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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
AAUUTTOOEESSTTIIMMAA PPAARRAA EELL DDEESSEEMMPPEEÑÑOO DDOOCCEENNTTEE,, UUNNAA PPRROOPPUUEESSTTAA GGEERREENNCCIIAALL
Trabajo de Grado presentado por:
Soraya Pacheco
Maestría en Gerencia Educativa
Maracaibo, Julio de 2006.
DERECHOS RESERVADOS
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
AAUUTTOOEESSTTIIMMAA PPAARRAA EELL DDEESSEEMMPPEEÑÑOO DDOOCCEENNTTEE,, UUNNAA PPRROOPPUUEESSTTAA GGEERREENNCCIIAALL
Trabajo Especial de Grado para optar al Titulo Magíster en Gerencia Educativa. Presentado por:
Soraya Pacheco León C.I.: 5.850.727
DERECHOS RESERVADOS
DEDICATORIA
A mis padres, su bendición me hace fuerte, los
amo.
A mi esposo Romerán y a mis hijos Romerán
y Víctor, el amor que siento por ustedes es
infinito.
A Yolanda y Gregory, su constancia es
ejemplo, los amo.
Al Comando Juventud (mis amigos, en
especial a Mercedes que ya no esta con
nosotros), los quiero.
DERECHOS RESERVADOS
AGRADECIMIENTO
Quiero expresar mi gratitud eterna a:
Dios y a la Virgen, por escucharme
siempre.
Mi esposo Romerán, estoy en deuda
contigo.
Mi hermano Hugo, comprende que eres
capaz de hacer cosas valiosas y eres
un genio con la computadora.
Y a los muchos amigos y colegas por
su apoyo y entusiasmo.
DERECHOS RESERVADOS
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN MAESTRÍA GERENCIA EDUCATIVA
RESUMEN
Autoestima Para el Desempeño Docente. Una Propuesta Gerencial. Autora: Pacheco León, Soraya. Tutora: Estrella Orozco Año: 2006.
El propósito fundamental de esta investigación es presentar, desde la óptica gerencial, una alternativa de solución a un grave problema como es la baja autoestima en los docentes, exponiendo y brindando elementos teórico prácticos que ayuden a entender y afrontar mejor esta situación. La población seleccionada para tal fin, fue la totalidad de docentes y directivos de tercera etapa de las instituciones escolares E.T.C. Dr Manuel Dagnino y E.Z.A. Dr Ramón Reinoso Núñez de la Parroquia Caracciolo Parra Pérez, del sector número 6 del Municipio Maracaibo. La muestra estuvo constituida por 50 docentes de las dos escuelas. Esta investigación se considera como proyecto factible, de tipo descriptiva, aplicada, documental y de campo, con un diseño no experimental transeccional. Como soporte teórico se utilizaron elementos de las teorías de Autoestima de Barroso, Aragón y Cortés, Yagosesky, Sheehan y otros. Los datos se recolectaron a través de la observación directa con propósito definido y dos cuestionarios; el primero se aplico a docentes para medir su nivel de autoestima y el segundo, sondeó en los directivos la factibilidad de aplicación del programa en los aspectos social, institucional, técnico y económico. La confiabilidad del primer instrumento se logró a través del coeficiente de Alfa Chrombac y la del segundo por medio del coeficiente de Kuder Richarson, en ambos casos se emplearon los datos de la prueba piloto. Cinco expertos en las áreas realizaron la validación del contenido. Se concluyó que existe un nivel de mediana autoestima en docentes, el cual es insuficiente, de acuerdo con los autores consultados, para desempeñar óptimamente sus cargos. Luego, se hicieron las recomendaciones del caso. Y por último se elaboró y presentó un programa para elevar el nivel de autoestima. Palabras claves: Nivel de Autoestima, Docentes, Óptica Gerencial, Factibilidad.
DERECHOS RESERVADOS
INDICE GENERAL
Pag.
TITULO…………………………………………………………………………... II
DEDICATORIA………………………………………………………………….. III
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………. IV
RESUMEN………………………………………………………………………. V
INDICE GENERAL……………………………………………………………... VI
INDICE DE FIGURAS………………………………………………………….. IX
INDICE DE CUADROS Y TABLAS…………………………………………... X
CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN………………………………………….. 1
• Planteamiento y Formulación del Problema…………………………. 1
• Justificación de la Investigación………………………………………. 7
• Objetivos de la Investigación………………………………………….. 8
o Objetivo General………………………………….…………….. 8
o Objetivos Específicos…………………………………………... 9
• Delimitación del Problema…….……………………………………….. 9
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………...…………………………. 10
• Investigaciones Antecedentes….. .…………………..……………….. 10
• Base Teóricas de la Investigación ……………………………………. 14
o Desempeño Docente…………………………………………… 27
o Comportamiento Personal ……….……………………………. 31
o Comportamiento Académico ……….………………………… 36
o Comportamiento Social …….…….……………………………. 39
• Nivel de Autoestima de los Educadores ………..…………………… 40
o Percepción General del Entorno Laboral…………………….. 41
DERECHOS RESERVADOS
o Metodología de la Enseñanza ………...………………………. 42
o Percepción sobre los Alumnos………………………………… 42
o Orientación a los Alumnos……………………......................... 43
o Planificación……………………………………………………… 43
o Evaluación……………………………………………………….. 44
• Mapa de Operacionalización de la Variables………………………... 45
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO…………………………………. 46
• Tipo y Nivel de la Investigación………………………………………. 46
• Diseño de la Investigación……………………………………………... 47
• Sujetos de la Investigación…………………………………………….. 48
o Población………………………………………………………… 48
o Muestreo…………………………………………………………. 49
o Muestra………………………………………………………….. 51
o Investigadores/Observadores/Encuestadores………………. 51
• Definición Operacional de la Variable………………………………… 52
• Técnica de Recolección de Datos...………………………………….. 53
o Descripción de los Instrumentos……………………………… 53
o Propiedades Psicométricas……………………………………. 54
• Plan de Análisis de Datos……………………………………………… 57
• Procedimientos………………………………………………………….. 58
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN….………………………….. 60
• Resultados……………….. …………………………………………….. 62
• Discusión………………………………………………………………… 70
• Conclusiones……………………………….…………………………… 79
• Limitaciones…………………………………………………………….. 80
DERECHOS RESERVADOS
• Recomendaciones….…………………………………………………... 81
CAPITULO V. LA PROPUESTA................................................................. 83
• Introducción …………………….………………………………………. 85
• Objetivos Generales y Específicos…………………………………... 90
• Actividades Propuestas ……………………………………………….. 92
• Recursos Humanos y Materiales……………………………………… 92
• Evaluación de Impacto………………………………………………… 93
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………. 103
ANEXOS…………………………………………………………………………. 106
DERECHOS RESERVADOS
INDICE DE FIGURAS Y GRÁFICOS
Pág.
Figura N° 1: Polaridad de si mismo…………………………………………. 20
Gráfico N° 2: Componentes de una Actitud ………………………………. 32
Gráfico N° 3: Proceso de la Autoestima Elevada………………………… 35
Gráfico N° 3: Proceso de la Autoestima Baja……………………………... 35
DERECHOS RESERVADOS
INDICE DE CUADROS Y TABLAS
Pag.
Cuadro N° 1: Mapa de Operacionalización de la Variable…………...……. 45
Cuadro N° 2: Población y Muestra de la Investigación…………………….. 51
Cuadro N° 3: Baremo de Corrección para Analizar los Resultados de la
Dimensión Desempeño Docente, según la Media (Itemes
1 al 15) ……………………….……………………………......
61
Cuadro N° 4: Baremo de Corrección para Analizar los Resultados de la
Dimensión Desempeño (Itemes 1 al 15) ………………......
61
Cuadro N° 5: Baremo de Corrección para Analizar los Resultados de la
Dimensión Nivel de Autoestima, según la Media (Itemes
16 al 37) ……………………….……………………………....
61
Cuadro N° 6: Baremo de Corrección para Analizar los Resultados de la
Dimensión Nivel de Autoestima, (Itemes 16 al 37) .……....
62
Cuadro N° 7: Indicador: Comportamiento Personal………………………... 63
Cuadro N° 8: Indicador: Comportamiento Académico……………………... 63
Cuadro N° 9: Indicador: Comportamiento Social…………………………… 64
Cuadro N° 10: Indicador Percepción del Entorno Laboral………………… 65
Cuadro N° 11: Indicador: Metodología de la Enseñanza………………….. 66
Cuadro N° 12: Indicador: Percepción sobre los Alumnos…………………. 66
Cuadro N° 13: Indicador: Orientación a los Alumnos………………………. 67
Cuadro N° 14: Indicador: Planificación………………………………………. 68
Cuadro N° 15: Indicador: Evaluación………………………………………… 68
Cuadro N° 16: Resultados Globales de factibilidad………………………… 70
DERECHOS RESERVADOS
C A P I T U L O I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
La salud mental y física son dos de los factores que con mayor fuerza
impactan en el rendimiento laboral de las personas dentro de las organizaciones.
Lógicamente este hecho ha forzado a la gerencia moderna a tomar parte
decididamente y a considerarlo como “su problema”, apoyándose para ello en
investigaciones llevadas a cabo por especialistas al respecto.
Dentro de la variada gama de enfermedades y/o fenómenos psico-sociales
que atacan el individuo y ponen en peligro la existencia misma de las
organizaciones, existen pocas con un carácter tan limitante del espíritu, la
disposición y el deseo de superación, como el sentimiento de baja autoestima;
agazapado en la psiquis del individuo, este pernicioso elemento ejerce una acción
negativa y constante, reduciendo a la persona a una actitud de minusvalía
existencial que lo puede conducir a estados de apatía extrema, o por el contrario a
una agresividad manifiesta, lesionando por ende, su desempeño profesional, como
aspectos personales.
DERECHOS RESERVADOS
Coincidiendo con lo ya expuesto, Sheehan, (2000), sostiene que un individuo
con baja autoestima experimenta fenómenos psicológicos tales como: proyección
(le atribuye sus fallas a otras personas), negación de la realidad, y reacción
formativa, al mostrarse exageradamente contrario al sentimiento reprimido. Estos
estados negativos en las personas producen generalmente cursos de acción poco
asertivos. Los individuos muchas veces no actúan adecuadamente porque
piensan que no tienen derecho a opinar o merecer algo. Lógicamente, esta
carencia de asertividad, conlleva al mal manejo de la irritabilidad y la presión; el
individuo no posee en este estado, la suficiente inteligencia emocional para
encarar las situaciones difíciles con posibilidades de éxito.
Con relación a lo anteriormente expuesto y en total coincidencia Surdo (2002)
expone: “Asertivo significa afirmativo, por esa razón decimos que una persona
mantiene un estilo asertivo cuando expresa clara y concientemente sus deseos y
necesidades ante otras personas, siendo a la vez, respetuosa con los puntos de
vista que estas sostienen” (p.109).
Por el contrario, Yagosesky (2002) sostiene que un trabajador con alta
autoestima mantiene comportamientos que son positivos tanto para la
organización como para su desarrollo personal. Entre algunas de estas conductas
convenientes se mencionan: actuar honestamente, abrirse a los cambios, disfrutar
el trabajo diario, aceptar los éxitos ajenos, disposición a la capacitación, vivir con
alegría y entusiasmo, cuidar la imagen personal, confiar en sus capacidades,
relacionarse armónicamente y es, en general, feliz en sus labores.
DERECHOS RESERVADOS
Considerando lo anterior, se hace evidente la necesidad de que la gerencia,
aún desprevenida, considere seriamente el bienestar físico y mental de sus
trabajadores ya que ellos son la materia prima invaluable en el proceso productivo,
y su condición de sanidad va a ser un indicador muy evidente del nivel mismo de
salud de la organización .
Todos estos antecedentes llevan a dirigir, con mucha inquietud, la atención
hacia la educación. De acuerdo con Rodríguez, (2003), para nadie es un secreto
que la actividad docente es una de las profesiones peor pagadas a nivel mundial
hasta en países industrializados tales como Estados Unidos, Canadá y otros. Solo
existen contadas excepciones como los casos de Japón y Suiza, donde el trabajo
docente es altamente evaluado y a este profesional se le dan una gran
consideración y se le atiende en todos los aspectos. A todo esto, además refiere
el autor, se suma el hecho de la pérdida del reconocimiento social que antaño se
les otorgaba a los educadores, quienes en la actualidad, son subvalorados y
considerados como ciudadanos de segunda y hasta tercera categoría.
Evidentemente, los aspectos descritos arriba no contribuyen a aumentar el
auto-concepto de valía en estos profesionales. Este factor incide negativamente
con mucha fuerza en su actitud, y por ende, afecta su desempeño, tal como lo
sostiene de la Herran (2004): “Un docente con baja autoestima no actúa en las
mejores condiciones para la formación de sus alumnos, ni para su propio
desarrollo profesional. La baja autoestima docente parece actuar como fuente
generadora de dificultades…” (Pág. 1).
DERECHOS RESERVADOS
La anterior afirmación ofrece una visión sintetizada de cuán grave es este
problema y de la extrema urgencia que requiere la búsqueda de alternativas de
solución por parte de la gerencia educativa, la cual debe asumirlo como de su
estricta competencia y en consecuencia emprender las acciones necesarias para
aportar soluciones.
En plena sintonía con lo expuesto, Saavedra (2001) expone lo que pudiera
llamarse la conducta ideal de un docente auto estimado:
Despertará capacidades con el ejemplo; enseñará a hacer, haciendo; a amar, amando. Educar debe ser un arte agradable – el maestro formará caracteres como el escultor forma esculturas […] La educación de niños, jóvenes y adultos es una tarea muy sagrada, recae muchas responsabilidades sobre aquellas personas que se dedican a enseñar y para lograrlo se necesita una solvencia moral y gozar de un bienestar general […] al maestro compete la obligación de sembrar en la mente y alma de sus alumnos los principios, los ideales y las aspiraciones nobles que han de dirigir su vida (Pág.2-13).
La anterior serie de ideas gráfica, generosamente, la imagen requerida para
un profesional con tan sagrada misión, con todo ese conjunto de virtudes,
soportado lógicamente, por un estado físico y mental de total sanidad, elementos
estos que son imprescindibles para el logro de una alta eficiencia en cualquier
actividad humana.
Volviendo la mirada hacia Latinoamérica, se constata que esta problemática
pareciera ser un denominador común; en Chile, por ejemplo, la incidencia de este
problema en el desempeño docente, ha sido tan manifiesta que ya el estado está
tratando de implantar programas destinados a elevar el nivel de auto
DERECHOS RESERVADOS
consideración del profesor de educación general básica. Luján (2004 p.3).
Para el caso venezolano, la situación pareciese no variar. Al respecto y
manteniendo sintonía con el contexto latinoamericano Pérez (2000) sostiene:
La educación no le importa a nadie en Venezuela. Muchas son las causas para explicar esta triste situación: la politiquería, el pésimo pago a los docentes, la falta de dotación y cuidados de los centros escolares…la pésima implantación de los programas de profesionalización y actualización. (p.10).
Como se puede inferir, las condiciones de trabajo (en general) de los
educadores venezolanos, parecieran no estar presente entre las prioridades a
abordar por el Estado Venezolano. Este hecho, pudiera contribuir a agravar la
situación de posibles docentes pobremente autos estimados, puesto que el
individuo, como ya lo han expuesto los especialistas, ante la desatención
experimenta sentimientos de minusvalía personal.
En armonía con lo expuesto arriba, Rivas (2004), sostiene que la baja
autoconsideración del docente venezolano está afectando gravemente la calidad
de su trabajo, y por ende, el rendimiento de sus alumnos. Según este autor, es
común a causa de este estado anímico, ver docentes conflictivos, con problemas
de socialización, inseguridad, exagerada dependencia de otros, distorsión de la
realidad (negación o proyección) adicciones a estimulantes, y otras actitudes
negativas.
Al respecto y en total sintonía con lo anteriormente expuesto, en observación
DERECHOS RESERVADOS
llevada a cabo por la investigadora en algunas escuelas de la Parroquia
Caracciolo Parra Pérez, Municipio Maracaibo (Los Olivos y Caracciolo Parra
Pérez) se pudo constatar en algunos docentes conductas que pudieran estar
relacionadas con este problema psicológico, entre ellas: apatía e irritabilidad, poco
interés en la capacitación, profesores generadores de conflictos con compañeros,
alumnos, directivos y representantes. Se nota en estas escuelas como elemento
común, un bajo desempeño y productividad del docente.
Las anteriores actitudes contravienen normas legales establecidas, a saber:
artículos 102 y 104 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela (2000), los 6, 7, 11 de la Ley Orgánica de Educación (1999), y el 25 de
la Ley Orgánica de Salud (1998), y la Ley Orgánica de Protección al Niño y el
adolescente, los cuales establecen líneas y normas para la formación, la idoneidad
y salud del docente.
A este respecto, la Escuela Zuliana de Avanzada Dr. Ramón Reinoso Núñez
y la Escuela Técnica Comercial Dr. Manuel Dagnino, de esta misma parroquia,
pudieran ser instituciones muestras de este problema, ya que en ellas la
investigadora constató, a través de una observación pasiva de las licencias
médicas y reportes directivos del año escolar 2004 – 2005, la presencia de
docentes manifestando conductas parecidas a las ya descritas por los
especialistas mencionados anteriormente, tales como: apatía, problemas de
socialización, agresividad, pobre identificación con la institución y sus objetivos,
conductas de intransigencia con alumnos, representantes y directivos, posturas
DERECHOS RESERVADOS
incoherentes e irracionales en cierta medida, problemas de irresponsabilidad.
De esta manera, considerando las instituciones escolares antes
mencionadas como centros escolares que parecen mostrar evidencias de
docentes afectados por este problema y que es en realidad una situación
extremadamente sensible para estos profesionales de la educación, se plantea la
necesidad de medir su nivel de autoestima para tener una perspectiva real, y en
consecuencia, diseñar y presentar un programa acciones para ser aplicado desde
la óptica gerencial para elevarlo.
