Universidad Nacional de Catamarca - … · Web viewDEPARTAMENTO FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DISEÑO CURRICULAR PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SAN FERNANDO DEL

Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades

DEPARTAMENTO FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DISEÑO CURRICULAR

PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SAN FERNANDO DEL VALLE DE CATAMARCA

Agosto de 2010

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Justificación de la carrera

FUNDAMENTACIÓN GENERAL

La Ley de Educación Superior Nº 24.521 establece las atribuciones de las

instituciones universitarias, una de las cuales es la de “formular y desarrollar planes de

estudio (…), otorgando grados académicos y títulos habilitantes” (art. 29º Ley de

Educación Superior Nº 24.521). En ese marco, la Facultad de Humanidades de la

Universidad Nacional de Catamarca propone carreras de grado de formación docente

que, al tratarse de profesiones reguladas por el Estado, exigen que sus diseños

curriculares tengan en cuenta “los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre

intensidad de la formación práctica” (art. 43º Ley de Educación Superior Nº 24.521)

establecidos por las autoridades nacionales. La finalidad central es la de “formar

docentes capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y

reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las

demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales” (art. 28º Ley de

Educación Superior Nº 24.521).

Las actuales condiciones de nuestra sociedad requieren la formación de

“profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores

necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la

construcción de una sociedad más justa” (art. 71º Ley de Educación Nacional Nº

26.206). Por ello los diseños curriculares de los Profesorados deben promover el

desarrollo de competencias adecuadas para la apropiación crítica de fundamentos y

conocimientos del campo educativo que articulados con la formación disciplinar

permitan la comprensión global de los procesos educativos desde una perspectiva

socio-política-cultural, el desarrollo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, la

participación institucional y la capacidad para resolver problemas relacionados con la

calidad de los procesos educativos, así como “la construcción de una identidad

docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad

contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en

las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as” (art. 71º Ley de Educación

Nacional Nº 26.206).

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En el seno del CPRES NOA (Consejo de Planificación Regional de la

Educación Superior del Noroeste Argentino), la Facultad de Humanidades ha

participado de los acuerdos sobre “Competencias Genéricas Necesarias para el

Ingreso y la Permanencia en el Nivel Superior”, adoptando las siguientes definiciones:

Se entiende por competencia a la capacidad de articular eficazmente un conjunto de

esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a

disposición) distintos saberes en un determinado contexto con el fin de resolver

situaciones profesionales. Dichas competencias abarcan conocimientos generales y

específicos, capacidad de internalizar conocimientos, destrezas técnicas y

procedimentales, desarrollo de actitudes y competencias sociales.

Teniendo en cuenta los acuerdos mencionados y que la Ley de Educación

Nacional Nº 26.206 establece en la estructura de la formación docente dos (2) ciclos:

Una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y

el conocimiento y reflexión de la realidad educativa, y una formación especializada

para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad (cfr. art. 75º

Ley de Educación Nacional Nº 26.206); y considerando los Lineamientos Curriculares

Nacionales para la Formación Docente Inicial junto a los acuerdos sobre los Campos

de Formación producidos por la ANFHE (Asociación Nacional de Facultades de

Humanidades y Educación), esta Facultad determinó los siguientes Campos

Formativos:

- Campo de la Formación General

- Campo de la Formación Pedagógica

- Campo de la Formación Disciplinar

Campo de la Formación General:

La intención de este campo es desarrollar una formación humanista en los futuros

docentes. Esto es, se busca el dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y

valorativos necesarios para el análisis y comprensión de la cultura, el contexto

histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y demás dimensiones que

atraviesan el quehacer docente. Contribuyendo a la formación y a la maduración del

juicio profesional para la actuación en contextos socioculturales diferentes.

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Campo de la Formación Pedagógica:

El propósito de este campo es el estudio de las disciplinas y teorías que preparan para

la enseñanza, la reflexión didáctica y el uso de las tecnologías educativas, así como

para comprender las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y

colectivo. Todo ello dirigido al desarrollo de las capacidades para la actuación docente

en las instituciones educativas y en las aulas, propendiendo a la profesionalización de

los futuros egresados.

Campo de la Formación Disciplinar:

La Formación profesionalLos cambios producidos en las últimas décadas a nivel mundial en los

diversos órdenes de la sociedad, depositan en las instituciones de educación media

y superior un papel que cumplir: el de la construcción y difusión del nuevo proyecto

cultural (Barrón Tirados, 2000).

Los procesos de globalización de las economías y de la transformación de

las reglas de la competitividad, condicionan la formación de profesionales puesto

que está sujeta a los vaivenes tanto de las economías como de los avances en el

campo del conocimiento y de la tecnología, tendiendo a privilegiar la perspectiva

empresarial. En este orden de la reflexión, es necesario que la universidad, a igual

que las otras instituciones formadoras, tenga en cuenta las exigencias que hoy

presentan las organizaciones respecto del proceso del trabajo.

La realidad plantea la necesidad de un nuevo modelo de formación de

profesionales, para lo cual se deberá recurrir a una organización curricular flexible y a

la educación basada en competencias. El modelo de formación basado en las

competencias laborales es acorde con la flexibilidad requerida en los procesos de

trabajo predominantemente empresarial. Es necesario el desarrollo de competencias

de comportamiento profesional, que incluye las aptitudes y valores asociados al

desempeño profesional, además de las competencias técnicas específicas, referidas

a los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias en el campo especializado.

El criterio de integración en un modelo curricular flexible deberá tener en

cuenta que las competencias involucran no sólo conocimientos y técnicas, sino que,

además comprometen la ética y los valores como elementos del desempeño

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competente, la importancia del contexto y las posibilidades de demostrarlo de

diferentes maneras.

Para la OIT, la competencia laboral, es la construcción social de aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño productivo, es una situación real que se

obtiene no sólo a través de la institución, sino también mediante la experiencia en

situaciones concretas de trabajo. Desde esta perspectiva, de lo que se trata es de

prestar mayor atención a los procesos denominados de alternancia, en el cual, en el

caso particular de los procesos de formación de los estudiantes universitarios, tienen

que ver con el tránsito entre la actividad en el aula y la práctica laboral.

Según Mertens (1997), indica cuatro ventajas de un currículum orientado a la

resolución de problemas:

Se toma en cuenta la forma de aprender.

Se concede mayor importancia a la forma de aprender que a la asimilación

de los conocimientos.

Se logra mayor pertinencia que en el enfoque basado en disciplinas o

especialidades académicas.

Se logra mayor flexibilidad que con otros métodos.

La organización de ofertas universitarias de formación se orientara a fortalecer

la interacción permanente entra el sistema de formación y el entorno, con el fin de

integrar las influencias externas, los avances científicos y tecnológicos y la situación

del campo profesional al plan de estudios. En tal sentido, la idea que debe primar para

la estructura curricular debe ser la flexibilidad y apertura, una constante revisión y

reorganización, cuando surjan razones fundamentales tanto institucionales como

socio- políticas que así lo indiquen.

La tarea educativa es, por lo tanto, ofrecer al estudiante, las competencias

específicas, que como ya se indicara, tienen que ver con los conocimientos, las

habilidades y actitudes o valores. La enseñanza deberá responder a criterios que

superen el dominio de contenidos de asignaturas para orientarse hacia la enseñanza

de diferentes capacidades y habilidades indispensables para aprender.

Posicionados en una dinámica en la que tanto el profesor como el alumno

constituyen la posibilidad del otro, y visto el docente como el portador de un mandato

social que lo legitima en el marco previsto por la institución escolar, su formación

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constituye un proceso de formación permanente. Las prácticas docentes llevan

implícito valores, creencias, conocimientos y saberes, todas ellas condicionadas por

prescripciones institucionales que encuadran, no sólo su acción, sino también, sus

teorías pedagógico-didácticas, acerca del acto educativo.

Fundamentación epistemológicaMás allá de la discusión que pueda instalarse sobre la legitimidad o no de

realizar una mirada histórica sobre la educación, para éste caso se considera válido

tomar como punto de partida la complejidad del fenómeno educativo y, por ende, las

múltiples posibilidades de su conocimiento. De allí es que el planteo pueda centrarse

en el problema de la relación Pedagogía- Ciencias de la Educación.

Según Edith Litwin la Pedagogía adquiere su estructura a partir del desarrollo

de la filosofía moderna alemana del siglo XIX. La Pedagogía de la modernidad se

insertó en el ámbito de las Ciencias Sociales como una práctica eminentemente

ideológica, con poca o nula intención científica. Fue definida así como una disciplina

normativa y prescriptiva. El matiz prescriptivo otorgó a la Pedagogía, desde su origen,

el carácter de una disciplina que ordena.

El tema del objeto de la Pedagogía continúa siendo un tema controvertido y

que dio origen a largos debates. La imposibilidad de una definición clara del objeto se

visualiza, continúa expresando Litwin, en las prácticas profesionales, donde compiten

en el mismo quehacer pedagogos, sociólogos y psicólogos. También en el campo

laboral diferentes profesionales participan en la resolución de problemas inherentes a

la pedagogía. Otra discusión referida a la definición del campo se desarrolla en torno a

distinción entre Pedagogía y Ciencias de la Educación, constituidas como dos

disciplinas de origen diferente. Por su parte, las Ciencias de la Educación se inscriben

como campo en el siglo XX a través de la sociología fundamentalista y el

pragmatismo.

Las Ciencias de la Educación se nutren de diferentes campos, disciplinares

dando lugar a una construcción curricular científica y autónoma, con un abordaje

particular de sus prácticas docentes, de sus objetivos, de sus contenidos de

formación, de sus orientaciones disciplinares, metodológicas, de sus formas de

evaluación y de sus propuestas organizacionales.

