizados e de
memorização, precisamos transformar as concepções teórico-metodológicas. Tais
transformações devem se voltar para a construção coletiva do conhecimento e para a leitura
de mundo. A respeito de tal superação Callai (2005, p.231) explicita que
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta
apenas a vontade do professor. É preciso que haja concepções teórico-
metodológicas capazes de permitir o reconhecimento do saber do
outro, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua
dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. É
preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de
compreender o mundo, produzindo um conhecimento que é legítimo.
Entendemos que por meio da Educação Geográfica podemos construir uma forma
geográfica de pensar. Tal concepção de ensino pode ser considerada mais ampla, complexa e
significativa para os educandos. As estratégias e procedimentos educacionais podem se voltar
para a reconstrução dos conteúdos, de forma inovadora. A respeito desta perspectiva
metodológica, que supera a tradicional, a autora Castellar (2005, p.220) aponta que:
49
Pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva
metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações
que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos e
estabeleçam com clareza os objetivos. Desse modo, considera-se que
a prática educativa da construção de conceitos, atitudes e
procedimentos, socialmente, no grupo familiar ou na escola, se faz
considerando o conhecimento prévio do aluno, participando do
processo de aprendizagem.
Para construir com os estudantes os conhecimentos geográficos o professor poderá
desenvolver diversas estratégias de ensino. Com o desenvolvimento de práticas educativas
inovadoras e criativas, o professor poderá construir reflexões que irão contribuir para uma
formação ampla, assim, como afirma Guimarães (2009, p.327), é
por meio de uma prática criativa com as diferentes linguagens, o
professor pode contribuir para que o aluno se aproprie de bens
culturais essenciais para a sua formação. Esse é um dever da escola e
particularmente, dos professores de Geografia.
A utilização de diferentes linguagens, no desenvolvimento das práticas educativas,
voltadas para o ensino de Geografia, também é valorizada pela autora Castelar (2011, p.123),
quando afirma que “a possibilidade de utilizar diferentes linguagens proporciona aos alunos
meios para compreender os fenômenos do espaço geográfico.”.
A respeito das diferentes linguagens, podemos destacar a linguagem cartográfica.
Entendemos que a Cartografia Escolar, entendida como linguagem, poderá estar presente nas
práticas, que denominamos inovadoras e criativas. A Cartografia Escolar poderá voltar-se
para a localidade do estudante, por exemplo, em uma proposta de oficina de mapas do bairro.
Com o desenvolvimento desta oficina diversas reflexões poderão ser construídas, como as que
envolvem o tema da coleta seletiva, da arborização, dos rios que perpassam o bairro, dentre
outras. Segundo Almeida e Passini (1999, p.14) o processo de aquisição da linguagem
cartográfica é um “meio de se instrumentalizar o sujeito para desvendar o mundo.”.
Consideramos a Cartografia Escolar como uma linguagem, não apenas como uma
técnica ou conteúdo específico. Cavalcanti (2010, p.9) aponta que “No processo de
alfabetização cartográfica, a cartografia aparece não apenas como técnica ou tópico de
conteúdo, mas como linguagem, com códigos, símbolos e signos. Essa linguagem precisa ser
aprendida pelo aluno para que ele possa se inserir no processo de comunicação.”.
50
A Cartografia Escolar, também, enfrenta desafios, como o de ter que superar as
concepções educacionais voltadas para a mecanização e memorização. Pois, assim como
afirma Oliveira (2011, p.14) “o ensino da linguagem cartográfica na escola limita-se muitas
vezes em atividades de pintar, colorir, copiar, decalcar mapas, muito distante da possibilidade
de transformar os mapas escolares num instrumento para a construção de conhecimentos.”.
Ressaltamos que, o desenvolvimento da linguagem cartográfica, pode ser fundamental
para a superação das práticas educativas, mecânicas e descontextualizadas. Tais práticas
podem colaborar para que o estudante compreenda a realidade de maneira ampla e em suas
múltiplas dimensões, como a ambiental, política e socioeconômica. Sobre esta superação e a
respeito das possibilidades inovadoras no ensino de Geografia, Castellar (2005, p.221) afirma
que
O mais difícil da prática docente é provocar a dialética entre o
conhecimento cotidiano e o conhecimento acadêmico,
potencializando-se assim novos conhecimentos, em um processo no
qual os objetivos conjuguem conceitos, esquemas e experiências para
garantir uma aprendizagem sólida e significativa, sem diminuir ou
aligeirar conteúdos. Por isso pensar uma Educação Geográfica
significa superar as aprendizagens repetitivas e arbitrárias e passar a
adotar práticas de ensino que invistam nas habilidades: análises,
interpretações e aplicações em situações práticas; trabalhar a
cartografia como metodologia para a construção do conhecimento
geográfico, a partir da linguagem cartográfica; analisar os fenômenos
em diferentes escalas; compreender a dimensão ambiental, política e
socioeconômica dos territórios.
Temos como objetivo formar estudantes capazes compreender a realidade que os
cerca, em suas múltiplas dimensões. Entendemos que tal compreensão está intimamente
ligada à uma formação crítica. O estudante deve ser capaz de refletir criticamente a respeito
do seu entorno, das relações ali presentes, enfim, realizar uma leitura plena do mundo.
Concomitante com este propósito Straforini (2004, p.151) aponta que “A Geografia
necessariamente, deve proporcionar a construção de conceitos que possibilitem ao aluno
compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se
com o futuro através do inconformismo com o presente.”.
Entendemos que as práticas educativas, voltadas para o ensino de Geografia, podem
subsidiar o sujeito na construção da leitura do mundo e na construção da sua compreensão
plena da realidade que o cerca. Consideramos que o professor tem um papel central para o
51
desenvolvimento de tais práticas. Para que o professor planeje e desenvolva a Geografia
Escolar, a partir dos ideais apresentados, é necessário que ele possa contar com uma formação
que contemple tais aspectos.
Em nossa investigação nos voltamos para formação inicial de professor. Estudamos
qual o “lugar” do ensino de Geografia, nos cursos de Pedagogia, nas universidades estaduais
paulistas. O autor Oliveira (2011, p.17) valoriza tal campo de pesquisa, quando aponta que
“As leituras sobre formação e pensamento de professores destacam que os saberes docentes
constituem um campo novo para a pesquisa, pouco explorado nas áreas específicas do
currículo escolar.”. O mesmo autor aponta a formação de professores como um caminho
promissor para a superação dos desafios da Geografia Escolar.
Acreditamos que uma adequada formação docente tanto
nos cursos de Pedagogia – que formam professores para
os anos iniciais, quando nas Licenciaturas de Geografia
[...] é um caminho promissor para o desenvolvimento de
uma “revolução cartográfica”. (OLIVEIRA, 2011, p.
170).
Lastória (2009, p. 309) aponta a formação de professores como um elemento
fundamental para o desenvolvimento das práticas educativas voltadas para o ensino de
Geografia. Tal autora afirma que
[...] os processos de formação inicial e continuado de professores
devem ser pensados tendo em vista [...] tanto conceitos específicos
das diversas áreas do conhecimento (entre elas a Geografia) como os
pedagógicos (referente ao campo da Didática) e os pedagógicos do
conteúdo (referente aos campos das Didáticas Específicas) para
poderem relacioná-los e interpretá-los perante os desafios das práticas
escolares.
Nesta seção nos dedicamos a apontar aspectos da Geografia Escolar, discutimos a
respeito dos marcos históricos relacionados ao ensino de Geografia, apresentamos o panorama
curricular educacional para os anos iniciais do Ensino Fundamental no Estado de São Paulo, e
nesta última subseção, construímos reflexões em torno das práticas educativas e da formação
de professores.
52
Refletimos a respeito de aspectos da Geografia Escolar, por considerarmos que tal
componente curricular é fundamental para a formação dos estudantes. O que nos motivou,
também, a investigar como seu ensino está sendo tratado nos cursos de Licenciatura em
Pedagogia das IES públicas estaduais paulistas.
53
3 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Nossa investigação desenvolveu-se tendo em vista os princípios da pesquisa
qualitativa. Segundo as autoras Lüdke e André (1986), o que vai determinar a escolha da
metodologia é a natureza das indagações. Retomamos, então, nossas questões e indagações:
Será que o “lugar” da Geografia está “assegurado” nos currículos, dos cursos de Pedagogia,
das IES públicas estaduais paulistas? Se sim qual é esse lugar?
Para investigar o currículo dos cursos de Pedagogia, optamos por realizar uma
investigação qualitativa de caráter documental. Dessa forma iremos contemplar o nível formal
do currículo, das IES públicas estaduais paulistas.
Iniciamos por apresentar concepções de “pesquisa qualitativa”. O autor Moreira
(2002) aponta as características dessa metodologia, apresentando um sumário com seis itens,
não pretendendo esgotá-las. Para o referido autor, a pesquisa qualitativa inclui: 1) A
interpretação como foco. Nesse sentido, há um interesse em interpretar a situação em estudo
sob o olhar dos próprios participantes; 2) A subjetividade é enfatizada. Assim, o foco de
interesse é a perspectiva dos informantes; 3) A flexibilidade na conduta do estudo. Não há
uma definição a priori das situações; 4) O interesse é no processo e não no resultado. Segue-se
uma orientação que objetiva entender a situação em análise; 5) O contexto como intimamente
ligado ao comportamento das pessoas na formação da experiência; e 6) O reconhecimento de
que há uma influência da pesquisa sobre a situação, admitindo-se que o pesquisador também
sofre influência da situação de pesquisa.
Acrescentamos a concepção de pesquisa qualitativa apresentada por Bogdan e Biklen
(1994). Os autores fazem as seguintes considerações: 1) A fonte direta de dados é o ambiente
natural e o investigador é o instrumento principal, pois o entendimento que este tem dos dados
recolhidos é o instrumento-chave de análise. 2) A investigação qualitativa é descritiva. A
palavra escrita assume importância particular tanto no recolhimento dos dados como na
disseminação dos resultados. Nada é desconsiderado pelo investigador e tudo que ocorre no
ambiente de estudo pode ser um caminho para entender melhor o objeto de estudo. 3) O
processo é mais valorizado que os resultados. 4) Os investigadores utilizam métodos de
54
análise indutiva. Utilizam o estudo para perceber quais são as questões mais significativas e
somente após a coleta de dados e passar determinado tempo com os sujeitos, estes dados vão
se agrupando e se construindo. São elencados em categorias principais e subcategorias para
permitir ao pesquisador uma sequência lógica e detalhamento dos dados encontrados. 5) O
significado é de vital importância e precisa ser apreendido pelos pesquisadores.
Consideramos que a abordagem qualitativa é a escolha mais adequada para a nossa
investigação.
Sobre a análise documental as autoras Sá-Silva et al. (2009, p.8) afirmam que se trata
de “um procedimento que se utiliza de métodos/técnicas para a apreensão, compreensão e
análise de documentos dos mais variados tipo”. Para as autoras é fundamental “usar de cautela
e avaliar adequadamente, com um olhar crítico, a documentação que se pretende fazer
análise.”.
A análise documental pode ser uma fonte rica para a leitura da realidade, pois os dados
obtidos surgem de forma contextualizada e podem fornecer informações relevantes. Ludke e
André (1986, p.39) caracterizam os “documentos” no contexto da pesquisa educacional como
[...] uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que
fundamentam afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda
uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de
informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
Em nossa investigação estudamos os Projetos Políticos Pedagógicos – PPPs das IES
públicas estaduais paulistas e os programas de ensino dos componentes voltados para o ensino
de Geografia, das mesmas instituições.
Consideramos os PPPs documentos fundamentais para a compreensão dos cursos de
graduação. Eles explicitam os princípios e propósitos das licenciaturas. Esses documentos
expõem como é planejada a prática pedagógica para os referidos cursos. O ideal é que o PPP
seja produto de um trabalho reflexivo e investigativo, que deve envolver toda a equipe
institucional. Caso seja elaborado de forma participativa, consciente e reflexiva, o PPP poderá
ser um facilitador do desenvolvimento e da organização do curso, possibilitando avanços no
trabalho educativo (VASCONCELOS, 2008). Está assegurado por lei o acesso a tais
documentos, pois segundo a LDB 9394/96 em seu artigo 53, as Instituições de Ensino
55
Superior devem “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes
gerais pertinentes”. (1996).
Coletamos e organizamos os PPP´s das universidades públicas estaduais paulistas, são
ao total nove (9) cursos de Licenciatura em Pedagogia das seguintes instituições (e as
respectivas datas de sua elaboração).
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Instituto de Biociências,
Letras e Ciências Exatas - São José do Rio Preto - 2001 (atualizado em 2008).
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências -de
Bauru - 2006.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e
Letras - Araraquara - 2007 (contém um termo de adequação datado de 2015).
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Filosofia e
Ciências - Marília – 2007.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Instituto de Biociências -
Rio Claro – 2011.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e
Tecnologia - Presidente Prudente - 2011.
Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação – São Paulo - 2012.
Universidade de São Paulo – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto – Ribeirão Preto - 2013.
Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Educação - Campinas - 2015.
Entendemos que o PPP está diretamente relacionado ao currículo oficial de uma
Instituição de Ensino Superior. As reflexões sobre currículo envolvem fatores políticos,
econômicos, sociais, culturais e educacionais, pois assim como afirma Sacristán (1998, p.61),
o currículo: “É expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema
educativo num dado momento, enquanto que através dele se realizam os fins da educação no
ensino escolarizado.”. Neste sentido, os apontamentos sobre os diversos contextos que podem
estar presentes na construção dos documentos. As circunstâncias históricas e sociais são
elementos importantes na construção dos PPPs. Os autores Bodgan e Biklen (1994, p.48)
apontam que: “Quando os dados em causa são produzidos por sujeitos, como no caso de
registros oficiais, os investigadores querem saber como e em que circunstâncias é que eles
foram elaborados. Quais circunstâncias históricas e movimentos de que fazem parte?”.
56
Para finalizar, apontamos que em uma investigação científica o processo metodológico
é “artesanal” e varia de acordo com o objeto de pesquisa e seu contexto (AZANHA, 1992).
3.1 A ORIGEM DAS QUESTÕES DE PESQUISA
O surgimento das nossas questões de pesquisa está relacionado com as reflexões que
foram, e continuam sendo construídas, nos encontros do grupo ELO. Nossa participação no
referido grupo percorreu o seguinte caminho: durante a graduação do curso de Licenciatura
em Pedagogia frequentávamos os encontros do grupo, concomitantemente realizávamos
investigações de iniciação científica com temas relacionados ao ensino de Geografia.
Concluímos o curso de graduação e continuamos nossa participação no grupo. Atuando,
também, como professora dos anos iniciais, pesquisadora e estudante de pós-graduação
(mestrado em Educação.).
Ddurante a Licenciatura em Pedagogia, realizávamos estágios supervisionados, em
diferentes disciplinas da graduação, como por exemplo, Didática I e II, Ação Pedagógica
Integrada (API) - I e II, Educação Infantil e Gestão Escolar. Nesses primeiros contatos com a
escola pública, tanto na rede municipal de ensino quanto na rede estadual paulista, nos
deparamos com uma situação que nos chamou muito a atenção. Nas observações realizadas
pudemos detectar uma redução ou até mesmo ausência da disciplina de Geografia, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Nossa observação foi partilhada com o Grupo ELO. Nas
reuniões levantamos hipóteses para a ocorrência dessa situação. Tais hipóteses envolviam as
atuais políticas públicas de ensino, a organização curricular paulista e, também, aspectos
relacionados à formação inicial de professores para os anos iniciais.
O grupo levantou, ainda, questionamentos em torno das avaliações externas de larga
escala, por exemplo, o SARESP. Tais avaliações são pautadas pelas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática. Levantamos a possibilidade dos conteúdos dessas avaliações
estarem influenciando as práticas educativas desenvolvidas, e por esses conteúdos não
contemplarem diretamente a Geografia, a referida área do conhecimento ficava prejudicada.
Nossas questões de pesquisa surgiram a partir desses contextos, por nós vivenciados.