De esta forma, tomando en cuenta los planteamientos antes realizados y
entendiendo la gravedad de este fenómeno psico-social se planteó la siguiente
interrogante: ¿Como estaría constituida una propuesta para elevar el nivel de
autoestima de los educadores de las escuelas Ramón Reinoso Núñez y Manuel
Dagnino de la parroquia Caracciolo Parra Pérez, del sector seis del Municipio
Maracaibo?
Justificación de la Investigación
La importancia que reviste esta investigación se halla en las contribuciones
que de ella pueden desprenderse en los siguientes aspectos: en el orden práctico,
se ofrece un programa de acciones operativas de carácter gerencial que permitirá
elevar tanto el desempeño como el nivel de autoestima de los docentes de las
instituciones E.Z.A. Dr. Ramón Reinoso Núñez y E.T.C. “Dr. Manuel Dagnino”, lo
DERECHOS RESERVADOS
cual redundará en beneficios para ellos, los niños y adolescentes a su cargo, y en
consecuencia, para las organizaciones referidas.
En el orden científico, se propone mejorar la autoestima docente y por ende
su eficiencia, además, generar conocimiento útil respecto a este importante tema.
En lo que respeta al orden contemporáneo, se toma en consideración la
desvalorización y dignificación del docente en función de ofrecerle estrategias que
permitan mejorar.
Y en el orden metodológico, ofrece un instrumento que permite medir el
nivel de autoestima de los docentes y su desempeño laboral, lo cual puede servir
para dar apoyo a otros investigadores que puedan hacer uso de esta variable en
futuros trabajos. Por igual, deja una valiosa herramienta gerencial para
contrarrestar la baja autoestima docente concretada en el referido programa, la
cual puede ser utilizada no solamente en el ámbito educativo sino también en
cualquier otro tipo de organización.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer un programa operativo para elevar el nivel de autoestima de los
educadores y su desempeño docente, en la E.T.C. “Dr. Manuel Dagnino” y la
E.Z.A. “Dr. Ramón Reinoso Núñez”.
DERECHOS RESERVADOS
Objetivos Específicos
- Identificar el desempeño docente de la III etapa de la E.T.C. “Dr. Manuel
Dagnino” y la E.Z.A. “Dr. Ramón Reinoso Núñez”.
- Diagnosticar el nivel de autoestima de los educadores de la III etapa de la
ETC. “Dr. Manuel Dagnino” y la E.Z.A. “Dr Ramón Reinoso Núñez”
- Determinar la factibilidad de aplicación de un programa operativo de
carácter gerencial en los docentes de las escuelas antes mencionadas.
- Diseñar un programa operativo de carácter gerencial para el nivel de
autoestima en los docentes de las instituciones seleccionadas.
Delimitación de la Investigación
Se seleccionaron como sedes de la investigación a la Escuela Zuliana de
Avanzada Dr. Ramón Reinoso Núñez y E.T.C. Dr. Manuel Dagnino, de la
Parroquia Caracciolo Parra Pérez, Municipio Maracaibo. La presente investigación
se realizó en el lapso comprendido entre junio de 2005 y junio de 2006. Como
seguimiento de esta actividad, se seleccionaron como soporte las teorías de
Autoestima de Barroso (2002), Yagosesky (2002), Aragón y Cortés (2001),
Sheehan (2000), Satir (2001) y otros. Por igual, se tomaron parte de los
conceptos sobre Desempeño Laboral de Robbins (2000), y aspectos del Manual
de Las Funciones del docente, de López (2000).
DERECHOS RESERVADOS
C A P I T U L O I I
MARCO TEORICO
Muchos estudios y especialistas (Barroso (2002), Yagosesky (2002),
Sheehan (2000), Aragón y Cortés (2001) y otros) han establecido claramente que
un individuo altamente auto estimado posee un potencial incalculable que le
proyecta y encamina a una senda exitosa; es una persona cuya característica
esencial es la conciencia que tiene de si mismo, de sus capacidades así como de
sus limitaciones. Por el contrario, una persona auto desestimada posee un rasgo
distintivo: un desconocimiento de sus dones, recursos y potencialidades, lo cual
lógicamente marca su desempeño con signo negativo. De lo anterior radica la
importancia de este estudio, y mas aún, cuando está dirigido a un elemento tan
estratégico e importante para desarrollo del país, como lo es el docente.
Investigaciones Antecedentes.
En lo que se refiere a este tema, muchos estudios y trabajos se han llevado a
cabo. Una gran cantidad de investigadores han creado diversas teorías sobre el
mismo, presentando variadas alternativas de solución. Es así, como un soporte
teórico más de este trabajo, se expone a continuación una revisión bibliográfica de
investigaciones realizadas sobre este grave problema institucional y gerencial:
DERECHOS RESERVADOS
En este orden de ideas, Colmenter (1997), realizo un estudio llamado
“Efectos de un programa de autoestima en el rendimiento académico de los
alumnos y docentes de I y II etapas la Escuela Básica”, el cual tuvo como
propósito evaluar la incidencia del referido programa en los sujetos seleccionados
como muestra y su análisis en las distintas fases. Esta investigación fue cuasi –
experimental de tipo explicativo. La muestra estuvo constituida por 26 docentes y
589 alumnos de la Escuela 1º de Agosto de Maracaibo. Para recolectar los datos
se utilizó una escala diseñada por el investigador denominada “Escala de
Investigación del Rendimiento Académico”. Se estableció su confiabilidad a través
de proceso alfa Crombach, donde ésta alcanzó un alto resultado de 0,98.
Se constató la relación positiva existente entre la aplicación del programa a
alumnos y profesores y el rendimiento académico. Este antecedente guardaba
relación con el estudio propuesto pues tenia que ver con el desempeño docente y
su determinación a través del grado de autoestima. De esta manera, se observó
como los individuos son susceptibles de lograr cambios actitudinales y
conductuales a través de la capacitación y el entrenamiento, convirtiéndose así, en
una valiosa referencia teórica para la investigación propuesta, y además, esto
demuestra que es posible, desde la óptica gerencial, aplicar un programa de este
tipo para solucionar tan sensible problema.
González (2000), llevó a cabo un estudio denominado “Nivel de Autoestima
del Docente de la Tercera Etapa de Educación, en el Municipio Valera”. En este
trabajo se logró establecer una relación entre el perfil del docente actual, su nivel
DERECHOS RESERVADOS
de autoestima y su desempeño. Esta investigación fue de tipo descriptivo –
correlacional, con un diseño transeccional. La población estuvo compuesta por
126 docentes de 9 escuelas básicas del Municipio Valera en el Estado Trujillo. Se
usó como instrumento de recolección de datos el inventario de autoestima de
Coopersmith.
La muestra, elegida aleatoriamente, estuvo conformada por 74 docentes. El
investigador concluyó que estos educadores presentan un nivel de autoestima
entre alta y media, lo cual incide positivamente en las condiciones profesionales y
personales, y su desempeño laboral. Tal como se observa, este antecedente
brindó un gran soporte teórico a la variable autoestima del docente. Además, se
pudo establecer con precisión como ésta determinaba la actitud de estos
profesionales en su trabajo (desempeño laboral y sus relaciones personales).
Lógicamente lo anterior contribuyó a darle una mayor validez e importancia al
estudio desarrollado y le dio un piso más sólido a la posibilidad de afrontar este
problema desde la gestión gerencial.
En la misma línea de investigación, Fernández (2002) realizó un estudio
denominado “Efectos de un Programa de Autoestima sobre la Actitud en el Aula
del Docente de Educación Especial”. Esta investigación estuvo soportada
teóricamente en el modelo de autoestima de Barroso (2002). Así mismo, fue
descriptiva y de campo, con un diseño experimental, transeccional.
La muestra estuvo compuesta por 50 docentes a los cuales se les aplicó el
instrumento tipo Lickert. Se hace notar que este estudio no presentó los datos de
DERECHOS RESERVADOS
validez y confiabilidad de la escala usada. La muestra se dividió en dos grupos; a
los cuales se les aplicó el instrumento, pero solamente a uno de ellos recibió los
beneficios del programa. Luego de dos meses, se les aplicó nuevamente la escala
Lickert. Se demostró así que, el grupo experimental obtuvo mejores puntajes que
el grupo control, estableciéndose así, la relación entre la aplicación del programa y
el cambio de actitud en el aula de los docentes.
Tal y como la plantea Barroso (2002), el autoestima del individuo es
susceptible de elevarse a través de adecuadas estrategias para que este elemento
de la psiquis actúe en beneficio del individuo y su desempeño laboral.
Posibilitando de esta forma su crecimiento personal y profesional. Lo anterior se
convirtió en un valioso soporte teórico para el trabajo propuesto, e hizo inferir que,
es posible modificar las actitudes de los docentes con baja autoestima a través de
adecuados estrategias, tales como, talleres de entrenamiento y/o capacitación
laboral, esto brindaría al individuo una ampliación de sus horizontes pudiendo, de
esta manera, desarrollar al máximo su potencial.
Al respecto, González (2002), en un trabajo denominado “Autoestima en el
Proceso Enseñanza – Aprendizaje”, llevada a cabo en una Escuela (Valerio
Artigas) provincia de Corredor, Honduras, con el propósito de determinar la
incidencia del profesor con alto nivel de autoestima en el rendimiento de sus
alumnos, estableció que existía relación estrecha entre las dos variables; el
docente con alto grado de autoconsideración trataba y lograba que: sus alumnos
crecieran y desarrollaran sus propias ideas, descubrieran nuevas formas de
DERECHOS RESERVADOS
aprender, buscaran objetivos propios y fueran más independientes en su
aprendizaje.
Por igual, se constató que este tipo de docentes eran mas aceptados por los
alumnos, pues tenían mayor habilidad para ayudarlos y su acción pedagógica está
guiada por los valores de cooperación, respeto, tolerancia y solidaridad. Este
estudio estuvo enmarcado en el paradigma cualitativo; se utilizó el método
etnográfico interpretativo. Se aplicaron dos entrevistas no estructuradas, una a
docentes y la otra a los alumnos. La muestra estuvo conformada por una sección
de 30 alumnos y sus profesores.
Este estudio vino a constituirse en un puntal teórico mas de invaluable peso
para esta investigación, pues permitía ver, aun más dramáticamente, la necesidad
de intervenir esta situación a través de acciones gerenciales efectivas, que puedan
ayudar a los docentes a recobrar esos estados de actitud ideales, que deben ser
naturales e imprescindibles en ellos para llevar adelante su difícil y loable labor,
entregando generosamente a sus alumnos sus capacidades y virtudes.
Bases Teóricas de la Investigación
En esta sección se describen en forma resumida algunos aspectos
fundamentales sobre las teorías de autoestima manejadas por Sheehan (2000),
Aragón y Cortés (2001), Barroso (2002), Yagosesky (2002) y otros especialistas.
La selección de estos autores responde a su experticia en el tema, algunos de
DERECHOS RESERVADOS
ellos han dedicado más de veinte años al estudio de un aspecto tan determinante
de la vida de las personas, como es la autoestima.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, se hace necesario conceptualizar lo
que es autoestima. Al respecto, Sheehan (2000), sostiene que la autoestima es el
grado de autovaloración que tiene la persona, y que este elemento está
condicionado por sus experiencias sociales, especialmente las previas. De esta
manera, las primeras impresiones recibidas en la niñez de las personas
significativas determinan en gran medida la percepción que de si mismo tenga el
adulto; si fue un niño bien tratado y querido por su familia manifestará luego en su
adultez una alta autovaloración, por el contrario, si recibió vejámenes, será una
persona con un auto concepto muy bajo.
Por igual, Aragón y Cortés (2001) consideran que la autoestima es el
conjunto de creencias, opiniones, percepciones, conocimientos, y valoraciones
relativamente estables y duraderas que cada persona tiene de si misma, las
cuales generan íntimamente, a su vez, afectos, sentimientos y emociones. Estos
autores, consideran que todo esto orienta y dirige actitudes y conductas de
manera consistente y coherente.
Por otro lado, se observa que para Yagosesky (2002), es la fuerza innata
que impulsa el organismo hacia la vida, a la ejecución armónica de todas sus
funciones y su desarrollo humano, que le dota de organización y direccionalidad
DERECHOS RESERVADOS
en todas sus funciones y procesos, ya sean estos cognitivos, emocionales o
motores.
Pos su parte, Barroso (2002), opina que es un sentimiento que experimenta
el individuo derivado de la autoconcepción de su valía; según él, es la energía del
organismo que proporciona actualidad, sentido y dirección a la experiencia,
reafirmando su individualidad y organizando todos los procesos a diferentes
niveles de funcionamiento: psicológico, fisiológico, biológico, neurológico,
bioquimico, social y otros. Según este autor, la autoestima organiza por igual
sensaciones, percepciones, aprendizajes, capacidades, potencialidades de
acuerdo con las necesidades del organismo.
Tal y como lo expresan claramente los anteriores especialistas, la autoestima
es una suerte de fuerza interna que determina el sendero a seguir por el
individuo, dependiendo, lógicamente, de cuan alta o baja sea ésta. Este
sentimiento de autovaloración está conectado al éxito existencial en una relación
directamente proporcional; a mayor sentimiento de un elevado auto concepto hay
mayores probabilidades de superación, mientras que la menor presencia de éste
conlleva al individuo a experimentar una minusvalía existencial que puede dirigirlo
hacia el fracaso como forma de vida, y es en esto, que radica su importancia. De
los anteriores autores revisados, se tomarán como teorías centrales las de
Barroso (2002) y Aragón y Cortés (2001) por considerarlas dos de las más
completas.
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Modelo de Autoestima de Barroso
El modelo de autoestima de Barroso (2002), es un enfoque con una visión
holística general, como globalidad y sistema, presentando una gran utilidad y
operatividad a la hora de construir un marco de referencia que integre o relacione
en el autoestima una serie de implicaciones donde se fortalece la auto
consideración, a través de la comunicación, emoción, opiniones y enfrentamiento.
Para Barroso, el autoestima es un sistema total compuesto de dos subsistemas
bien definidos y estructurados: el si mismo y el contexto. Estos dos elementos no
pueden ser analizados separadamente.
Etapas del Modelo de Barroso
Estas fases surgen como consecuencia de la operatividad del sistema. Así,
tenemos las etapas de: diferenciación de la energía, del contacto, del si mismo,
del proceso, y del objetivo. Estas etapas se constituyen en la base estructural y
lógica de su importante modelo, el cual persigue el logro de la mayor comprensión
del fenómeno.
Diferenciación de Energía: Según Barroso (2002) la autoestima se expresa en
energía y ésta orienta al individuo y lo guía hacia contactos efectivos que son su
necesidad. Y esas relaciones le brindan satisfacción, bienestar y crecimiento, pues
las lleva a cabo sin miedo, con seguridad en sus capacidades y le permite ser
pródigo en sentimientos positivos. Lógicamente todo lo anterior le señala un
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camino de éxito cautivo a la persona. Así, todo su accionar de vida queda
orientado, organizado y diferenciado por la autoestima.
A relacionar lo anterior con la posición del docente y la importancia de sus
tareas, se evidencia cuan vital es para la gerencia educativa manejar un
conocimiento profundo respecto a este tópico, y es su deber dejarlo concretar en
acciones que indudablemente repercutan positivamente tanto en el educador y
alumnos como en la institución.
Diferenciación de Contacto: Según Barroso (2002), la necesidad del contacto va
ampliando la experiencia del individuo y su crecimiento, su conciencia, que es lo
único sobre lo cual puede responsabilizarse. Esta necesidad de relacionarse va
de lo simple a lo trascendental; la persona requiere un total autoconocimiento que
le permita darle sentido y orientación a su vida.
Al respecto Phenix (2000), coincidiendo con Barroso, señala que del
contacto consigo mismo (conocimiento de su valía capacidades y recursos) y con
otros (reconociéndole a los demás sus meritos, sin mezquindades) brota la
experiencia y la conciencia misma. Así, la autoestima se conceptúa como la
energía vital proveniente del ser interno que lo hace organizar, definir y orientar
hacia sus propios objetivos.
Diferenciación de si mismo: Según Barroso (2002), la persona es conciente de
su existencia cuando se pone en contacto con sus necesidades, comienza, de esa
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manera, a definirse como ser. Este proceso es una suerte de mecanismo
fisiológico, a través del cual el individuo o el organismo vivo hace contacto con el
mundo externo. Esto lo lleva a organizarse para producir su energía existencial. Es
por eso que toda acción, comportamiento y/o conducta está impulsado por
necesidades específicas.
Al respecto Maslow (citado por Barroso (2002)), sostiene que el individuo
actúa movido por necesidades y en la medida que las satisface, sus expectativas
van en aumento, trasladándose luego a un siguiente nivel. Este autor formula una
teoría de la motivación, basada en las necesidades y como estas organizadas
jerárquicamente le van dando dirección y conciencia a la acción del individuo: así,
para él, existan una primera línea de necesidades básica (alimento, agua,
descanso, contacto físico, refugio).
En este nivel, si estas carencias no han sido cubiertas, el individuo no toma
conciencia de otras de más alto rango. Pero una vez satisfecha las mismas, el
individuo avanza al nivel superior siguiente, donde están presentes las
necesidades de protección y/o seguridad. En este plano la conducta de la persona
esta orientada al logro de factores, que le ofrezcan los anteriores elementos.
De esta manera, colmadas las necesidades del anterior nivel, el individuo se
orienta a otros logros que son dictados por el sentido de pertinencia,
reconocimiento, aprecio y relacionarse, en general, positivamente con otras
personas. Cumplida esta etapa, se orienta a una escala siguiente superior, se
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organiza y se enfoca al logro de educación, competencia, respeto, e
independencia de actos y otros aspectos importantes para su existencia. Por
último, el nivel superior, o sea; el de autorrealización, aquí el sujeto entra a
considerar aspectos más sublimes: autorrealización, necesidades estéticas, de
desarrollo personal, crear cosas nuevas, disfrutar nuevas situaciones, etc.
De acuerdo con Barroso (2002), cuando el individuo internaliza sus
necesidades, se establece una relación de diferenciación a través de un doble
mecanismo de satisfacción e insatisfacción, moviendo así la energía por medio de
dos polaridades: actualidad versus futuridad y sociabilidad en dirección opuesta a
factibilidad (ver figura Nº 1.)