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Las numerosas producciones bibliográficas sobre la problemática de la

educación, dan cuenta de la complejidad de este objeto. Las Ciencias de la Educación

deben ser entendidas como punto de intersección encuentro de una pluralidad de

vertientes, cada una de las cuales, ofrece una contribución original al conocimiento.

Por la misma naturaleza del hombre y por las características que resultan del

contexto socio-cultural en el que vive, es difícil establecer una jerarquización de las

ciencias que estudian el mismo objeto desde diferentes perspectivas. Por esta razón,

resulta conveniente hablar de sistemas dinámicos y abiertos.

Desde esta perspectiva de análisis, se concibe a las Ciencias de la Educación

como parte de las ciencias humanas: “Podemos decir, entonces, que la denominación

“ciencias de la educación” se centra analítica y pluralmente en un mismo objeto de

conocimiento – la educación (abordada de forma parcial, en función de la ciencia

humana que le sirve de referente) – que antes, recordémoslo, era abordado sintética y

unitariamente por la pedagogía” (Colom Cañelas y Núñez Cubero, 2008:54). En este

sentido El “objeto epistémico” de las ciencias de la educación está constituido por

sujetos, no abstractos, pero en situación interactiva concreta. De allí, como lo

subrayaron tanto Gastón Mialaret como Jacques Ardoino, la necesidad de captar el

proceso enseñanza-aprendizaje en su complejidad y en sus dimensiones

multirreferenciales. Ninguna hegemonía es pertinente -científica o pedagógica- puesto

que las ciencias de la educación aceptan su vocación de ciencias “plurales”. (Filloux,

2008)

Acerca de la Formación DocenteExiste un consenso generalizado acerca de que formar un docente hoy es una

tarea de suma complejidad, por las múltiples transformaciones acontecidas en la

sociedad, en las instituciones y en los sujetos. Como señalan Tedesco y López la lista

acerca de qué debe poseer un “buen docente” es interminable: cualidades

relacionadas con el conocimiento y con valores que debe poseer, competencias para

facilitar y lograr aprendizajes en los alumnos, competencias relacionales, dominio de

nuevas tecnologías, capacidades de aprendizajes y actualización permanentes, de

investigar y reflexionar sobre la propia prácticas. Son múltiples también los sentidos

que va adquiriendo el oficio de enseñar a lo largo del tiempo. Desde los autores, si se

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pensara que el nuevo o buen docente debe reunir todas estas características, el

resultado sería un tipo ideal contradictorio e imposible de lograr.

Se plantean entonces grandes desafíos, se trata de pensar la formación

docente desde hoy para instituciones y prácticas que seguramente tendrán

transformaciones a futuro; se trata de seleccionar y definir qué saberes son

imprescindibles de adquirir; brindar herramientas conceptuales y metodológicas que

permitan adquirir otros saberes; intervenir y tomar decisiones, reflexionar críticamente

sobre las prácticas, entre otros. Estos puntos de partida marcan la necesidad de

reconceptualizar el estudio de la formación de los docentes en un enfoque teórico

integral y orgánico, capaz de dar cuenta de las múltiples determinaciones de la

situación actual. Con ello no sólo se pretende producir conocimiento integrado sino, al

mismo tiempo, integrar informaciones que, por lo general, permanecen fragmentarias y

dispersas.

Se cruza con esta complejidad la tendencia visualizada, desde las últimas

décadas a nivel mundial, que la formación inicial resulta de bajo impacto en la

formación del futuro docente –reconociéndose la importancia de biografías y

trayectorias escolares- en la socialización en los ámbitos de desempeño profesional;

en cuanto al logro de objetivos educacionales; en el impacto o capacidad de

transformación de las prácticas pedagógicas. Es por ello que, reconociendo estas

cuestiones, se piensa a la formación docente inicial más bien como “base de

lanzamiento” hacia variadas y diversas experiencias formativas con las que se

enfrentará y construirá el futuro docente (IIPE, 2001).

Recuperando a Davini se considera que se trata de buscar, reflexionar y definir

no qué y cómo debe formarse a un docente, sino saber qué y cómo formar. Desde

esta posición compartida se entiende que la formación se articula con los posibles

contextos de inserción laboral, y a las características de las prácticas; que se trata de

un campo y un proceso que requiere integrar lo político, antropológico, histórico,

sociológico, psicológico y pedagógico.

En cuanto a las posibilidades de mejora en el impacto de la formación inicial

son interesantes los señalamientos de Flavia Terigi para quien “una formación docente

inicial eficaz debería reunir al mismo tiempo dos características aparentemente

contradictorias: debería ser resistente a la práctica y debería ser permeable a ella.

Debería ser resistente en el sentido de no desvanecerse ante los imperativos de la

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vida cotidiana en las instituciones educativas, de romper con los circuitos

reproductivos. Debería ser permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de

esquemas conceptuales y prácticos en términos de los cuales la vida cotidiana en los

jardines, escuelas y colegios, y su propio desempeño en ellos, se les haga inteligibles”

(Terigi, F. 1995). Considerando que en el contexto laboral también se aprenden formas

de desempeño y su influencia directa o indirecta sobre la formación de grado,

podemos reforzar la idea de la necesidad de concebir a la formación como un proceso,

reconstruyendo la lógica de las distintas fases o instancias y los núcleos de

articulación entre ellas.

La nutrida producción de investigaciones en el campo de la formación docente

ha mostrado que el problema requiere ser analizado desde distintos niveles de

análisis. Más allá de los enfoques teóricos y metodológicos, los evidencian la amplitud

y complejidad de la cuestión en torno a la formación docente.

De la concepción de la enseñanza En el escenario actual han ocurrido una serie de modificaciones que resultan

significativas en el campo de la educación, promoviendo cambios que comprometen a

todos los actores educativos involucrados en ella. En este sentido, podemos reconocer

la existencia de nuevos procesos y dinámicas en la distribución del conocimiento lo

cual implica una resignificación de la relación producida entre el sujeto que conoce, el

objeto a ser conocido y el contexto socio-cultural político de referencia.

Esta situación interpela a la educación en su conjunto y, por ende, le demanda

asumir un papel importante frente a las exigencias, tensiones, incertidumbres

provenientes de los complejos contextos actuales por lo cual se redefine su finalidad y

se aparta de constituirse en una simple actividad y transformarse en un proceso de

reflexividad que prepare a los sujetos para dar respuesta a la vertiginosidad de estas

demandas pero a partir de un hacer dotado de sentido y adecuado a los nuevos

entornos emergentes de esta realidad, como lo son por ejemplo los denominados

virtuales.

Este reconocimiento de la multirreferencialidad que predetermina a la realidad,

nos advierte sobre la existencia de diversos modos de concebir la enseñanza; lo que

constituye un proceso signado por la complejidad en la cual se encuentran

involucrados sujetos sociales, la innegable naturaleza socio-política y cultural de la

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educación, y una serie de supuestos, creencias, ideologías y concepciones cuya

construcción emerge de lo individual pero también está socialmente determinada.

Dicha construcción, se produce a partir de un entramado de ideas referidas a la

institución educativa y su finalidad formativa; al proceso de aprendizaje y su

valoración; al conocimiento y los posicionamientos epistemológicos, y también está

presente la concepción respecto del propio proceso de enseñanza donde entra en

juego un conjunto de ideas, valores y convicciones acerca del mismo.

De hecho existen diferentes concepciones acerca de la enseñanza.

Reconocemos la importancia y el valor que adquiere considerar estos modos de

entender la enseñanza. Ello nos permite asumir un posicionamiento desde el cual

pensar la formación de profesionales de la educación como sujetos reflexivos que

puedan analizar su hacer cotidiano, para poder reorientar su práctica y, al mismo

tiempo, asumir una posición que guíe y oriente su intervención.

Es por ello que se concibe a la enseñanza como una práctica social en la

medida en que está sujeta a procesos sociales, histórico-culturales, y también como

un modo que posibilita la promoción sistemática de los aprendizajes. Es decir, tiene

una intencionalidad claramente delimitada que se presenta como una dirección o una

orientación que alude a la producción del aprendizaje acerca de algún saber.

Se incluye en esta perspectiva de la enseñanza, su consideración como una

tarea de construcción de significados compartidos que supera la visión meramente

individualista para potenciar la creación de espacios de comprensión común que

requieren un compromiso y participación tanto de los alumnos como de los profesores,

en un proceso abierto de comunicación. La enseñanza aporta al debate abierto donde

los conocimientos y las experiencias se proponen y se comparten, según la dinámica y

los intereses de los protagonistas, en el contexto de la libertad de cátedra.

En relación a las prácticas de enseñanzaAl inicio de este tema, es atinado plantear algunas cuestiones y precisiones

conceptuales que nos permitan avanzar y aproximarnos a las prácticas de enseñanza,

sin perder de vista la complejidad del planteo y el emplazamiento, la posición que

asumimos.

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Por práctica concebimos las regulaciones de las formas de acción y

costumbres, consolidadas institucionalmente, condensadas ritualmente y, a veces,

materializadas en formas arquitectónicas. (Foucault, 1980)

Mientras que por práctica discursiva entendemos una práctica que produce

enunciados, y que en ese acto crea el objeto acerca del cual habla; delimita un campo

de conocimiento posible; define una perspectiva legítima para el agente de

conocimiento; fija normas para la elaboración de conceptos y teorías.

Al mismo tiempo, la práctica no discursiva comprende las relaciones de

poder, el juego de lo verdadero y lo falso a través del cual lo que se hace se constituye

como experiencia y problematización.