Envolveram, portanto, a compreensão de como a Geografia é tratada nos currículos oficiais
57
para a formação inicial de professores dos anos iniciais. Será que o “lugar” do ensino de
Geografia está “assegurado” nos currículos das Instituições de Ensino Superior - IES
públicas estaduais paulistas? Se sim qual é esse lugar? Nossa investigação buscou elucidar
“como” a Geografia está presente nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, na
modalidade presencial de ensino.
Nosso trabalho investiga como a Geografia, na condição de componente curricular, é
proposta nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia. Diante do exposto,
apontamos que o nosso objetivo principal é: identificar como os componentes
curriculares, voltados para o ensino de Geografia estão propostos no currículo formal,
dos cursos de Licenciatura em Pedagogia (presenciais) das universidades públicas
estaduais paulistas.
Nossos três objetivos específicos são: analisar os Projetos Políticos Pedagógicos –
PPPS dos cursos de Licenciatura em Pedagogia das universidades selecionadas,
considerando os aspectos relacionados ao ensino de Geografia; Identificar como as
metodologias de ensino são tratadas nas propostas curriculares e identificar o “lugar”
da Geografia nesse contexto; analisar as ementas das disciplinas que envolvem o ensino
de Geografia, reconhecendo as variações de suas nomenclaturas, os temas mais
abordados, dentre outros.
3.2 DELIMITAÇÃO DO ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO
Nossa investigação optou por estudar as universidades públicas estaduais do Estado de
São Paulo. Optamos pelas universidades do referido Estado, pois nele estamos situadas,
conhecemos e convivemos com suas problemáticas educacionais.
Salientamos que a escolha por investigar Instituições de Ensino Superior - IES
públicas está relacionada ao fato de pertencermos à tal formato de IES. Estudamos durante a
graduação e, também, na Pós-Graduação (Mestrado em Educação) em uma universidade
pública do Estado de São Paulo. Evidenciamos tal fato para explicitar que nossa escolha está
relacionada com um compromisso estabelecido durante nossa formação, que consiste em,
58
colaborar para o crescimento das investigações que visam contribuir com a formação de
professores nas universidades públicas paulistas.
A nossa opção pela modalidade de ensino presencial dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia justifica-se pela impossibilidade da pesquisa envolver, também, os cursos na
modalidade de Ensino a Distância (EAD). Entendemos que ao focalizarmos nos cursos
presenciais, um segmento importante e representativo está assegurado. Trata-se de uma
modalidade de ensino, tradicionalmente, reconhecida no Brasil e que carece desse tipo de
estudo.
3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Em nossa investigação contemplamos 9 (nove) instituições de ensino, em 8 delas
encontramos o PPP disponível para download no site da universidade. Na instituição em que
o documento não se encontrava no site enviamos uma mensagem, via correio eletrônico,
solicitando o documento. Obtivemos a resposta rapidamente e nela estava em anexo o
documento que foi solicitado.
Realizamos, também, o contato, via correio eletrônico, com os demais coordenadores
dos cursos das instituições estudadas, com o intuito de confirmar se o documento disponível
no site da universidade era de fato a versão mais recente, atualizada e vigente do Projeto
Político Pedagógico. Tendo em vista as 9 (nove) instituições, obtivemos resposta de 7 (sete).
Em apenas 1 (uma) das respostas, nos foi encaminhado um outro documento. Neste caso o
que estava disponível no site não era o documento vigente. Em 2 (duas) das instituições
investigadas, obtivemos a informação de que, no presente momento, a gestão do curso estava
aguardando a aprovação do Conselho Estadual de Educação (CEE), para que um novo PPP
fosse estabelecido.
Em tais documentos foram encontradas as seguintes informações: denominações das
disciplinas obrigatórias que envolvem diretamente o ensino de Geografia; as respectivas
cargas horárias; denominações e cargas horárias das disciplinas optativas que envolvem o
ensino de Geografia, dentre outros, elencamos, também, as denominações e cargas horárias
59
das disciplinas que envolvem práticas e estágios no Ensino Fundamental e na Educação
Infantil. Além do ano do documento e das indicações sobre a expectativa para a formação do
pedagogo.
Em apenas 3 (três) dos cursos estudados encontramos as ementas dos componentes
curriculares, voltados para o ensino de Geografia, nos presentes dos PPPs. Consideramos que
as ementas são uma informação relevante para nossa investigação, buscamos então, o
documento denominado “programa de ensino” dos referidos componentes curriculares.
Realizamos essa busca via correio eletrônico. Enviamos uma mensagem aos
coordenadores dos cursos estudados, solicitando o programa de ensino da referida disciplina
obrigatória. Os coordenadores, algumas vezes, encaminharam nossa solicitação aos
professores responsáveis pelas disciplinas ou à secretaria do curso. Recebemos a resposta de
todas as instituições estudadas, assim como os documentos solicitados.
Realizamos a leitura e análise dos PPPs e dos programas de ensino, dos componentes
curriculares voltados para o ensino de Geografia. Com as informações obtidas, produzimos 1
(um) gráfico e 11 (onze) quadros, para organizar os dados e proporcionar melhor visualização.
O gráfico e os quadros são analisados na seção “O “lugar” da Geografia nos cursos de
Pedagogia do Estado de São Paulo”.
3.4 PROCEDIMENTOS DESENVOLVIDOS NA ORGANIZAÇÃO DOS DADOS
Pimentel (2001, p.184) afirma que a organização dos dados obtidos deve priorizar “a
leitura segundo critérios da análise do conteúdo, comportando algumas técnicas, tais como
fichamento, levantamento quantitativo e qualitativo de termos e assuntos recorrentes, criação
de códigos para facilitar o controle e manuseio do material em análise”. Tendo em vista tal
proposição construímos 1 (um) gráfico e 11 (onze) quadros.
O gráfico é denominado “Cargas horárias dos componentes curriculares voltados para
o ensino de Geografia”. Ele está localizado em nossa seção de análises.
Os 11 (onze) quadros foram produzidos com as informações obtidas nos PPPs, das
IES públicas do Estado de São Paulo e com os programas de ensino dos componentes
curriculares voltados para o ensino de Geografia são:
60
QUADRO 5: Indicações sobre as expectativas para a formação do pedagogo
QUADRO 6: Componentes curriculares obrigatórios que envolvem o ensino de Geografia:
denominações e cargas horárias.
QUADRO 7: Componentes curriculares optativos que envolvem o ensino de Geografia:
denominações e cargas horárias.
QUADRO 8: Componentes curriculares que envolvem estágios e práticas no Ensino
Fundamental
QUADRO 9: componentes curriculares que envolvem estágios na Educação Infantil.
QUADRO 10: Ementas dos componentes curriculares que envolvem os conteúdos de
Geografia.
QUADRO 11: Conteúdos programáticos dos componentes curriculares que envolvem os
conteúdos de Geografia.
QUADRO 12: Características do processo de avaliação dos componentes curriculares que
envolvem os conteúdos de Geografia.
QUADRO 13: Estratégias de ensino presentes nos componentes curriculares que envolvem os
conteúdos de Geografia.
QUADRO 14: Objetivos dos componentes curriculares que envolvem os conteúdos de
Geografia.
QUADRO 15: Referenciais bibliográficos recorrentes nos componentes curriculares que
envolvem os conteúdos de Geografia.
Esses quadros estão nos apêndices do nosso trabalho. As informações contidas nos
referidos quadros são analisadas em nossa seção a seguir.
Pelo exposto, na presente seção, destinada à apresentação do percurso metodológico,
apresentamos a nossa escolha pela abordagem qualitativa e pela análise documental.
Destacamos a origem das nossas questões de pesquisa, além, de delimitarmos nosso espaço
investigativo. Explicitamos, também, nossos procedimentos para a coleta e para a organização
dos dados. Retomamos a informação de que o gráfico encontra-se na seção destinada à análise
dos dados e os quadros estão nos apêndices.
61
4 O “LUGAR” DA GEOGRAFIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO
DE SÃO PAULO
À luz do referencial teórico estudado realizamos uma análise tendo como base o
levantamento das nomenclaturas, ementas, bibliografias sugeridas, cargas horárias, objetivos,
conteúdos programáticos e as características das avaliações dos componentes curriculares
voltados ao ensino de Geografia das IES investigadas. Esses dados geraram 11 quadros, que
estão nos apêndices desse trabalho.
Construímos análises e reflexões sobre a discrepância encontrada nas cargas horárias,
tanto dos componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia, quanto daqueles
voltados para os estágios supervisionados dos currículos dos cursos de Licenciatura Plena em
Pedagogia.
Refletimos a respeito da importância dos estágios supervisionados na formação do
educador, além de discutirmos sobre os estudos em torno das noções e conceitos geográficos e
da linguagem cartográfica. Nos dedicamos, ainda, a refletir sobre a presença dos principais
documentos do currículo oficial em tais componentes curriculares. Construímos reflexões
sobre a importância das práticas educativas envolverem a localidade e o cotidiano do
estudante. Buscamos, então, saber se tais aspectos têm sido contemplados nos referidos
componentes curriculares. A relação da Geografia com as outras áreas do conhecimento,
também, foi investigada, tendo em vista a importância da interdisciplinaridade nos anos
iniciais e, consequentemente, na formação de professores. Pretendemos, com as análises,
encontrar indícios e respostas para as questões centrais da nossa pesquisa.
Acreditamos que o PPP é uma referência basilar para o planejamento,
desenvolvimento e avaliação dos cursos de Pedagogia, por isso o reputamos como uma
importante fonte nesta investigação documental. Assim, coletamos e analisamos nove PPPs,
documentos pertencentes às IES que são públicas e estaduais paulistas. Os documentos
estudados são os vigentes no ano de 2016, nos cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia,
das instituições explicitadas no quadro 5 (Apêndice A).
Dos PPPs estudados, o projeto da Unesp de São José do Rio Preto foi criado em 2001
e atualizado em 2008. O da Unesp de Bauru foi instituído em 2006. Dois documentos são do
62
ano de 2007, são eles o da Unesp de Araraquara que contém um termo de adequação datado
de 2015 e o da Unesp de Marília. São datados em 2011, o documento da Unesp de Rio Claro
e o da Unesp de Presidente Prudente. O PPP da FEUSP/USP/SP é de 2012. Já o da
FFCLRP/USP de Ribeirão Preto é de 2013. Por fim, contemplamos, também, o documento da
UNICAMP, que é datado em 2015.
Os trechos selecionados no referido quadro (apêndice A) citam aspectos que foram por
diversas vezes mencionados nos PPPs, em seu texto na integra. Tais pontos indicam algumas
das principais expectativas em relação à formação e a futura atuação do pedagogo. No que se
refere a esta última, podemos citar a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na
Educação Infantil e as atividades de gestão educacional. Para formar o profissional que irá
atuar nesses âmbitos da Educação, os projetos pedagógicos expõem que pretendem
proporcionar formação teórica e, também, iniciações à prática docente.
Todos os documentos, em algum trecho, reforçam a premissa de que teoria e
prática devem estar presentes na formação do pedagogo. Um exemplo é o da UNESP de
Rio Claro, que em seu PPP, menciona que pretende priorizar “uma sólida formação teórica,
articulando teoria e prática.” (2011, p. 45). Sobre este aspecto Lastória e Assolini (2010, p.
20) salientam que:
“[...] grande parte dos pesquisadores educacionais atuais tem valorizado a
importância da aprendizagem docente estar relacionada à prática
profissional, ou seja, o aprender a ser professor está diretamente relacionado
à aprendizagem pela experiência. Esta aprendizagem se dá em todas as
facetas do contexto escolar, isto é, na sala de aula, nas interações com os
alunos, com os pares e comunidade em geral, dentre outros.”.
Outro ponto que é destacado em todos os PPPs estudados é a intenção de
proporcionar um curso de Licenciatura em Pedagogia que caminhe em direção à
formação de um professor reflexivo. Tal aspecto é apontado, por exemplo, no PPP da
Universidade de São Paulo, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto,
quando explicita no trecho: “A formação inicial [...] do pedagogo possibilita o
desenvolvimento do disciplinamento necessário à reflexão individual e coletiva essencial para
uma prática reflexiva e transformadora.”. (p.18). Tendo em vista a construção dessas
reflexões pelos docentes, Libâneo (2001, p.124) nos afirma que “O desenvolvimento da
ciência pedagógica e a reflexão teórica sobre a problemática educativa na sua
multidimensionalidade, [...] seria o pressuposto para a reconfiguração da identidade
profissional dos professores.”.
63
Explicitadas quais são as IES investigadas, a data de instituição dos PPPs e as
indicações de expectativas para a formação do pedagogo, contidas nestes documentos,
passemos agora a uma análise mais detida sobre o “lugar” ocupado pela Geografia nos cursos
pesquisados.
Esclarecemos que, em todos os documentos investigados, encontramos, nos
fluxogramas, componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia. Adiantamos
que estes serão analisados em momento posterior, mas, para já, verificaremos se há referência,
nos PPPs, ao ensino de Geografia, fora do fluxograma dos componentes curriculares, ou seja,
no texto integral dos documentos.
Encontramos a inserção da Geografia nos PPPs de diversas maneiras e abordando
diferentes aspectos da formação docente. Em nenhuma das instituições investigadas a
Geografia é encontrada apenas no fluxograma dos componentes curriculares.
Em duas das IES investigadas, sendo elas a USP de Ribeirão Preto e a UNESP de
Presidente Prudente, a Geografia é destacada no planejamento de práticas de estágios. Como
descreve o trecho do PPP do curso de Pedagogia da USP de Ribeirão Preto (2013, p. 21):
Os componentes curriculares da disciplina-estágio Ação Pedagógica
Integrada – Ensino Fundamental II referem-se ao ensino de História,
Geografia e Ciências. Também nesta disciplina atuam dois docentes e uma
educadora responsável. A proposta de estágio tem também cunho
investigativo e propositivo, culminando com a produção de relatórios finais.
Na Unesp de Presidente Prudente, as práticas de estágio que envolvem a Geografia são
destacadas no seguinte trecho:
[...] quanto ao Ensino Fundamental observamos que as oito disciplinas
metodológicas que sustentam essa formação iniciavam no 1° Semestre do 2°
ano (Metodologia de Artes) e a realização do seu respectivo estágio estava
prevista apenas para o 4° ano. De forma semelhante ocorre com outras
quatro metodologias, ou seja, as disciplinas: Conteúdos, Metodologia e
Prática de Ensino de Geografia I e II; Conteúdos, Metodologia e Prática de
Ensino de Ciências I e II; Conteúdos, Metodologia e Prática de Ensino de
História I e II; e, Conteúdos, Metodologia e Prática de Ensino de Educação
Física I e II que são cursadas no 3° Ano (5° e 6° termos) e seu respectivo
estágio realizado somente no ano seguinte (4° ano). (2011, p.4).
Sobre este aspecto, concordamos com as autoras Silva e Lastória (2013, p.88) que
defendem a ideia de que “[...] para aprender a ensinar é preciso desenvolver a prática
64
pedagógica, ou melhor, é fundamental aprender pela experiência que o estágio pode propiciar
nos processos de formação inicial.”.
Compartilhamos da ideia de que os estágios supervisionados na formação do
pedagogo não são apenas uma mera apropriação do caráter prático, mas sim, um momento de
reflexão crítica e intervenção na realidade. Assim como afirmam Pimenta e Lima (2011, p.45)
sobre a atividade de estágio “[...] instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta
atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica
de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade [...].”.
Abordemos agora uma das questões levantada pelas autoras Silva e Lastória (2013,
p.45) “é possível passar pela experiência do estágio através da pesquisa?”, para responder tal
questão as autoras compartilham da ideia de Pimenta e Lima (2011) quando dizem que “A
pesquisa no estágio é um estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário
como futuro professor. Ela pode ser também uma possibilidade de formação e
desenvolvimento dos professores da escola na relação com os estagiários.” (p.46).