Figura Nº 1. Polaridad de si mismo
Fuente Barroso (2002).
Actualidad – Auto valorarse.
Son actos de auto concepto; valorarse, apreciarse, sentirse bien consigo
mismo, creer en su capacidad y su potencial. Esa es la realidad, lo actual lo ahora,
independientemente del pensamiento de las otras personas. Esa valoración de si
Sociabilidad
Actualidad Energía Futuridad
Factibilidad
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mismo trasciende y se proyecta a todo en alrededor con una fuerza creadora y
capaz, nadie podrá cambiar su autoestima.
Futuridad – Manejo de Riesgos.
Por el contrario cuando la necesidad no se satisface, se rompe el contacto
consigo mismo, el individuo se desvaloriza, renunciando a la satisfacción de sus
necesidades aparece el miedo, la inseguridad, temor a lo no conocido, es decir, lo
angustia la presencia y manejo de situaciones no planificadas, que lo puedan
conducir a errores y equivocaciones.
Sociabilidad – Comunicación. La plusvalía del auto concepto potencializa a la persona para comunicarse
sin reservar con los demás, decir lo que piensa con franqueza, asumir los riesgos
de las opiniones expresadas. De esta manera, el individuo busca nuevos
contactos, estableciendo relaciones positivas que potencialicen su crecimiento
personal y profesional.
En estrecha consonancia con lo anterior, Satir (2001), ha establecido cinco
modelos de comunicación, cada uno de ellos determinado por la autoestima,
contribuyendo de esta manera, con mucha precisión, a la comprensión y
explicación de este grave fenómeno que impacta con mucha fuerza e incidencia
en la persona, a saber:
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a) Modelo Número 1: Individuos Desestimados, con sus características
típicas negativas: acusador, tirano, intransigente, dominante, duro, perfeccionista,
no le concede virtudes a los demás, no acepta que nadie sea mejor que él. Maneja
un sentimiento básico, la rabia, reflejada en sí mismo, no conoce sus necesidades,
vive de expectativas no propias, está desconectado consigo mismo y con los
demás, siente pánico al rechazo, se estanca en el pasado, en general, manifiesta
un alto grado de minusvalía.
b) Modelo Número 2: El Conciliador – Suplicante. Este individuo igualmente
muestra características de baja autoestima; pasivo, lastimoso, quejumbroso, se
desvaloriza a sí mismo, posee sentimientos de culpa, voz lastimosa y chillona. De
esta manera, maneja un sentimiento básico: el miedo. En cuanto a sí mismo niega
sus necesidades, le da demasiada importancia a las de otros. Su vía de contacto
es la lástima y la culpa.
c) Tercer Modelo: El Individuo Superrazonable – computadora. Es frío,
distante, calculador, mira a los demás despectivamente, es intelectual y
razonador, le agrada usar palabras ampulosas. Así, maneja un sentimiento básico:
el miedo. El sí mismo, no cuenta él ni el contexto, niega sus necesidades se aíslan
y evita el contacto para no deprimirse.
d) Cuarto Modelo: Irrelevante – Impertinente: a esta persona nada le
importa, se rebela contra todo, excéntrico, confuso, distraído, irresponsable y fuera
de lugar, maneja un sentimiento básico, rabia, que a la vez es miedo. No cuenta ni
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él ni el contexto, niega lo establecido, no tiene conciencia de sus necesidades. La
rabia la transforma en bondad; el miedo en pasividad.
e) Quinto Modelo: Congruente – Auténtico: en efecto, esta persona muestra
todas las características de una persona con alta autoestima, es: responsable,
congruente, creativo. Expresa claramente lo que siente. Pone límites y habla
directo. Dentro de éste, se ubican aquellos individuos que por lo general son
exitosos en su vida personal y profesional.
Factibilidad – Procedimientos: Se refiere al manejo de diferencias, donde al
relacionarse con otros, el individuo se da cuenta que éstas existen. Pero la
persona altamente auto estimada esta capacitada para manejarlas sin destruir la
relación. Los procedimientos empleados en el manejo de las diferencias permiten
escoger caminos y opciones, decisiones, ser responsable, tener relaciones
asertivas, saber decir si o no cuando así se quiere y no porque lo quieran otros.
De esta manera, la autoestima mantiene el equilibrio entre las polaridades
del sistema. Un cambio de este balanceo, haría que todo el sistema cambie, si se
niegan o no se expresan las necesidades se limita la capacidad de tomar riesgos y
consecuencialmente se cambia la manera de relacionarse con su entorno social.
Cuando el individuo niega sus necesidades el sistema se paraliza, por ende,
donde no hay conciencia no hay crecimiento y la energía decrece. En tal sentido,
estos elementos (sociabilidad – factibilidad – actualidad – futuridad), son
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expresiones del principio fundamental de toda energía, quedando la necesidad de
contacto cuyo centro y núcleo del sistema.
Diferenciación de Proceso. Para Barroso (2002) existen cuatro elementos
fundamentales para el desarrollo del individuo, y sin ellos, no hay posibilidad de
interacción humana satisfactoria o satisfecha, ni de desarrollo personal. Estos
factores, en orden de importancia, son: la ubicación, identificación, la relación y la
socialización.
Ubicación: este elemento esta referido a la conciencia que tiene el individuo
sobre si mismo, se establece en la niñez, su iniciación esta en el seno familiar
donde se dan los procesos humanos más importantes en el individuo, expresados
en realidades como: el hacer contacto, tener intimidad expresar ternura y afecto,
crecer, comunicarse, sentirse satisfecho, proteger y ser protegido.
Las anteriores características se presentan en las personas desde su niñez,
a partir del momento en que entran en contacto con su conciencia, su necesidad
de autoestima se despierta y organiza y orienta su accionar. Pero cuando estas
características se fracturan o entran en un proceso de inestabilidad, la tendencia
es que el individuo pierda contacto consigo mismo, y por ende, pierde su
ubicación.
Identificación: Esta característica es definida por Barrosos (2002) como la
necesidad que experimenta la persona de mantener los vínculos con su grupo
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familiar y adoptar un modelo que le produzca confianza, seguridad y garantía. El
individuo espera, lógicamente, que el modelo a seguir lo estime de forma
permanente. Para este autor, la identificación de la persona con si misma y en
especial, con los demás (en forma valorativa), irán formando la estructura de su
personalidad.
Relación con otras personas: Donde el individuo ya ha satisfecho la necesidad
de contacto con los otros, donde él así como los demás, han adquirido sentido de
proporción, de los demás, esto le da sentido y significado a las relaciones
interpersonales. Así, se considera que el individuo maneja otros estableciendo una
relación diferente, manteniendo la propia autonomía, y donde la autoestima hace
de la relación un proceso importante.
Socialización: Este último factor incluye necesidades específicas en tres áreas:
a) Necesidad de pertinencia o inclusión, es decir, de establecer en forma
permanente relaciones significativas (satisfactorias) con otros.
b) Necesidad de control, planteado en las relaciones interpersonales, debido
a la necesidad de poder y dominio sobre sus actos.
c) Necesidad de afecto: se expresa en la búsqueda por parte del individuo,
de relaciones que proporcionen afecto, amistad y amor. Esto le brinda un equilibrio
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integral en su contacto. Dando lugar a una cadena de aprendizajes que generan
patrones de carácter estable.
Diferenciación de Contexto: Este elemento refiere a la situación donde la
experiencia humana se realiza y tiene sentido, es decir se hace concreta y
específica dependiendo de las demandas del contexto. La situación determina la
experiencia pues la enmarca en un momento dado, un espacio, con una serie de
mapas, recursos, valores, normas alternativas (aspectos muy importantes para la
persona), estos elementos están concatenados:
a) Tiempo: Se refiere a temporalidad, pasado, presente, experiencia, única
realidad, futuro, anticipaciones, posibilidades aún inexistentes. A este respecto es
importante destacar que los tiempos pasado y futuro mal concebidos, pueden
obstaculizar el desarrollo humano. Por el contrario, en la medida que se refiera al
presente se transformará en recursos y estrategias.
b) Espacio: Es el territorio, un campo de fuerza física, observable, medible
que da forma, tamaño, dirección y sentido a la experiencia, marcándole límite.
c) Mapa: Es la forma que tiene cada persona de ver el mundo, su propio
marco de referencia. Aprendizajes, andados a través de situaciones, significativas
de dolor, alegría, tristeza, placer o de un suceso corporal, conductual biológico.
d) Recursos: Es la relación entre fines y medios, su uso dependerá de la
conciencia que se tenga, de las necesidades y objetivos, es decir, de la
autoestima.
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e) Valores: Son los supuestos preciados en individuo, son creencias
guiadoras del comportamiento humano.
f) Normas: Procedimiento que tiene la función de guiar a su organismo y
regular su interacción, con los otros, estos elementos son fundamentales en los
procesos de ubicación, identificación, relación y socialización.
g) Experiencia del Otro: Es la manera de percibir y aceptar el otro, como un
ser con las mismas capacidades y potenciales.
h) Alternativas: Es la manera de hacer las cosas diferentes. Es ubicarse en
las soluciones y no en los problemas.
i) Diferenciación de Objetivos: Es la manera como el nivel de autoestima
sea ésta positiva o negativa afecta la consecución de los objetivos trazados.
Desempeño Docente
Antes de entrar en consideraciones sobre el desempeño docente y para
tratar de entenderlo mejor, es muy pertinente hacer algunas reflexiones en
términos más generales sobre lo que es desempeño laboral. De esta manera se
plantea la interrogante siguiente: ¿Qué es o cómo se conceptúa este elemento?
¿Qué es el desempeño laboral?
DERECHOS RESERVADOS
Al respecto Coronado (1.999), lo define como un producto estructural y
sistemático que se mide para influir sobre los atributos, comportamiento y
resultados relacionados con el trabajo, así como el grado de ausentismo con el fin
de descubrir en que medida es productivo el empleado, para que con función se
pueda mejorar su rendimiento futuro. (p. 191).
Sin duda, uno de los mecanismos para poder incidir sobre el rendimiento es
conocer el grado de su eficiencia, pues a través de esto, es posible implementar
acciones para incrementarlo en calidad y cantidad. Sin duda, es conveniente para
la empresa así como para el individuo, pues esta medición establece patrones de
acción. Llama la atención, el poco cuidado que en la educación se le da al
desempeño del docente. Esto conlleva a que la eficiencia de este profesional
desmejoré por la carencia de control al respecto.
Por su parte, Villegas (2000), considera que el desempeño laboral consiste
en una evaluación metódica, sistemática y organizada, del accionar del individuo
(ejecución de sus tareas), con el fin de establecer capacidad, eficiencia y
debilidades que inciden en la productividad para posibilitar de esta manera la
implementación de mecanismos de corrección a que hubiere lugar.
Finalmente Robbins (2000) sostiene que el desempeño laboral “implica una
medición del rendimiento personal con el objeto de establecer los aspectos
conductuales de los empleados y sus labores y donde la mayoría de estos
DERECHOS RESERVADOS
procuran obtener retroalimentación respecto a la manera en que cumplen sus
actividades”. (p. 87).
Tal como lo han expuesto los anteriores autores, el desempeño laboral es
una suerte de medición muy acuciosa que se hace de las funciones y tareas que
llevan a cabo las personas en su trabajo, así, la calidad de esta ejecución va a
estar determinada, entre otras cosas, por la relación tiempo y efectividad. Al
respecto, en la docencia existen variados aspectos y procesos que son muy
susceptibles de ser evaluados, a saber: la metodología de enseñanza, la
evaluación, la identificación del docente con la institución y otros.
Todas las anteriores referencias obligan a situarse en la educación. Esta
actividad requiere de altos niveles de desempeño para lograr resultados. Pero es
necesario destacar que el producto del desempeño docente, un ciudadano
integral, es primordial para el desarrollo de un país, por lo tanto esta actividad
requiere más atención que cualquier otra. Todo lo anteriormente dicho hace
evidente la necesidad de investigar los factores que motivan al educador en su
sagrada tarea. Atendiendo a estas consideraciones, se plantea entonces la
necesidad de definir que es el desempeño docente:
Para Rodríguez (2003), es la ejecución que lleva a cabo el docente de sus
tareas y funciones formales, las cuales, a través de los resultados obtenidos,
permiten medir importantes elementos tales como: rendimiento, eficiencia, y
DERECHOS RESERVADOS
aspectos actitudinales (motivación, compromiso e identificación con la
organización y otros).
De acuerdo entonces con el anterior autor, se toma como desempeño
docente las diferentes funciones y responsabilidades pertinentes al rol del
maestro. De la misma manera, se puede asumir que este aspecto relacionado con
el quehacer de la profesión se hace necesario para lograr y mantener condiciones
de calidad adecuadas que favorezcan todos los procesos que son naturales a la
educación.
De Acuerdo con el Nuevo Manual del Supervisor, Director y Docente,
Volumen 1, de López (2000), estas son las características que debe poseer un
educador de Educación Básica para desempeñar adecuadamente sus funciones,
las cuales pareciesen haber sido recopiladas en base al perfil profesional y
humano de un docente altamente autoestimado, a saber:
a) Creatividad e iniciativa
b) Superación profesional
c) Aspecto emocional equilibrado
d) Puntualidad y disciplina
e) Facilidad de expresión oral
f) Formación general amplia
DERECHOS RESERVADOS
g) Trato afable y amistoso para con los niños , adolescentes y personal en
general
h) Capacidad de planificación
i) Solidaridad con el personal en el trabajo general de la institución
j) Ejercer la función conforme a los fines señalados a la educación por el
Estado venezolano
k) Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones
l) Adecuada sindéresis en el proceso alumno-docente
m) Buen criterio, discreción, previsión y perspicacia
n) Tolerancia y respeto a las ideas ajenas
Comportamiento Personal Para Aragón y Cortés (2001), la autoestima es uno de los elementos mas
importantes que conforman las actitudes de las personas, y una actitud es un
conjunto de creencias, opiniones, experiencias de vida y conocimientos
(componente cognoscitivo), organizados mas o menos duradera y establemente,
que posee una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido
(componente emocional/evaluativo), la cual guía al individuo, consistente y
coherentemente, a tener conductas relacionadas con dicho objeto (componente
conductual). Así, todas sus formas de actuar responden en una forma u otra a la
forma en que el individuo se auto percibe y consecuentemente a los demás. Al
respecto presentan el siguiente cuadro esquemático:
DERECHOS RESERVADOS
AUTOESTIMA
COMPONENTE
COGNOSCITIVO
COMPONENTE EMOCIONAL/EVALUATIVO
COMPONENTE CONDUCTUAL
conocimientos opiniones creencias
percepciones
sentimientos emociones evaluaciones aceptación
o rechazo
conductas dirigidas hacía
el objeto
autoconocimiento autoconcepto
autocomprensión autoimagen
autoaprecio autovaloración autoevaluación autoaceptación
autodirección autonomía responsabilidad
dependencia
Gráfico No 2 Componentes de una Actitud
Fuente: Aragón y Cortés (2001)
El anterior gráfico se explica como sigue: El componente cognoscitivo de la
autoestima se denomina “autoconocimiento”, “autoconcepto”, “autocomprensión”,
y “autopercepción. Está referido a la representación mental que se hace el
individuo de si mismo, o sea, es el íntimo conocimiento que tiene de su
personalidad, sus deseos, de lo que busca y hace. Según estos dos autores, no
se puede tener autoestima si no se posee información sobre uno mismo; bien sea
sólida y bien fundamentada, producto de una reflexión continua y seria, o por lo
contrario; una voluble y sin basamentos, resultado de la carencia de una
introspección adecuada.
De esta manera, las representaciones mentales que se hagan las personas
de si mismas pueden ser claras o vagas. Así, los sentimientos y conductas
resultantes que se asociarán a dichas representaciones, tendrán lógicamente los
mismos atributos. Cuanto más se conozca a si misma la persona, más
DERECHOS RESERVADOS
oportunidades tendrá de encontrar una vía de solución, incrementándose, por lo
tanto, su autoestima.
Por otra parte, el componente afectivo/emocional y evaluativo de la
autoestima se denomina “autoaprecio, “auto evaluación” y “autovaloración”. Este
elemento está referido al proceso de apreciarse, evaluarse o valorarse a si
mismo y lo que se siente al respecto. Lo anterior se hace dentro de dos
parámetros continuos, con dos extremos opuestos: bueno y malo; justo e injusto,
aceptable y rechazable, agradable y desagradable y muchos otros.
Así, todos los individuos, en mayor o menor medida, se perciben, piensan
sobre ellos y su hacer; se hacen evaluaciones sobre su ser y quehacer. Viven
emociones y sentimientos relacionados con todo ello, lo cual dirige y orienta
lógicamente su accionar permanente y coherentemente. La forma como se
autoevalúe la persona tiene que ver con su historia personal, en especial con sus
experiencias infantiles, momento de indefensión, ductibilidad y/o maleabilidad; sus
seres significantes lo programaron positiva o negativamente.
Por su parte, el componente conductual instiga acciones coherentes con los
conocimientos y afectos relativos al individuo mismo. De esta manera, términos
como independencia, autonomía, autodirección son los más pertinentes para
referirlo. La mejor manera para descubrir el nivel de autoestima de una persona
es a través de sus acciones. Así, un individuo con elevado auto concepto puede
actuar independiente, responsable, autónoma y libremente en relación consigo
DERECHOS RESERVADOS
mismo y sus objetivos y metas; lo contrario a esto, es indicativo de baja
autoestima. Lógicamente, estas acciones están basadas en el conocimiento que
tiene de sus habilidades y capacidades.
Para estos autores, la actitud de la persona hacía alguna cosa u otro
individuo responde a lo que se piensa y se siente sobre ellos; la forma de
evaluarlos y aceptarlos, y la manera en que consecuentemente se actúa,
responde a estos criterios. Por igual, Aragón y Cortés (2001) sostienen que las
actitudes no son inmutables en el tiempo; pueden cambiar si algunos de los
componentes que las integran se modifican; por ejemplo, a través de un mayor
conocimiento de los individuos o los hechos.