Ampliar nuestra mirada sobre las prácticas , nos implica una transformación

de nuestra mirada en tanto se trata de discriminar, identificar aquello que se ha

impuesto como universal y necesario pero que, en realidad, es contingente y arbitrario,

y que por lo tanto puede ser deslegitimado y modificado.

Gloria Edelstein (2002) desde este emplazamiento sostiene, la práctica

docente, en tanto práctica social, tiene los rasgos de compleja, contextualizada y de

atravesamiento por múltiples determinantes que permiten comprender sus tensiones y

contradicciones. En la comprensión de la práctica docente se pasa de la uniformidad a

la diversidad, de las certezas a la incertidumbre, de los perfiles claros a los borrosos.

Comprender los rasgos constitutivos de la práctica docente implica asumir

que ésta refiere a un sujeto social , que tiene una trayectoria, que en la institución de

desempeño posee un lugar, que transita e interactúa en ámbitos particulares. Así, el

trabajo en el aula transcurre en las interacciones del docente y los alumnos,

estableciendo vínculos impregnados por lo que circula en esa institución en relación al

poder, los prejuicios, las prescripciones, las prácticas de control, las de

reconocimiento, los saberes; aún cuando se decida y actúe desde el propio

convencimiento de autonomía del trabajo en las aulas.

La práctica docente orientada a la formación de sujetos docentes,

enseñantes, es a un tiempo una práctica de enseñanza en tanto forma parte de los

procesos formativos del docente y una práctica de enseñar cuando es vista desde el

ángulo del oficio, los métodos, los recursos de quien enseña. Incluye, por lo tanto,

todas aquellas actividades, interacciones y relaciones que dan forma al campo laboral

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del maestro o del profesor en determinadas condiciones institucionales y

socioculturales (Achilli, E. 1986).

Desde el lugar de enseñante, de docente, es bueno advertir que en los

diferentes espacios disciplinarios se ha cristalizado un modo de caracterizar las

prácticas, los modos de hacer las cosas, las maneras de actuar, como si se trataran de

cuestiones de aplicación sólo justificables a partir de los saberes no prácticos, las

teorías. Esta visión de desvalorización, de divorcio de las prácticas respecto de la

teoría, nos impediría comprender que en ningún ámbito del conocimiento humano la

teoría es independiente de su fundamento y aplicación en la práctica real o posible, así

como tampoco la práctica sólo puede ser definida como un no saber.

Necesitamos aprender a hablar sobre nuestros propios “haceres”, a analizar y

discutir acerca de lo que hacemos cotidianamente, identificando las representaciones

que conforman nuestro discurso implícito o explícito acerca de estas prácticas de

enseñanza. Al mismo tiempo, reconocer que la reflexión y la crítica son también

modos de acción, y como prácticas de segundo orden, es decir prácticas acerca de

otras prácticas, éstas también requieren de un trabajo colaborativo, social y conjunto.

Si entendemos la enseñanza como “…un proceso en el que el conocimiento

se revela como problemático por el entrecruzamiento de cuestiones de diverso orden.

El problema del conocimiento es de orden epistemológico; en tanto remite a las formas

de indagación y validación de ese conocimiento y de su estructuración en una

disciplina; es un problema de orden psicológico, que se relaciona con la forma en que

se aprende determinado conocimiento, con el modo de relación que se promueve con

él; es un problema del orden de la legitimación social, en tanto se reconocen

determinados conocimientos y no otros, operándose así en la escuela una selección

valorativa sobre la base de un universo más amplio de conocimientos posibles. No se

podría entonces pensar en una propuesta de enseñanza válida para todo campo de

conocimiento ni en la homogeneidad en cada uno de ellos”. (Edelstein G. y Coria, A. .

1995:65-66). Esto nos advierte sobre su complejidad al mismo tiempo que reconocer

las dimensiones /aspectos intervinientes en su configuración.

Una cuestión alude a los rasgos profesionales que propiciamos (o no) con las

propias prácticas de enseñanza. Perrenoud (2004) plantea una serie de competencias

que, desde su perspectiva, comprenden los diferentes desempeños y dimensiones de

éstos en el trabajo profesional docente. En relación con la enseñanza, podrían

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considerarse las competencias cognitiva, la didáctica y disciplinar, la creativa. La

primera alude a la comprensión del mundo y a la actitud de búsqueda permanente de

saberes teniendo en cuenta desde su lugar docente que los saberes que circulan en

las instituciones educativas no son naturales sino que resultan de una construcción

social y cultural. Mientras que la competencia didáctica y disciplinar implica concebir la

enseñanza adecuándola al contexto en el cual ocurre, lo cual pone en juego, al mismo

tiempo, la competencia creativa; ya que ésta supone la capacidad de enseñar

estrategias de acción, de intervención novedosas, diseñadas como iniciativa personal

y colectiva.

Una segunda cuestión refiere a las propias concepciones, supuestos,

creencias que tenemos y que operan en las decisiones que realizamos en la

enseñanza. Elena Achilli (2004) en relación a las prácticas pedagógicas plantea una

serie de interrogantes en el intento por clarificar acerca de cómo son concebidas y

explicadas estas prácticas. Se pregunta si: ¿se las pretende conocer considerando o

destacando alguna de sus dimensiones constitutivas?, ¿se las explica aisladas en sí

mismas, autonomizadas en sí mismas?, ¿se las explica a estas prácticas en relación

con el entorno socio-histórico en que se desenvuelven?

Desde los interrogantes que formula, desde cada uno, es posible enunciar

respuestas que portan concepciones diferentes. Concebirlas en sí mismas,

descontextualizadas de los lugares en que estas prácticas ocurren; realizando el

recorte y la focalización en una de sus dimensiones, reduciendo la mirada a uno de

sus aspectos, esto nos implicaría su abordaje y comprensión parcial.

Elena Achilli propone, desde sus aportes, que se trata de una mirada

antropológica, de un enfoque socio-antropológico desde el cual es posible sostener las

prácticas pedagógicas como co-construcciones cotidianas que realizan los sujetos. Se

trata de de configuraciones históricas, en las cuales, desde de un enfoque de tipo

relacional, se consideran los sujetos, los contextos y las construcciones socio-

históricas de las prácticas pedagógicas y de los sentidos de las mismas.

Una tercera cuestión, no menos importante, refiere a la tensión entre teoría-

práctica; que a veces las concebimos irreconciliables, contradictorias, o en relaciones

de preeminencia de una o de subordinación de una a la otra.

En cuanto a las investigaciones sobre las prácticas son coincidentes en la

escasa relación de éstas con los saberes pedagógicos y didácticos. Los saberes

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prácticos se relacionan más con las propias experiencias construidas a lo largo de su

biografía escolar y durante sus desempeños ya como docentes; si las prácticas se

fundan más en conocimientos y experiencias propias, no obstante su valor reconocido

a los conocimientos teóricos en la formación, se trata entonces durante la formación

inicial y la de socialización propiciar rupturas con esas experiencias, de modo tal de

generar un desarrollo profesional que posibilite revisarlas, analizarlas desde nuevas

categorías de análisis. En este proceso complejo de rupturas y de reconstrucciones

poner en juego la vigilancia respecto al sentido común que podría operar en esas

instancias.

La difícil y delicada tarea de construcción del saber práctico consiste,

centralmente, en dotar de sentido teórico o de conceptualizar esos saberes

construidos desde la propia experiencia, frecuentemente valorados como negativos.

Trabajar sobre el sentido común académico nos implica develar y analizar por

qué, a veces, entendemos la teoría como algo fijo, inmutable; cuando en cambio se

trataría de comprender el lugar de la pluralidad de conocimientos y de saberes, de

carácter histórico, y como construcciones teóricas situadas.

También nos implicaría comprender que las distinciones disciplinares son

arbitrarias y borrosas, tal vez desde aquí nos resulte posible pensar en sujetos; que

enseñan, que aprenden, y que enseñan y aprenden; entonces las prácticas de

enseñanza propiciarían espacios de encuentros, de debates, de algunos acuerdos en

torno a los procesos formativos, a las intencionalidades formativas y a las modalidades

de trabajo en este empeño.

Denominación de la Carrera: Profesorado en Ciencias de la Educación.

Titulación: Profesor/a en Ciencias de la Educación.

Nivel de la titulación: El título de Profesor/a en Ciencias de la Educación habilita para

la Educación Secundaria y para la Educación Superior universitaria y no universitaria.

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Ubicación en la estructura institucional

A partir de la segunda mitad del siglo XX son otras las necesidades y pautas

sociales, culturales, políticas y económicas imperantes; el proceso de escolarización

adopta otra modalidad: el de la mundialización de la educación. La estrategia de

desarrollo impulsada en la mayoría de los países del mundo occidental y

especialmente en América Latina, despliega diversas formas y acciones con el objetivo

de consolidar su impulso.

Uno de los aspectos distintivo es el énfasis dado a la educación formal, que

pasa a ser concebida como una inversión, orientada por la necesidad de la formación

del recurso humano que el país requiere para el desarrollo económico y social. Se

vincula la educación con el campo económico, el del mercado. Uno de los objetivos

será la expansión del sistema educativo, lo que implicó la ampliación de los niveles de

escolarización y de la cobertura escolar. Todo esto bajo la necesidad de adecuar la

educación a los cambios: el auge de nuevas teorías sociales y educativas, de la

ciencia y la tecnología, de los procesos productivos.

En este período se profundiza la descentralización de la planificación en el

ámbito nacional, buscando establecer una nueva estructura política institucional

basada en proyectos y reformas sectoriales con el supuesto o intención de responder

a las realidades del país. Se advierte un discurso tecnocrático con inspiraciones

filosóficas y culturales tradicional y a veces, pragmática. La estrategia buscaba ser una

respuesta técnica a un objetivo político que pretendía terminar con las teorizaciones y

las discusiones ideológicas. (Guillamondegui, 2008)

En el marco de las lógicas de estas políticas educativas, se crea la

Universidad Nacional de Catamarca por Ley N° 19.832 el 12 de Septiembre de 1972.