Concordamos com as autoras e, também, entendemos a pesquisa como um valioso momento
de formação para os professores.
Os pedagogos em formação podem se envolver com a pesquisa por diversos meios
durante o curso de graduação em Pedagogia. Ao buscarmos a inserção da Geografia nos PPPs,
encontramos também possibilidades para a pesquisa na referida área do conhecimento. O
documento da UNESP de Presidente Prudente explicita suas linhas de pesquisa, e uma das
citadas é “O ensino de conhecimentos específicos: literatura, geografia, matemática,
alfabetização.” (2011, p.22). No documento da FEUSP encontramos referência aos
laboratórios de pesquisa e extensão presentes na universidade e que se relacionam com o
curso de Licenciatura em Pedagogia, um dos citados envolve a Geografia, é o “Laboratório de
Ciências Humanas e Meios de Condução de Trabalhos Práticos e Similares”, ele é
caracterizado como um espaço que:
Desenvolve projetos com alunos de graduação e pós-graduação no sentido
de introduzi-los na pesquisa sobre ensino e aprendizagem das disciplinas.
Nos últimos anos, os principais projetos desenvolvidos estiveram
relacionados à produção de materiais didáticos para o ensino de História e de
Geografia, a interdisciplinaridade em educação ambiental. (p.37).
O envolvimento e a colaboração com o desenvolvimento de pesquisas, durante a
formação inicial, pode proporcionar ao graduando uma bagagem teórica e reflexiva muito
65
valiosa. Essa experiência investigativa e reflexiva poderá influenciá-lo como docente, além de
colaborar para um olhar crítico para as ações educacionais desenvolvidas. Nesse sentido a
autora André (1996, p.104), ao refletir sobre seu papel como formadora de professores afirma
que:
[...] um aspecto fundamental é tomar a pesquisa como um ponto de partida
para empreender o que chamo de ‘garimpo teórico’, ou seja, um esforço de
reflexão e de análise dos aspectos críticos da realidade, e a partir daí
garimpar a literatura educacional para fundamentar as leituras desses
aspectos críticos. [...] Acredito que ao desenvolver junto aos alunos essa
atividade de reanálise da prática escolar e de reflexão sobre o processo de
pesquisa, eu os estou preparando para se tornarem leitores críticos da própria
prática.
A leitura crítica a respeito da própria prática educacional é um procedimento que pode
ser elaborado durante a graduação. O estudante poderá refletir sobre as intervenções
realizadas no momento do estágio. Muitas das IES estudadas citam que ao final dos estágios
tem, como estratégia de avaliação, a solicitação de relatórios. Ao produzirem relatórios, sobre
as práticas de estágios, os estudantes estão tendo a oportunidade de revisitar os momentos em
sala de aula, com um olhar crítico e reflexivo. Esta pode ser uma maneira de demonstrar ao
estudante que a leitura reflexiva sobre a própria prática é fundamental para o trabalho docente.
Nos PPPs estudados, ao buscarmos a presença da Geografia, encontramos três
importantes espaços que a asseguram no currículo formativo. A saber: identificamos sua
presença em linhas de pesquisa que envolvem o seu ensino, nas práticas de estágio
supervisionado e nas citações que explicitam os referenciais teóricos que embasam o
currículo e a atuação docente nos anos iniciais e na Educação Infantil. Como exemplo das
citações, o documento do curso de Pedagogia da Unesp de São José do Rio Preto cita que “As
atribuições inerentes ao exercício profissional : aplicar modos de ensinar diferentes
linguagens: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação
Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;”.
Tal trecho está diretamente explicitado nas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia,
quando expõe sobre o papel do pedagogo.
A interdisciplinaridade presente no trecho citado no parágrafo anterior, é também,
valorizada por Pontuscka et al (2009, p.145), que afirmam que “A interdisciplinaridade pode
criar novos saberes e favorecer uma aproximação maior com a realidade social mediante
leituras diversificadas do espaço geográfico e de temas de grande interesse e necessidade para
o Brasil e para o mundo.”.
66
A interdisciplinaridade é novamente contemplada quando aparece como uma das
propostas da ementa do componente curricular “Conteúdos e Metodologia do Ensino de
Geografia” do curso de Licenciatura em Pedagogia, da Unesp de Bauru (2006, p.2). A saber:
A disciplina pretende, ainda, subsidiar o futuro professor no que diz respeito
ao planejamento, execução e avaliação das atividades de ensino e
aprendizagem de Geografia. As atividades didáticas da disciplina estarão
relacionadas interdisciplinarmente com os demais Eixos e com a Prática
Pedagógica, Eixo Articulador do Curso.
Identificamos que, a Geografia aparece nos PPPs estudados, para além do
fluxograma dos componentes curriculares, quando são propostos os estágios
supervisionados, as linhas de pesquisa, os laboratórios de estudos e pesquisa, os
conteúdos a serem trabalhados no ensino fundamental e a interdisciplinaridade.
Esclarecemos que, para compor as fontes de análise documental desta pesquisa,
visando auxiliar na compreensão das questões levantadas por esta investigação, incluímos
também os documentos denominados “programas de ensino” dos componentes curriculares
voltados para o ensino da Geografia das IES estudadas. Os “programas de ensino” foram
documentos fornecidos pela coordenação dos cursos, que contém informações específicas
sobre os referidos componentes curriculares. As informações encontradas nestes programas
referem-se ao planejamento, carga horária, ementa, objetivos, conteúdos programáticos,
estratégias de ensino, procedimentos de avaliação e referencial bibliográfico.
Dedicamo-nos à leitura destes documentos, e um dos aspectos analisados foi a carga
horária dos componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia. Consideramos que
o tempo destinado pelos cursos de Pedagogia para o trabalho com as noções e conceitos
geográficos é uma informação relevante e que colabora para o conhecimento e compreensão
do “lugar” ocupado pela Geografia nos cursos de Licenciatura em Pedagogia.
Levantamos e analisamos as cargas horárias voltadas para o ensino de Geografia, Com
tais informações elaboramos o gráfico 1, cujo título é “Cargas horárias dos componentes
curriculares voltados para o ensino de Geografia”. A ideia é proporcionar uma melhor
visualização da diversidade de cargas horárias nos cursos de Pedagogia selecionados.
67
Fonte: Thais A. C. de Azevedo (2016)
Ao analisarmos as cargas horárias dos componentes curriculares voltados para o
ensino de Geografia nos deparamos com uma variedade considerável entre os cursos
estudados. A menor carga apresentada é de 60 horas (divididas entre História e Geografia),
FFCLRP/USP e FE/UNICAMP. A maior é de 105 horas na UNESP de Presidente Prudente,
destinadas exclusivamente para Geografia.
Destacamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em
Pedagogia apontam que a Geografia deverá ser trabalhada durante a referida licenciatura. Tal
obrigatoriedade é exposta em seu Art 5º, quando explicita que: “O egresso do curso de
Pedagogia deverá estar apto a: [...] VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes
fases do desenvolvimento humano.” (BRASIL, 2006, p. 2.).
68
Em alguns dos componentes curriculares estudados detectamos que as áreas de
História e Geografia encontram-se reunidas. Dentre os nove cursos de Pedagogia
investigados, quatro apresentam componentes curriculares que reúnem as áreas de História e
Geografia. São eles: Escola e Conhecimento de História e Geografia/UNICAMP,
Metodologia do Ensino de História e Geografia/FFCLRP/USP, Conteúdo, Metodologia e
Prática de Ensino de História e Geografia/UNESP/ARARAQUARA e Conteúdos,
Metodologias e Práticas de Ensino: História e Geografia/UNESP/MARÍLIA. Portanto, as IES
que possuem componente curricular exclusivo para o ensino da Geografia são: Metodologia
do Ensino de Geografia/FEUSP, Conteúdos e Metodologia do Ensino de Geografia/
UNESP/BAURU, Conteúdos e Metodologia de Geografia/UNESP/SÃO JOSÉ DO RIO
PRETO, Conteúdo, Metodologia do Ensino de Geografia/UNESP/RIO CLARO e Conteúdo,
Metodologia e Prática de Ensino de Geografia I e II/ UNESP/PRESIDENTE PRUDENTE.
Partilhamos da ideia que, o ensino da Geografia e o da História, estão intimamente
ligados. Relacionar os conhecimentos geográficos aos históricos pode enriquecer a prática
educativa e torná-la mais contextualizada. Entendemos tal ação como interdisciplinar, e
iniciamos nossa reflexão sobre tal aspecto, apontando a definição de Garruti e Santos (2004,
p.66), que conceituam interdisciplinaridade como: “[...] a integração de dois ou mais
componentes curriculares na construção do conhecimento, [...] como uma forma de superar a
visão fragmentada da produção de conhecimento e de articular as inúmeras partes que
compõem os conhecimentos da humanidade.”.
Concordamos que, devemos buscar a superação da forma fragmentada de ensino,
construindo práticas educativas que caminhem para a leitura e compreensão do mundo. Para
tal desenvolvimento, devemos contemplar os conhecimentos de modo contextualizado e
amplo, o que nos faz esbarrar na interdisciplinaridade, pois assim como afirma Pontuschka,
Paganelli e Cacete (2009, p. 145) “A interdisciplinaridade pode criar novos saberes e
favorecer uma aproximação maior com a realidade social mediante leituras diversificadas do
espaço geográfico e de temas de grande interesse e necessidade para o Brasil e para o
mundo.”.
No caso, dos componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia, estudados
nessa investigação, em cindo deles, estamos diante de uma união de duas grandes áreas do
conhecimento, são elas: o ensino da História e da Geografia. Entendemos que, para que essa
69
união possa contribuir como uma sólida formação de professores é importante pensar
interdisciplinarmente. Sobre esse ponto Andrade (1998, p.97) ressalta que:
Se quisermos avançar para um currículo interdisciplinar, temos que começar
a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória
das partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo está em tudo,
tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no
diálogo entre as diversas áreas do saber.
O diálogo, entre as áreas do conhecimento, é um aspecto central para a construção da
interdisciplinaridade. Esta concepção, de interdisciplinaridade, onde o diálogo entre áreas do
conhecimento tem papel de destaque, pretende desenvolver o conhecimento de maneira mais
ampla e menos fragmentada. Tal concepção se contrapõe à proposta que apenas divide o
tempo das aulas entre os conteúdos específicos.
Não temos como afirmar quais são as concepções de interdisciplinaridade presentes
nos componentes curriculares estudados. Ou seja, em nossa investigação, temos cinco dos
componentes curriculares voltados para a Geografia, que também são voltados para a História
e por desenvolvermos uma investigação documental não temos como realizar afirmativas a
respeito do trato dado para essa união.
Entendemos que, o diálogo da Geografia com as outras áreas do conhecimento,
inclusive com a História, é perfeitamente possível, e pode viabilizar melhorias para as práticas
educativas. Assim como afirma Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 143):
A Geografia, no desenvolvimento de seus conceitos e na maneira de
produzir, ensinar e relacionar-se ou não com seus próprios ramos e com
outras ciências ou disciplinas escolares, é um movimento histórico que se
encontra em constante transformação. O professor necessita manter o
diálogo permanente com o passado, o presente e o futuro para conhecer
melhor sua própria ciência e saber como constituir projetos disciplinares e
interdisciplinares na escola.
Diante dessa perspectiva, entendemos que o diálogo da História com a Geografia,
poderá enriquecer as práticas e torná-las mais historicamente contextualizadas.
Entendemos que tais uniões, se forem desenvolvidas no formato de áreas do
conhecimento que apenas dividem o tempo de aprendizagem, podem não colaborar para uma
formação ampla.
Defendemos que o professor, em processo de formação inicial, seja envolvido com os
conhecimentos geográficos, no âmbito teórico e prático, para possibilitar reflexões sobre
70
como desenvolver um trabalho docente nos anos iniciais, que colabore com o processo de
desenvolvimento dos estudantes. Santos (2013, p.256) afirma que “É imprescindível que os
cursos de formação inicial discutam a importância da teoria na formação docente, assim como
na prática e vice-versa.”. Refletindo sobre esse aspecto, em nossa investigação, analisamos as
cargas horárias destinadas para as práticas de estágios na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, tendo em vista detectar se tais cargas horárias estão presentes nos
currículos de todas as IES investigadas. Essas informações geraram os quadros 8 e 9
(apêndice D e E). Esclarecemos que os componentes curriculares presentes nos respectivos
quadros não são exclusivamente voltados para os conhecimentos geográficos.
Nos cursos de Licenciatura em Pedagogia tais estágios e práticas educativas podem ser
planejados e desenvolvidos nas diversas áreas do conhecimento, inclusive podendo abranger
as noções e conhecimentos geográficos, porém não podemos verificar em qual medida isso
ocorre em cada uma dessas IES, por tratarmos aqui, de uma investigação documental. Pelo
exposto, não é possível compararmos as cargas horárias, pois poderemos cometer equívocos
de interpretação. O que é possível afirmar, além da presença deste importante aspecto
formativo que é o estágio supervisionado na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, é que há uma variação de cargas horárias entre os cursos. A autora Callai (2013,
p.257) no trecho a seguir, reforça a importância da dimensão prática durante o processo de
formação inicial do educador:
O estágio, assim como as demais disciplinas da formação inicial docente,
deve ser ao mesmo tempo teórico e prático, possibilitando que os alunos em
formação compreendam a complexidade das práticas institucionais no
preparo para sua inserção profissional.
Entendemos que a presença e a qualidade dos componentes curriculares voltados para
as práticas educativas e para os estágios supervisionados são determinantes na construção dos
cursos de formação inicial de professores, pois os estágios podem colaborar para diminuir as
distancias entre a teoria e a prática docente. Destacamos que no momento do estágio, o
licenciando poderá dispor do apoio da universidade para a construção de novas ações
educativas, e com isso, o professor em formação poderá compreender com mais profundidade
como se dá a relação entre o professor e o aluno e como a Geografia Escolar é produzida no
cotidiano.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia (2006, p.2)
explicitam que:
71
Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: [...] IV – estágio
curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e
não – escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e
competência.
Diante desse aspecto, reafirmamos que os processos de estágio supervisionado tem
um papel de destaque na formação do pedagogo, pois ao envolver-se nesses processos o
licenciando poderá ter uma oportunidade de articular a teoria e a prática. A importância desta
articulação é destacada no PPP do curso de Licenciatura em Pedagogia da Unesp de Rio Claro
(2011, p. 25) no seguinte trecho:
[...] Objetiva-se a formação de profissionais que atuem na docência da
educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, na produção e
difusão de conhecimentos no campo da Educação, bem como na organização
e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais, por meio de uma
sólida formação teórica articulando teoria e prática.
Tal articulação é destacada por Mizukami (1996, p.63), que ao refletir sobre a
formação de professores nos explica que: “uma mediação entre teoria e prática revela de um
lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratégias para a prática.”.
As possibilidades que são proporcionadas pelas práticas educativas nos estágios
supervisionados são de grande importância para os cursos de formação inicial de professores.
O estágio poderá colaborar para que o licenciando compreenda a complexidade presente nos
contextos educacionais. Especialmente para as práticas que envolvem as noções e conceitos
geográficos este contato é essencial, pois ele poderá possibilitar a construção de práticas
educativas voltadas para a leitura autônoma do mundo.
Além dos estágios supervisionados, segundo os programas de ensino dos componentes
curriculares voltados para o ensino de Geografia, das IES investigadas, o graduando poderá
contar com diversas estratégias de ensino durante o seu curso de Pedagogia. Reunimos as
estratégias de ensino, dos componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia, que
foram mencionadas em tais documentos, e construímos o quadro 13 (apêndice I) para
organizar os dados. Refletimos sobre tais estratégias buscando compreender aspectos do
planejamento destes componentes curriculares. Segundo Anastasiou e Alves (2004, p. 71) “as
estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre aonde se
72
pretende chegar naquele momento com o processo de ensinagem. Por isso, os objetivos que
norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos – professores e alunos.”.