Lo anterior refuerza la idea de que es posible entrenar a los docentes para
mejorar su forma de auto percepción y la de su entorno social y profesional.
Lógicamente, esto incidiría positivamente en sus relaciones laborales; su trato a
los alumnos redundaría en beneficios para éstos, cambiando o reforzando la
buena imagen del educador ante ellos.
De acuerdo con estos autores, es fácil deducir entonces, la importancia de
conocerse a si mismo a plenitud, ya que esto abre las puertas para mejorar la
auto valía del individuo, su crecimiento personal y profesional, su desarrollo
general y el de sus grupos consecuentemente. Al respecto, Aragón y Cortés
(2001), presentan un sencillo análisis esquemático del proceso que sigue la
autoestima en las personas:
DERECHOS RESERVADOS
Grafico N° 3: Proceso de la Autoestima Alta Fuente: Aragón y Cortés (2001)
¿Cómo actúa una autoestima elevada?
Grafico N° 4: Proceso de la Autoestima Baja Fuente: Aragón y Cortés (2001)
¿Cómo actúa una autoestima baja?
Nos sentimos amados
Nos aceptamos
Nos queremos
Nos conocemos
Somos felices
Nos sentimos como queremos
Somos como deseamos ser
Hacemos lo que preferimos
No nos sentimos amados
No nos aceptamos
No nos
No nos conocemos
No somos felices
Nos sentimos como los demás quieren
No somos como
No hacemos lo que
DERECHOS RESERVADOS
Comportamiento Académico
El individuo en su preparación académica puede pasar en las aulas
aproximadamente un tercio de su vida o más tiempo. Ese hecho lo va a marcar
indefectiblemente, no solo por el efecto mismo del proceso educativo en que esta
envuelto; sino también por la relación que haya tenido con sus docentes, la cual
será determinante en la formación de su auto concepto.
Al respecto, Aragón y Cortés (2001), sostienen que la importancia de la
educación en la construcción de la autoestima no radica en el número de años y
horas pasadas en los salones, sino en la calidad de las experiencias vividas con
sus docentes y compañeros. Según estos autores, muchas veces el valioso
trabajo realizado en el hogar por padres autoestimantes es arruinado por la acción
de docentes pobremente autoconceptuados, los cuales lógicamente desarrollan
conductas negativas afectando emocionalmente a sus alumnos.
Lo anterior viene, si se quiere, a confirmar la creencia de que ciertas veces la
escuela se constituye en un lugar desagradable para los estudiantes; esto es
debido a la acción de docentes que carecen no solo de capacitación y vocación
profesional, sino también de un auto concepto de valía adecuado a la honrosa
labor que desempeñan.
Lo antes expuesto, responde al hecho de que estos aspectos guardan una
íntima conexión; un educador de baja autoestima no tiene la actitud para mejorar
académicamente, y aunado a esto, son profesionales que no inspiran al alumno,
DERECHOS RESERVADOS
sino que lo humillan e irrespetan; manejan el sarcasmo como forma de
comunicación, quieren hacer sentir al niño y al adolescente tan mal como ellos lo
están. De esta manera, se convierten en el terror y los verdugos de sus alumnos,
induciéndolos a cometer errores. Estos seudo educadores no motivan ofreciendo
valores sino provocando miedos.
De este modo, contrario a la filosofía que debería privar en ella, la escuela
pudiera convertirse en una barrera que va separando al alumno del encuentro
consigo mismo, de su auto conocimiento, pues el desarrollo de su personalidad y
potencialidad no es propiciado por los encargados formales de tan sagrada misión.
Una educación bien concebida puede ser una segunda oportunidad, una tabla de
salvación para convertir aquellos niños y adolescentes, victimas del maltrato de
sus seres significantes (padres, hermanos, compañeros de clase, docentes
anteriores y otros), en personas altamente autoestimados, que generen
sentimientos y acciones positivas convirtiéndose así, en individuos libres,
autodirigidos, capaces, críticos, creativos, y en general, dueños de sus vidas.
Frente a este escenario tan serio y trascendente para todos, se requiere
entonces contar con docentes de alta calidad, que honren su profesión, que sean
pródigos en ofrecer bondades y virtudes a sus alumnos, y que dejen en ellos
huellas indelebles de cosas positivas. Con respecto a lo anterior, Branden (1998),
citado por Aragón y Cortés (2001), afirma que un maestro que cree en sus
alumnos y proyecta esa confianza en ellos, puede ser un poderoso antídoto a la
influencia negativa de una familia en la que faltan estos elementos. Por igual,
DERECHOS RESERVADOS
expone que un docente que se niega a aceptar un autoconcepto negativo de un
alumno, y le presenta una mejor opción de su potencial, pudiera estar salvando
una vida.
En este sentido, es pertinente resaltar que, para dar algo de sí, (un valor por
ejemplo), el docente debe primero poseer eso. El hecho de ser un maestro
compromete a una persona a mantener un proceso continuo de desarrollo, de
crecimiento personal, humano y espiritual, y esto, según Aragón Y Cortés (2001),
transmite y/o proyecta espontáneamente a sus estudiantes una autoestima
elevada.
De esta manera, un docente bien auto conceptuado no tiene que ponerse
una mascara, es sincero, se abre a sus alumnos tal y como es, sin reservas y sin
miedo, y esta manifestación es percibida produciendo en éstos, efectos positivos.
Los niños y adolescentes tienden a imitar a sus adultos significantes, y si de éstos
reciben muestras sinceras de afecto y atención, reforzada con la enseñanza de
valores, se establecerá una relación empática, la cual será de gran beneficio en la
construcción del propio yo, de su propia autoestima.
De las afirmaciones anteriores, se desprende entonces la importancia que
revisten los docentes altamente autoestimados, con iniciativas generosas, que
sean pródigos al dar sus virtudes y capacidades en beneficio de sus guiados, y
que de esta manera conviertan a las escuelas en reales oportunidades para el
DERECHOS RESERVADOS
desarrollo del potencial dormido en sus estudiantes. Lógicamente esto no se dará
como por arte de magia; es necesario que la gerencia educativa se motive a
dedicarle esfuerzos y recursos al entrenamiento y capacitación de su personal
docente. Si bien este es un problema de tipo psicológico es posible intervenirlo
desde la dirección de las escuelas, y los directivos no son ajenos a este problema,
pues está relacionado íntimamente con el desempeño laboral.
Comportamiento Social
De acuerdo con Aragón y Cortés (2001), los individuos con una autoestima
alta no tienen problemas serios para relacionarse con las demás personas y son
intuitivamente muy bien aceptados en los grupos ya que manejan criterios de vida
muy generosos; nunca son mezquinos en sus apreciaciones y acciones para con
los demás, tiene una tendencia muy clara a reconocer y aplaudir los meritos
ajenos. Poseen altos conceptos sobre los valores como el amor, la amistad, la
honradez. Por igual, toman muy en cuenta los aspectos comunes y beneficiosos
para todos: la ecología, la seguridad y el bienestar. Su trato con los demás está
marcado por el respeto, la consideración, el amor, generando así, confianza y
seguridad.
Coincidiendo con lo anterior, Leo Buscaglia, citado por Yagosesky (2000),
sostiene lo siguiente: “Debemos de tratar de conocer mejor quienes somos
nosotros, quien es la otra persona y cual es la dinámica que se requiere para
DERECHOS RESERVADOS
mantenernos unidos”. Este hermoso pensamiento condensa la actitud de un
individuo que por apreciarse y conocerse a si mismo, es capaz de generar y
proyectar este amor hacia los demás, a su entorno.
En contraste con lo antes expuesto, cuando el individuo solo piensa y vive
para su yo, la sociedad se tambalea y pierde el sentido natural de la filosofía que
la conformó. Este sentimiento de individualismo exacerbado no tarda en generar
sentimientos negativos como: envidia, egoísmo, odio, miedo, arrogancia, abuso,
irrespeto y muchos otros.
Nivel de Autoestima de los Educadores.
Tal y como lo han planteado Aragón y Cortés (2001), la autoestima determina
indefectiblemente la actitud y la conducta de las personas. De tal manera, también
el desempeño laboral estará influenciado por este aspecto psicológico. Al
respecto, ya los especialistas antes nombrados han establecido la relación entre
estos dos elementos en el contexto educativo.
Así, como ellos sostienen, un elevado nivel de eficiencia, es un elemento
distintivo de un alto autoconcepto. Al respecto, se presentan algunos aspectos de
la tarea que, en su ejecución, permiten medir el grado de autovaloración del
educador, a saber: la percepción general del entorno laboral que lo conduce a
tomar curso muy específico de la metodología de la enseñanza, percepción sobre
los alumnos donde elemento sobre el respecto y el amor intervienen, orientación a
los estudiantes, la planificación y la evaluación.
DERECHOS RESERVADOS
Percepción General del Entorno Laboral
De acuerdo con Aragón y Cortés (2001), un educador con alta autovaloración
concibe su espacio de trabajo como una gran oportunidad para su crecimiento
personal y profesional. Una característica común que predomina en docentes de
esta calidad, es la total entrega a sus labores y a la institución que representa, así,
la identificación, el compromiso, la responsabilidad son elementos distintivos en su
accionar laboral. Esto redunda lógicamente en un desempeño eficiente, y además,
se proyecta en sus actitudes y otras acciones. Lo anterior se convierte por lo tanto
en un “circulo virtuoso” o una retroalimentación positiva; a una mejor disposición
anímica hacía el entorno de trabajo, mayores logros se alcanzarán y
consecuentemente se obtendrá mayor grado de satisfacción laboral.
De esta manera, el éxito y la supervivencia de una organización dependen
de la calidad de las acciones cumplida por su elemento humano (obreros,
empleados y ejecutivo) en la realización de sus tareas, es decir, la efectividad de
su desempeño laboral, y todo esto estará lógicamente determinado por la forma
como este trabajador perciba su ambiente laboral.
Este factor tan vital, además de actuar positivamente en la psicología de las
personas, pasa a enriquecer y engrandecer el potencial de una empresa, y
contribuye, por ende, al crecimiento del individuo mismo. Desde luego que,
aspectos psicosociales, tales como la autoestima, están presentes y son
determinantes del desempeño.
DERECHOS RESERVADOS
Metodología de la Enseñanza
Para Aragón y Cortés (2001), es una de las actividades predominante del docente
altamente autoestimado. Para los efectos de la Educación Básica, éste actúa
como un promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar
estrategias y los nuevos recursos tecnológicos aplicables a la educación, que
produzcan en el educando el desarrollo de la creatividad y destrezas aplicables a
situaciones de la vida real y el logro de actitudes positivas y valores. Este docente
solamente concibe su éxito a través del de los alumnos, por lo tanto, para él es
una cuestión de honor que sus alumnos alcancen grandes resultados.
De esta manera, un docente altamente autoestimado generará situaciones
que propicien en los educandos la adquisición de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores relativos a los campos científicos, tecnológicos y
humanísticos, promoviendo en el educando el desarrollo de la creatividad, el auto-
aprendizaje, la transferencia del conocimiento y desarrollo de habilidades,
destrezas y actitudes, y la formación de valores favorables para su desempeño
como estudiante y como miembro de una sociedad democrática. Por igual,
propiciará en el ambiente escolar un clima de motivación que estimule el
aprendizaje efectivo.
Percepción Sobre los Alumnos
Para Aragón y Cortés (2001), una de las características fundamentales de
una persona con alta autovaloración es un gran respeto por si mismo. Esto lo
DERECHOS RESERVADOS
orienta a desarrollar grandes valores y principios que se proyectan hacia las
demás personas; la consideración, la democracia, la equidad y el respeto son su
única forma de relacionarse social y laboral. Lógicamente, para el caso de un
docente altamente autoestimado, este aspecto es aun más enfatizado; todo su
desempeño profesional estará enmarcado dentro de una atmósfera de amor,
consideración, justicia, equidad y respeto por el alumno, sus capacidades e ideas.
Orientación a los Alumnos
Para Aragón y Cortés (2001), la orientación es la función mediante el cual el
docente con alta autoestima ayuda al educando, a tomar la mejor opción en la
resolución de sus problemas personales, a descubrir sus potencialidades y
limitaciones, desarrollando en él capacidades para que pueda establecer
relaciones interpersonales adecuadas, lo estimula en la adquisición de hábitos de
estudio y trabajo, lo asesora en relación al proceso de exploración vocacional y lo
refiere a servicios especializados cuando lo requiera. El docente de aula debe ser
el primer orientador de los alumnos, de los padres y representantes, y en general
de las demás personas que junto a él contribuyen a que el proceso educativo se
cumpla de acuerdo con las elementales exigencias determinadas por el estado
venezolano.
La Planificación
Según Aragón y Cortés (2001), las actividades pertinentes a su trabajo, se
constituyen en una cuestión de honor para los docentes con alta autoestima, Son
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responsabilidades ineludibles y como tal las asume y las lleva a cabo con
eficiencia. De esta manera, la planificación es la función a través de la cual estos
docentes organizan los conocimientos, habilidades, destrezas, que deberá adquirir
el educando y diseñan actividades educativas que estimulan el logro del
aprendizaje. Para ellos, todo debe planificarse con el fin de garantizar un máximo
de éxito en la labor educativa, afianzar el espíritu de responsabilidad y eliminar la
improvisación.
La Evaluación
De acuerdo con Aragón y Cortés (2001) Esta es una de las funciones donde
el docente con alta autoestima ejerce mejor su papel de líder democrático, justo y
equitativo. Es el proceso por el cual este profesional puede seleccionar y utilizar
metodologías, concepciones, criterios y procedimientos que le permitan valorar
eficientemente tanto el rendimiento de los contenidos vistos por el alumno como,
en especial, los rasgos de la personalidad. Tomando muy en cuenta con lo
anterior le será posible constatar si cumplió o no con los fines que le asigno la
normativa legal vigente de la educación venezolana y los requerimientos de su
ética y su conciencia.
Lógicamente, todo el proceso de evaluación se realizaría sustentándose en
elevados valores y otros aspectos tales como: justicia, democracia, equidad,
respeto y amor hacia los alumnos poniendo en práctica la creatividad y tomando
en cuenta sus individualidades con lo que se obtiene una valorización o
apreciación personalizada.
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MAPA DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE Variables Dimensiones Indicadores Itemes
Desempeño Docente Comportamiento Personal
Comportamiento Académico
Comportamiento Social
1-2-3-4-5-6
7-8-9-10-11-12
13-14-15
Nivel de Autoestima de los Educadores
Percepción general del entorno laboral
Metodología de enseñanza
Percepción sobre los alumnos
Orientación a los alumnos
Planificación
Evaluación
16-17-18-19
20-21-22-23
24-25-26-27
28-29-30-31
32-33-34
35-36-37
Factibilidad de Aplicación del Programa
Académico
Institucional
Técnica
Económica
Se obtiene a través del instrumento N° 2 que
mide factibilidad
1-2
3-4
5
6
Au
toesti
ma p
ara
el D
esem
peñ
o D
ocen
te
Diseño del Programa A través del desarrollo de la tesis
Fuente: Pacheco, 2006.
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C A P I T U L O I I I
MARCO METODOLOGICO
Tipo y Nivel de la Investigación
El tipo de investigación seleccionada respondió a la necesidad de presentar
una alternativa de solución a un grave problema en el ámbito educativo como lo es
la baja autoestima presente en los docentes. Así, se pretendió exponer y analizar
los elementos y situaciones implícitas con el propósito de presentar una alternativa
de solución concretada en un programa para reducir los niveles de este
sentimiento de minusvalía existencial presente en estos profesionales y mejorar
consecuencialmente el desempeño laboral de estos educadores.
De acuerdo con lo expuesto por Hurtado de Barrera (2000), este estudio se
consideró como un proyecto factible, ya que estuvo dirigido a presentar una
propuesta formal, debidamente estructurada, operativa y viable, como alternativa
de solución a un grave problema como lo es la baja autoestima y su repercusión
en el desempeño laboral de los docentes de las instituciones educativas antes
mencionadas.
DERECHOS RESERVADOS
Para tal efecto y de acuerdo con Chávez (2001), esta investigación fue de
tipo descriptiva, puesto que especificó con atención las características de la
situación planteada, los diversos componentes y sus relaciones. Estos elementos
se estudiaron tal y como se presentaron en la realidad. Por igual y según la
anterior autora, se consideró aplicada en vista de que su objetivo final estuvo
orientado a resolver un problema en las instituciones objeto de estudio.
De la misma forma, se ubicó como de campo, pues se realizó en el sitio
donde se presentaba la presunta situación problemática, las escuelas
seleccionadas, tal y como lo refiere Bavaresco (1997). Este estudio fue también
documental ya que se recolectó información proveniente de fuentes bibliográficas
y otros, la cual se analizó, evaluó y luego se sintetizaron las evidencias
pertinentes para que sirviesen como soporte teórico.
Diseño de la Investigación
Según Hernández, Fernández y Baptista (2003), el diseño de la investigación
viene a constituirse en el plan o estrategias que se conciben para alcanzar los
objetivos propuestos. Así, de acuerdo lo anteriormente expuesto, el presente
estudio tuvo un diseño no experimental y transversal. Por igual, fue totalmente
descriptivo, pues perseguía, entre otros objetivos, indagar y describir las
características de los distintos elementos que componían y sus diferentes
relaciones la situación, tal y como se presentaban en la realidad, sin manipular el
fenómeno, y los datos se recogieron en un solo momento en la población
seleccionada.
DERECHOS RESERVADOS
Sujetos de la investigación
La presente investigación respondió a la preocupación de la investigadora,
en su carácter de gerente educativo, ante la vigencia de una situación
preocupante, como es la baja autoestima que afectaba a su personal docente de
la III etapa, situación esta que presentaba una marcada tendencia a agudizarse.
De allí, la razón de llevar a cabo este trabajo con el animo y la esperanza de
presentar una opción de solución.