En su estudio de Factibilidades sostiene la necesidad de conformar un centro de

estudios no sólo formador de científicos sino, “especialmente técnicos bien

capacitados”. Entre sus funciones formadoras ofrece el dictado de los profesorados

destinados a la enseñanza media y superior no universitaria.

Su perfil como institución formadora de docente, es anterior a su creación; se

inscribe en dos instituciones que son matrices de su gestación: la escuela Normal de

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Maestro Fray Mamerto Esquiú (cuya inauguración data de 1903) y el Instituto Nacional

del Profesorado (tercero en el país, creado en 1943).

Los procesos de cambios de los planes de estudio de los profesorados, se

guían (o deberían estar guiados) por los interrogantes respecto de qué competencias

y/o capacidades deberían desarrollar los futuros docentes para un desempeño acorde

con los requerimientos sociales y contextos laborales.

En una lectura de las propuestas de formación que se realizan desde los

organismos centrales y desde las instituciones formadoras, los futuros docentes

deben ser profesionales capaces de brindar una educación de calidad para una

sociedad democrática. Para ello, en su formación debe constar el abordaje de

contenidos en los que se realicen acercamientos a: la realidad histórica y social del

sistema educativo y función social de la docencia; las problemáticas relativas al

sistema y las instituciones educativas (exclusión, desigualdad, etc.); la intervención de

realidad a través de estrategias de diagnóstico y estudio desde diferentes marcos

teóricos disciplinares. La universidad, en su invocación como centro de producción de

conocimientos y de problematización de la realidad política, social y económica, no

puede dejar de hacerse la pregunta sobre qué implica formar un docente crítico y

democrático.

Horizontes de la carrera

Objetivos de la carrera Proporcionar un marco interpretativo que permita la comprensión, el análisis crítico y

la investigación de la realidad educativa, enmarcada en la complejidad de la

interacción establecida entre educación, Estado y sociedad a nivel internacional,

nacional y provincial.

Propiciar el análisis y la comprensión de los procesos de constitución histórica del

sistema educativo y de las instituciones escolares, pudiendo dimensionar sus

implicancias en la configuración actual de las mismas.

Posibilitar el análisis y la comprensión de la complejidad del proceso de enseñanza

y de aprendizaje, a través de la convergencia de propuestas teórico- metodológicas

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provenientes del área psicológica, didáctica, sociológica, histórica, política, entre

otras.

Promover una aproximación permanente a las prácticas de enseñanza, pudiendo

identificar y analizar las creencias, valoraciones y supuestos que las configuran

para construir posibles alternativas de intervención en diversos contextos.

Propiciar la adquisición y el desarrollo de capacidades, competencias que posibilite

la toma decisiones, la intervención para el ejercicio autónomo de la profesión.

Perfil del egresado

Resolver la diversidad de tareas comprometidas en la complejidad del trabajo

(intervención) institucional en sus dimensiones socio-comunitaria, pedagógica-

didáctica, política, administrativa y organizacional (capacidad).

Desarrollar estrategias de intervención e innovación pedagógico didáctica en el

marco de las oportunidades y restricciones que determinan o condicionan el

desarrollo del trabajo docente.

Orientar las situaciones de aprendizaje atendiendo a las características y

necesidades de los sujetos que aprenden, la escuela, las familias y el contexto

socio cultural.

Participar en la promoción, elaboración y desarrollo de proyectos educativos que

comprometan un trabajo en equipo conjunto con distintos actores representativos

de la comunidad educativa.

Construir, adaptar y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación adecuadas a criterios de carácter pedagógico-didácticos.

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Fundamentar con los recursos teórico metodológicos del campo disciplinar las

decisiones de intervención, diseño y desarrollo de proyectos, programas y planes

de acción para los niveles áulico e institucional.

Diseñar y desarrollar procesos de evaluación de aprendizajes, de procesos y de

proyectos.

Intervenir como profesional de la educación con autonomía, compromiso de

participación social y política, solidaridad y conciencia ciudadana en diversos

contextos, instituciones de la sociedad civil y grupos humanos en situación de

riesgo.

Comprometerse y planificar su desarrollo profesional continuo desde la reflexión en

la práctica personal.

Alcances o actividades profesionales. Incumbencias laborales del docente

Planificar, implementar y evaluar propuestas de enseñanza y de aprendizaje para

los niveles medio y superior del sistema educativo.

Diseñar, desarrollar y evaluar programas considerando los distintos niveles de

especificación curricular y las necesidades y particularidades de contextos

específicos en los cuales se desarrollan las prácticas de la enseñanza.

Elaborar construcciones metodológicas que consideren las características y

posibilidades de los alumnos, los tipos de agrupamientos, la lógica disciplinar, los

recursos tecnológicos, el contexto y también las intencionalidades del docente

como del propio proceso formativo.

Diseñar e implementar propuestas para la evaluación de programas y proyectos

educativos institucionales y áulicos, contemplando la delimitación de criterios

pertinentes y la construcción y aplicación de instrumentos.

19


Integrar e intervenir como miembro activo en equipos de trabajo profesional y/o

interdisciplinarios destinados al abordaje de diversas problemáticas educativas.

Conducir, gestionar o asesorar a instituciones responsables o vinculas a brindar

servicios educativos.

Diseño curricular de la carrera

Duración: 4 años

Requisitos de ingreso:

En el Reglamento de Admisión y Readmisión de alumnos de la Facultad de

Humanidades (Res.C.D.F.H. Nº 105/08) en el capítulo I, Artículo 1º, se establecen

como requisitos de admisión de los aspirantes a ingresar a la Facultad de

Humanidades, en concordancia con lo previsto por el Reglamento General de Alumnos

(Res.C.D.F.H. Nº 115/05, Artículos 1º, 2º y 3º) los siguientes:

Formularios de inscripción: registro de alumno e inscripción al año

académico y cualquier otro formulario que sea exigido por la Facultad.

Fotocopia de 1º y 2º hoja del Documento Nacional de Identidad. Si ha

obtenido la radicación permanente y aún no posee DNI o si éste ha sido

extraviado, se le aceptará transitoriamente la fotocopia de la constancia del

documento en trámite.

Original y fotocopia del certificado de estudios completos del nivel medio o

polimodal. En caso de que la constancia sea de certificado en trámite, se

presentará en original únicamente.

4 (cuatro) fotografías tipo carné.

Libreta universitaria.

Los aspirantes mayores de 25 años que no hayan aprobado el nivel medio

o polimodal podrán inscribirse como aspirantes para cursar cualquier

carrera de la Facultad de Humanidades en las fechas habilitadas por el

20


calendario académico de la facultad, siempre que cumplan con los

requisitos establecidos en la ordenanza C. S. Nº 003/96: “aprobar los

exámenes de admisión de matemática, lengua y ciencias sociales,

alcanzando un nivel de conocimientos equivalente al 60% de los

contenidos de cada área.” (Res. C.D.F.H. Nº 105 /08 en el capítulo I.

Artículo 3º).

La aprobación del Módulo de Articulación Común (MAC) será requisito sine

qua non para la matriculación definitiva como alumnos universitario y

además será reconocido como una (1) de las asignaturas para la condición

de alumnos activos. (Res. C.D.F.H. Nº 127/08).

Estructura curricularLa presente propuesta curricular se organiza en base a tres campos de

conocimientos: Campo de la formación general, Campo de la formación pedagógica y

Campo de la formación disciplinar.

Estructura curricular por campos de formación

Campo de la formación general

Unidad curricular Curso Modalidad de dictado

Régimen de

cursado

Carga horariaCorrelativas

Semanal Anual Cuatrim.

Introducción a la filosofía 1º Asignatura Anual 3 90 - ------

Problemáticas culturales del mundo contemporáneo 1º Taller Anual 3 90 - ------

Introducción a la Epistemología 1º Asignatura Anual 3 90 - ------

Tecnologías de la información y la comunicación

2º Asignatura 1º cuat. 3 - 45 ------

Ética y deontología docente 4º Asignatura 1º cuat. 4 - 60 ------

Total de hs anuales 270 -

------Total de hs. Cuatrimestrales - 105

Total de horas 375

21


Campo de la formación pedagógica


Régimen de cursado



Pedagogía 1º Asignatura Anual 3 90 --- ------

Didáctica general 2º Asignatura anual 3 90 --- Pedagogía

Psicología Educacional y del aprendizaje 2º Asignatura Anual 3 90 --- Ps del

desarrolloHistoria de la educación

argentina y latinoamericana

2º Asignatura Anual 3 90 ---Historia general de la educación.

Política educativa

Práctica docente I 3º Taller 2º cuat. 5 --- 75Didáctica general.Ps. Educacional y del aprendizaje.

Práctica docente II y residencia 4º Taller Anual 8 240 ---

Práctica doc. I. Didáctica

específica. Taller de evaluación de los aprendizajes.