Ao estudarmos os documentos selecionados, encontramos diversas estratégias de
ensino, dentre elas podemos citar: leituras, discussões, oficinas, aulas expositivas teóricas e/ou
dialogadas, atividades práticas, seminários, apresentação e elaboração de filmes, atividades
escritas, construção de mapas, orientação para o planejamento de práticas, excursões
didáticas, pesquisas sistematizadas, trabalhos em grupo e a confecção e exposição de
materiais didáticos.
As estratégias de ensino denominadas “leitura” e “discussão de textos” foram
apontadas em todas as IES estudadas. Estas ações aproximam-se de propósitos teóricos e
reflexivos. Franco (2002, p. 178) ressalta que os cursos de Pedagogia devem contemplar “[...]
leituras e reflexões sobre as diversas formas e meios de ação educativa na sociedade”.
Dentre as estratégias de ensino mencionadas, nos programas dos componentes
curriculares voltados para o ensino de Geografia, encontramos atividades que são
desenvolvidas em outros contextos, que não o da sala de aula. Tais atividades foram
encontradas com diferentes denominações, por exemplo, excursões didáticas, aulas passeio e
estudos do meio. Tendo em vista as nove IES estudadas, cinco delas citam estas ações em
seus programas de ensino, são elas: a USP de Ribeirão Preto que aponta “excursão didática”
como uma de suas estratégias de ensino. A Unesp de Bauru que expõe que irá desenvolver
“aula-passeio”. A Unesp de Marília explicita que pretende trabalhar com “atividades extra-
classe”. Outra instituição, que inclui em suas estratégias atividades em outros contextos, é a
Unesp de Rio Claro, que menciona “aulas práticas em laboratório”. E por fim, temos a Unesp
de Presidente Prudente que cita, como uma de suas estratégias, a atividade de “estudos do
meio”.
O estudo do meio pode ser uma possibilidade para a construção de reflexões, a
respeito das relações que envolvem a natureza e a sociedade, de forma contextualizada e
dinâmica. Nesta perspectiva, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p.173) aponta que o
estudo do meio: “Constitui uma metodologia de ensino interdisciplinar que pretende
desvendar a complexidade de um espaço determinado extremamente dinâmico e em constante
transformação.”.
Outra estratégia de ensino, que tem grande importância na formação dos pedagogos, é
a construção de mapas. Esta ação foi citada no programa de ensino, da disciplina voltada para
73
o ensino de Geografia, da USP de Ribeirão Preto. Destacamos que tal atividade é um indício
do trabalho com a linguagem cartográfica. Acreditamos que o trabalho com a linguagem
cartográfica é fundamental nos cursos de Pedagogia, pois defendemos o trabalho com a
Cartografia Escolar desde os primeiros anos da escolarização. Nesse sentido Kaercher (2009,
p.228) faz a seguinte afirmação:
Pode parecer paradoxal, mas se usa pouco o mapa nas aulas de Geografia. E,
curiosamente, para a maioria das pessoas Geografia faz lembrar... mapas. Os
motivos podem, inclusive, escapar ao nosso controle, as escolas nem sempre
estão bem equipadas. E outra característica: trabalha-se mais projeções
cartográficas do que significado, interpretação e/ou construção de mapas.
Mapa vira um “conteúdo” cristalizado, um produto pronto.
A oficina de construção de mapas, como a citada no curso de Pedagogia da USP de
Ribeirão Preto, é uma estratégia que visa colaborar com a superação do problema apontado
por Kaercher (2009). Ao realizar tal ação, o curso valoriza essa construção, além de apontar
possibilidades para as práticas educativas, que serão desenvolvidas pelos pedagogos, no
ensino básico.
Destacamos a estratégia de ensino, encontrada no programa da Unesp de Presidente
Prudente, que propõe oportunidades para a construção de materiais didáticos. Esta ação é
citada, quando o programa explicita que trabalhará com: “Elaboração e confecção de material
didático.” Concordamos com a IES, quando justifica que, tal confecção poderá “contribuir
com subsídios teóricos e práticos para o processo de ensino e aprendizagem de Geografia.”.
(2011, p.2)
Consideramos que a variedade de estratégias de ensino encontradas, nos componentes
curriculares voltados para o ensino da Geografia, é um ponto positivo para a formação dos
pedagogos. De acordo com Moura e Mesquita (2010, p.3) “Com variedade nas estratégias de
ensino-aprendizagem, o professor assume a coordenação do trabalho docente, demonstrando
interesse pela participação do aluno sugerindo uma postura anti-autoritária, ou seja, fora de
padrões em que o aluno seja subordinado ao professor.”.
Durante o desenvolvimento das aulas, de tais componentes curriculares, os estudantes
terão oportunidade de envolver-se com diversas estratégias de ensino, com isso, caso este
estudante encontre desafios para atingir os objetivos do curso, por meio de uma estratégia de
ensino especifica, o currículo destes componentes curriculares, oferece outras estratégias,
ampliando as possibilidades para se alcançarem as metas propostas. Corroborando com esta
74
ideia, Stacciarini e Esperidião (1999, p.65) afirmam que “o uso de estratégias de ensino
variadas, […] propiciam a melhor assimilação do conteúdo programático.”.
Analisadas as estratégias de ensino, passemos agora a levantar noções e conceitos
geográficos importantes presentes nos componentes curriculares voltados ao ensino de
Geografia. Dentre eles estão os que se relacionam ao raciocínio espacial e ampliação da
leitura e compreensão do mundo. O programa de ensino do componente curricular
“Conteúdos e Metodologias do Ensino de Geografia” da UNESP de Bauru (2006, p.2) afirma
que irá estudar:
[...] A definição de conteúdos procedimentais e valorativos para a orientação
das ações, atitudes e comportamentos sócio-espaciais; Os conceitos
geográficos como instrumentos básicos para a leitura do mundo do ponto de
vista geográfico.
Fica evidente que o componente curricular pretende trabalhar com os conceitos
geográficos e os coloca como “instrumentos para a leitura do mundo”. Tal aspecto possibilita-
nos entender que o intuito de formar professores que possam desenvolver práticas votadas à
leitura e compreensão do mundo está presente nessa instituição de ensino. Sobre o referido
processo de leitura e compreensão do mundo, Lampert (2013, p.133) explicita que:
Compreender o mundo vai além de memorizar os nomes de seus Estados -
nações ou onde ocorrem grandes concentrações de recursos naturais.
Compreender o mundo significa entender nosso cotidiano e enxergar a si
próprio como agente de transformação das paisagens e do espaço geográfico.
Caminhando nesse mesmo sentido, e também reconhecendo os conceitos geográficos
como um dos alicerces para uma formação de professores consistente e que possa
proporcionar subsídios para a construção de práticas educativas voltadas para a interpretação
e transformação do espaço, temos o componente curricular “Metodologia do Ensino de
História e Geografia” da FFCLRP/USP (2013, p.1), que expõe que alguns de seus objetivos é
fazer com que os estudantes sejam capazes de:
Compreender o Ensino de História e Geografia como essenciais para o
processo de Educação para a Cidadania. [...]
Reconhecer as principais categorias teóricas da Geografia e da História
Escolar; Conhecer, inter-relacionar e compreender a organização do espaço
geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de
modo a compreender o papel da sociedade em sua construção e na produção
do território, da paisagem e do lugar.
75
Assim como no trecho destacado da FFCLRP/USP, encontramos também, no
componente curricular “Metodologia do Ensino de Geografia” da FEUSP, a intencionalidade
de realizar estudos que envolvam os conceitos geográficos, por exemplo, no ponto em que
diz: “O curso promove o estudo dos autores que descreveram e interpretaram os conceitos
geográficos relacionando-os com o cotidiano e o processo de aprendizagem.” (p.1).
Nesses trechos, observamos que os componentes curriculares, pretendem construir
junto ao estudante de Licenciatura em Pedagogia a noção de que os conhecimentos
geográficos podem colaborar para a leitura crítica do mundo e para a construção de práticas
educativas voltadas para uma formação cidadã.
Voltar-se para a construção de uma educação cidadã deve ser uma das intenções
principais das práticas desenvolvidas no ensino fundamental. Assim como afirmam as
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (2006, p.2) no trecho: “Para a formação do
licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania.”.
Outro exemplo de IES que contempla tal aspecto é a Unesp de Presidente Prudente
(2012, p.1) que explicita que: “O ensino de Geografia é de relevância social ao contribuir para
compreensão dos elementos fundamentais para a leitura da complexidade do espaço
geográfico privilegiando a formação do indivíduo para o exercício da cidadania.” .
É fundamental que o estudante de Licenciatura em Pedagogia, ao cursar os
componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia, compreenda as principais
noções e conceitos geográficos, os reconheça como instrumentos para a leitura e compreensão
do mundo, para contempla-los em práticas voltadas para a cidadania, objeto central do ensino
de Geografia nos anos iniciais, segundo o PCN de Geografia para os anos iniciais. Segundo os
PCN (1998, p.26):
A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o mundo
compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações. Neste
sentido, assume grande relevância dentro do contexto dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, em sua meta de buscar um ensino para a conquista
da cidadania brasileira.
Entendemos que, além da compreensão dos conceitos geográficos, o pedagogo deverá
compreender as variadas concepções de Geografia presentes nas práticas dos professores ao
longo das últimas décadas. Essa premissa é apresentada pela ementa do componente
76
curricular “Conteúdos, Metodologias e Práticas de Ensino de História e Geografia” da
UNESP de Marília (2015, p.1) no seguinte trecho “O curso visa à: análise das várias
concepções de História e Geografia e suas articulações com a metodologia de ensino;
discussão sobre as principais noções para o ensino dessa disciplina: tempo, espaço, relações
sociais e trabalho.”.
O estudo e reflexão das variadas concepções de Geografia, e consequentemente, do
ensino da referida área do conhecimento, é essencial para que os professores compreendam e
valorizem seu papel no ensino básico. Cavalcanti (1998, p.66) aponta algumas questões
importantes a serem levantas pelos professores:
O que é a Geografia escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o
professor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia?
Quem são os alunos da Geografia? Como são esses alunos? Como praticam
a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que
significados têm para os alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles
têm para aprender os conteúdos trabalhados nessa disciplina?
As questões propostas pela autora envolvem as reflexões em torno das concepções da
Geografia, e do seu ensino. Entendemos que, é essencial, que os professores em formação
inicial compreendam que, as práticas educativas, que envolvem os conhecimentos
geográficos, podem ser significativas e contextualizadas, colaborando, para a leitura de
mundo. Superando, então, a concepção de um ensino de Geografia pautado em “decorar” ou
“pintar mapas”. Tais práticas podem ir além, propondo ao estudante, a interpretação da sua
realidade e levantando possibilidades de transformação do espaço.
Entendemos que o trabalho com a linguagem cartográfica é fundamental desde os anos
iniciais da escolarização, constituindo-se como um instrumento para a compreensão do
mundo pelos estudantes. Neste estudo, nos voltamos mais precisamente para a Cartografia
Escolar, que compreendemos como fundamental para a compreensão da espacialidade a partir
de uma lógica ligada à coordenação, direção e localização espacial. Entendemos que a
Cartografia Escolar é constituída como área de ensino e pesquisa e que está em constante
construção social e se estabelece nas interfaces entre Cartografia, Educação e Geografia. Para
a autora Castellar (2005, p.216)
A Cartografia é considerada uma linguagem, um sistema-código de
comunicação imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em
77
Geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem
ler e escrever as características do território.
Entendemos que a Cartografia Escolar e a linguagem cartográfica podem ser
desenvolvidas desde a Educação Infantil. Para que a linguagem cartográfica seja contemplada,
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é necessário que os docentes
que irão atuar nessa etapa da escolarização a conheçam e saibam a relevância de contemplá-la
nas práticas educativas. Verificamos, então, se ela está presente nos componentes curriculares
voltados para o ensino de Geografia, dos cursos de Licenciatura em Pedagogia estudados e
analisamos de qual maneira ela aparece.
Em todos os cursos de Licenciatura em Pedagogia investigados encontramos a
presença de noções e conceitos relacionados o Cartografia Escolar. No currículo do curso
de Licenciatura em Pedagogia da FFCLRP-USP, além de encontrarmos tal presença no
componente curricular voltado para o ensino de História e Geografia, que tem caráter
obrigatório, encontramos também um componente curricular optativo dedicado
exclusivamente para a Cartografia Escolar. O autor Silva (2013, p.194) salienta a importância
da Cartografia Escolar nos cursos de formação de professores, no trecho:
Para nós, neste momento, entendemos que a escola parece ser o tecido no
qual se constitui os movimentos da construção do conhecimento
cartográfico, daí ser de responsabilidade do professor de Geografia essa
construção. Neste processo de vir-a-ser, parece ser necessário implantar nos
currículos dos cursos que formam professores de Geografia, História e
Pedagogia a disciplina Cartografia Escolar, pois para reconhecer é preciso já
conhecer.
Corroborando com a afirmação de Silva (2013), trazemos a ementa do componente
curricular “Metodologia do Ensino de Geografia” da FEUSP (2012, p.1), pois há valorização
do trabalho com a Cartografia Escolar como linguagem:
Do ponto de vista da relação entre a Cartografia e a Geografia, entendemos
a Cartografia como linguagem no desenvolvimento das habilidades
operatórias no processo de formação dos conceitos geográficos. A disciplina
propõe um conjunto de conhecimentos teórico-práticos, observando a
aprendizagem do desenho e da cartografia, abordando as orientações
didáticas e os projetos curriculares adequados à sua promoção disciplinar e
interdisciplinar.
78
Tendo em vista o desenvolvimento de práticas educativas que contemplem a
Cartografia Escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia para os anos iniciais
(1998), explicitam que a alfabetização cartográfica compreende uma série de aprendizagens
que podem ser desenvolvidas desde os anos iniciais da Educação Básica. Segundo o
documento, tais aprendizagens devem conduzir para o trabalho com as representações
cartográficas e sua linguagem específica. Para tal desenvolvimento é recomendado nos anos
inicias, o uso de imagens e fotografias que tenham significado e despertem o interesse da
criança e que, de preferência, façam parte do seu cotidiano.
As indicações de trabalho com a Cartografia Escolar expostas nos PCNs de Geografia
para os anos iniciais nos levam a refletir, novamente, sobre a necessidade de contemplarmos
tal área do conhecimento nos cursos de formação de professores, destinados aos profissionais
que irão atuar nos anos iniciais da escolarização e também, na Educação Infantil. Tais
profissionais deverão desenvolver práticas educativas significativas e contextualizadas, para
isso a Cartografia Escolar deve estar presente de forma consistente nos cursos de formação de
professores. Com o intuito de compreender a maneira com que a Cartografia Escolar aparece
nos cursos de Licenciatura em Pedagogia aqui investigados, buscamos conhecer em quais
pontos dos programas de ensino dos componentes curriculares voltados para o ensino da
Geografia, a Cartografia Escolar está presente Organizamos o quadro 11 (apêndice G) com o
intuito de sistematizar todos os conteúdos programáticos citados nos programas de ensino
estudados. Consideramos fundamental a presença da Cartografia Escolar nos conteúdos
programáticos dos cursos de formação de professores, pois, os professores, assim como
afirma Silva (2013) tem sob sua responsabilidade construir o conhecimento cartográfico no
Ensino Fundamental.
O quadro 11 (apêndice G) sobre os conteúdos programáticos dos componentes
curriculares voltados para o ensino de Geografia, evidencia que no curso de Pedagogia da
UNICAMP a linguagem cartográfica será trabalhada no módulo II sobre o ensino de
Geografia, eixo Trabalho e Mapa. No curso de Pedagogia da FEUSP a alfabetização e/ou
letramento cartográfico está explicitado dentre os pontos chaves a serem trabalhados. O curso
de Pedagogia da UNESP de Bauru apresenta propostas atuais de trabalho com a Cartografia
(noções de orientação, localização, representação cartográfica e leitura de mapas). Já nos
cursos de Pedagogia da UNESP de Rio Preto e Araraquara a alfabetização cartográfica está
exposta como conteúdo básico. Apesar de não estar explicito, no curso da UNESP de Rio
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Caro, consta a leitura, produção e interpretação de textos gráficos e de outras linguagens. O
curso da UNESP de Marília também não deixa explicito, porém cita que irá estudar as
diferentes linguagens no ensino da Geografia. Salientamos que apesar do curso da
FFCLRP/USP/RP não explicitar o trabalho com Cartografia Escolar, nesse quadro,
encontramos nos objetivos do referido componente curricular e em sua ementa a presença da
Cartografia Escolar, mais especificamente uma oficina de construção de mapas. No curso da
UNESP de Presidente Prudente encontramos que dentre os objetivos do componente
curricular está compreender o processo de construção das noções de espaço pela criança e a
linguagem cartográfica.