Población
Según Chávez (2001), la población está constituida por todos los elementos
sobre los cuales se pretende generalizar los resultados de la investigación. Así de
esta manera, este elemento quedó constituido por la totalidad de los educadores
de la Escuela Técnica Comercial Dr. Manuel Dagnino (70 docentes y 10 directivos
de la tercera etapa de Educación Básica) y de la Escuela Zuliana de Avanzada Dr.
Ramón Reinoso Núñez (30 docentes y 5 directivos de la misma etapa), ubicadas
en el sector 6 y el Circuito N° 6 respectivamente de la Parroquia Caracciolo Parra
Pérez, Municipio Maracaibo, del Estado Zulia.
Muestreo
Para este estudio se logró una muestra estratificada de 50 individuos de las
instituciones Escuela Zuliana de Avanzada “Dr Ramón Reinoso Núñez” (15
docentes) y la Escuela Técnica Comercial “Dr. Manuel Dagnino” (35 educadores)
DERECHOS RESERVADOS
aplicando la formula de Sierra Bravo, citado por Chávez (2001), página 172,
proceso este que se expone a continuación:
( ) 4.P.Q1N.E4.N.P.Qn 2 +−
=
Donde:
n = la muestra a calcular.
N = la población total.
P = un valor constante.
Q = un valor constante.
E2 = error seleccionado.
De esta manera, el cálculo de la muestra seleccionada fue el siguiente:
( ) 504.50.501001.01
04.100.50.5n 2 =+−
=
Donde de acuerdo con la formula de Schiffer, citado por Chávez (2001), que
se aplica a la muestra probabilística estratificada, la distribución de estos 50
sujetos quedo tal como sigue:
nNnhn ×=1
DERECHOS RESERVADOS
Donde:
n1 = Estrato que se va a calcular
nh = Cantidad de Población de cada Estrato
n = Muestra
N = Población
155010030
1 =×=n
Donde:
n1 = Muestra de los Docentes de la E.Z.A. Dr. Ramón Reinoso Núñez
355010070
2 =×=n
Donde:
n2 = Muestra de los Docentes de la E.T.C. Dr. Manuel Dagnino.
Con respecto a los directivos de las Instituciones seleccionadas, se tomó la
totalidad de ellos (5 de la Escuela Zuliana de Avanzada Dr Ramón Reinoso
Nuñez, y 10 de la Escuela Técnica Comercial Dr Manuel Dagnino), que de
acuerdo a lo establecido por Tamayo y Tamayo (2005) es una muestra netamente
de tipo censal.
DERECHOS RESERVADOS
Muestra
De acuerdo con Hernández, Fernández, y Baptista (2003), “la muestra es un
subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de elementos que
pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos
población” (Pág. 212). De esta manera, se seleccionaron 15 docentes de E.Z.A.
“Dr. Ramón Reinoso Núñez” y 35 de E.T.C “Dr Manuel Dagnino”. En lo respectivo
a directivos, se tomó la totalidad de las dos instituciones, es decir, los 15. En el
cuadro N° 2 que se presenta a continuación se esquematiza toda la información
dada.
Cuadro N° 2
Población y Muestra de la Investigación
Institución Directivos Docentes Muestra de los
Docentes
E.Z.A. “Dr. Ramón Reinoso Núñez 5 30 15
E.T.C. “Dr. Manuel Dagnino” 10 70 35
Total 15 100 50
Fuente: Nómina de las dos Instituciones. 2005-2006.
Investigadores/Observadores/Encuestadores
La presente investigación fue llevada a cabo por la licenciada en Educación
Soraya pacheco, cédula de identidad No 5.850.727, graduada en la Mención
Ciencias Pedagógicas, Área Tecnología Instruccional. La nombrada profesora
ocupa cargo de Docente V- Coordinadora de Seccional, pero actualmente está
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desempeñando funciones de Subdirectora encargada en la E.T.C. “Dr Manuel
Dagnino”.
Durante el desarrollo de la presente investigación fungieron como
observadores las siguientes personas: la Doctora Estrella Orozco, quien es la
tutora oficial de la investigadora; la Doctora Dulce Guerra, docente de la cátedra
Proyecto de Investigación I y II; el Magíster Héctor Peña, Asesor Metodológico del
trabajo de grado; Magíster Romerán Rodriguez, quien fungió como un asesor
general del proceso; los Doctores Nelson Castellano y Gerardo Chourio, y los
Magísteres Edda Rivero y Maritza Soto, quienes fueron los especialistas
encargados de revisar los diferentes instrumentos creados para conferirles su
validación ; y por último, el magíster Mario Lombardy, quien realizó la evaluación
final del trabajo para otorgarle el visto bueno para la defensa.
Los instrumentos para la recolección de los datos (cuestionarios en este
caso) fueron realizados y aplicados por la misma investigadora con ayuda (en su
distribución y recolección) de algunos docentes compañeros de las escuelas
E.Z.A. “Dr. Ramón Reinoso Núñez y E.T.C. “Manuel Dagnino” de los antes
referidos municipios escolares.
Definición Operacional de la variable
Méndez (1995), expone que operacionalizar “es realizar un desglose de las
variables a través de un proceso de deducción lógica en indicadores, los cuales
podrán medirse por medio de índices e itemes”. De este modo, atendiendo a lo
DERECHOS RESERVADOS
anteriormente expuesto, la operacionalización de la variable Autoestima para el
Desempeño Docente, en sus dos dimensiones, se logro a través de la aplicación
de un cuestionario que medía el desempeño docente y el nivel de autoestima del
educador.
El referido cuestionario estaba compuesto por 37 itemes, que trataban sobre
los siguientes indicadores:, comportamiento personal, comportamiento académico
y comportamiento social para la primera dimensión;, percepción del entorno
laboral, la metodología de enseñanza, percepción sobre los alumnos, orientación a
los alumnos, planificación, y evaluación para la segunda.
Técnica de Recolección de Datos
Tal y como lo plantea Bisquerra (l990, Pág. 87), las técnicas de recolección
de datos son “aquellas que se utilizan para registrar las observaciones”, así, para
este estudio se utilizaron dos instrumentos: el primero de ellos, una escala de
respuestas múltiples que medía Desempeño Docente nivel de autoestima
presente en los docentes y el segundo, un cuestionario dicotómico para medir la
factibilidad de aplicación del programa para elevar el autoestima de los docentes.
Descripción de los instrumentos
Para Chávez (2001), los instrumentos de investigación permiten medir el
atributo de las variables. Así, de acuerdo con la anterior autora, se diseñaron dos
cuestionarios: el primero de ellos fue una escala de respuestas múltiples,
DERECHOS RESERVADOS
compuesto por 37 reactivos que median la dimensiones: Desempeño Docente
(itemes 1 -15) y Nivel de Autoestima (itemes 16-37). Los reactivos quedaron
distribuidos tal como se indica: 1 - 6 sondeaban sobre el indicador
Comportamiento Personal; 7 – 12 referidos al Comportamiento Académico; y los
itemes 13, 14 y 15 estaban referidos al Indicador Comportamiento Social.
Por su parte, los itemes 16 - 19 trataban sobre la Percepción General del
Entorno Laboral; los 20 – 23 estaban relacionados con la Metodología de la
Enseñanza; 24 - 27 acerca de la Percepción Sobre los Alumnos; 28 - 31 medían la
Orientación a los Estudiantes; 32 - 34 para sondear sobre la Planificación, y 35 -
37 acerca de la Evaluación. El instrumento número 2, denominado Factibilidad, fue
un cuestionario dicotómico o nominal, compuesto por seis preguntas dirigidas a los
directivos, y sondeaba la factibilidad – en los aspectos: académico (itemes 1 y 2),
institucional (3 y 4), técnico (5), y económico (6) – de la aplicación de un programa
para elevar el nivel de autoestima en los docentes de III etapa de las dos escuelas
estudiadas.
Propiedades Psicométricas
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003), toda certificación
de cualquier instrumento de medición, para ser usado en la medición de
fenómenos en el campo de las ciencias sociales, debe estar soportado por dos
DERECHOS RESERVADOS
criterios básicos fundamentales que son: La validez y la confiabilidad. Solo de esta
manera se le asigna un carácter científico a cualquier trabajo investigativo.
La validez es definida por Hernández, Fernández y Baptista (2003), como “el
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”.
Según Fernández, Hernández y Baptista (2003), se puede tener tres tipos de
evidencias: la evidencia del contenido, la relacionada con el criterio y la
relacionada con el constructo. Para efectos de esta investigación, se determinó la
validez del contenido solicitando la opinión de (05) cinco expertos con estudios de
postgrado y experiencia en gerencia educativa, orientación y metodología de la
investigación.
En tal sentido, se les entregó un ejemplar de cada uno de los cuestionarios,
con los objetivos de la investigación y una tabla de construcción de los
instrumentos No 1 y 2, con el fin de determinar la pertinencia de los itemes con los
objetivos, dimensiones, indicadores, así como también, la redacción y la
ortografía. Luego se procedió a darle cumplimiento a las sugerencias de los
referidos expertos y se corrigió la redacción de los itemes No: 4, 16, 17, 20, 27, 34
y 35 del cuestionario No 1 (Desempeño docente y nivel de Autoestima). El
instrumento No 2 (factibilidad) fue aprobado en su totalidad por los especialistas.
Los anteriores autores, definen la confiabilidad de un instrumento de
medición como “el grado en que su aplicación repetida en un mismo sujeto u
objeto, produce iguales resultado”. De esta manera, para obtener la confiabilidad
DERECHOS RESERVADOS
de los instrumentos 1 y 2, se aplicaron dos pruebas pilotos en la Escuela Básica
Nacional Dr. Cristóbal Mendoza, del Municipio Jesús E. Lossada a 16 docentes de
III etapa y 12 directivos respectivamente.
De esta manera, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003),
para medir la consistencia del instrumento 1 (Desempeño Docente y Nivel de
Autoestima) se empleó la formula Alfa Cronbach por constar el cuestionario con
escalas de múltiples alternativas. Así, el proceso se realizó tal como se expone a
continuación:
⎥⎥⎦
⎤
⎢⎢⎣
⎡−
−=
∑∑
2
2
tt StSi
11k
kr
Donde:
Rtt: Coeficiente Alfa Cronbach
K: Número de Itemes.
Si2: Varianza de los puntajes de cada Ítem.
St2: Varianza de los puntajes totales.
Así, el cálculo de la confiabilidad fue:
99,06,5852,241
17227rtt =⎥⎦
⎤⎢⎣⎡ −
−=
De igual forma, para el instrumento No 2 (factibilidad de la aplicación del
programa), la confiabilidad fue de 1.00, la cual se obtuvo a través de la
DERECHOS RESERVADOS
aplicación del cálculo del Coeficiente de Kuder Richarson, este valor refleja la
máxima según Chávez (2001). Lo anterior quedó graficado suficientemente en
el siguiente proceso:
⎥⎥⎦
⎤
⎢⎢⎣
⎡ −−
−= ∑
2
2
11 St
piqiStK
Kr
Siendo:
r= Coeficiente Kuder Richarson
K= número de ítems.
St2 = Varianza de los puntajes totales
Así, el Coeficiente de Confiabilidad para el instrumento 2, Factibilidad fue:
0.174.0
37.174.0116
6=⎥⎦
⎤⎢⎣⎡ −−
−=r
Plan de Análisis de Datos
Para cumplir la fase análisis de datos se estableció el siguiente plan: los
resultados obtenidos fueron tabulados por cada dimensión, indicador e item para
el instrumento 1 (Desempeño Docente y Nivel de Autoestima), seguidamente se
procesaron mediante el uso de la media y porcentaje; para el número 2
(Factibilidad) se utilizaron frecuencias absolutas y relativas. Posteriormente se
construyeron cuadros estadísticos que sintetizan los valores obtenidos. Finalmente
se interpretó, analizó y discutió cada uno de estos valores, relacionándolos con las
DERECHOS RESERVADOS
teorías de soporte, para así, responder definitivamente a los objetivos planteados
al inicio de la investigación.
Procedimiento
Se efectuaron los siguientes pasos:
1. Observación directa del ambiente laboral seleccionado como sede de la
investigación.
2. Análisis de la problemática educativa a nivel de Educación Básica.
3. Revisión de las situaciones que impiden un buen desempeño docente,
desde el punto de vista gerencial.
4. Selección de la situación problemática y la variable inmersa.
5. Jerarquización de las necesidades relacionadas con las posibilidades de
ofrecer alternativas de solución.
6. Selección y ubicación de la población objeto de estudio.
7. Obtención del permiso de las autoridades de las escuelas, previa
exposición de la naturaleza del proyecto.
8. Localización y selección de la fundamentaciòn teórica que soportó la
investigación.
DERECHOS RESERVADOS
9. Diseño de dos instrumentos para recolección de datos sobre las
dimensiones del Desempeño Docente y Nivel de Autoestima, y la Factibilidad de
Aplicación del Programa.
10. Aplicación de éstos en prueba piloto y establecimiento de su validez
confiabilidad.
11. Elaboración de cuatro baremos para analizar los resultados del
instrumento 1.
12. Análisis de los datos obtenidos a través de los instrumentos.
13. Discusión teórica al finalizar cada análisis.
14. Elaboración de conclusiones y recomendaciones de la investigación.
15. Preparación de una propuesta.
DERECHOS RESERVADOS
C A P I T U L O IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo se expone el análisis de los resultados obtenidos de la
aplicación de los instrumentos número 1 y 2 en la muestra seleccionada. Para ello,
se utilizaron las siguientes operaciones matemáticas: media para tabular las
dimensiones y los indicadores, y las frecuencias absoluta y relativa para
determinar porcentualmente el comportamiento mostrado por los sujetos en las
respuestas dadas al instrumento1. Lo anterior se hizo con el ánimo de realizar la
comparación entre las dos medidas y establecer la congruencia del caso. Para
procesar los datos del instrumento 2, se utilizaron solamente las frecuencias
absoluta y relativa.
Por igual, se presenta en este capítulo, muy detalladamente, los resultados
en sus respectivas tablas estadísticas para su mejor observación y comprensión,
y la discusión generada al respecto. De esta manera, tenemos los baremos de
corrección diseñados para analizar los datos del desempeño docente (ítems
del 1 al 15) y el nivel de autoestima, (ítems del 16 al 37), de acuerdo la media y
el porcentaje, los cuales arrojan una visión bastante gráfica y esquemática
de la situación estudiada.
DERECHOS RESERVADOS
Cuadro No 3
Baremo de Corrección para analizar los resultados de la dimensión Desempeño Docente (itemes 1-15),
según la media.
4,00 – 3,00 Alto Desempeño
2,99 – 2,00 Mediano Desempeño
1.99 -- 1,00 Bajo Desempeño
Fuente: Pacheco 2006.
Cuadro No 4
Baremo de Corrección para analizar los resultados de la dimensión Desempeño Docente (Itemes 1 – 15).
60 – 45 Alto Desempeño
44,99 – 30 Mediano Desempeño
29,99 – 15 Bajo Desempeño
Fuente: Pacheco 2006.
Cuadro No 5
Baremo de Corrección para analizar los resultados de
la dimensión Nivel de Autoestima, según la media.
4,00 – 3,00 Alta Autoestima 2,99 – 2,00 Mediana Autoestima
1,99 - 1,00 Baja Autoestima
Fuente: Pacheco 2006.
DERECHOS RESERVADOS
Cuadro No 6
Baremo de Corrección para analizar los resultados de la Dimensión Nivel de Autoestima (Itemes 16 – 37).
88 – 66 Alta Autoestima
65,99 – 44 Mediana Autoestima
43,99 - 22 Baja Autoestima
Fuente: Pacheco 2006.
Resultados
Análisis (por indicador) de Datos Estadísticos del Instrumento 1,
Desempeño Docente y Nivel de Autoestima, Aplicado a los Docentes de la III
Etapa de las Instituciones E.T.C Dr Manuel Dagnino y E.Z.A Dr. Ramón
Reinoso Núñez.
Variable: Autoestima Para el Desempeño Docente.
Dimensión Desempeño Docente
De esta manera, se procedió a un minucioso análisis de los datos
logrados por el instrumentos 1 (Desempeño Laboral y Nivel de Autoestima)
aplicado en las escuelas antes seleccionadas. Así, al aplicar el baremo de
corrección, diseñado específicamente para el caso de la dimensión Desempeño
Docente, se encontraron los siguientes resultados para el indicador
Comportamiento Personal.
DERECHOS RESERVADOS
Cuadro No 7 Indicador: Comportamiento Personal
Ítems Medias 1 2,38 2 2,18 3 2,46 4 2,48 5 2,3 6 1,78
Media del indicador 2,26
Fuente: Pacheco 2006.
Este indicador, conformada por los itemes 1, 2, 3, 4, 5, y 6, se ubicó en una
media de de 2,26 que corresponde, según el baremo creado para este efecto, a un
nivel de un mediano desempeño docente. Es pertinente destacar que el ítems
Número 6, estuvo ubicado en el nivel bajo (1.78), mientras que el 2, a pesar de
estar ubicado en un grado de mediana autoestima, registró un bajo 2,18.
Cuadro No 8
Indicador: Comportamiento Académico
Ítems Medias
7 2,46
8 2,40
9 2,26
10 2,48
11 2,44
12 2,36
Media del Indicador 2,40
Fuente: Pacheco 2006.
DERECHOS RESERVADOS
Tal como lo refleja el cuadro número 8 y de acuerdo con el baremo utilizado
como referencia, este indicador conformado por los itemes 7, 8, 9, 10, 11, y 12, se
ubicó en un nivel de mediano desempeño, registrando al respecto una media de
2,40, la cual está posicionada, de acuerdo con el baremo, en un nivel de mediano
desempeño.
Cuadro No 9 Indicador: Comportamiento Social
Ítems Medias
13 2,46
14 2,40
15 2,26
Media del Indicador 2,37
Fuente: Pacheco 2006.
El cuadro No 9 presenta el resultado obtenido por el indicador Comportamiento
Social, conformado por los itemes números 13, 14 y 15. Así, se observa que éste
se ubicó en un nivel de mediano desempeño al lograr una media de 2,37. Por otra
parte, los valores alcanzados por sus itemes mantienen cierta correspondencia
cuantitativa, lo cual los ubica dentro del mismo nivel.