Total de hs anuales 600 ----

------Total de hs. Cuatrimestrales --- 75

Total de horas 675

Campo de la formación disciplinar


Régimen de

cursado



Psicología del desarrollo 1º Asignatura Anual 4 120 --- ------

Taller de narrativas pedagógicas 1º Taller Anual 2 60 --- ------

Historia general de la educación 1º Asignatura Anual 4 120 --- ------

Teoría curricular 2º Asignatura Anual 4 120 --- ------

Sociología de la educación 2º Asignatura Anual 4 120 --- ------

Educación a distancia 2º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------

Política educativa 2º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------

Taller de evaluación de los procesos de aprendizaje 2º Taller Cuatrimestral 6 --- 90 ------

Teorías antropológicas 3º Asignatura Anual 4 120 ---

Problemáticas culturales del

mundo contemporáneo

Taller de diseño y producción de materiales

cuniculares3º Taller Anual 4 120 ---

Tecnologías de la información y la comunicación. Educación a

distancia

Desarrollo curricular 3º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 Teoría curricular

22



Régimen de

cursado



Procesos y dinámicas de las instituciones 3º Asignatura Anual 4 120 --- ------

Metodología de la investigación educativa I 3º Taller Anual 4 120 --- Introducción a la

Epistemología

Didáctica específica 3º Asignatura Anual 4 120 --- Didáctica general. Teoría curricular

Unidad curricular electiva I 3º ------- Cuatrimestral 5 ----- 75 ------

Teorías contemporáneas de la educación 4º Asignatura Anual 4 120 ---

Pedagogía.Sociología de la

educación

Gestión educativa 4º Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90Procesos y dinámicas

institucionales

Unidad curricular electiva II 4º ------- Cuatrimestral 5 ----- 75 ------

Sujetos pedagógicos y Contextos 4º Asignatura Anual 4 120 --- ------

Metodología de la investigación educativa II 4º Taller Anual 4 120 ---

Metodología de la investigación educativa I

Total de hs anuales 1500 ----

------Total de hs. Cuatrimestrales --- 600

Total de horas 2100

Unidad curricular electiva I: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:

Unidad curricular CursoModalidad de dictado

Régimen de

cursado



Estadística aplicada a la

educación3º Taller Cuatrimestral 5 ----- 75 ------

Mediación institucional 3º Taller Cuatrimestral 5 ----- 75 ------

Unidad curricular electiva II: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:

Unidad curricular CursoModalidad de dictado

Régimen de

cursado



Asesoramiento técnico

educativo4º Asignatura Cuatrimestral 5 ----- 75 ------

Problemáticas

institucionales actuales4º Asignatura Cuatrimestral 5 ----- 75 ------

Asignación horaria total de la Carrera: 3150hs. Estructura curricular por año

23


Primer año

Unidad curricularModalidad de

dictadoRégimen de

cursadoHs.

semanalesHs.

Anuales

Hs cuatrimestr.

Correlativas

Introducción a la filosofía Asignatura Anual 3 90 --- ------

Problemáticas culturales

del mundo

contemporáneo

Taller Anual 3 90 --- ------

Pedagogía Asignatura Anual 3 90 --- ------

Psicología del desarrollo Asignatura Anual 4 120 --- ------

Taller de narrativas

pedagógicasTaller Anual 2 60 --- ------

Historia general de la

EducaciónAsignatura Anual 4 120 --- ------

Introducción a la

EpistemologíaAsignatura Anual 3 90 --- ------

Segundo año


dictadoRégimen de

cursadoHs.

semanalesHs.

AnualesHs

cuatrimestr.Correlativas

Tecnologías de la

Información y la

Comunicaciónasignatura 1º cuat. 3 --- 45 ------

Didáctica general Asignatura Anual 3 90 --- Pedagogía

Psicología Educacional y

del AprendizajeAsignatura Anual 3 90 --- Psicología del desarrollo

Teoría Curricular Asignatura Anual 4 120 --- ------

Sociología de la

EducaciónAsignatura Anual 4 120 --- ------

Historia de la Educación

argentina y

latinoamericanaAsignatura Anual 3 90 ---

Historia general de la

Educación.

Educación a distancia Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------

Política educativa Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90 ------

Taller de evaluación de

los procesos de

aprendizaje

Taller Cuatrimestral 6 --- 90 ------

24


Tercer año


dictadoRégimen de

cursadoHs.

semanalesHs.

Anuales

Hs cuatrimestr.

Correlativas

Práctica Docente I Taller 2º cuat. 5 --- 75

Didáctica general.

Psicología Educacional y

del Aprendizaje.

Teorías Antropológicas Asignatura Anual 4 120 ---Problemáticas culturales

del mundo contemporáneo

Taller de Diseño y

Producción de Materiales

curricularesTaller Anual 4 120 ---

Tecnologías de la

información y la

comunicación. Educación a

distancia

Desarrollo curricular Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90Teoría Curricular

Procesos y Dinámicas de

las InstitucionesAsignatura Anual 4 120 --- ------

Metodología de la

Investigación educativa ITaller Anual 4 120 ---

Introducción a la

Epistemología

Didáctica específica Asignatura Anual 4 120 ---Didáctica general. Teoría

curricular

Unidad curricular electiva I ------- Cuatrimestral 5 ----- 75 ------

Unidad curricular electiva I: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:


dictadoRégimen de cursado Hs. semanales Hs. Anuales Hs cuatrimestr.

Estadística aplicada

a la educaciónTaller Cuatrimestral 5 ----- 75

Mediación

institucionalTaller Cuatrimestral 5 ----- 75

25


Cuarto año


dictadoRégimen de

cursadoHs.

semanalesHs.

AnualesHs

cuatrimestr.Correlativas

Ética y Deontología

docenteAsignatura 1º cuat. 4 --- 60 ------

Práctica Docente II y

ResidenciaTaller Anual 8 240 ---

Práctica doc. I. Didáctica

específica. Taller de evaluación

de los aprendizajes.

Teorías contemporáneas

de la EducaciónAsignatura Anual 4 120 ---

Pedagogía.

Sociología de la educación

Gestión educativa Asignatura Cuatrimestral 6 --- 90Procesos y Dinámicas

institucionales

Sujetos pedagógicos y

ContextosAsignatura Anual 4 120 --- ------

Metodología de la

Investigación educativa IITaller Anual 4 120 ---

Metodología de la

Investigación educativa I

Unidad curricular electiva II ------- Cuatrimestral 5 --- 75 ------

Unidad curricular electiva II: el/la Alumno/a deberá elegir entre las siguientes unidades curriculares:


dictadoRégimen de

cursadoHs. semanales Hs. Anuales

Hs cuatrimes-trales

Asesoramiento

técnico educativo4º Asignatura Cuatrimestral 5 75

Problemáticas

institucionales

actuales4º Asignatura Cuatrimestral 5 75

Todas las unidades curriculares explicitadas anteriormente serán dictadas de forma

presencial.

Otros requisitos: los/las alumnos/as deberán acreditar un curso de idioma moderno

(ingles, francés, portugués) que podrá ser cursado en cualquier momento de la

carrera.

26


Contenidos mínimos de cada unidad curricular

Campo de la Formación General

INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA

Eje temático 1: Introducciones a la problemática filosóficaLos orígenes de la filosofía. Los problemas de la filosofía y las disciplinas filosóficas.

Eje temático 2: Perspectivas históricas del desarrollo de la filosofíaLos grandes pensadores de la filosofía antigua. La propuesta platónica. La perspectiva

aristotélica. El cristianismo y la cultura clásica. La patrística, la escolástica y la mística.

Conocimiento, política y ética en el surgimiento de la cultura moderna. El racionalismo,

el empirismo y el idealismo. La Ilustración y el Romanticismo.

Eje temático 3: Posturas, corrientes y movimientos filosóficos contemporáneosEl marxismo y el materialismo histórico. El positivismo. El positivismo lógico. La

filosofía de la existencia y el existencialismo. La Escuela de Frankfurt y la teoría crítica.

El estructuralismo y el pos-estructuralismo

PROBLEMÁTICAS CULTURALES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Eje temático1: Fronteras contemporáneas y procesos socioculturalesRegiones, bloques y dinámicas interculturales en el mundo actual. Diversidad,

complejidad y tensiones de las fronteras contemporáneas. Cultura y transformaciones

sociales en tiempos de globalización.

Eje temático 2: Dicotomías de la cultura globalizadaGlobalización y anti-globalización: lo global, lo local, las tradiciones. Espacios sociales

y modos de producción cultural actuales. Las ideologías, los discursos y las creencias

27


como formas de legitimación de la dominación y como promotoras de acción

sociopolítica. Diferencias y asimetrías. Exclusión y expulsión cultural.

INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA

Eje temático N° 1: Características del conocimiento científico El conocimiento científico. Empirismo y racionalismo. Contexto de descubrimiento y

contexto de justificación.

Eje temático N° 2: Clasificación de las ciencias Las ciencias formales: Los sistemas axiomáticos. Las ciencias naturales: El

inductivismo. Críticas al inductivismo. El método hipotético-deductivo y el

falsacionismo. Críticas al falsacionismo. Las ciencias sociales: El objeto de estudio de

las ciencias sociales. Las ciencias naturales como modelo. Comprensión y explicación

en las disciplinas científicas. La problemática de las ciencias sociales.

Eje temático N° 3: Enfoques actuales de las cienciasModelos y paradigmas en las ciencias. Anti-realismo epistemológico, anarquismo

metodológico, el escepticismo, el racionalismo crítico. La relación entre ciencia y ética.

Las relaciones entre epistemología, ciencia e ideología. Aspectos sociales de las

ciencias.

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Eje temático N° 1: Cambios culturales y las TICLa sociedad de la información y sus demandas al ámbito educativo. Digitalización e

interactividad: dos elementos claves de las TIC. Las Ciberculturas. Alfabetización

digital. Entornos virtuales de aprendizaje: nuevos escenarios educativos.

Eje temático N° 2: Las TIC y la enseñanza

28


Oportunidades y riesgos de las TIC para la educación. El rol del docente y del alumno

en los nuevos escenarios educativos. Nuevos dispositivos tecnológicos para la

educación. Entornos de aprendizaje colaborativo: blog, webquest, wikis. La formación

y las actitudes del profesorado en relación con las TIC. La integración curricular de

TIC.