É através do contato com essa linguagem que o estudante passa a construir sua
habilidade de decodificar e estabelecer as relações de significação com mundo, portanto,
entendemos como muito relevante a presença da Cartografia Escolar na formação inicial de
professores para os anos iniciais. Almeida e Passini (1999, p.129) fazem o seguinte convite a
esses professores:
Quero convidar professores do ensino fundamental, principalmente das
classes iniciais e até de classes infantis a analisar o processo de aquisição da
linguagem escrita de forma paralela à aquisição da linguagem dos mapas. A
História da Cartografia mostra que o homem mapeou antes de inventar a
escrita. Ao considerar o contexto alfabetizador devemos incluir a expressão
da espacialidade que também correm paralelas entre a oralidade e a gráfica.
Por que não considerarmos a alfabetização com um processo de aquisição de
habilidade para a possibilidade de ler: o espaço, relações espaciais e o
mundo? Incluindo entre o instrumental para essa leitura: a língua falada,
escrita e gráfica?
Consideramos que, a reflexão proposta pela autora, é muito pertinente, por valorizar o
trabalho com a Cartografia Escolar, desde os anos iniciais. Salientamos, novamente, que, para
que tal linguagem seja desenvolvida nas salas de aulas dos anos iniciais, a formação em
Pedagogia deve contempla-la. Reafirmamos que, em todas as IES investigadas, a Cartografia
Escolar é contemplada, nos programas de ensino dos componentes curriculares voltados para
o ensino de Geografia.
Buscamos, também, em tais programas de ensino, menções ao trabalho com a
localidade e cotidiano do aluno. Valorizamos o desenvolvimento de práticas que contemplem
a localidade do aluno, por acreditarmos que com isso, os estudantes poderão construir
identidade e pertencimento, com seu local de vivência. Corroborando com essa premissa
Lampert (2013, p.136) ressalta que:
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A partir do estudo dos elementos do lugar onde se localiza a escola é
possível que os alunos tenham elementos para construir sua identidade e
pertencimento. No entanto, deve-se atentar ao fato de que o lugar não é
apenas um conceito a ser trabalhado em sala de aula: o lugar é na verdade a
referência, o Sul para um ensino de Geografia que considere os alunos como
sujeitos atuantes na construção do espaço geográfico e de uma Geografia
escolar que reconheça as histórias de vida destes alunos.
O professor poderá, ao trabalhar com o cotidiano do aluno, em sala de aula, construir
práticas educativas voltadas para a cidadania e contextualizadas, assim como afirmam
Lastória e Mello (2008, p.5), no trecho:
O cotidiano deve ser percebido como uma ferramenta poderosa a ser
utilizada pelo professor, uma dentre tantas que detêm qualidades específicas.
No dia-a- dia da sala de aula, ele se revela uma peça fundamental para a
construção do cidadão que estuda História e Geografia [...] Tornando-se um
cidadão consciente de seus atos e suas escolhas.
Considerando a relevância do trabalho com a localidade e cotidiano do estudante,
observarmos os programas de ensino, dos componentes curriculares voltados para o ensino de
Geografia e selecionamos alguns trechos. A FEUSP (2012, p.1) explicita em sua ementa que
“O curso promove o estudo dos autores que descreveram e interpretaram os conceitos
geográficos relacionando-os com o cotidiano e o processo de aprendizagem.” Na Unesp de
São José do Rio Preto, este aspecto aparece relacionado à utilização de uma metodologia
inovadora, pois o componente curricular diz que pretende trabalhar “por meio da produção de
curtas metragens associados ao local, ao presente e ao cotidiano do aluno”. (p.1). Entendemos
que ao incluirmos estudos sobre a localidade, a respeito do cotidiano e as suas relações,
estamos colaborando para uma formação voltada para a leitura de mundo, pois, como aponta
Callai (2011, p.37) “ler o mundo significa compreender e estabelecer relações entre o espaço
local, o lugar, o território e o espaço global.”.
Nos conteúdos programáticos de muitos componentes curriculares encontramos
referências ao estudo do local e do cotidiano, como na FFCLRP-USP que propõe como um
dos seus eixos o estudos do “cotidiano e a localidade no ensino de Geografia e História;”
(p.1). E também nos conteúdos trabalhados na UNESP de Rio Claro, que tem como um dos
seus itens o trabalho com o “Cotidiano e conhecimento geográfico.” (p.1). A presença desses
aspectos nos conteúdos programáticos dos componentes curriculares voltados para o ensino
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da Geografia é por nós valorizado, pois acreditamos que se o professor em formação constrói
reflexões em torno dos estudos da localidade e do cotidiano, poderá contemplar em suas ações
educativas tais itens. Com isso, as práticas educativas podem se tornar mais contextualizadas,
afinal, concordando com Oliveira (2011, p.16) “Além do conhecimento e aspectos
profissionais da docência, acreditamos que no processo de ensino e formação docente é
importante considerar a localidade”.
Acreditamos que, para a formação do pedagogo, o estudo a respeito das propostas
curriculares oficiais é fundamental, para que tal profissional possa atuar de forma plena e
crítica, no cenário educacional atual. Pois, ao conhecer tais documentos, com o aporte da
universidade, tendo em vista a realização de uma leitura crítica, o professor poderá lidar com
eles de forma mais autônoma e segura.
Ao abordarmos em nossas reflexões, a presença dos documentos oficiais educacionais
brasileiros, nas disciplinas voltadas para o ensino de Geografia nas IES estudadas, destacamos
os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Tal documento é um referencial de qualidade
para os Ensinos Fundamental e Médio em todo Brasil. A respeito dos PCN, Morais (2014,
p.61) explicita que:
O objetivo dos PCN é garantir a todas as crianças e jovens brasileiros,
mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito
de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários
para o exercício da cidadania. Não possuem caráter de obrigatoriedade e,
portanto, pressupõe-se que serão adaptados às peculiaridades locais.
Os PCNs são postos como referência bibliográfica básica em todos os
componentes curriculares estudados. A FEUSP, o destaca, também, em seu plano de ensino
quando expõe que, em seus conteúdos programáticos, pretende estudar o “Currículo de
Geografia: análise das propostas curriculares de Geografia – PCN”. A respeito dos PCN,
concordamos com Lastória e Fernandes (2013, p.53-54) que ressaltam que, apesar das
inúmeras críticas aos PCN de História e Geografia, tal documento merece ser tomado com
referência para o ensino, principalmente, nos anos iniciais. Segundo as autoras:
[...] este documento talvez seja o de maior abrangência escolar tendo em
vista que se trata de uma política pública implementada pelo próprio governo
federal para todo o país. Trata-se, portanto, de um documento importante,
um divisor de águas se considerarmos a trajetória do ensino História e
Geografia no Brasil. Ele serve de pauta para a definição de Projetos Políticos
Pedagógicos de várias unidades escolares brasileiras, utilizado como
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referência para a elaboração de coleções didáticas que largamente usadas
pelas escolas, tanto na rede pública quanto privada um documento que foi (e
ainda é) bibliografia básica em inúmeras publicações (acadêmicas,
científicas e em outras revistas com circulação nacional), em concursos
públicos para provimento de cargos docentes em projetos de cursos de
formação inicial e continuada de professores.
Entendemos que o estudo deste documento é de grande importância para a formação
do pedagogo. A possibilidade de reflexão sobre os PCN, durante a licenciatura em Pedagogia,
é essencial para uma formação ampla.
Para o estudo do currículo voltado para os anos iniciais, temos outros documentos
oficiais importantes no Estado de São Paulo. Conforme já citamos neste trabalho, as
Resoluções expedidas pela Secretária de Educação do Estado de São Paulo são de grande
impacto nas instituições de ensino públicas paulistas. Nesses documentos são indicadas as
cargas horárias que devem ser destinadas a cada componente curricular. Tais resoluções são
carregadas de intencionalidades políticas e sofrem mudanças constantes, pois o currículo não
é um mero conjunto de conhecimentos neutros, mas constitui uma seleção de alguém ou de
um grupo de pessoas que, num determinado contexto, os produziu (APPLE, 2006).
Consideramos que os estudos desses documentos são primordiais para a formação do
pedagogo. Corroborando com este pressuposto, a FFCLRP/USP, aponta que pretende estudar
“Políticas públicas para o ensino de História e Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental”. (p.2).
Os currículos educacionais oficiais, muitas vezes, são impostos por meio de apostilas e
cartilhas, que são distribuídas nas escolas da rede estadual. O trabalho com tais materiais, por
exemplo com o “Ler e Escrever”, é posto para o professor como obrigatório e seu
desenvolvimento é cobrado pela equipe de gestão educacional. Sabemos que estes programas,
de forma recorrente, desprivilegiam as noções e conteúdos geográficos, nos primeiros anos da
escolarização. Diante deste panorama, acreditamos ser essencial que os cursos de formação de
professores discutam esses documentos e realizem com seus licenciandos uma leitura crítica
dos mesmos.
Destacamos que atualmente, está sendo construído, pelo governo federal, um
documento denominado “Base Nacional Comum”, que pretende indicar os conteúdos a serem
desenvolvidos, nos diferentes componentes curriculares, em todo território brasileiro. Até o
presente momento, tal documento está passando por consulta pública. Muitas lacunas foram
apontadas, por organizações educacionais, esperamos que transformações, nos âmbitos
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teórico-metodologicos, ocorram, antes de tal documento ser posto como vigente para toda a
extensão territorial brasileira.
Com este cenário emergente, consideramos que para o professor em formação inicial,
é essencial construir reflexões em torno das políticas públicas curriculares e educacionais.
Neste sentido, valorizando o estudo das propostas curriculares, temos a UNICAMP, que se
dispõe a estudar a trajetória histórica, como cita em sua ementa “A trajetória proposta
permitirá focalizar – histórica e educacionalmente – as propostas curriculares do Estado de
São Paulo (CENP- SEE-SP, de 1986, de 1992 e da atualidade) e os parâmetros curriculares
nacionais (MEC-DF, década de 1990, ainda hoje em vigor) para o ensino de História e de
Geografia (nível fundamental).” (p.1).
Os documentos, decretos e parâmetros curriculares educacionais, explicitados
nos componentes curriculares dos cursos investigados estão demonstrando uma
preocupação com a consciência política dos futuros professores. Croce (2003, p.4), propõe
que a formação seja “voltada para o desenvolvimento da consciência política, além da
formação técnica e profissional, a todos os estudantes dos cursos de Pedagogia”.
Retomamos que, em nossa investigação, realizamos uma análise documental. Nesta
pesquisa estudamos, os PPPs dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, das IES públicas
paulistas, e também, os programas de ensino dos componentes curriculares voltados para o
ensino de Geografia, de tais instituições. Ao analisarmos tais documentos, obtivemos os
dados que foram analisados, nesta seção. Dessa forma, entendemos que os dados e as análises
do nosso trabalho, referem-se ao âmbito formal do currículo, das IES estudadas.
O âmbito formal, do currículo educacional, refere-se, segundo Libâneo (2003, p.363)
“aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, nos
objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.”. O referido autor, também
aponta outros dois âmbitos do currículo, o real e o oculto.
O currículo real e o currículo oculto não são contemplados em nosso estudo, por
tratarmos de uma investigação documental. Para que tais âmbitos também fossem analisados,
outros procedimentos metodológicos teriam de ser utilizados, como entrevistas com os
estudantes e professores, além de observações nas salas de aula do ensino superior.
Dessa forma, nos deparamos então, com novos questionamentos, que envolvem o
estudo do “lugar” da Geografia, nos outros âmbitos do currículo educacional. O estudo do
currículo real, por exemplo, poderia revelar mais informações a respeito das concepções de
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interdisciplinaridade, presentes nos componentes curriculares, que unem o estudo do ensino
da Geografia e da História. Já estudos a respeito do currículo oculto, poderiam contribuir para
as análises, com informações sobre as indagações dos estudantes e possíveis conexões com a
localidade, que poderiam ser estabelecidas.
Os dados obtidos e as análises realizadas colaboraram para a compreensão do “lugar”
da Geografia, nos cursos de Pedagogia, das IES públicas paulistas. Salientamos, porém, que
abordamos neste trabalho, o âmbito formal do currículo, das instituições estudadas. E por
valorizarmos, também, os demais níveis curriculares, acreditamos que, em próximas
investigações, poderemos ampliar nossas perspectivas, buscando respostas a respeito do
“lugar” da Geografia, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, também nos currículos real e
oculto, das universidades públicas do Estado de São Paulo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso trabalho buscou compreender como os componentes curriculares, voltados para
o ensino de Geografia, vêm sendo propostos no currículo formal dos cursos de Pedagogia, das
IES públicas estaduais paulistas.
Iniciamos nossa investigação nos perguntando, o “lugar” da Geografia está
“assegurado” nos currículos, dos cursos de Pedagogia, das IES públicas estaduais paulistas?
Se sim qual é esse lugar? Nossa pesquisa buscou elucidar como a Geografia está presente nos
currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade presencial de ensino.
Tendo em vista tais questões, desenvolvemos uma investigação com contornos
qualitativos, por meio da análise documental. Analisamos os PPPs das Instituições de Ensino
Superior - IES públicas estaduais paulistas. Estudamos, também, os programas de ensino dos
componentes curriculares, voltados para o ensino de Geografia, das referidas IES,
Para analisarmos os dados obtidos, construímos reflexões teóricas sobre os cursos de
pedagogia, para isso apresentamos os saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares e
experienciais (TARDIF, 2002). Apontamos tais saberes, e a partir deles buscamos refletir a
respeito da formação inicial docente, tendo em vista ressaltar a relevância do processo
formativo e investigativo de professores. Refletimos, também, a respeito de currículo, suas
concepções e seus níveis, formal, real e oculto (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOCHI, 2003).
Contemplamos reflexões teóricas que envolvem a Geografia Escolar. Apresentamos
aspectos históricos referentes à construção do componente curricular da Geografia.
Destacamos, também, a importância de trabalharmos com a Geografia desde os anos iniciais
da escolarização (CALLAI, 2005; LASTÓRIA, 2009; ARAÚJO, 2013). Além de refletirmos
sobre o currículo, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, proposto pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo - SEE/SP. Ressaltamos que tal currículo impacta de forma
negativa nos alunos e professores. A referida organização indica um sério descaso com a
gestão do currículo educacional dos anos iniciais do Ensino Fundamental e com o ensino de
Geografia.
Após realizarmos nossas reflexões teóricas, coletamos e organizamos as informações
obtidas com a análise documental. A partir de tais informações, realizamos a nossa análise
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dos dados, tendo em vista construir reflexões que indicassem o “lugar” do ensino de
Geografia nos cursos de Licenciatura em Pedagogia das IES públicas estaduais paulistas.
Destacamos, então, algumas das análises realizadas. Ao observamos as cargas horárias
destinadas aos componentes curriculares, voltados para o ensino de Geografia, nas IES
públicas estaduais paulistas, nos deparamos com uma variedade considerável entre os cursos
estudados. A menor carga apresentada é de 60 horas (divididas entre História e Geografia),
FFCLRP/USP e FE/UNICAMP. A maior é de 105 horas na UNESP de Presidente Prudente,
destinadas exclusivamente para Geografia. Em alguns dos componentes curriculares
estudados detectamos que as áreas de História e Geografia encontram-se reunidas.