Por su parte, la media general de la dimensión Desempeño Docente alcanzó
un valor de 2,35, mostrándose ligeramente inferior a las alcanzadas por algunos
de sus indicadores, a saber: Comportamiento Académico, el cual alcanzó un
notable 2,41; por igual, Comportamiento Social registró un 2,37, Con respecto al
indicador Comportamiento Personal, la media de éste fue inferior (2,26).
DERECHOS RESERVADOS
Análisis (por indicador) de los resultados para la dimensión Nivel de
Autoestima de los Docentes.
Cuadro No 10
Indicador: Percepción del Entorno Laboral
Ítems Medias
16 2,46
17 2,46
18 2,48
19 1,92
Media del Indicador 2,33
Fuente: Pacheco 2006
En el cuadro No 10 se refleja el comportamiento que siguió el indicador
Percepción del Entorno Laboral. De esta manera, se observa que el Ítems No 16,
que indagaba sobre el aprecio que se le tiene al docente en la Institución, obtuvo
una media de 2,46; el No 17, referido al status laboral del educador en la escuela,
registró una media similar a la anterior.
Por su parte el No 18, que sondeaba sobre si sus opiniones eran
escuchadas en su entorno laboral, registró una media de 2,48, y por último, el
Ítems No 19 (entorno laboral placentero) obtuvo 1,92 sensiblemente inferior al
resto. Mientras que la media del indicador alcanzo un promedio de 2,33, algo
inferior a su tres primero Itemes.
DERECHOS RESERVADOS
Cuadro No 11 Indicador: Metodología de la Enseñanza
Ítems Medias
20 2,00
21 2,46
22 2,48
23 2,12
Media del indicador 2,26
Fuente: Pacheco 2006
De acuerdo con el cuadro 11 se puede apreciar que el Ítems No 20, referido
a uso de la creatividad en la labor educativa, obtuvo una media bastante baja de
2; mientras que el 21, que sondeaba si el docente requería de material didáctico
para desarrollar su clase, registro 2,46; también el 22, relacionado con las nuevas
tecnologías de enseñanzas en clase, superó ligeramente a la anterior al lograr una
media de 2,48; y finalizando, el Ítems No 23, que hacia referencia al logro de los
objetivos por los alumnos, obtuvo una medición de 2,13. La media general del
indicador se ubico en un 2,22.
Cuadro No 12 Indicador: Percepción sobre los Alumnos
Ítems Medias
24 2,28
25 2,46
26 2,28
27 1,88
Media del Indicador 2,22
Fuente: Pacheco 2006
DERECHOS RESERVADOS
El anterior cuadro ofrece el resultado alcanzado por este importante
indicador. Así tenemos que el Ítems No 24, referido al aspecto criterios valiosos de
los alumnos, alcanzo una media de 2,28; por su parte, el 25 que indagaba sobre si
los estudiantes de bajo rendimiento tienen capacidad para mejorar, se ubicó en
2,46; en lo que respecta al No 26 (relación placentera entre los docentes y
alumnos), logró una media sensiblemente más baja a la anterior (2,28), y por
último, el No 27 (el esfuerzo de los estudiantes para lograr los objetivos del
programa), recogió un bajo 1,88. La media general del indicador antes referido
registró un poco notable 2,22.
Cuadro No 13
Indicador: Orientación a los Alumnos
Ítems Medias
28 2,34
29 2,28
30 2,36
31 1,98
Media del Indicador 2,24
Fuente: Pacheco 2006
Este cuadro grafica el comportamiento del referido indicador. De esta
manera, el Ítems No 28, referidos a los alumnos en problemas que se acercaban
al docente, alcanzó una media de 2,34; mientras que el 29, acerca de los
estudiantes de bajo rendimiento solicitando la ayuda del docente, alcanzó una
DERECHOS RESERVADOS
media de 2,28; respecto al 30 (importancia de las experiencias personales de los
alumnos) logró 2,36; y el Ítems No 31, (diferencias individuales) estableció una
baja 1,98. La media general de este indicador alcanzó 2,24.
Cuadro No 14
Indicador: Planificación
Ítems Medias
32 2,32
33 2,22
34 2,48
Media del Indicador 2,34
Fuente: Pacheco 2006
El cuadro 14 presenta los resultados logrados por el indicador arriba
indicado. Se observa así que, el Ítems No 32, el cual preguntaba si el docente
requería planificar para desarrollar su labor profesional, alcanzó una media de
2,32; por su parte el No 33 (entrega puntual de recaudos) logró un algo bajo 2,22;
y finaliza el Ítems 34 (frutos de la planificación), obtuvo un 2,48. Finalmente la
media general de este indicador se estableció en 2,34.
Cuadro No 15
Indicador: Evaluación
Ítems Medias
35 2,44
36 2,48
37 2,24
Media del Indicador 2,38
Fuente: Pacheco 2006
DERECHOS RESERVADOS
El anterior cuadro grafica claramente los resultados de este indicador, donde
se observa que el Ítems No 35, referido a la relación que tenía el docente con las
nuevas técnicas de evaluación, obtuvo una media de 2,44; el No 36 (opinión de
los alumnos sobre la evaluación) logró 2,48; y el 37, el cual preguntaba si los
alumnos se acercaban al docente para revisar su evaluación, alcanzó 2,24. Por su
parte la media general del indicador se estableció en 2,38.
Por su parte, la media general de la dimensión Nivel de Autoestima se ubicó
en 2,30, mostrándose ligeramente superior en comparación con las de algunos de
sus indicadores, tales como: Metodología de la enseñanza (2,26), Percepción
Sobre los Alumnos (2,22), Orientación a los Alumnos (2,24). Con respecto a los
indicadores Percepción del Entorno Laboral y Evaluación su media se mostró
inferior, ya que éstos alcanzaron valores de 2,33 y 2,38 respectivamente.
Análisis de Datos Estadísticos del Instrumento 2, Factibilidad de la
Aplicación del Programa, Obtenidos de las Respuestas de los Directivos de
las Instituciones E.T.C Dr. Manuel Dagnino y E.Z.A Dr. Ramón Reinoso
Núñez.
Puede observarse en el siguiente cuadro, los diferentes aspectos que se
tomaron en cuenta para medir la factibilidad de la aplicación de este programa.
Graficándose en él, los resultados obtenidos por el instrumento N° 2, el cual media
la factibilidad en los aspectos: Académicos, Institucional, Técnico y Económico en
las escuelas seleccionadas.
DERECHOS RESERVADOS
Cuadro No 16
Resultados Globales de Factibilidad.
Opciones
Aspectos SI NO
Social 15 0
Legal 14 1
Técnico 14 1
Institucional 14 1
Económico 14 1
TOTAL 71 4
94.66 5.34
Fuente: Pacheco 2006.
El cuadro 16 muestra la distribución de respuestas de los directivos
consultados sobre la viabilidad de la aplicación de un programa para elevar la
autoestima de los docentes en estas instituciones: así, el 94,66% de ellos
consideró que esta iniciativa era factible de ser llevada a cabo desde los aspectos
consultados. Por otro lado, solo un escaso 5,34% la consideró negativa en los
aspectos legal, técnico, institucional y económico.
Discusión
Discusión de los resultados de los datos estadísticos arrojados por el
instrumento1. Desempeño Docente y Nivel de Autoestima, Aplicado a los
DERECHOS RESERVADOS
Docentes de III Etapa de las instituciones E.T.C Dr. Manuel Dagnino y E.Z.A
Dr. Ramón Reinoso Núñez.
Dimensión Desempeño Docente
De acuerdo con los resultados obtenidos por la dimensión Desempeño
Docente, se constató que los docentes de III etapa de estas escuelas, en una gran
mayoría (88,33%), se ubicaron en un nivel de Mediano Desempeño. Pero este
hecho no debe confundir a los gerentes educativos de estas escuelas, pues este
término, “mediano”, en el contexto de la enseñanza, no tiene una connotación
positiva, no significa en ningún momento que estos profesionales están un rango
deseable o aceptable, por lo contrario; esta cifra indica, entre otras cosas que, los
profesores a su cargo no están cumpliendo a cabalidad con sus tareas y
responsabilidades, que es lo mas adecuado para ejercer tan importante y sagrada
función. Por igual, luce muy grave el hecho que solo un educador se ubicó en un
nivel de alto desempeño.
Lo más preocupante de este hecho, es que este tipo de educadores, según
Aragón y Cortés (2001), pueden hacer que la escuela se constituya en una suerte
de barrera, una experiencia traumática que destruya, a través su pobre accionar
laboral y bajo autoconcepto, los logros alcanzados por un hogar con padres
responsables y autoestimantes. Lógicamente este hecho conlleva a una seria
reflexión por parte de los gerentes educativos en cuestión, ya que, un nivel de
mediano desempeño, como en este caso, no garantiza que un docente sea
DERECHOS RESERVADOS
poseedor de todas las virtudes necesarias para llevar a cabo su loable labor y
convertirse en un potencializador de las capacidades de sus alumnos.
Por su parte, el indicador Comportamiento Académico registró una media de
2,41, manteniéndose muy cercana a las anteriores. Esto es explicable puesto que
aspectos como la capacitación y el crecimiento profesional no se constituyen en
prioridades esenciales para un docente de bajo desempeño y carente de una alta
autoestima. Al respecto ya Barroso (2002), cuando se refiere en su modelo a la
etapa de Diferenciación de si Mismo, ha explicado que la persona no toma
conciencia de su existencia sino se pone en contacto con sus necesidades y
empieza así, a definirse como un ser en relación estrecha consigo mismo, con su
mundo externo. De este modo se organiza para producir su energía vital, la cual
dirigirá exitosamente su vida personal y profesional.
En estrecha concordancia con lo anterior, Maslow, citado por Barroso
(2002), sostiene que son las necesidades del individuo las que guían su accionar y
en la medida que las satisface su conducta se orienta hacia el saldo de otras de
mayor nivel. De esta manera, cuando un educador no es conciente de que una de
las mayores necesidades de su profesión es la capacitación constante, su
desempeño pierde eficiencia pues la vigencia de sus conocimientos se vuelve
obsoleta, ocasionando de esta manera en él la aparición de sentimientos
negativos como la inseguridad en su capacidad, el temor y posible rechazo a lo
desconocido, a las nuevas metodologías de enseñanza.
DERECHOS RESERVADOS
En lo que corresponde al indicador Comportamiento Social, éste se ubica por
igual en un nivel mediano, logrando un valor de 2,37, medida esta que no es
suficiente como para garantizar que un individuo se desenvuelva en su entorno de
compañeros de trabajo, amigos y otros con entera libertad, que se prodigue en
actos generosos hacia sus semejantes y alumnos, con plena conciencia de: su
potencial, lo que desea obtener, de la dirección que toma su vida tal y como lo
sostienen Aragón y Cortés (2001).
En consonancia con lo anterior, Aragón y Cortés (2001), afirman que los
educadores requieren el mas alto nivel posible de desempeño y autoconcepto, el
cual nunca será demasiado, ya que ellos se constituyen en un modelo a seguir
para los alumnos y una real opción para la promoción y desarrollo de sus
capacidades. Según estos autores, la importancia del sistema educativo en la
autoestima radica en que éste puede ser la oportunidad para la reafirmación del
autoconocimiento, autoaceptación e independencia del niño y el adolescente.
De igual manera, los anteriores autores afirman que, un pobre concepto de si
mismo marca la vida del individuo con un sentimiento de minusvalía existencial y
éste se refleja en todas sus actitudes y conductas, asumiendo en consecuencia,
formas de vida negativas tales como: un bajo desempeño laboral, el irrespeto y
subvaloración de su persona (tímida o conflictiva personalidad, apariencia
personal disminuida, rigidez paradigmática, y permanentes posturas defensivas)
que no permiten el crecimiento personal y la identificación de su espacio vital en
su entorno general.
DERECHOS RESERVADOS
Al respecto, Sheehan (2000) sostiene que el desarrollo de un alto concepto
de si mismo puede incluir beneficios para la persona dentro del entorno donde se
desenvuelve, tales como: sentirse mas a gusto en las diferentes situaciones
sociales, tener mas confianza en si mismo y en su grupo, influir positivamente en
la percepción del ambiente laboral y las funciones; mas aceptación de uno mismo
y de los demás, ideas mas claras de lo que se quiere en la vida, ser mucho mas
positivo y feliz en el contacto con las otras personas, y así, ser mas creativo, y
otros.
De acuerdo con Barroso (2002), cuando explica la etapa de Diferenciación de
Contacto, la relación social se hace necesaria pues va ampliando la experiencia
del individuo y por igual su crecimiento y su conciencia. En concordancia con esto,
Aragón y Cortes (2000), plantean las dimensiones que pueden establecer el
autoestima, y las presentan de la siguiente manera:
Dimensión Nivel de Autoestima Los resultados obtenidos por esta dimensión indican que, en casi su
totalidad (98,86%), los docentes encuestados se ubicaron en un nivel mediano de
autoestima. Esta cifra, al igual que en la anterior dimensión, pudiera prestarse a
crear un sensación falsa de que las cosas en estas escuelas no están del todo
mal, pero para ser un docente altamente efectivo se requiere del mas alto nivel de
autoconcepto, el cual no será nunca demasiado, pues la sagrada tarea
encomendada a estos profesionales así lo requiere.
DERECHOS RESERVADOS
Para el indicador Percepción del Entorno Laboral, los resultados alcanzados
lo ubican dentro del nivel Mediana Autoestima. De esta manera, este importante
aspecto alcanzó una media de 2,33, la cual ronda muy de cerca el rango de baja
autoestima. Es precisamente en el desempeño de la labor profesional donde se
aprecia más dramáticamente la incidencia de un bajo autoconcepto en el
educador. Al respecto, Aragón y Cortés (2001), destacan que aspectos tales
como: experimentar sensación de desagrado constante en el entorno laboral
docente, no sentirse apreciado o tomado en cuenta, genera en las personas
sentimientos negativos tales como: frustración, minusvalía existencial,
subestimación a sus compañeros, estados de apatía o irritabilidad. Todo lo
anterior se refleja, lógicamente, en el nivel de desempeño del docente. Según
ellos, el autoconcepto es también responsable de la sensación del bienestar en
cualquier entorno.
Para el indicador Metodología de la Enseñanza, se obtuvo una media de
2,27, que lo ubica en un nivel de mediana autoestima, aunque muy cerca del
grado de bajo autoconcepto. Así, aspectos tales como: utilizar la creatividad en el
desarrollo de los contenidos, el uso de material didáctico adecuado, el
aprovechamiento de las nuevas tecnologías en el campo educativo, son
elementos que no reciben una alta consideración de parte de los docentes. De
acuerdo con los especialistas Aragón y Cortés (2001), lo anterior son conductas
típicas de docentes de baja autoestima de la tarea educativa.
DERECHOS RESERVADOS
De esta manera, los anteriores autores expresan que los individuos con bajo
auto concepto asumen actitudes y conductas tales como: ejecutar su trabajo con
insatisfacción, se estancan y no aprenden a mejorar, se sienten frustrados y se
muestran agresivos o apáticos, desconfían de las capacidades de si mismo y de
los demás. Por igual, Barroso (2002) expone que la autoestima conlleva a conocer
y aprender, y la creatividad es una forma de la cual dispone el individuo para
descubrirse e innovarse a sí mismo
Al respecto y como un refuerzo de lo anteriormente dicho, Yagosesky (2002),
sostiene que algunas de las características del trabajador desvalorizado son:
trabajar sin tener claridad de rumbo, vivir atrapado en la rutina por miedo a lo
nuevo y desconocido, actuar con apatía y desinterés, evitar a toda costa
responsabilizarse y desconfiar de sus capacidades.
Por su parte, el indicador Percepción sobre los Alumnos, registra una media
de 2,22, esto lo ubica, según el baremo, en un nivel de mediana autoestima,
aunque muy cerca del grado inferior. Se constata entonces, que aspectos tales
como poca fe en la capacidad e interés de los alumnos para el logro de los
objetivos previstos son estereotipos que el docente tiende a manejar en su
actividad diaria. Esto lo confirman Aragón y Cortés (2001), cuando dicen que la
subestimación es uno de las características mas notorias que presentan los
docentes de baja autoestima.
DERECHOS RESERVADOS
De acuerdo con el baremo, el indicador Orientación a los Alumnos, a través
del resultado alcanzado, una media de 2,25, se ubica en nivel de mediana
autoestima. Lo anterior responde a la poca importancia que le dieron los docentes
a aspectos tales como: no tomar en cuenta las diferencias individuales al
pretender orientar y/o ayudar a los alumnos en sus problemas de aprendizaje,
experiencias personales y otros aspectos, los cuales se convierten en evidencias
notorias de baja autoestima en los sujetos estudiados.
Al respecto, Aragón y Cortés (2001), sostienen que estos son aspectos
irrenunciables de la profesión para un docente altamente autoestimado; pues
ayuda al alumno a desarrollar sus capacidades y descubrir sus potencialidades, lo
asesora en relación al proceso vocacional, en general lo pone en contacto consigo
mismo y con sus necesidades tal y como lo afirma Barroso (2002), cuando habla
de la fase de Contacto Consigo Mismo en su modelo. En consonancia con lo
anterior, Branden, citado por Aragón y Cortés (2001), afirma que los educadores
con baja autoestima tienden a ser más punitivos que orientadores, más
impacientes que considerados y más autoritarios que razonadores.
En relación con el indicador Planificación, éste alcanzó una media de 2,34.
de la misma manera que los anteriores, este aspecto evaluado se ubicó en
mediano nivel de autoestima. Lo anterior es debido a la escasa consideración
prestada por los docentes a procesos tan importantes de educación tales como la
planificación de las actividades docentes y su debida realización y seguimiento.
Para Aragón y Cortés (2001), este tipo de actividades se convierten en cuestión de
DERECHOS RESERVADOS
honor para los docentes con alta autoestima, quienes no conciben su actividad
laboral fuera de una sistematización que les garantice el éxito. Esta clase de
educadores no deja al azar cualquier cosa importante relacionada con su vida
profesional y personal. Cosa totalmente contraria ocurre con docente de baja
autoestima.