ÉTICA Y DEONTOLOGÍA DOCENTE

Eje temático N° 1: Teorizaciones éticas a través del tiempoLas éticas de la era del ser y la problemática ontológica. Las éticas de la era de la

conciencia y el problema de la libertad. Las éticas de la era del lenguaje y el discurso.

Eje temático N° 2: Aspectos prácticos de la éticaProblemas éticos: Ética normativa, metaética y ética aplicada. Las Deontologías

clásicas y las Éticas profesionales. El problema de la Deontología Docente.

Campo de la Formación Pedagógica

PEDAGOGÍA

Eje temático N° 1: La pedagogía como campo de estudioLa constitución del campo de estudio de la educación y de la pedagogía. Primeras

aproximaciones conceptuales.

Eje temático N° 2: Discursos y corrientes pedagógicasLa pedagogía tradicional. El movimiento de la escuela nueva. La pedagogía tecnicista.

Teorías sociológicas críticas y pedagogías críticas. Movimientos desescolarizantes.

Pedagogía de la Liberación: la mirada desde Latinoamérica:

Eje temático N° 3: Nuevos problemas e interrogantes en pedagogía:

29


Problemas y perspectivas en educación popular, educación permanente, educación de

jóvenes y adultos. Pedagogía social. La escuela y los sujetos de la educación hoy.

DIDÁCTICA GENERAL

Eje temático N° 1: La didáctica y su objeto de estudioAproximación histórica y conceptual a la Didáctica. Los binomios didácticos

fundamentales: Didáctica y Curriculum, Enseñanza y Aprendizaje. El profesor, el

alumno y la comunicación didáctica. La promoción del proceso de aprendizaje del

alumno. Interacciones en el aula.

Eje temático N° 2: Componentes didácticos del proceso de Enseñanza y AprendizajeEl diagnóstico y análisis de necesidades. Fuentes y técnicas para un análisis de las

necesidades educativas. La priorización de las necesidades en la toma de decisiones

para la intervención.

Eje temático N° 3: Las intenciones educativasLos objetivos. Conceptualización, funciones y tipología. La formulación de objetivos

educativos. Taxonomías. Los contenidos. Tipos y criterios de selección. Organización

de los contenidos. Curriculum explícito y oculto.

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y DEL APRENDIZAJE

Eje temático N° 1: La Psicología Educacional

La Psicología Educacional como disciplina educativa. Características epistemológicas.

Eje temático N° 2: El Aprendizaje

30


La comprensión del aprendizaje. Problemas y factores condicionantes. Interpretación

de las teorías psicológicas. Enfoques que direccionan la enseñanza y el aprendizaje.

Eje temático N° 3: Los Sujetos en el Proceso de Enseñar y Aprender

El sujeto que enseña y el sujeto que aprende. Características.

El aula como grupo. Las aulas multiculturales. La diversidad. Resiliencia. Disciplina

escolar. La Mediación escolar. Fracaso escolar. Violencia escolar.

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Eje temático N° 1: Enfoques historiográficos de la Historia de la Educación argentina y latinoamericana.

Conceptos ordenadores: el sujeto pedagógico, modelo o estilo y proyecto educativo,

educación popular, educación pública, la escolarización.

Eje temático N° 2: Educación, orden colonial y formación de los EstadosEducación y choque cultural: entre la evangelización, el sometimiento y la

culturalización. El orden colonial: escenario educativo. La educación y la formación del

Estado: la creación de los protosistemas educativos modernos. El surgimiento de los

sistemas educativos públicos, laicos y gratuitos: el caso argentino. Bases legales del

Sistema Educativo Nacional y Sistema Educativo Provincial.

Eje temático N° 3: Consolidación del sistema educativoEl positivismo en la educación: la Expansión escolar y el magisterio docente. El

modelo médico escolar y la militarización de la escuela. El colegio secundario:

bachillerato, comercial e industrial, y las universidades. Las "nuevas pedagogías": el

espiritualismo, el nacionalismo y la "escuela nueva". El Peronismo y la Doctrina

Nacional Justicialista. Educación y trabajo. La universidad obrera.

Eje temático N° 4: La mundialización de la educación

31


La educación y las políticas para el Desarrollo. Propuestas alternativas de educación

popular: pedagogía de la liberación. El proyecto autoritario: La estrategia represiva y la

estrategia discriminatoria. Neoliberalismo y neoconservadurismo. Estado y Educación

en los procesos de reforma educativa en la región. Nueva configuración del sistema

educativo. La reforma de la formación docente. La profundización de las problemáticas

de: la desigualdad, segmentación y fragmentación educativa.

PRÁCTICA DOCENTE I

Eje temático N° 1: La enseñanza como prácticaLa Relación Teoría-Práctica. El modelo complejo de las prácticas del conocimiento.

Las prácticas educativas, pedagógicas y docentes. El conocimiento enseñado: los

tiempos de la enseñanza y los saberes de la escuela. La necesaria reflexión sobre sí

mismo en la práctica pedagógica: la vigilancia epistemológica y la vigilancia

pedagógica.

Eje temático N° 2: Recursos para la reflexión sobre las prácticasTécnicas de observación y modalidades de registros. Múltiples miradas desde el

campo general y orientado. Elementos de Metodología de la Investigación Educativa:

Descripción institucional. Observación. Encuesta. Entrevista. Mirada institucional

desde los actores involucrados.

PRÁCTICA DOCENTE II Y RESIDENCIA

Eje temático N° 1: Preparación para el ejercicio docente (Período de ensayo)Construcción del rol docente. Observación de clases y crítica pedagógica: orientada al

estado de situación. Diseño de proyectos y clases (trabajo grupal). Clases de ensayo y

crítica pedagógica: orientada a la reflexión metacognitiva.

Eje temático N° 2: Intervención docente (Período de residencia)

32


Diseño de proyectos y clases (trabajo individual). Crítica pedagógica: orientada a la

autocrítica y enmarcada en el modelo socio-cultural del contexto. Evaluación.

Campo de la formación disciplinar

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Eje temático 1: campo de la psicología del desarrollo

Campo de estudio y producción de conocimientos científicos de la Psicología.

Diferentes paradigmas, perspectivas y desarrollos teóricos. Conceptos centrales en el

campo de indagación de la Psicología del Desarrollo. Perspectivas y Teorías del

desarrollo psicológico. Investigaciones actuales en Psicología del Desarrollo. Diseños

de investigación.

Eje temático 2: configuraciones de la infancia

Concepciones de la infancia en distintas sociedades y épocas. Perspectivas teóricas y

dimensiones de desarrollo de la infancia.

Eje temático 3: configuraciones de la adolescencia

Configuraciones y representaciones sociales de la adolescencia en diferentes

sociedades y épocas. Adolescentes en la postmodernidad. Perspectivas teóricas y

dimensiones de desarrollo de la adolescencia. Problemáticas actuales de los

adolescentes.

Eje temático 4: configuraciones de la juventud

Configuraciones y representaciones sociales de la juventud en diferentes sociedades y

épocas. Perspectivas teóricas y dimensiones de desarrollo de la juventud.

TALLER DE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS

33


El Taller como estrategia metodológica general de trabajo democrático y

colaborativo se constituye en un espacio de intercambios de opiniones y debates en

torno a la experiencia propia de la escolarización. Guyot (164 y 165) explica que la

experiencia de la educación y específicamente de la escolarización estructuran

constructivamente los procesos de subjetivación y el enclave de la temporalidad en

sus tres dimensiones; puntualmente –precisa la autora- “[se] despliega el aparato de

las prácticas de la vida cotidiana como ámbito existencial en el que los individuos

concretos, en su particularidad, se van constituyendo en juego de sujeciones, desde

los discursos a las prácticas no discursivas y en los riesgos de las luchas a los que

lanza el deseo de libertad.” (Ibidem: 164)

El taller se constituye en un espacio de reunión, relato de experiencias,

narración de anécdotas y situaciones biográficas en determinados niveles del sistema

educativo o experiencias en trayectorias profesionales previas o simultaneas a la

formación actual. Ello, como un abordaje de las realidades de la enseñanza,

situaciones particulares, incidentes críticos, etc., desde el análisis de las situaciones,

los sujetos, los lugares que ocupan, las prácticas, las acciones que realizan, los

discursos que expresan, el contexto, el espacio y el tiempo histórico.

Las actividades planteadas en general apuntan, a ubicarse, tomar conciencia

de los propios lugares, mirar los otros, buscar indicios, pistas, volver a mirarse y a

mirar, profundizar (a través de lecturas y escrituras), devolver, anticipar, intervenir, de-

construir, reflexionar, analizar, meta-analizar, re-construir. La lógica de trabajo se

funda en la pedagogía critica desde la cual se asume el trabajo como un hacer “junto a

otros” y desde la “reflexión-acción”.

El objetivo es posibilitar la puesta en marcha de procesos comprensivos de

tipo reflexivos, analíticos y sintéticos, que posibiliten el descubrimiento, identificación y

comprensión de: dimensiones y aspectos intervenientes en una situación, problema,

textos; el reconocimiento del porqué esos reconocimientos se producen,

objetivaciones de supuestos y criterios, formulación de hipótesis, toma de decisiones

según criterios fundamentadas, lecturas, escrituras. En el marco de la formación de

competencias de pensamiento y acción reflexiva y crítica, sosteniendo que los

estudiantes cuentan con experiencias, ideas y saberes previos que se retoman,

conflictúan y resignifican en relación con las situaciones y saberes nuevos, con la

34


posibilidad de construir nuevos significados en la medida en que se establezca algún

grado de conexión entre sus experiencias, ideas, conocimientos previos.

Eje temático nº 1: Narrativas Pedagógicas:

Producción de conocimiento desde la propia práctica. La escritura de los saberes.