As cargas horárias, dos componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia,
foram obtidas nos PPPs dos cursos de Pedagogia. Em todos os documentos investigados,
encontramos, nos fluxogramas, componentes curriculares voltados para o ensino de
Geografia.
Verificamos a presença do ensino de Geografia, fora do fluxograma dos componentes
curriculares, ou seja, no texto integral dos documentos. A referida área do conhecimento
aparece quando são propostos os estágios supervisionados, as linhas de pesquisa, os
laboratórios de estudos e pesquisa, os conteúdos a serem trabalhados no Ensino Fundamental
e a interdisciplinaridade.
Ainda, nos PPPs, encontramos componentes curriculares voltados para o
desenvolvimento de estágios supervisionados, em todas as IES investigadas. Entendemos que
tais componentes podem ser uma possibilidade para o desenvolvimento de práticas educativas
que envolvem o ensino de Geografia, porém, por tratarmos de uma investigação documental,
não temos informações suficientes para refletirmos a respeito de como se dá a presença da
Geografia nas referidas práticas de estágio.
Nos documentos denominados “programas de ensino” encontramos diversas
informações relacionadas à presença da Geografia, nos cursos estudados. A partir dos desses
documentos construímos quadros, que contam com dados relacionados aos objetivos da
disciplina, às ementas, aos conteúdos programáticos, aos procedimentos de avaliação, às
estratégias de ensino e aos referenciais bibiográficos indicados.
A partir dos dados obtidos pudemos aprofundar nossas reflexões sobre o “lugar” da
Geografia nos cursos de Pedagogia das IES públicas estaduais paulistas. Destacamos a
presença da Cartografia Escolar, que foi mencionada em todas as instituições investigadas.
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Ressaltamos que, o desenvolvimento da linguagem cartográfica, pode ser fundamental para a
superação das práticas educativas, mecânicas e descontextualizadas. Tais práticas podem
colaborar para que o estudante compreenda a realidade de maneira ampla.
Destacamos que em todos os cursos estudados os PCNs são postos como referência
bibliográfica básica. Consideramos que ao trabalhar com os documentos, decretos e
parâmetros curriculares, oficiais educacionais, os componentes curriculares voltados para o
ensino de Geografia, dos cursos de licenciatura em Pedagogia investigados, estão
demonstrando uma preocupação com a consciência política dos futuros professores.
Consideramos que com os dados obtidos pudemos identificar que o ensino de
Geografia está presente, nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia das IES
públicas estaduais paulistas. Destacamos a presença dos trabalhos de campo, das estratégias
de ensino inovadoras e do estudo de documentos educacionais. As reflexões em torno das
práticas educativas que envolvem a localidade se destacam.
O nosso trabalho investigou o currículo em seu âmbito formal. Para abordarmos o
currículo real e o oculto, em nossa investigação, outros procedimentos metodológicos teriam
que ser utilizados, como entrevistas com os alunos e professores do ensino superior, além e
observações nas salas de aula. Como os âmbitos real e o oculto do currículo não foram
contemplados, outras questões surgiram. Nos perguntamos, existem desafios no âmbito real,
para que o currículo formal seja desenvolvido? Quais são esses desafios? Os estudantes dos
cursos de Pedagogia podem participar do planejamento do currículo formal? A Geografia está
contemplada nas práticas educativas desenvolvidas nos estágios supervisionados?
Apontamos que os cursos de Licenciatura em Pedagogia estudados, no âmbito do
currículo formal, vêm contemplando o ensino de Geografia. Tais cursos formam os
pedagogos, que poderão atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, consideramos que
nesta etapa de ensino é imprescindível que os conhecimentos geográficos sejam
desenvolvidos, pois tais conhecimentos são fundamentais para que o estudante construa uma
ampla leitura e compreensão de mundo.
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100
APÊNDICES
APENDICE A - QUADRO 5 – INDICAÇÕES SOBRE AS EXPECTATIVAS PARA A
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS -
UNICAMP
2015
“O percurso de formação do licenciado em
Pedagogia objetiva qualificação para o trabalho
em instituições educativas para atuar no
magistério na Educação Infantil, Anos Iniciais
do Ensino Fundamental [...]. Faz parte dessa
formação profissional a experiência
investigativa, bem como de reflexão acerca de
aspectos políticos e culturais da ação
educativa.” (p.23).
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO – FEUSP
– SÃO PAULO
2012
“O curso de Licenciatura Plena em Pedagogia é
voltado para a formação de profissionais de
educação por meio de uma sólida formação
teórica e pela iniciação à prática docente, aptos
a trabalharem na produção do conhecimento
científico-tecnológico do campo educacional.”
(p.7).
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO – FFCLRP
– RIBEIRÃO PRETO
2013
“A formação inicial [...] do pedagogo possibilita
o desenvolvimento do disciplinamento necessário
à reflexão individual e coletiva essencial para
uma prática reflexiva e transformadora.”. (p.18)
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FC-
BAURU
2006
“A formação do professor para a atuação na
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental compreende a articulação entre os
conteúdos pedagógicos [...] e conteúdos
específicos. Dentre os conteúdos específicos
necessários à formação qualitativa do docente.”
(p.150).
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IBILCE –
SÃO JOSÉ DO RIO
PRETO
2001
(atualização
em 2008)
“[...] o pedagogo é o profissional capacitado a
atuar na docência, na organização e na gestão
de sistemas, unidades e projetos educacionais,
na produção e na difusão do conhecimento em
diversas áreas de educação, tendo o ensino como
continua
101
base de sua formação e identidade profissional”.
(p. 27).
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL -
ARARAQUARA
2007 (com
termo de
adequação
2015).
“pretende realizar uma formação de alto nível
qualitativo do pedagogo, entendido aqui, como
um profissional capaz de desempenhar a função
básica da docência. [...] Entende-se que esta
formação profissional deva estar vinculada às
demandas próprias do ensino escolarizado com
todas as suas características e dificuldades.”
(p.8).
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FFC -
MARÍLIA
2007
“o curso deverá preservar a boa qualidade da
formação no âmbito dos fundamentos, os
relevantes conhecimentos presentes nas
habilitações e melhor articular os componentes
disciplinares [...]” (p.10).
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB – RIO
CLARO
2011
“[...] Objetiva-se a formação de profissionais que
atuem na docência da educação infantil e das
séries iniciais do ensino fundamental, na
produção e difusão de conhecimentos no campo
da Educação, bem como na organização e
gestão de sistemas, unidades e projetos
educacionais, por meio de uma sólida formação
teórica articulando teoria e prática.” (p. 25).
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT –
PRESIDENTE
PRUDENTE
2011
“O perfil do pedagogo que vem sendo formado:
Professor polivalente com domínio do processo
de ensino-aprendizagem para as séries iniciais
do ensino fundamental, na Educação Infantil e
em atividades de Gestão.” (p.13).
QUADRO 5: INDICAÇÕES SOBRE AS EXPECTATIVAS PARA A FORMAÇÃO DO
PEDAGOGO
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
102
APENDICE B - QUADRO 6 – COMPONENTES CURRICULARES OBRIGATÓRIOS
QUE ENVOLVEM O ENSINO DE GEOGRAFIA: DENOMINAÇÕES E CARGAS
HORÁRIAS
INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
NÚMERO DE
DISCIPLINAS
OBRIGATÓRIAS
CARGAS
HORÁRIAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS –
UNICAMP
ESCOLA E
CONHECIMENTO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
1 - OBRIGATÓRIA
60 HORAS
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO – FEUSP
– SÃO PAULO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
1- OBRIGATÓRIA
90 HORAS
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO –
FFCLRP – RIBEIRÃO
PRETO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE HISTÓRIA
E GEOGRAFIA e
CARTOGRAFIA
ESCOLAR
1- OBRIGATÓRIA
60 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FC-
BAURU
CONTEÚDOS E
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
1 - OBRIGATÓRIA
68 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IBILCE
– SÃO JOSÉ DO RIO
PRETO
CONTEÚDO E
METODOLOGIA DE
GEOGRAFIA
1 - OBRIGATÓRIA
60 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL –
ARARAQUARA
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO
DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
1 - OBRIGATÓRIA
120 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FFC –
MARÍLIA
CONTEÚDOS,
METODOLOGIAS E
PRÁTICA DE ENSINO:
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
1 - OBRIGATÓRIA
75 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB – RIO
CLARO
CONTEÚDO,
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
1 - OBRIGATÓRIA
75 HORAS
continua
103
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT –
PRESIDENTE
PRUDENTE
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO
DE GEOGRAFIA I E II
2 - OBRIGATÓRIAS
105 HORAS
APENDICE B - QUADRO 6 – COMPONENTES CURRICULARES OBRIGATÓRIOS QUE
ENVOLVEM O ENSINO DE GEOGRAFIA: DENOMINAÇÕES E CARGAS HORÁRIAS
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
104
APENDICE C - QUADRO 7 – COMPONENTES CURRICULARES OPTATIVOS
QUE ENVOLVEM O ENSINO DE GEOGRAFIA: DENOMINAÇÕES E CARGAS
HORÁRIAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR (IES).
DENOMINAÇÕES
CARGAS
HORÁRIAS
UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE CAMPINAS - UNICAMP
FUNDAMENTOS DO ENSINO
DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA /
O SABER HISTÓRICO E
GEOGRÁFICO E SUAS
DIMENSÕES EDUCACIONAIS
_________________
UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO – FEUSP – SÃO
PAULO
_________________ _________________
UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO – FFCLRP –
RIBEIRÃO PRETO
CARTOGRAFIA ESCOLAR
30 HORAS
UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA – FC- BAURU
_________________ _________________
UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA – IBILCE – SÃO
JOSÉ DO RIO PRETO
________________
_________________
UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA – FCL –
ARARAQUARA
_________________
_________________
UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA – FFC - MARÍLIA
_________________ _________________
UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA – IB – RIO CLARO
_________________ _________________
UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA – FCT –
PRESIDENTE PRUDENTE
_________________
_________________
APENDICE C - QUADRO 7 – COMPONENTES CURRICULARES OPTATIVOS QUE
ENVOLVEM O ENSINO DE GEOGRAFIA: DENOMINAÇÕES E CARGAS HORÁRIAS
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
105
APÊNDICE D - QUADRO 8 – COMPONENTES CURRICULARES QUE
ENVOLVEM ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
CARGAS
HORÁRIAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS –
UNICAMP
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I e II
120 HORAS
NIVERSIDADE DE
SÃO PAULO – FEUSP
– SÃO PAULO
ATIVIDADES PRÁTICAS – ESTÁGIOS
E PROJETOS I, II, III, IV e V
_________________
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO –
FFCLRP – RIBEIRÃO
PRETO
AÇÃO PEDAGÓGICA INTEGRADA:
ENSINO FUNDAMENTAL II
150 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FC-
BAURU
ESTÁGIO CURRICULAR DE PRÁTICA
DE ENSINO NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
102 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IBILCE –
SÃO JOSÉ DO RIO
PRETO
ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO: TRABALHO
PEDAGÓGICO NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL I e II
60 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL –
ARARAQUARA
ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO: ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL I e II
100 HORAS
continua
106
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FFC -
MARÍLIA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
PRÁTICA DE ENSINO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
135 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB – RIO
CLARO
PLANEJAMENTO,
ACOMPANHAMENTO E NOÇÕES
TEÓRICAS DA PRÁTICA ESCOLAR E
DOCÊNCIA DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO I
150 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT –
PRESIDENTE
PRUDENTE
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
PRÁTICA DE ENSINO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I e II
105 HORAS
APÊNDICE D - QUADRO 8 – COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM
ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
107
APÊNDICE E - QUADRO 9 – COMPONENTES CURRICULARES QUE
ENVOLVEM ESTÁGIOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
CARGAS
HORÁRIAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS –
UNICAMP
ESTÁGIO SUPERVISIONADO III e IV
– EDUCAÇÃO INFANTIL
180 HORAS
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO – FEUSP –
SÃO PAULO
ATIVIDADES PRÁTICAS –
ESTÁGIOS E PROJETOS I, II, III, IV e
V
_________________
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO – FFCLRP
– RIBEIRÃO PRETO
AÇÃO PEDAGÓGICA INTEGRADA:
EDUCAÇÃO INFANTIL I e II
300 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA
– FC- BAURU
ESTÁGIO CURRICULAR DE
PRÁTICA DE ENSINO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
102 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA
– IBILCE – SÃO JOSÉ
DO RIO PRETO
ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO: TRABALHO
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL I e II
60 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA
– FCL –
ARARAQUARA
ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO
INFANTIL
100 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA
– FFC - MARÍLIA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
PRÁTICA DE ENSINO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
135 HORAS
continua
108
UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA
– IB – RIO CLARO
PLANEJAMENTO,
ACOMPANHAMENTO E NOÇÕES
TEÓRICAS DA PRÁTICA ESCOLAR E
DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL E ESTÁGIO
SUPERVISIONADO III
150 HORAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA
– FCT – PRESIDENTE
PRUDENTE
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE
PRÁTICA DE ENSINO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL I e II
105 HORAS
APÊNDICE E - QUADRO 9 – COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM ESTÁGIOS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
109
APÊNDICE F - QUADRO 10 – EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES
QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
EMENTAS DAS DISCIPLINAS
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS -
UNICAMP
ESCOLA E
CONHECIMENTO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
Ensino de História e de Geografia nos
primeiros anos de escolaridade. Esse é o
tema que pretendemos discutir neste
semestre letivo. O nosso olhar, quanto ao
ensino de História e de Geografia,
pressupõe a relação íntima entre estes dois
campos de conhecimento, a imbricação
entre teoria e prática, entre ensino e
pesquisa, além de uma cuidadosa
investigação relativa à questão de como
trabalhar com as noções de tempo e de
espaço nos primeiros anos de
escolaridade.
A trajetória proposta permitirá focalizar –
histórica e educacionalmente – as
propostas curriculares do Estado de São
Paulo (CENP- SEE-SP, de 1986, de 1992
e da atualidade) e os parâmetros
curriculares nacionais (MEC-DF, década
de 1990, ainda hoje em vigor) para o
ensino de História e de Geografia (nível
fundamental). Ao mesmo tempo, nos
dedicaremos à busca de “novas”
perspectivas teórico-metodológicas, de
“novas” linguagens e de “novos” temas
para o ensino. Para tal, percorreremos
reflexivamente os campos conceituais
historiográficos e geográficos em que se
circunscrevem as produções educacionais,
acima referidas.
O que se objetiva é propiciar aos discentes
condições efetivas de buscar uma
autonomia consciente para produzir
saberes docentes na área de ensino de
História/Geografia nesta importante etapa
dos primeiros anos de escolaridade.
continua
110
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO – FEUSP
– SÃO PAULO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
A disciplina trata das questões relativas ao
desenvolvimento do conhecimento
geográfico nas séries iniciais do ensino
fundamental. O curso promove o estudo
dos autores que descreveram e
interpretaram os conceitos geográficos
relacionando-os com o cotidiano e o
processo de aprendizagem.
Para além das determinações do
desenvolvimento da criança e do jovem a
influenciar a construção das noções em
geografia, a disciplina aborda as
oportunidades educativas e a mediação
cultural, propiciadas por educadores,
como fontes de promoção da
aprendizagem em ensino de geografia. Do
ponto de vista da relação entre a
Cartografia e a Geografia, entendemos a
Cartografia como linguagem no
desenvolvimento das habilidades
operatórias no processo de formação dos
conceitos geográficos. A disciplina propõe
um conjunto de conhecimentos teórico-
práticos, observando a aprendizagem do
desenho e da cartografia, abordando as
orientações didáticas e os projetos
curriculares adequados à sua promoção
disciplinar e interdisciplinar,
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO –
FFCLRP – RIBEIRÃO
PRETO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE HISTÓRIA
E GEOGRAFIA
Fundamentos teórico-metodológicos do
ensino de História e Geografia para os
anos iniciais do ensino fundamental.