Por último, el indicador Evaluación, el cual se refería a la: equidad, nuevas
técnicas y la justicia al evaluar, alcanzó una media de 2,38, que al igual que los
anteriores, lo ubica en un nivel medio. Los resultados confirman lo expuesto por
Aragón y Cortés (2001), cuando exponen que un educador altamente
autoestimado, contempla y posee los valores arriba mencionados. Por el contrario,
ellos afirman que el docente con baja autoestima manifiesta mucha tendencia a la
evaluación arbitraria e injusta, la cual no toma en cuenta los aspectos
metodológicos ni mucho menos los rasgos personales y distintivos del alumno.
Discusión de los resultados arrojados por el instrumento 2, Factibilidad,
Aplicado a los Directivos de la III Etapa de las Instituciones E.T.C DR Manuel
Dagnino y E.Z.A Dr Ramón Reinoso Núñez
En general y mostrando una actitud de clara conciencia hacia el problema de
la baja autoestima en los docentes y sus consecuencias, los directivos de las dos
escuelas consultadas consideraron, casi en su totalidad (94,66%), que este
programa es factible de aplicarse en todos los aspectos consultados, y la idea fue
recibida con mucho entusiasmo y aceptación, y esperan que la propuesta se
DERECHOS RESERVADOS
materialice en sus escuelas. Lo anterior habla muy bien del la naturaleza utilitaria y
las perspectivas generadas por este estudio, lo cual debe ser el fin principal de
una investigación en países del tercer mundo como Venezuela.
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
CAPITULO V
La Propuesta
Elaborado por: Lcda. Soraya Pacheco CI. 5.850.727
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Programa Operativo para Elevar Nivel
de Autoestima en los Docentes
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INTRODUCCIÓN
La idea de la importancia del individuo dentro de la sociedad, se ha venido
destacando a lo largo de los años, no tanto por lo que pueda lograr, ni por sus
servicios, sino porque tiene valor en y por sí mismo. Cada nación, como parte
fundamental de su marco de valores, debe promover el desarrollo biopsicosocial
de sus ciudadanos, y en especial, de ese sector tan estratégico y fundamental
para el desarrollo del país, como son los educadores. En términos más
pragmáticos, existe una relación directamente proporcional entre la salud y el éxito
- en general - de estos profesionales.
En un docente, física y mentalmente sano, los diferentes elementos que
constituyen su personalidad se hallan integrados, su manera de auto percibirse,
generalmente es cónsona con la realidad y se manifiesta de manera generosa
hacia sus alumnos y compañeros en general. Al respecto, la autoestima, de una
manera u otra (positiva o negativa), marca la senda a seguir por los educadores.
Un docente altamente auto conceptuado tiene control casi absoluto de la
dirección de su vida, vive en armonía con su entorno general, sus deseos se
corresponden con el código moral que rige su grupo social. Por igual, orden de su
estructura de valores está dispuesto de tal modo que, no sólo sabe lo que quiere,
sino en que medida lo desea, y todos estos elementos manejados dentro de una
situación social éticamente aceptada. Todo lo anteriormente expuesto, viene a
DERECHOS RESERVADOS
configurar el marco de las razones que impulsan el diseño y presentación de esta
propuesta programa, la cual está debidamente estructurada y enfocada hacia los
educadores.
Esta iniciativa presenta una adecuada fundamentaciòn axiológica, con unos
propósitos bien definidos, un plan administrativo de aplicación, que asegura en
cierta forma su desarrollo sistemático, se desglosa en cinco talleres, cada uno con
sus objetivos generales y específicos, donde se estudia la naturaleza de la
autoestima y su relación estrecha con aspectos tales como: liderazgo, toma de
decisiones, asertividad y algunas técnicas para elevar el nivel de autoestima. Para
su elaboración se tomó en cuenta gran parte de las normas sugeridas por la
autora Jacqueline Hurtado (2000).
FUNDAMENTACIÓN AXIOLÓGICA
Fundamentaciòn Conceptual. Está totalmente establecido que, la salud física
y mental determina – entre otras cosas – la productividad laboral del individuo;
programas aplicados a grupos afectados, muestran que es posible revertir o
superar estados de baja autoestima. Esta condición de minusvalía impone
enormes costos de toda naturaleza a las instituciones. Al respecto, los cambios
organizacionales en las escuelas deben incluir esfuerzos para asegurar las
mejores condiciones laborales para los docentes.
DERECHOS RESERVADOS
La salud mental del individuo es fundamental para su interacción social y las
sociedades sanas garantizan el desarrollo de los países, en consecuencia, el
principal propósito de esta propuesta es el logro de esta condición ideal en los
docentes a través de la elevación de su nivel de autoestima, todo esto desde una
óptica gerencial, lo que, consecuencialmente repercutirá positivamente en todas
las manifestaciones de su personalidad y desempeño laboral.
Fundamentaciòn Legal. Las sociedades inteligentes instituyen normas a fin
de preservar su existencia, cuerpos jurídicos encargados legislan sobre el tema, y
sobre estas formas legales se debe sustentar cualquier iniciativa que pretenda ser
considerada como seria; apoyándose en la idea anterior, este programa asienta
su fundamentación legal en los Artículos 83, 84 y 85 de la Constitución Nacional;
los Arts. 1, 2 y 3 de la Ley Orgánica de Salud; 185 y 236 de la Ley Orgánica de
Trabajo y el Art. 13 de la Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica de Protección
al Niño y el Adolescente, que hablan del derecho indiscutible de las personas a la
salud y establecen la obligación del Estado a garantizar, preservar y promover
este valor ciudadano y de los alumnos a su cargo.
Fundamentaciòn Ontológica. El presente programa está concebido dentro de
una posición ecléctica, de esta manera se aplicarán talleres, terapias y otras
estrategias, que de acuerdo a la situación que se maneje, pueden estar
sustentadas en tendencias humanísticas, cognoscitivas y conductuales de
diferentes orientaciones ya que se requiere del aporte de todas las ciencias
DERECHOS RESERVADOS
sociales en aras de llevar bienestar laboral a profesionales tan importantes para el
desarrollo del país y sus habitantes.
Principios que sigue el Programa:
Según Brenson, G. (1999): Respeto a la Individualidad; dado que existen diferencias individuales, que
ayudan a marcar y a establecer la personalidad y que la percepción de la realidad
determina en alto grado la conducta, se promoverá el respeto a su dignidad, el
derecho a su desarrollo y a su auto dirección, de esta manera se tomará en cuenta
valores tales como:
Integralidad; el hombre, dentro de una visión holística, es concebido como
un todo; cualquier hecho que afecte algún aspecto del individuo afectará la
totalidad de su ser. Se considerará al sujeto con sus emociones, experiencias,
habilidades, vida laboral y social; como un ente capaz de pensar, buscar y lograr
opciones de superación.
Coherencia; las acciones del programa para elevar la autoestima de los
docentes se vinculan con las demás actividades del ambiente educativo por
cuanto persiguen los mismos objetivos y propósitos; posibilitar las condiciones
para lograr el desarrollo integral del estudiante a través de la capacitación
profesional y el crecimiento personal del docente, como única forma viable de
lógralo.
DERECHOS RESERVADOS
Interdisciplinaridad; se utilizan los hallazgos y las técnicas de diferentes
disciplinas dedicadas al estudio del hombre y, muy especialmente, en los aspectos
físico, mental y conductual. Los lineamientos que regirán la acción de esta
propuesta son: responder a las necesidades de las personas a quienes va dirigida,
adaptarse a las características del grupo receptor, establecerse objetivos
alcanzables, basarse en sistemas conceptuales ajustados a las situaciones
detectadas; al respecto se incluye la concepción del participante (docente), del
facilitador y del mundo en el cual ellos actúan.
Se concibe al participante como persona en constante desarrollo de altos
valores (Crecimiento Personal) y capacitación y destreza (Crecimiento
Profesional), quien debe confrontar frecuentemente un ambiente dialéctico,
complejo y presionante que exige la realización de los ajustes necesarios, tanto a
nivel interno como externo, para adaptarse. En relación con el o los facilitadores,
se les concibe como las personas que propician que otros vivencien nuevas
opciones cognoscitivas, afectivas y conductuales, empatía y congruencia, para
generar nuevos parámetros actitudinales en el participante.
En cuanto a la concepción del mundo, se parte de la idea de que todos
vivimos en un plano real, percibido de diferente manera debido al mapa o mundo
perceptual que usamos para aprehenderlo y para guiar nuestra conducta en él.
Por tanto, las limitaciones que se experimentan en la vida, generalmente son
perceptúales y no reales. Es así como, una vez que la persona, a través del
DERECHOS RESERVADOS
entrenamiento incorpora nuevas opciones, aumenta sus conductas productivas y,
por consiguiente, amplia su mapa, ajustándose a las nuevas exigencias.
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS DEL PROGRAMA
Objetivos Generales
• Elevar el nivel de la autoestima en los docentes a través del aprendizaje de
información relacionado con este tema que permita el reconocimiento de
conductas y situaciones provenientes de este estado de minusvalía personal.
• Afrontar la baja autoestima por medio de la identificación de sus síntomas y la
aplicación de medidas correctivas (Programa).
Objetivos Específicos 1. Identificar al facilitador y los objetivos del programa.
2. Iniciar un clima de confianza en el grupo, que ayude a la integración.
3. Revisar expectativas en cuanto al programa.
4. Establecer un compromiso de aportes al grupo.
5. Elaborar un reglamento de funcionamiento del grupo.
6. Concientizar su propia autoestima.
7. Adquirir conocimientos teóricos que le permitan comprender la autoestima.
8. Auto evaluar su propio nivel de autoestima
9. Sopesar la influencia de la autoestima en su desempeño laboral.
10. Evaluar el taller.
DERECHOS RESERVADOS
11. Identificar las señales de baja y alta autoestima dentro de su grupo laboral.
12. Experimentar sus conductas y reacciones como líderes.
13. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desempeño de su liderazgo
en aula.
14. Practicar parte de los conocimientos adquiridos.
15. Evaluar el taller.
16. Auto analizar su propio estilo para tomar decisiones, según su personalidad.
17. Aplicar con su “Adulto”, el proceso de toma de decisiones efectivas
18. Evaluar el taller.
19. Evaluar su proceso de crecimiento personal.
20. Darse cuenta de la necesidad de realizar un cambio personal para poder
ayudar a otros a crecer.
21. Valorar la importancia de la objetividad en la comunicación como elemento de
prevención de la baja autoestima.
22. Vivenciar sentimientos al comunicarse de formas inadecuadas.
23. Adquirir conocimientos que le permitan mejorar su comunicación como
docentes.
24. Auto evaluar su aprendizaje para comunicarse asertivamente y su relación con
la autoestima
25. Evaluar el taller.
26. Conocer hábitos y técnicas que ayudan a elevar su nivel de autoestima.
27. Evaluar el ciclo de talleres.
DERECHOS RESERVADOS
ACTIVIDADES PROPUESTAS
El Programa Operativo está constituido por 5 talleres, de cuatro horas cada
uno (con una periodicidad quincenal) y que, preferiblemente, se aplicarían al inicio
y a mediados del año escolar atendiendo este como el momento adecuado para
reforzar los elementos psicológicos que contrarreste los efectos negativos de la
baja autoestima presente en los docentes. Esta conformado para ser aplicado en
una sola fase. Cada tópico del contenido será desarrollado en un solo taller.
RECURSOS (HUMANOS Y MATERIALES)
Los recursos a utilizar serían: Humanos: facilitadores, invitados especiales,
directivos y participantes. Por igual los materiales: un salón bien ambientado,
pizarra y marcadores, hojas blancas y lápices, hojas de trabajo preelaboradas,
lecturas y material de apoyo teórico; VHS y televisor, video cintas, reproductor de
audio y casetes, retroproyector y transparencias, tirro y otros, elementos que
pueda servir de apoyo a la hora de aplicar los diferentes talleres.
EVALUACIÓN DE IMPACTO
La evaluación se realizo considerando los contenidos y estrategia
desarrollados en los talleres, a continuación:
DERECHOS RESERVADOS
1. Participación voluntaria.
2. Manifestaciones de los participantes.
3. Interés y participación voluntaria observados.
4. Por la profundidad de las reflexiones realizadas.
5. Participación voluntaria e interés observado.
6. Reflexiones y aprendizajes referidos por los participantes.
7. Franqueza y participación de los asistentes.
8. Calidad y cantidad de observaciones traídas.
9. Participación activa.
10. Interés y participación observadas.
11. Calidad del compromiso.
12. Franqueza y naturalidad en aportaciones
13. Interés observado.
14. Interés observado.
15. Participación activa.
16. Franqueza y naturalidad de las aportaciones.
17. Nivel de ejecución de la decisión tomada.
18. Reflexiones de auto corrección por los asistentes.
19. Reflexiones finales de cada subgrupo.
20. Sentimientos manifestados.
21. Aprendizajes realizados y expresados.
22. Sentimientos manifestados.
23. Aprendizajes realizados y expresados.
DERECHOS RESERVADOS
24. Conductas observadas y reflexiones manifestadas.
25. Franqueza y participación de los asistentes.
26. Interés observado.
27. Experiencias compartidas.
28. Opiniones y sugerencias, verbales y escritas, de los participantes.
CONTENIDOS A DESARROLLAR
Taller N° Contenidos a Desarrollar Objetivos
1 ¿Qué es la Autoestima? Síntomas y Consecuencias. 1 – 10
2 Autoestima y Liderazgo Efectivo 11 – 15
3 Autoestima y la Toma de Decisiones 16 – 18
4 Autoestima y la Comunicación Asertiva 19 – 25
5 Técnicas para Elevar la Autoestima. 26 – 27
DERECHOS RESERVADOS
TALLER No 1. ¿Qué es la Autoestima? Síntomas y Consecuencias.
Objetivo General: Comprender la importancia de la autoestima en el desempeño personal y profesional.
Objetivos Específicos Que los participantes logren:
Contenidos Estrategias Metodológicas Evaluación Tiempo
1. Identificar al facilitador y los objetivos del programa.
• Datos personales del facilitador.
• Información general sobre el programa.
• El facilitador se presentará a los participantes con sus datos personales.
• Expondrá información sobre el programa: ¿Qué es?, propósitos, importancia, alcance.
• Interés y participación observada.
15’
2. Iniciar un clima de confianza en el grupo, que ayude a la integración.
• Datos personales de los participantes.
• Se solicita al grupo dividirse en tríadas, preferiblemente las personas menos conocidas,
• Se enumeran, en cada sub grupo habrá un número 1, un 2 y un 3.
• Se da instrucciones para que cada uno exponga, en un lapso controlado de un minuto, su biografía,
• Al terminar esta parte; se solicita que un miembro del grupo, se levante y exponga al resto, lo que percibieron: ¿Cuáles aspectos comunes encontraron?, ¿Cuáles fueron sus principales diferencias?, ¿Qué conocieron de sus compañeros que los sorprendió?
• Por las reflexiones realizadas.
20’
3. Revisar expectativas en cuanto al programa.
4. Establecer un compromiso de aportes al grupo.
• Expectativas.
• Compromisos.
• Se colocará un pliego de papel bond en un lugar visible y accesible.
• Se facilitarán marcadores con los cuales cada participante escribirá: su nombre, lo que espera lograr con el ciclo de talleres y que está dispuesto a aportar a los talleres y al grupo (recibir y dar).
• Seguidamente, en asamblea, se integrarán las ideas plasmadas para elaborar una expectativa y un compromiso grupal.
• Participación voluntaria.
• Manifestaciones de los participantes
20’
5. Elaborar un reglamento de funcionamiento del grupo.
• Normas establecidas.
• Se invita a los participantes a reflexionar sobre cuales reglas serían necesarias para que el trabajo de ese grupo sea exitoso,
• Luego, cada uno, voluntariamente, la expone en voz alta y, si los demás la aprueban, el facilitador la escribe en un pliego de papel bond colocado en un sitio accesible en el que permanecerá durante el resto de esta etapa del programa.
• Interés y participación voluntaria observados.
5’
DERECHOS RESERVADOS
6. Concientizar su propia autoestima.
• Problemas educativos y reacciones ante ellos.
• El facilitador pide al grupo que cada uno elabore una lista de problemas de la educación y de su escuela, que le preocupan, la organizará en orden jerárquico.
• Al terminar se les solicita que determinen cuales de ellos está en sus posibilidades resolver y cuales no; notando la diferencia en número.
• A continuación, se hace una reflexión para hacer notar como influye la autoestima en la percepción de ellos.
• Por la profundidad de las reflexiones realizadas.
15’
7. Adquirir conocimientos teóricos que le permitan comprender la autoestima.
• Concepto. Baja y alta autoestima.
• Se inicia con un “torbellino de ideas” en el cual se les solicita que expongan su concepto sobre la autoestima, un voluntario irá tomando nota en la pizarra.
• Se proyecta, a continuación, el video que trata sobre la autoestima para que, luego, el facilitador exponga la teoría sobre el contenido.
• Se abre un ciclo de preguntas e intervenciones al respecto.
• Participación voluntaria e interés observado.
60’
RECESO 20’
8. Auto evaluar su propio nivel de autoestima
• Síntomas de la baja autoestima.
• Se reparte entre los participantes la hoja de trabajo titulada “Mis señales”, en ella, cada uno escribirá los síntomas de baja autoestima que ha notado en sí mismo y como afectan su desempeño laboral.
• Reflexiones y aprendizajes referidos por los participantes.
45’
9. Sopesar la influencia de la autoestima en su desempeño laboral.
• Afectación del rendimiento laboral.
• A continuación se les pide reunirse en grupos; se distribuye una nueva hoja de trabajo personalizada con el nombre de cada uno y titulada “Así me ven”, en ella cada miembro del subgrupo detalla los síntomas de baja autoestima que nota en su compañero y los que más le afectan; luego anotará como cree que eso influye en su rendimiento laboral como docente.
• Para finalizar, después de que cada persona recuperó su segunda hoja de trabajo, hará la comparación y, los voluntarios que lo deseen expondrán su reflexión y su aprendizaje.