Eje temático nº 2: El saber pedagógico:

Apropiación de los saberes y reconstrucciones de la experiencia. Producción,

recreación, interpelación de saberes. Generalización. Teorización

Eje temático nº 3: La experiencia escolar.

Memoria y experiencia: lo que pasa y lo que nos pasa. Reflexión y prácticas. Narrar y

contar la experiencia. Biografías escolares y trayectorias institucionales.

Eje temático nº4: Relatos y textualizaciones.

Escritura de la experiencia escolar. La producción del texto. El ensayo

HISTORIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN

Eje temático 1:

La Historia de la Educación como estudio de saberes y de prácticas educativas para la

compresión de la realidad pedagógica contemporánea. Función social de la educación

a través de los movimientos históricos de los hechos, de las instituciones y de las

teorías educativas. Sentido de la Historia en la formación del pedagogo.

Eje temático 2:

Educación Clásica: Grecia y Roma: Grandes periodos de la cultura griega. El

Iluminismo Griego. Contexto histórico-social del mundo romano. Caracteres de la

educación romana.

35


Eje temático 3:

Educación Medieval: El mundo medieval: saberes y prácticas educativas de la iglesia.

Las Universidades.

Eje temático 4:

La Pedagogía del Humanismo, de la Reforma y la Contrarreforma. Proyección social y

educativa de los distintos momentos históricos.

Eje temático 5:

Bacon y el empirismo. Influencia Cartesiana en la educación. El realismo pedagógico.

La fundamentación de la Didáctica. Ratke y Comenio. El Iluminismo. Fundamentos.

Representantes. El naturalismo de Rousseau. El neohumanismo de Pestalozzi.

Herbart y la pedagogía del interés.

Eje temático 6:

Hacia una nueva pedagogía. Distintas orientaciones de la Pedagogía contemporánea.

Tendencias mundiales.

TEORÍA CURRICULAR

Eje temático nº 1: Aproximaciones a la problemática del campo curricular:

Polisemia del concepto currículum. Hitos históricos que marcaron cambios en el

concepto de currículo. Configuración del campo del currículo. Debates en torno a la

constitución del campo de lo curricular. Las teorías modelos y formatos curriculares.

La tensión entre los esquemas de representación del currículum y la práctica.

Funciones del Currículum. Currículum y reproducción social, multiculturalidad,

Eje temático nº 2: Política Educativa - Política curricular

36


Proceso de determinación de la prescripción curricular. Funciones. Procesos y Niveles

de Especificación. Procesos de Construcción curricular. Diseño curricular. La

problemática de la disciplina científica y el contenido escolar.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Eje temático nº 1: Los sociólogos clásicos y la educación

Modos de explicación del funcionamiento de la vida social y maneras de concebir al

sujeto social que propone la sociología clásica. Vinculaciones entre la educación y la

sociedad y funciones asignadas a la educación que establece la sociología clásica.

Eje temático nº 2: Construcción de la realidad social

Construcción del individuo como ser social. Perspectivas de socialización: objetivista,

subjetivista e integradora. La producción de lo cultural, prácticas culturales y su

eficacia política. Orden social, material y simbólico: institucionalización y legitimación

Agencias de socialización y legitimación. La lógica de los campos. Habitus y Capital.

La violencia simbólica.

Eje temático nº 3: Educación e ideología

Mapa de definiciones y perspectivas de la noción de ideología. Ideología, discursos y

creencias: como distorsión, instrumento de dominación y conciencia práctica. Teorías

del código, de la reproducción social y la reproducción cultural. Las “pretensiones” del

discurso comunicativo en la escuela. La relación entre lo social y lo cultural, entre

fenómenos educativos e ideológicos. Nueva Sociología de la educación,

Interaccionismo simbólico y Etnometodología

Eje temático nº 4: Educación y poder

Sujeto y poder. Naturaleza específica del poder. Relaciones de poder y de estrategias.

Lenguaje, realidad, subjetividad, experiencia y praxis: el poder en el aula. El poder de

los discursos: teoría y pedagogía, ideología, producción intelectual y relaciones entre

escuela y sociedad. La escuela como base de las relaciones entre Estado y sociedad.

37


Eje temático nº 5: Problemáticas constitutivas de la Educación

Escenarios de expulsión y subjetividad. Representaciones del cuerpo en la

modernidad. La Sociología y la escuela. Perspectivas sociológicas acerca de la

escuela. La escuela como organización social. Enfoques políticos. Las mutaciones de

la escuela, los modelos educativos de la escuela y las escuelas separadas. La escuela

como sistema regulado y de finalidades diversas. Los significados actuales de la

escuela. La escuela en la periferia. Escuela y violencia. La escuela como frontera y

como territorio emergente para los jóvenes.

EDUCACIÓN A DISTANCIA

Eje temático nº 1:

Educación a Distancia. Análisis histórico-político de la modalidad. Orígenes y

actualidad. Fundamentos psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos de la

Educación a Distancia.

Eje temático nº2:

Las tecnologías de la información y de la comunicación. Nuevos escenarios

comunicacionales. Valor de la tecnología en la Educación a Distancia. Tipos de

medios. Criterios de selección. Producción de materiales.

Eje temático nº 3

Educación a Distancia y educación virtual. Enseñar y aprender en la virtualidad. La

comunicación didáctica en el aula virtual. Comunidades de aprendizaje en entornos

virtuales.

Eje temático nº 4

El estudiante y el tutor en la Educación a Distancia. Perfil del estudiante. Teorías del

aprendizaje. Interacción a distancia. Tutorías. Fundamentos. Modalidades. Perfil y rol

del tutor en la enseñanza virtual

38


Eje temático nº5

La Evaluación en la Educación a Distancia. Tipos de evaluación. Evaluación

institucional, de los materiales, del rendimiento académico. Evaluación virtual.

POLÍTICA EDUCATIVA

Eje temático nº 1: El campo de estudio de la política educativa

Diferentes enfoques teóricos. Política y Políticas educativas: Elementos y acciones

que componen a estas últimas. Estado y Educación. Conceptualizaciones básicas y

perspectivas teóricas para su análisis.

Eje temático nº 2: El análisis y evaluación de las políticas educativas:

Incidencia de la investigación educativa. Las reformas educativas como instrumento

político y regulación social.

Eje temático nº 3: Temas de las políticas educativas argentina:

Debates contemporáneos en relación a: rol del Estado, lo público y lo privado, el

derecho a la educación, el gobierno de la educación. Los Procesos de reforma

educativa en América Latina en la década de los ‘90. Reformas educativa argentina:

Ley Federal de Educación y Ley Nacional de Educación.

Eje temático nº 4: Impacto de las reformas educativas en la Provincia de Catamarca:

definiciones políticas-educativas y reformas de la legislación.

Eje temático nº 5: Políticas de formación docente en el país y en la provincia

Definiciones políticas y educativas; principales disposiciones; tendencias, y debates.

Eje temático nº 6: Temas actuales de la agenda educativa nacional y provincial:

exclusión social y educativa; segmentación y fragmentación educativa; la crisis de la

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escuela pública; la demanda de nuevos formatos institucionales; la problemática de la

educación media. Educación y trabajo.

TALLER DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Este taller se propone abordar las condiciones de calidad y la riqueza de

herramientas evaluativas al alcance del docente para evaluar su curso, y

pretende que el alumno/a futuro docente aprenda a elaborar instrumentos confiables y

válidas de evaluación: a) diagnóstica, b) de proceso o formativa y c) de producto.

Eje temático nº 1

Criterios para evaluar. Planificación de las evaluaciones de clase. Ítems en pruebas

objetivas. Ítems en pruebas de respuesta construida

Eje temático nº 2

Evaluaciones alternativas. Desarrollo de procedimientos válidos de calificación. La

ética en la evaluación del alumno

TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS

Eje temático nº 1: concepto y campo de la antropología

Antropología: concepto y campo. Características de la antropología como ciencia.

Modelo antropológico clásico y contemporáneo

Eje temático nº 2: corrientes antropológicas.

40


Principales corrientes antropológicas. Evolucionismo temprano. Particularismo

histórico. El Difusionismo. Teoría funcionalista. El estructuralismo. Antropología

aplicada y práctica

Eje temático nº 3: teorías contemporáneas de la antropología:

Teorías contemporáneas. Antropología simbólica. Ecología cultural. La nueva

etnografía.

TALLER DE DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE MATERIALES CURRICULARES

El taller como dispositivo didáctico general posibilita la focalización, la mirada

y la producción compartida de conocimiento respecto a un objeto o texto y desde una

apuesta democrática a la discusión, el intercambio, el debate, la formación de culturas

de trabajo colectivo.

Se propone la producción, el uso y el análisis de recursos didácticos, y la

reflexión sobre su utilización en situaciones específicas y contextualizadas de práctica

de la enseñanza y su construcción metodológica poniendo en juego núcleos de

problemas que suponen la presencia de saberes o claves de sentido que recuperan

aportes de distintas perspectivas hermenéuticas y socio-críticas en el campo de las

ciencias humanas y sociales.

La reflexión y análisis como procesos complementarios que hacen posible

volver la mirada sobre la propia acción, reconocer sus dimensiones y características,

incorporando categorías analíticas, teóricas para el reconocimiento de los significados

que se asignan. Esto es permitirse superar la posición de regulación exterior de la

práctica (docente ejecutor de las propuestas que hacen otros), trabajando desde las

propias prácticas, generando actitud investigativa, reflexiva y de producción de

recursos para la propia intervención didáctica

Eje temático nº 1: Escuela y Escenario Actual:

Los territorios de significación. La reconfiguración de identidades. La cultura

audiovisual, el consumo. Los nuevos territorios de disputas y valores. La cultura como

41


campo de significados que se construyen en las condiciones de existencia de los

sujetos. Cultura escolar como intercambio de significados que estructuran la vida

escolar.