Didática da História e Geografia:
concepções, categorias teóricas e
conceitos fundamentais. Políticas públicas
e propostas curriculares para o ensino de
História e Geografia nos anos inicias.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FC-
BAURU
CONTEÚDOS E
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
A disciplina pretende oferecer aos
docentes das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental os conceitos e
conhecimentos sobre o espaço geográfico
entendido sempre como espaço social,
síntese da relação dinâmica do ser humano
em contato diuturno com a natureza. O
conhecimento da natureza do espaço
continuação
111
geográfico permitirá [...] A disciplina
pretende, ainda, subsidiar o futuro
professor no que diz respeito ao
planejamento, execução e avaliação das
atividades de ensino e aprendizagem de
Geografia. As atividades didáticas da
disciplina estarão relacionadas
interdisciplinarmente com os demais
Eixos e com a Prática Pedagógica, Eixo
Articulador do Curso.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IBILCE –
SÃO JOSÉ DO RIO
PRETO
CONTEÚDO E
METODOLOGIA DE
GEOGRAFIA
Geografia: concepções teóricas,
metodológicas e pedagógicas; Prática
pedagógica do ensino de geografia na
educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental; O ensino de
geografia e a linguagem cinematográfica.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL –
ARARAQUARA
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO
DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
Espaço e tempo. Espaço Social. Espaço
Geográfico. Espaço e Cultura. História e
vida. Campo e cidade. Pluralidade
cultural. Território e territorialidade.
Memória. Educação e etnia.
Procedimentos Didáticos. Projetos para
ensino. UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FFC –
MARÍLIA
CONTEÚDOS,
METODOLOGIAS E
PRÁTICA DE ENSINO:
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
O curso visa à: análise das várias
concepções de História e Geografia e suas
articulações com a metodologia de ensino;
discussão sobre as principais noções para
o ensino dessa disciplina: tempo, espaço,
relações sociais e trabalho; análise crítica
de relatos de experiências desenvolvidas
em classes da educação infantil e das
primeiras séries do ensino fundamental.
Esta análise possibilitará uma reflexão
sobre os procedimentos metodológicos
mais adequados e vinculados a uma
concepção de História que permita ao
aluno a compreensão da realidade social e
da sua própria situação histórica enquanto
sujeito.
O curso discutirá a concepção do espaço
geográfico como espaço histórico e social.
Nesta perspectiva, as relações sociais e o
trabalho são noções fundamentais para
que se possa entender como as sociedades
produzem o espaço e se apropriam da
natureza. Refletirá sobre questões
continuação
112
metodológicas do ensino da Geografia que
possibilitem ao aluno compreender o
espaço produzido pela nossa sociedade e a
apropriação da natureza levada a efeito
pelo processo de trabalho.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB –
RIO CLARO
CONTEÚDO,
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
1. Geografia e Ensino. 2. Geografia
conceitos e categorias. 3. A Geografia no
Ensino Fundamental. 4. As práticas
pedagógicas no ensino de Geografia. 5.
Intervenção Humana e o espaço físico.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT –
PRESIDENTE
PRUDENTE
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
GEOGRAFIA I E II
Essa disciplina deverá contribuir para a
formação docente acerca do ensino de
Geografia na educação infantil e nas séries
iniciais do ensino fundamental. Serão
realizados estudos sobre a construção do
pensamento geográfico, o objeto da
Geografia e as suas diferentes concepções
teórico-metodológicas. O espaço
geográfico é construído pelos homens, a
partir das relações estabelecidas entre si e
a natureza em diferentes escalas espaciais
e temporais. O ensino de Geografia é de
relevância social ao contribuir para
compreensão dos elementos fundamentais
para a leitura da complexidade do espaço
geográfico privilegiando a formação do
indivíduo para o exercício da cidadania
APÊNDICE F - QUADRO 10: EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES QUE
ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
conclusão
113
APÊNDICE G - QUADRO 11 – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE
GEOGRAFIA
INSTITUIÇÕES
DE ENSINO
SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
COMPONENTES CURRICULARES QUE
ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE
GEOGRAFIA
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS –
UNICAMP
ESCOLA E
CONHECIMENTO
DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
Módulo 1 – Ensino de História:
- As Propostas Curriculares de História para os
primeiros anos do Ensino Fundamental,
elaboradas pela equipe da CENP-SEE-SP em
1986, em 1992 e na atualidade e os Parâmetros
Curriculares Nacionais de História apresentados
pelo MEC em 1997:
- A tradição marxista-cultural inglesa e as
contribuições para a produção de saberes
docentes, na relação com os saberes discentes.
- Reflexões sobre a História Nova e o ensino de
História e a busca de ruptura do ritmo maquínico
em sala de aula.
Módulo 2 – Ensino de Geografia:
- Apresentação e discussão da Proposta
PROESF e do Eixo Identidades Sociais.
- Eixos Trabalho e Mapa - linguagem
cartográfica
- Eixos Raciocínio por escala e Lugar –
linguagem fotográfica
- Imagens, Geografias e Educação – linguagem
audiovisual.
Módulo 3 – ensino de História e Geografia e
outras linguagens/avaliações:
- Anos de escolaridade.
- Oficina – os contos de fadas franceses e o
ensino de História das mentalidades nos
primeiros anos de escolaridade.
- Oficina - Construindo as representações de
tempo e espaço nos primeiros anos de
escolaridade.
continua
114
UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO
– FEUSP – SÃO
PAULO
METODOLOGIA
DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
- A Geografia como disciplina escolar;
- Concepções de Aprendizagem e a construção
de conceitos científicos;
- Currículo de Geografia: análise das propostas
curriculares de Geografia – PCNs;
- Alfabetização e/ou letramento cartográfico;
- A interdisciplinaridade e os métodos de ensino:
projeto de ensino, estudo do meio e trabalho
de campo;
- Diferentes linguagens: utilização de vídeo
na sala de aula, textos literários e jornalísticos;
- Preparação de aulas, planejamento de aulas
apresentação para o grupo;
UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO
– FFCLRP –
RIBEIRÃO
PRETO
METODOLOGIA
DO ENSINO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
- O saber histórico e geográfico e suas relações
com o conhecimento escolar nos anos iniciais do
Ensino Fundamental;
- Os objetivos pedagógicos do ensino de
História e Geografia para os anos iniciais do
Ensino Fundamental;
- Políticas públicas para o ensino de História e
Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental;
- Os materiais didáticos e a relação com o saber
nas áreas de conhecimento histórico e
geográfico;
- Fundamentos teórico-metodológicos do ensino
de Geografia e História para os anos iniciais do
ensino Fundamental;
- O cotidiano e a localidade no ensino de
Geografia e História;
- Espaços de aprendizagem para o ensino de
História e Geografia;
- Espaço e tempo como categorias teóricas da
Geografia e da História Escolar;
- Constituição do povo brasileiro na perspectiva
do ensino de História e Geografia para Educação
Infantil e Ensino Fundamental;
- Relação Sociedade-Natureza na abordagem do
ensino histórico e geográfico no Ensino
Fundamental e na Educação Infantil.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
CONTEÚDOS E
METODOLOGIA
DO ENSINO DE
- As propostas pedagógicas para o Ensino de
Geografia – ênfase para as propostas de cunho
sócio-construtivistas;
- A definição de conteúdos procedimentais e
continuação
115
PAULISTA – FC-
BAURU
GEOGRAFIA valorativos para a orientação das ações, atitudes
e comportamentos sócio-espaciais;
- Os conceitos geográficos como instrumentos
básicos para a leitura do mundo do ponto de
vista geográfico;
- O conceito de paisagem rural e urbana;
- O conceito de cultura – paisagem e modo de
vida, diferentes formas de produção cultural,
produção individual e coletiva, produção de
riqueza no campo e na cidade, paisagens
naturais e culturais, o trabalho e a transformação
da paisagem;
- As propostas atuais de trabalho com a
cartografia – orientação, localização,
representação cartográfica e leitura de mapas;
- O espaço urbano – as diferentes imagens de
cidade – as cotidianas e as científicas;
- Questão Ambiental – os aspectos naturais,
culturais, econômicos e políticos.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA –
IBILCE – SÃO
JOSÉ DO RIO
PRETO
CONTEÚDO E
METODOLOGIA
DE GEOGRAFIA
1) Geografia: concepções teóricas,
metodológicas e pedagógicas
- Concepções de geografia;
-Aspectos envolvendo a produção do
conhecimento geográfico;
- Fundamentos teórico-metodológicos do ensino
de geografia na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental: debates e
propostas atuais.
2) A prática pedagógica do ensino de geografia
na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental
- Procedimentos metodológicos no ensino de
geografia na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
- As propostas curriculares oficiais para o ensino
de geografia na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental;
- Os materiais didáticos no ensino de geografia
na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental;
- Alfabetização cartográfica.
3)O ensino de geografia e a linguagem
cinematográfica.- Ensino de geografia por meio
da produção de curtas metragens associados ao
local, ao presente e ao cotidiano do aluno.
continuação
116
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL
– ARARAQUARA
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
- Conceitos de História e Geografia: o tempo e o
espaço;
- O mundo globalizado e o surgimento de novos
paradigmas culturais;
- Conhecimento Histórico/Geográfico: sua
importância social;
- Linguagens, recursos tecnológicos e as
metodologias para o ensino de história e
Geografia;
- Parâmetros curriculares Nacionais e o ensino
de História e Geografia;
- Ensino de história e as leis 10.639/03 e
11.645/08: sobre a História da África, da Cultura
afro-brasileira e indígena;
- Alfabetização geográfica;
- Material didático: análise, produção e
avaliação.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FFC
– MARÍLIA
CONTEÚDOS,
METODOLOGIAS E
PRÁTICA DE
ENSINO: HISTÓRIA
E GEOGRAFIA
I – Pressupostos teóricos e metodológicos do
ensino de História e Geografia na educação
infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental.
- A importância do ensino de História e de
Geografia na educação infantil e nas séries
iniciais do ensino fundamental.
- Diferentes concepções de História e de
Geografia orientando diferentes metodologias de
ensino.
-A importância dos conteúdos na definição de
uma metodologia de ensino em História e
Geografia.
II – Estrutura conceitual básica do Ensino de
História e de Geografia na educação infantil e
nas séries iniciais do ensino fundamental:
mudanças, perspectivas e implicações
metodológicas.
- A formação dos conceitos de tempo e espaço e
sua trajetória: dos conceitos espontâneos aos
conceitos científicos.
- Conceitos de tempo e espaço: formação,
desenvolvimento e representação.
- Os principais conceitos de História: fato
histórico, sujeito histórico e tempo histórico.
- Os principais conceitos de Geografia:
território, paisagem e lugar.
III – Análise de propostas curriculares oficiais e
livro didático de História e Geografia.
- Parâmetros Curriculares Nacionais.
continuação
117
- Proposta Curricular Municipal.
- Livro didático.
IV – Fundamentos para uma proposta alternativa
de ensino
- Inovações curriculares/metodológicas no
ensino de História e Geografia
-As diferentes linguagens no ensino de História
e de Geografia.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB –
RIO CLARO
CONTEÚDO,
METODOLOGIA
DO ENSINO DE
GEOGRAFIA
- A construção do conhecimento da Geografia
escolar e suas relações com os aspectos
históricos do pensamento geográfico.
- Geografia: conceitos, categorias, objetos e
pressupostos.
- Geografia escolar no contexto da educação
brasileira: Estudos Sociais e Geografia.
- Geografia: saber científico, saber escolar, saber
cotidiano.
- Conhecimento, pesquisa e prática social, como
construção da realidade.
- As ciências sociais e naturais.
- Cotidiano e conhecimento geográfico.
- Produção e análise de procedimentos e
instrumentos de ensino no campo da Geografia.
- Análise das implicações dos livros didáticos e
paradidáticos na prescrição para as séries iniciais
do ensino fundamental.
- Programática dos conteúdos e no
desenvolvimento de metodologia de ensino.
- Leitura, produção e interpretação de textos,
gráficos e de outras linguagens.
- Elaboração e análise de instrumentos de coleta
de dados no campo da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental: pesquisa bibliográfica
estudo de textos, entrevistas, estudos do meio e
trabalho com mídias.
- Trabalho de campo enfocando o aspecto
prático da Geografia para o Ensino
Fundamental.
continuação
118
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT
– PRESIDENTE
PRUDENTE
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
GEOGRAFIA I E II
CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA I
1) Geografia: concepções teóricas,
metodológicas e pedagógicas
1.1 A construção do pensamento geográfico;
1.2 Concepções de geografia: o debate
contemporâneo;
1.3 Ensino de geografia: debates e propostas
atuais;
2) A prática pedagógica do ensino de Geografia;
2.1) Transposição didática e contextualização;
2.2) Conteúdos, Objetivos e Métodos de Ensino
e Avaliação: propostas curriculares, livros
didáticos, experiências docentes;
2.3) Enfoque Globalizador: possibilidades de
integração entre as disciplinas;
3) Produção do espaço e as categorias da
Geografia:paisagem, lugar, região, território;
4) A construção das noções de espaço e o ensino
da cartografia nas séries iniciais;
5) Temas transversais;
5.1) Preconceito: livro didático de Geografia,
mídia e cotidiano;
5.2) Educação Ambiental: resíduo/lixo e água
CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA II
1) Geografia: concepções teóricas,
metodológicas e pedagógicas;
2) A prática pedagógica do ensino de Geografia;
2.1) Transposição didática e contextualização;
2.2) Conteúdos, Objetivos e Métodos de Ensino
e Avaliação: propostas curriculares, livros
didáticos, experiências docentes;
3) Produção do espaço e as categorias da
Geografia:paisagem, lugar, região, território;
4) A construção das noções de espaço e o ensino
da cartografia nas séries iniciais;
5) Livros didáticos de Geografia;
5.2) Educação Ambiental: resíduo/lixo e água.
APÊNDICE G - QUADRO 11 - CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS COMPONENTES
CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
conclusão
119
APÊNDICE H - QUADRO 12 – CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA.
INSTITUIÇÕES
DE ENSINO
SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES
CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS –
UNICAMP
ESCOLA E
CONHECIMENTO
DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
A avaliação será contínua, referindo-se ao
desenvolvimento global dos alunos na sala de
aula. Portanto, a presença dos alunos nas aulas é
considerada fator fundamental neste processo
avaliativo. Serão propostos trabalhos, articulados
aos temas desenvolvidos ao longo do curso.
UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO
– FEUSP – SÃO
PAULO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
Aulas expositivas;
Atividades práticas: individuais e em grupo;
Seminários.
Apresentação dos projetos ou planos de aulas;
Atividades em aula e relatório
de estágio no final do
semestre;
Avaliações individuais;
Frequência, pontualidade e participação.
Normas de Recuperação:
Reelaboração das atividades práticas e avaliação
individual.
As provas serão realizadas no mês seguinte
ao término da disciplina.
continuação
120
UNIVERSIDADE
DE SÃO
PAULO/FFCLRP
– RIBEIRÃO
PRETO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
Avaliação escrita e / ou atividades avaliativas em
grupo e individual, relatório sobre a excursão
didática, elaboração de material pedagógico e/ou
plano de aula e construção de mapa.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FC-
BAURU
CONTEÚDOS E
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
Critérios de avaliação da aprendizagem
Instrumentos:
- Participação nas atividades citadas na
metodologia de ensino,
- Atividades desenvolvidas e apresentadas na
Semana Pedagógica,
- Avaliação individual
Critérios:
Na avaliação será considerada a observação dos
conteúdos, a metodologia de apresentação, a
capacidade de articular os conhecimentos teóricos
aos práticos, sendo a formação do conceito final
resultado da soma dos conceitos obtidos nas
atividades referentes aos vários conteúdos e o
conceito obtido na atividade da Semana
Pedagógica.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA –
IBILCE – SÃO
JOSÉ DO RIO
PRETO
CONTEÚDO E
METODOLOGIA DE
GEOGRAFIA
- Presença e participação (valor 1,0);
- Entrega de fichamentos (valor 1,5);
- Apresentação de Seminário (valor 2,5);
- Elaboração e apresentação de curtas (valor 5,0).