30
10. Evaluar el taller. • Opiniones de los participantes.
• Se colocan en un lugar visible una lista de aspectos a evaluar respecto al taller y sus logros; luego se pide a los participantes exponer sus opiniones y sugerencias, guiándose por las pautas dadas.
• Se asignará como tarea a los participantes: la observación de su medio ambiente laboral, sus alumnos. compañeros, labores, etc.; a la luz de los conocimientos adquiridos, para discutir en la próxima sesión.
• Franqueza y participación de los asistentes.
10’
DERECHOS RESERVADOS
Taller No 2. Autoestima y Liderazgo efectivo
Objetivo General: Comprender la influencia de la autoestima sobre el liderazgo.
Objetivos Específicos Que los participantes logren:
Contenidos Estrategias Metodológicas Evaluación Tiempo
11. Identificar las señales de baja y alta autoestima dentro de su grupo laboral.
• Diagnosis del nivel de autoestima en un grupo.
• Se inicia la actividad explorando los resultados de las observaciones realizadas como tarea de la sesión anterior.
• El facilitador toma nota en un lugar visible. • A continuación, se expone respecto a como diagnosticar la relación entre liderazgo y la autoestima en los demás o en un grupo, desde el punto de vista docente.
• Calidad y cantidad de observaciones traídas.
50’
12. Experimentar sus conductas y reacciones como líderes.
• Análisis y reflexiones de los participantes.
• Se explica a los participantes que, por el lapso de 15 minutos, estarán incomunicados con el facilitador y que en el transcurso de ese tiempo deberán analizar y resolver la situación planteada en una hoja que se les hará llegar.
• Al final del tiempo se inducirá una reflexión siguiendo los siguientes puntos: ¿Quiénes trataron de asumir el control?, ¿Quién se quedó con el liderazgo?, ¿Qué clase de líderes había?, Se atendieron todos los puntos críticos o importantes? ¿Cómo se habría hecho mejor?, ¿Qué tanto influencia produjo la autoestima de cada uno en la situación?
• Conductas observadas. • Reflexiones realizadas.
30’
RECESO 15’ 13. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desempeño de su liderazgo en aula.
• Liderazgo eficiente y Autoestima.
• El facilitador expondrá respecto al contenido programado y promoverá la participación activa durante el proceso.
• Interés y participación observadas.
90’
14. Practicar parte de los conocimientos adquiridos.
• Contenido anterior y datos de su realidad laboral
• Se da instrucciones, a los participantes, para realizar una lista de tres situaciones de liderazgo que haya detectado en sus compañeros institución donde trabaja. Luego, a cada una, le colocará las señales de alta o baja autoestima que percibió en ellos.
• De estas tres situaciones, seleccionará una como su proyecto para atender durante la siguiente semana, convirtiéndose esto en la tarea producida por este taller. Cada uno comentará con el grupo su proyecto.
• Calidad del compromiso.
45’
15. Evaluar el taller. • Opiniones y sugerencias de los
• Siguiendo la misma modalidad del taller anterior, se pide a los asistentes exponer sus opiniones y sugerencias respecto a esta sesión.
• Franqueza y naturalidad en
10’
DERECHOS RESERVADOS
aportaciones Taller No 3. Autoestima y la Toma de decisiones.
Objetivo General: Comprender la influencia de la autoestima sobre la toma de decisiones.
Objetivos Específicos
Que los participantes logren: Contenidos Estrategias Metodológicas Evaluación Tiempo
16. Auto analizar su propio estilo para tomar decisiones, según su personalidad.
• Análisis funcional de la personalidad según el Análisis Transaccional.
• El facilitador dará instrucciones de seleccionar una pareja.
• Luego realizará una pequeña reflexión sobre como ésta fue una decisión, los diferentes estilos que se pudieron manifestar y que nivel de estrés les podrían producir estos.
• A continuación, realizará una exposición sobre el Análisis Funcional de la personalidad, según el AT y su relación con la autoestima.
• Seguidamente, cada uno, llenará una hoja de trabajo titulada “Mi Egograma”, en ella plasmará su propio análisis sobre como usa sus estados del yo.
• Luego lo compartirá con su pareja quien dará su punto de vista al respecto. Juntos analizarán cual estado del yo es el que predomina en cada uno al tomar decisiones y que nivel de estrés les produce eso, y luego, escogerán una decisión pendiente para ese momento.
• Interés observado.
120’
RECESO 15’
17. Aplicar con su “Adulto”, el proceso de toma de decisiones efectivas
• Pasos para una toma de decisiones efectiva
• El facilitador expondrá el sistema y los pasos recomendados para lograr el objetivo y, al mismo tiempo, los participantes los aplicarán por escrito en la hoja de trabajo titulada “Así será...”, que fue previamente distribuida.
• Interés observado.
• Participación activa.
60’
18. Evaluar el taller. • Opiniones y sugerencias de los participantes.
• Cada participante se levantará y expondrá sus opiniones respecto al taller y sus sugerencias, siguiendo las pautas dadas en la 1 ° sesión.
• Para la siguiente semana se revisará el progreso de la aplicación de la decisión tomada.
• Franqueza y naturalidad de las aportaciones.
15
DERECHOS RESERVADOS
4° Taller. Autoestima y la Comunicación asertiva
Objetivo General: Comprender como la comunicación asertiva está determinada por la autoestima.
Objetivos Específicos Que los participantes logren: Contenidos Estrategias Metodológicas Evaluación Tiempo
19. Evaluar su proceso de crecimiento personal.
• Experiencias de los participantes.
• Se les invita a compartir, en forma de ronda, la experiencia vivida durante la semana, durante la ejecución de la decisión tomada en la sesión anterior.
• Nivel de ejecución de la decisión tomada.
15’
20. Darse cuenta de la necesidad de realizar un cambio personal para poder ayudar a otros a crecer.
• Importancia del auto cambio. • Lectura y reflexiones.
• Se distribuye entre los asistentes la lectura “Cambiar yo para que cambie el mundo”. • El facilitador o un voluntario la lee, mientras los otros lo siguen silenciosamente. • A continuación se estimula el análisis y reflexión de la lectura aplicándolo, en especial a la comunicación de los docentes y sus alumnos.
• Reflexiones de auto corrección por los asistentes.
15’
21. Valorar la importancia de la objetividad en la comunicación como elemento de prevención de la baja autoestima.
• La objetividad y su importancia.
• Nuevamente, se inicia la actividad repartiendo entre los asistentes la hoja de lectura “Caperucita Roja” versión lupina; se realiza en pequeños grupos de tres personas y se dan las siguientes pautas para la discusión: ¿En qué aspectos coinciden las versiones?, ¿Cuáles son las discrepancias?, ¿Cuál es más creíble?, ¿Cuáles son las dificultades para entender el punto de vista ajeno?, ¿Se pueden aceptar los pensamientos ajenos sin renunciar a los nuestros?, ¿Cómo se aplicaría esto a la docencia y su forma de comunicación? • A continuación se realiza una plenaria en la que cada subgrupo comparte sus conclusiones.
• Reflexiones finales de cada subgrupo.
30’
22. Vivenciar sentimientos al comunicarse de formas inadecuadas.
• Errores de comunicación.
• Para implementar un “Laboratorio de comunicación”, se enumeran los participantes al azar, de manera que queden divididos en dos grupos. • Luego se dan instrucciones para agruparse en parejas por números. • A continuación se da inicio a una serie de ejercicios cortos que realizará cada miembro de la pareja a su turno, para cada uno se darán instrucciones: • En el primero, se expone un asunto de interés personal al compañero y el otro le interrumpe con otro tema, conectando con la frase: “ah! Por cierto...” • En el segundo, se habla de un asunto de importancia (para quien expone), mientras el compañero le ignora y el hablante de turno hace todos los esfuerzos por ser atendido, sin lograrlo. • En el tercero, mientras uno habla sobre un problema suyo, el otro parece mostrarse interesado, pero luego lo descalifica asumiendo una actitud de olvido del asunto.
• Sentimientos manifestados. • Aprendizajes realizados y expresados.
60’
DERECHOS RESERVADOS
• Después de estos 3 ejercicios, se conversa, brevemente, en plenaria: ¿Cómo se sintió cada uno al no ser “bien atendido”?, ¿Hubo malestar ? • Seguidamente, se trabajará con la estrategia de la “Parábola mímica del elefante”: • Se solicita a tres miembros voluntarios del grupo, salir del salón. • Luego, a los restantes se les explica y muestra simulándolo mímicamente, como se recoge agua en un balde, se mezcla con jabón y se lava a un elefante; cabeza, tronco y extremidades; primero un lado, luego el otro. • Al terminar, se hace pasar a uno de los participantes que salió y se le hace la misma mímica, pero sin hablar; luego se pasa al segundo para que el primero haga su mímica muda de lo que él entendió y, finalmente, pasa el tercero y observa la mímica del segundo. • Para concluir, cada uno expresa que era lo que había entendido y dramatizó, y se cierra esta fase con una plenaria en la que todos analizan: ¿Cuales fueron las fallas de comunicación?, ¿Qué problemas causó?
RECESO 15’ 23. Adquirir conocimientos que le permitan mejorar su comunicación como docentes.
• Comunicación asertiva y efectiva.
• El facilitador expone sobre lo que es la comunicación asertiva; el “escuchar reflexivamente” y “los mensajes yo”; para luego realizar dos pequeños ejercicios en parejas. • En el primero, un persona habla y la otra le escucha atentamente, para luego responder (parafraseando lo escuchado) “tu quieres decir que...”, luego se invierten las posiciones. • Se reflexiona, al final, como se sintieron en cada posición. • En el segundo, cada uno a su turno, se colocará en situación mental de “jefe” y le hará llegar a “su subalterno” un mensaje yo; diciendo: “cuando tú... yo... “ • Cada uno expondrá como se sintió en los dos papeles y tan positivo fue. Se analizará, en plenaria: ¿Qué tanto bajó o subió su malestar en las posiciones de gerente o de subalterno en los dos ejercicios?
• Sentimientos manifestados. • Aprendizajes realizados y expresados.
45
24. Auto evaluar su aprendizaje para comunicarse asertivamente y su relación con la autoestima
• Reflexiones de los participantes.
• Se solicita a todos los asistentes salir del salón. • Se colocarán los asientos en dos columnas, simulando un autobús. • Luego se van ingresando al salón uno a uno y se le explica que están en una situación donde necesita viajar y no puede. • Cada participante deberá luchar por un boleto de viaje o se quedará. • Así pasan todos y al final se analiza si la conducta que cada uno tuvo, fue asertiva y se revisa quienes se sintieron más estresados.
• Conductas observadas y reflexiones manifestadas.
45’
25. Evaluar el taller. • Opiniones de los participantes.
• Cada participante se levantará y expondrá sus opiniones respecto al taller y sus sugerencias, siguiendo las pautas dadas en la 1° sesión.
• Franqueza y participación de los asistentes.
15’
DERECHOS RESERVADOS
Taller No 5. Técnicas para Elevar la Autoestima
Objetivo General: Aprender diversas técnicas para elevar la autoestima.
Objetivos Específicos
Que los participantes logren: Contenidos Estrategias Metodológicas Evaluación Tiempo
26. Conocer hábitos y técnicas que ayudan a elevar su nivel de autoestima.
Abandonando la actitud de victima eterna en la dirección de sus vidas.
Asumiendo la responsabilidad.
Conciencia y voluntad para cambiar
Establecimiento de objetivos a log
Receso
• Presentación y realización del cuestionario “¿Eres una victima?
• .Realización de una lista con las nuevas metas a lograr.
• Escribir las ventajas y desventajas de elevar la autoestima.
• Comparar y discutirlas con los compañeros.
• Compartir con los compañeros los nuevos objetivos a lograr.
• Realizar una lista de las personas positivas del entorna general.
• Ejercicio de relajación para inducir el subconsciente a estados ideales de autoestima. Se pedirá a los participantes (previamente advertidos) tenderse en el suelo, sobre sus toallas y cojines para proceder a colocar un casete que inducirá una relajación modelo.
• Ejercicios de relajación Una larga y alegre vida. Elaborar una lista de cualidades y compartirlas con los compañeros
• Interés observado.
• Experiencias compartidas.
120’
RECESO 15
El miedo y las metas.
• Al terminar se realiza una ronda en la que todos compartan sus experiencias sobre sus metas, miedos y/o limitaciones.
45’
27. Evaluar el ciclo de talleres. • Opiniones de los participantes.
• El facilitador distribuye entre los asistentes un cuestionario en el cual se explora la opinión de ellos respecto al ciclo de talleres.
• A continuación y para finalizar, se hace una ronda grupal, general, en la que los participantes exponen si lograron algo, ¿Qué tan positivo fue?, si se cubrieron las expectativas en cuanto a recibir y dar, y sugerencias.
• Opiniones y sugerencias, verbales y escritas, de los participantes.
60’
DERECHOS RESERVADOS
CONCLUSIONES
1. Los resultados de la investigación indican que la mayor parte de la muestra
estudiada posee un nivel de mediano desempeño, que de acuerdo con la
trascendental importancia de la profesión docente, no es el más adecuado, pues
ésta requiere de educadores que desarrollen la más alta eficiencia en el
cumplimiento de sus funciones.
2. La mayor parte de la muestra estudiada se ubicó en un nivel de mediana
autoestima, lo cual esta incidiendo gravemente en toda su vida personal y
profesional y en la de sus alumnos. Por igual, Existe un considerable grupo de
docentes con un bajo nivel de autoestima lo cual incide negativamente en su
desempeño laboral.
3. Sorprendentemente en las dos escuelas estudiadas, apenas un docente se
ubica en un alto nivel de autoestima, hecho que alarma y llama a la toma de
urgentes acciones gerenciales correctivas de otra manera la organización se
expone a riesgo de caer en una situación de muy bajo desempeño docente a
causa de otro.
4. Se pudo constatar que prácticamente no existe ninguna política gerencial
dentro de las escuelas estudiadas para prevenir, ni mucho menos afrontar
asertivamente la baja autoestima en los docentes como un problema de salud a
nivel educativo, lo que afecta a éstos y a los niños y adolescentes, quienes son
blancos cautivos de estos estados psicológicos insanos.
DERECHOS RESERVADOS
5. Definitivamente, la carencia de un alta autoestima docente afecta el
desempeño y la calidad de la educación que se imparte en las instituciones. Así
mismo se comprobó la factibilidad, en los aspectos: académico, institucional,
técnico y económico, de la aplicación del programa propuesto, lo que habla muy
bien de las posibilidades de mejorar la situación existente de las Escuelas
estudiadas. Finalmente, luego de un diagnostico previo se elaboró y se presenta el
programa para elevar el nivel de autoestima de los docentes de las escuelas
seleccionadas para el estudio todo esto llevado a cabo desde una óptica gerencial,
lo cual era el objetivo general planteado por la investigadora.
LIMITACIONES
Durante el desarrollo de esta investigación, lógicamente se presentaron algunos
contratiempos y/o limitaciones que si se quiere hicieron la tarea algo mas
pesada. Entre los más destacables podemos nombrar: el factor económico, los
gastos de dinero muchas veces sobrepasaron la capacidad de respuesta de la
investigadora causando un déficit en su presupuesto, viéndose en la necesidad,
algunas veces, de acudir a sus familiares; por igual, el hecho de trabajar en los
dos turnos mas su condición de ama de casa, se constituyeron en reales
obstáculos que muchas veces puso a prueba su voluntad para continuar.
De igual manera, la investigación fue limitada por otros elementos muy
propios del proceso, tales como: la obtención y manejo de la información, la
escasa preparación acerca de la metodología de la investigación, dificultades
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iniciales en la redacción y adecuación a las normas de la Universidad Rafael
Urdaneta, y el ritmo de estudio perdido después de muchos años de inactividad
académica formal
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RECOMENDACIONES
Con fundamento en los resultados arrojados por el análisis de los datos
estadísticos referidos al nivel de autoestima se recomienda:
1. El entrenamiento de los docentes de III etapa de las Instituciones Dr.
Manuel Dagnino, Dr. Ramón Reinoso Núñez y de otras escuelas que lo requiera
para prevenir, afrontar y manejar asertivamente la carencia de una alta autoestima
que lo conducta a efectivo desempeños laborales e igualmente ayude a mejorar su
relaciones sociales y familiares.
2. La aplicación del programa para elevar el nivel de autoestima a todos los
docentes de III etapa de las instituciones estudiadas ya que el problema es grave.
Para lograr lo anterior es necesario ceñirse cuidadosamente a sus directrices y
con especial atención al aspecto del control, a través de evaluaciones periódicas
del personal.
3. Considerar este problema como uno de los asuntos o temas típicos para ser
desarrollado por la Gerencia Educativa de las escuelas estudiadas y así darle un
carácter de periodicidad al referido programa a través de su inclusión en la
planificación anual de la escuela, considerando las previsiones sobre los recursos
necesarios.
También con base en la interpretación de los datos estadísticos referidos se
recomienda:
1. Los directivos deben tratar este problema dándole una mayor importancia a
DERECHOS RESERVADOS
su percepción del mismo y la eficacia de sus acciones. Tomar los resultados
arrojados como un punto de partida, pues un mediano nivel de autoestima (que no
es el mas adecuado) hace que la tarea de elevar éste sea más liviana y factible de
lograr, y de esta manera, tomar este rango como la plataforma para promover el
crecimiento y desarrollo de todas las capacidades latentes en los docentes
estudiados y que ellos construyan así, una sólida y elevada autoestima.
2. Con respecto al anterior punto se recomienda, como otra alternativa de
solución o ayuda, invitar instituciones especializadas, tales como el colegio de
psicólogos y la asociación de orientadores del estado Zulia, instituciones estas que
son las más adecuadas para llevar adelante el desarrollo de este tipo de programa
de mejoramiento personal.
Y finalmente propiciar en las referidas instituciones educativas, el desarrollo de una cultura
de salud mental y física, donde participen todos los elementos que constituyen la
Comunidad Educativa (Comunidad, Zona Educativa, Parroquia Escolar entre otros) y de
esta manera, generar relaciones con altos entandares de bienestar laboral.
DERECHOS RESERVADOS
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