- Participação em reuniões (até 1,0);
- Entrega de questionários (total de 1,5, se todos
forem entregues);
- Mérito do curta metragem (2,5). Recuperação:
será realizada de acordo com as normas vigentes.
Estão previstas uma ou mais das seguintes
continua
121
atividades: reunião com os alunos para revisão de
temas abordados e avaliação de desempenho na
forma de prova(s) teórica(s), seminário(s) e/ou
estudos de casos.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL
– ARARAQUARA
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
A avaliação será processual considerando-se:
A participação nas discussões dos textos e
trabalhos produzidos individual e coletivamente
pelos alunos, no decorrer do processo de
aprendizagem;
Atividades de Recuperação: realização de
trabalhos de pesquisas e resenhas críticas.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FFC
– MARÍLIA
METODOLOGIAS E
PRÁTICA DE
ENSINO: HISTÓRIA
E GEOGRAFIA
A avaliação será processual e contínua e
envolverá:
-Realização das atividades individuais/grupais
- Prova escrita (dissertativa e individual)
- Elaboração de projeto/plano de ensino sobre
História ou Geografia
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB –
RIO CLARO
METODOLOGIA DO
ENSINO
GEOGRAFIA
O processo de avaliação será realizado através de
provas, desenvolvimento de oficinas.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT
– PRESIDENTE
PRUDENTE
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
GEOGRAFIA I E II
Avaliação concomitante e processual através da
observação e discussão com os alunos de seus
desempenhos nas suas atividades de ensino-
aprendizagem anteriormente mencionadas
(seminários, pesquisas, produção de textos,
trabalhos em grupo etc.).
APÊNDICE H - QUADRO 12: CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS
COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA.
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
conclusão
122
APÊNDICE I - QUADRO 13 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO PRESENTES NOS
COMPONENTES CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE
GEOGRAFIA
QUADRO 13: ESTRATÉGIAS DE ENSINO PRESENTES NOS COMPONENTES
CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
INSTITUIÇÕES
DE ENSINO
SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
ESTRATÉGIAS DE ENSINO PRESENTES
NOS COMPONENTES CURRICULARES
QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE
GEOGRAFIA
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS –
UNICAMP
ESCOLA E
CONHECIMENTO
DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
- Leituras
- Discussões
- Oficinas
UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO
– FEUSP – SÃO
PAULO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
- Aulas expositivas;
- Atividades práticas: individual e em grupo;
- Seminários.
UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO
– FFCLRP –
RIBEIRÃO
PRETO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
- Aulas expositivas;
- Discussões coletivas;
- Discussões de textos e filmes;
- Atividades individuais escritas, atividades em
grupo;
- Construção de mapas;
- Orientações de planejamento de aulas e
- Excursões didáticas.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FC-
BAURU
CONTEÚDOS E
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
- Exposições dialogadas, ilustradas com: esquema
síntese, fragmentos de textos referentes ao tema,
charges, desenhos, fotos, ilustrações elaboradas
pelos alunos, análise de textos, produção de
textos, análise de citações, entrevistas, relatos,
análise de letra de músicas, textos jornalísticos,
poéticos,
- Realização dos trabalhos nos ateliês – através de
recursos didáticos variados
- Visitas ("aula-passeio") às Escolas de Educação
Infantil e Ensino Fundamental.
continua
123
- Pesquisas bibliográficas e de campo, com
produção de textos individual e/ou coletivos.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA –
IBILCE – SÃO
JOSÉ DO RIO
PRETO
CONTEÚDO E
METODOLOGIA DE
GEOGRAFIA
- Leitura, análise e produção de textos;
- Aulas expositivas;
- Seminários; - Oficinas;
- Reuniões focais;
- Pesquisas sistematizadas;
- Elaboração de curtas metragens.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL
– ARARAQUARA
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
- Aulas expositivas e dialogadas
- Leitura, interpretação e discussão de textos
específicos
- Seminários, pesquisas e projetos
- Oficinas pedagógicas
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FFC
– MARÍLIA
CONTEÚDOS,
METODOLOGIAS E
PRÁTICA DE
ENSINO: HISTÓRIA
E GEOGRAFIA
- Aulas expositivas e dialogadas
- Leituras e debates de textos previamente
selecionados.
- Exibição e debate sobre filmes e/ou
documentários.
- Atividades intraclasse
- Atividade extraclasse: elaboração de
projeto/plano de ensino referente ao ensino de
História ou Geografia
- Núcleo de Estudos Integradores: 15 horas
práticas destinadas às atividades integradoras a
serem programadas em conjunto com a classe e
os demais docentes do semestre.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB –
RIO CLARO
CONTEÚDO,
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
- Aulas teóricas;
- Leituras de textos;
- Realização de oficinas;
- Aulas práticas em laboratório.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT
– PRESIDENTE
PRUDENTE
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
GEOGRAFIA I
CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA I - Aulas expositivas dialogadas;
- Seminários;
- Trabalhos em grupo;
- Oficinas;
- Leitura, análise e produção de textos;
- Pesquisas;
- Exibição de filmes e debate;
continuação
124
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT
– PRESIDENTE
PRUDENTE
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE
ENSINO DE
GEOGRAFIA II
- Apresentação de fotografias, músicas, poesias e
maquetes;
- Estudos do meio.
CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA II
- Aulas expositivas dialogadas;
- Trabalhos em grupo;
- Leitura, análise e produção de textos; Análise de
livros didáticos;
- Elaboração de proposta (justificativa, objetivos,
conteúdos, metodologia e bibliografia) e
confecção de material didático que contribuam
com subsídios teóricos e práticos para o processo
de ensino e aprendizagem de Geografia;
- Debates
- Exposição dos materiais didáticos produzidos. APÊNDICE I - QUADRO 13: ESTRATÉGIAS DE ENSINO PRESENTES NOS COMPONENTES
CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
conclusão
125
APÊNDICE J - QUADRO 14 – OBJETIVOS DOS COMPONENTES
CURRICULARES QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA.
INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
(IES).
DENOMINAÇÕES
OBJETIVOS DOS COMPONENTES
CURRICULARES QUE
ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE
GEOGRAFIA
UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE
CAMPINAS -
UNICAMP
ESCOLA E
CONHECIMENTO DE
HISTÓRIA E
GEOGRADIA
Propiciar aos discentes condições
efetivas de buscar uma autonomia
consciente para produzir saberes
docentes na área de ensino de
História/Geografia nesta importante
etapa dos primeiros anos de
escolaridade.
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO –
FEUSP – SÃO
PAULO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
- Analisar o processo de construção de
conceitos científicos e o conhecimento
geográfico escolar.
- Utilização de diferentes linguagens e
documentos na apreensão e
compreensão dos principais conceitos da
área, voltados para as séries iniciais,
como espaço, tempo, lugar, identidade,
cultura, natureza entre outros.
- Perspectivas e possibilidades do ensino
de Geografia: a alfabetização
cartográfica.
- Análise a métodos convencionais e
inovadores no Ensino de Geografia.
continua
126
- Novas concepções curriculares
(proposta curricular e PCNs) e recursos
didáticos existentes no mercado: livros
didáticos, paradidáticos e atlas.
UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO –
FFCLRP –
RIBEIRÃO PRETO
METODOLOGIA DO
ENSINO DE HISTÓRIA
E GEOGRAFIA
- Contribuir com a formação do
pedagogo por meio da reflexão de
aspectos teóricos e metodológicos da
Geografia Escolar e do Ensino de
História nos Anos Iniciais.
Específicos:
- Compreender o Ensino de História e
Geografia como essenciais para o
processo de Educação para a Cidadania.
- Compreender que as histórias
individuais são partes integrantes de
histórias coletivas;
- Estudar as diferentes concepções de
História e de Geografia presentes nas
práticas escolares, nos materiais
didáticos, nos livros didáticos e em
diversos programas curriculares dos
anos iniciais;
- Reconhecer as principais categorias
teóricas da Geografia e da História
Escolar; - Conhecer, inter-relacionar e
compreender a organização do espaço
geográfico e o funcionamento da
natureza em suas múltiplas relações, de
modo a compreender o papel da
sociedade em sua construção e na
produção do território, da paisagem e do
lugar.
continua
127
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FC-
BAURU
CONTEÚDOS E
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
. Objetivos: O trabalho de educação
geográfica na escola consiste em levar
os alunos a uma consciência da
espacialidade das coisas, dos fenômenos
que elas vivenciam, diretamente ou não,
como parte da história social.
Objetivos Específicos:
- Contextualizar e conceituar a
Geografia e o Ensino de Geografia.
- Formar modos de pensar geográficos
nos alunos,
- Levar a uma consciência da
espacialidade das coisas, dos fenômenos
que elas vivenciam como parte da
história social,
- Permitir que o aluno se perceba como
participante do espaço que estuda,
- Propiciar a formação de raciocínios
geográficos – entender as determinações
e implicações das localizações,
- Desenvolver as habilidades de mapear
a realidade e ler mapas,
- Propiciar as possibilidades de
confronto entre as diferentes imagens de
cidade; refletir sobre os valores,
comportamentos e convicções que têm
orientado ou que podem orientar práticas
ambientais.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
CONTEÚDO E
METODOLOGIA DE
- Analisar as concepções e tendências
geográficas contemporâneas;
continuação
128
PAULISTA – IBILCE
– SÃO JOSÉ DO RIO
PRETO
GEOGRAFIA - Problematizar e analisar as
perspectivas de intervenção e
desenvolvimento da prática pedagógica
no ensino de geografia na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
- Conhecer e refletir sobre a linguagem
cinematográfica, especialmente dos
curtas-metragens, para empregá-la na
construção de propostas curriculares,
conteúdos e metodologias de ensino na
área de geografia para a educação
infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCL –
ARARAQUARA
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO
DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
- Compreender o espaço histórico e
geográfico enquanto produção humana e
suas organizações econômicas, sociais e
culturais.
- Desenvolver uma visão crítica sobre o
ensino de história e geografia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
compreendendo sua importância, suas
transformações e propostas.
- Conhecer e Analisar os recursos
didáticos disponíveis para o ensino de
História e Geografia. - Refletir sobre as
orientações e ações para a Educação das
relações étnico raciais no âmbito escolar.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
CONTEÚDOS,
METODOLOGIAS E
- Analisar propostas de ensino
enfatizando a relação forma/conteúdo e
continuação
129
PAULISTA – FFC –
MARÍLIA
PRÁTICA DE ENSINO:
HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
elaborar diretrizes que possibilitem a
proposição de formas alternativas de
ensinar considerando as reais funções
da escola na sociedade brasileira e
reconhecendo o homem enquanto
sujeito da História.
- Priorizar a análise das várias
concepções de História e de Geografia
relacionando-as com o momento
histórico em que foram produzidas.
- Elaborar novas metodologias que
possibilitem um ensino de História e de
Geografia com qualidade.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – IB –
RIO CLARO
CONTEÚDO,
METODOLOGIA DO
ENSINO DE
GEOGRAFIA
1) Discutir questões metodológicas
referentes ao campo de conhecimento da
Geografia, suas bases conceituais,
métodos e linguagens.
2) Compreender a Geografia escolar em
uma dimensão de conhecimento de
caráter teórico-prático, comportando
investigação, interpretação, intervenção
e reflexão da realidade.
3) Compreender a ação docente como
prática social que expressa concepções,
entre outras, de Geografia, ciência,
conhecimento, currículo e de ensino.
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
PAULISTA – FCT –
PRESIDENTE
CONTEÚDO,
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO
DE GEOGRAFIA I E II
CONTEÚDO, METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO DE
GEOGRAFIA I
1. Refletir sobre as possibilidades de
continuação
130
PRUDENTE construção do conhecimento geográfico,
na educação infantil e nas séries iniciais,
através da análise dos objetivos,
conteúdos e métodos de ensino
expressos na produção bibliográfica, nas
propostas curriculares e em experiências
de observação e participação em
atividades de ensino;
2. Analisar as concepções e tendências
geográficas contemporâneas, assim
como os debates atuais relativos ao
ensino desta disciplina; 3. Identificar a
avaliar na prática educativa as diferentes
concepções de Geografia, educação,
ensino, aprendizagem que fundamentam
as ações em sala de aula.
4. Compreender a dinâmica do espaço
geográfico e as principais categorias da
Geografia (paisagem, lugar, região,
território). 5. Identificar as relações
estabelecidas entre os homens e a
natureza em diferentes escalas espaciais
(global, nacional, regional e local) e
temporais. 6. Compreender o processo
de construção das noções de espaço pela
criança e a linguagem cartográfica. 7.
Discutir a educação ambiental e questões
teórico-metodológicas para o
desenvolvimento de trabalhos com
alunos da educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental.
continuação
131
CONTEÚDO, METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO DE
GEOGRAFIA II
1. Refletir sobre as possibilidades de
construção do conhecimento geográfico,
na educação infantil e nas séries iniciais,
através da análise dos objetivos,
conteúdos e métodos de ensino
expressos na produção bibliográfica, nas
propostas curriculares e em experiências
de observação e participação em
atividades de ensino;
2. Identificar a avaliar conteúdos
específicos da Geografia propostos em
livros didáticos.
3. Elaborar uma proposta de trabalho e
produzir materiais didáticos em
adequação as concepções atuais de
ensino e aprendizagem da Geografia.
4. Propiciar momentos de debate e
socialização das análises, propostas e
materiais didáticos produzidos.
APÊNDICE J - QUADRO 14: OBJETIVOS DOS COMPONENTES CURRICULARES
QUE ENVOLVEM OS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA.
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
conclusão
132
APÊNDICES K - QUADRO 15 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APRESENTADAS EM MAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO DOS
COMPONENTES CURRICULARES INVESTIGADOS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS QUE SE REPETEM NAS
BIBLIOGRAFIAS BÁSICAS E COMPLEMENTARES
NÚMERO DE
VEZES QUE
APARECEM
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.
Brasília, MEC/SEF, 1997.
9
CASTELLAR, S. (org.) Educação geográfica: teorias e práticas
docentes. São Paulo: Contexto, 2005.
3
CAVALCANTI, L.S de. Geografia, escola e construção de
conhecimentos. Campinas/SP, Editora Papirus, 1998, 192p.
3
GALZERANI, M. C. B. Políticas públicas e ensino de história. In:
Dez anos de pesquisa em Ensino de História.VI Encontro Nacional
dos Pesquisadores do Ensino de História, Londrina, PR: AtritoArt,
2005, p. 157-167.
3
PIAGET, J. A construção do real na criança. SP: Ática, 1996.
3
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço Geográfico: ensino e
representação. São Paulo: Contexto, 1992.
2
CALLAI, H. C. Educação geográfica: reflexão e prática /
organizadora. Ijuí : Ed. da UNIJUÍ, 2011.
2
CASTROGIOVANNI, A. C. et. al. (org.). Geografia em sala de aula:
práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998.
2
CASTROGIOVANNI, A.C. (org.) Ensino de Geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
2
FONSECA, S. G. Caminhos da história ensinada. São Paulo: Papirus,
1993.
2
LACOSTE, Y. A. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para
fazer a guerra. Campinas, Papirus, 1988.
2
continua
133
MONTEIRO, A. M. F. da C. Professores: entre saberes e práticas. In:
Revista Educação & Sociedade. Campinas, SP: CEDES, 74, ano XXII
– abril 2001, p. 121-142.
2
OLIVEIRA, A. U. de. Para onde vai o ensino de geografia? São
Paulo: Contexto, 1989.
2
PONTUSCHKA, N.N; PAGANELLI, T. L; CACETE, N. H. Para
ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.
2
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo. Razão e
emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
2
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Edusp, 2007.
2
APÊNDICES K - QUADRO 15: REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APRESENTADAS EM MAIS
DE UM PROGRAMA DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES INVESTIGADOS
Fonte: documentos estudados (PPPs dos cursos de Pedagogia e programas de ensino).
Org. Thais A. C. de Azevedo (2016).