Eje temático nº 2: La comunicación didáctica y los recursos

Diferencias de códigos lingüísticos en la comunicación didáctica. El empleo de

recursos didácticos relacionados con los medios de comunicación (audio-visuales

informáticos, gráficos impresos, etc.). Espacio y tiempo didáctico.

Eje temático nº 3: materiales curriculares

Uso del Pizarrón y el texto escolar. Diseño, implementación y evaluación de: recursos

visuales, apoyaturas para explicaciones didácticas (mapas, redes conceptuales, planti-

llas), recursos auditivos y musicales, recursos audiovisuales, guión de trabajo para re-

cursos audiovisuales, correo electrónico, blog.

DESARROLLO CURRICULAR


Proceso de transposición curricular Currículo y organización institucional: producción y

negociación curricular. Proyecto curricular institucional Formulación, implementación y

evaluación. Procesos de trabajo. Tensiones y conflictos


Las prácticas pedagógicas. El docente en las determinaciones curriculares. El profesor

y la función de la planificación de la enseñanza. Adecuaciones curriculares. El

currículum y la Producción Editorial. Evaluación curricular: formatos recursos, criterios.

El currículum en acción. Currículum oculto, nulo, real, prescripto analizado desde las

prácticas.

PROCESOS Y DINÁMICAS DE LAS INSTITUCIONES

42


Eje Temático Nº 1:

La institución educativa como objeto de conocimiento. La complejidad de su abordaje.

Perspectivas teóricas. Institución y organización. Sistema cultural, imaginario y

simbólico. El proceso de institucionalización. Instituido e instituyente

Eje Temático N º 2:

El funcionamiento institucional. Estilo institucional. Las Dinámicas Institucionales.

Conflicto institucional. La construcción de la cultura escolar. Elementos constitutivos de

la cultura.

Eje Temático N º 3:

La problemática del cambio institucional

El diagnóstico institucional como herramienta de análisis. Los procesos de cambio

tensiones entre la conservación y el cambio

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I


El conocimiento científico en educación. Áreas de investigación educativa. El sentido

de investigar la educación. Perspectivas y panorama actual de la investigación

educativa en el contexto latinoamericano y argentino.

Paradigmas en las Ciencias Sociales y sus aportes a la investigación educativa.


Métodos científicos: debates. Principales métodos de investigación educativa desde

una perspectiva Cuantitativa. El proceso y diseño de la investigación cuantitativa:

Determinación del problema, tema y objetivos de la investigación. Decisiones teóricas,

epistemológicas y metodológicas. Unidades de observación y análisis. Técnicas de

recolección y análisis de información. El informe de investigación.

DIDÁCTICA ESPECÍFICA

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Eje temático nº1: La enseñanza en la intersección de Textos, Instituciones y Sujetos

La enseñanza como práctica de intervención social. Multiplicidad de lecturas

sociológicas y filosóficas. Programas de investigación acerca de la enseñanza.

Eje temático nº 2: Focalización en la disciplina.

La enseñanza en determinados campos del conocimiento: estructura conceptual de las

disciplinas. Las Ciencias de la Educación en la prescripción curricular. Las

prescripciones curriculares para los espacios curriculares, niveles y ciclos de

desempeño docente.

Eje Temático N° 3 Enseñanza e Instituciones

Diagnóstico institucional áulico para la intervención: categorías, dimensiones. Técnicas

de recolección y análisis de la información.

Eje temático nº 4: Los procesos y criterios de toma de decisiones para la anticipación e

intervención de la enseñanza

Procesos deliberación y toma de decisiones en la anticipación. Supuestos y criterios.

La construcción metodológica de le enseñanza. Dimensiones de la construcción

metodológica. La reflexión y análisis posterior a la intervención como nuevos procesos

de anticipación ajustes. Las nuevas situaciones, las nuevas decisiones. El trabajo

colaborativo. Las prácticas de re-ajustes e intervenciones compartidas.

TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

Eje temático nº 1: Las pedagogías del siglo XX.

Nuevas formas de pensar la educación. La influencia de las teorías generales sobre el

pensamiento educativo. Teoría de la Complejidad: la obra de Edgar Morin. Teoría

General de Sistema: la pedagogía computacional.

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Eje temático nº 2: El psicoanálisis como clave de lectura para la pedagogía.

Conceptualizaciones psicoanalíticas sobre el sujeto educativo, la transmisión y la

formación.

Eje temático nº3: La pedagogía Latinoamericana.

Abordaje sistemático de la Obra de Paulo Freire. La formación de la teoría crítica

latinoamericana. La educación en contextos de Pobreza y Exclusión: la obra de Rosa

María Torres. Las pedagogías locales: aportes de la educación intercultural, la

educación indígena y la educación ambiental.

Eje temático nº4: La teoría crítica como aporte a la revisión política de la pedagogía.

Los sentidos de la educación desde la perspectiva crítica: Michael Apple, Henri Giroux

y Peter Mc. Laren. Escuela, Curriculum, Agencia y Reflexividad como objetos críticos

del pensar pedagógico. Reformismo vs. Revolución: la eficacia de las teorías en los

procesos de reforma e innovación. Las pedagogías radicales

GESTIÓN EDUCATIVA

Eje temático nº1: Una aproximación a los procesos de Gestión.

El Entramado de la Gestión Institucional. Dimensiones. Rasgos. Características. El Ser

y el Deber Ser de la Gestión Institucional. Entre lo posible y lo deseable. La Gestión.

Una práctica situada.

Eje temático nº2: Dimensiones y Procesos de la Gestión

La Gestión Pedagógica Didáctica. Rasgos, Características específicas.

LA Gestión Administrativa. Estilos. Modos. La Gestión Comunitaria. .Concepciones.

Gestión Participativa. Alcances. Límites. El PEI como instrumento de Gestión. Modos

de construcción. Los procesos involucrados en la Gestión: Planificar, Organizar,

Ejecutar, Evaluar.

Eje temático nº 3: El Estilo de Gestión como una construcción institucional

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Estilos de gestión. Características. Factores que inciden el los estilos de Gestión:

Liderazgo, Cultura, autonomía, Formación. Poder, Participación, Comunicación .Tres

ejes para pensar la gestión. El trabajo en equipo. Trabajo en red

SUJETOS PEDAGÓGICOS Y CONTEXTOS


Nuevos proyectos y formatos educacionales, nuevas gramáticas y prácticas y

discursos educativos emergentes. La educación en contextos de exclusión,

fragmentación, desigualdad. Desigualdades persistentes y nuevas formas y

manifestaciones de desigualdad en la actualidad.


Transformaciones, Crisis, Redefiniciones: de las instituciones y la institucionalidad; de

las identidades y subjetividades; de los vínculos. Sus implicancias para la educación.

Educabilidad, resiliencia, diversidad, interculturalidad. Debates y discusiones en torno

a esos conceptos como problemas políticos y sociales.


Los riesgos de la estigmatización, patologización, ghettización de los sujetos y el

consecuente impacto en la subjetividad de los mismos. Desafíos, problemáticas,

tendencias y redefiniciones de la escuela y del modelo pedagógico y organizacional.

Eje temático nº4:

Sujetos de la Educación: la infancia hoy; nuevas culturas juveniles. De construcciones

histórico-sociales: la infancia y adolescencia en y desde la provincia y la región.

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Redefinición de los vínculos con la cultura y el conocimiento, las instituciones, los

educadores.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II


El estado del Arte de la Investigación Educativa: temas y problemas prioritarios.

Contextos de investigación. Investigación educativa y práctica profesional docente. La

educación como realidad compleja.

Eje temático nº2:

Lógicas de investigación educativa. La etnografía como propuesta metodológica para

la comprensión de la realidad escolar: fundamentos teóricos y epistemológicos,

derivaciones metodológicas. El proceso de investigación etnográfica: planificación,

ejecución y comunicación de la investigación. Confiabilidad y validez de los estudios

etnográficos.

Eje temático nº3:

La investigación-acción como propuesta metodológica para la comprensión, reflexión y

cambio de la práctica educativa: origen, perspectivas teóricas, epistemológicas que la

fundamentan. Características. Niveles y momentos de la investigación acción.

Unidades Curriculares Electivas

ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN

Eje temático nº 1: Conceptos fundamentales y organización de la información

Definición de estadística. Ramas de la estadística: estadística descriptiva e inferencial.

Población. Población objeto y objetivo. Población finita e infinita. Muestra.

Características de una muestra: representatividad y adecuación. Unidad Estadística.

47


Dato estadístico. Parámetro. Estadístico. Escalas de medidas. Tipos de escala.

Variable estadística. Variables cualitativas y cuantitativas.

Eje temático nº2: Etapas del método estadístico: planificación del estudio y recolección

de la información

Planificación del Estudio: etapas. Recolección de la información: métodos de

recolección de la información. Muestreo: ventajas y limitaciones. Determinación del

tamaño de la muestra. Instrumentos para recoger información: cuestionarios. Tipos de

cuestionarios. Aspectos importantes a tener en cuenta en la elaboración de un

cuestionario. Decisiones preliminares a tener en cuenta: objetivos del estudio y

contenido de las preguntas; formas de preguntas; respuestas alternativas; formato del

cuestionario; organización del cuestionario; secuencia de los tópicos. Características

físicas del cuestionario: identificación, tamaño del formato, espacios, color y papel,

símbolos y otras ayudas.

Eje temático nº 3: Presentación y organización de la información. El uso de software

estadístico (excel)

Revisión y corrección de la información recogida. Presentación mediante cuadros:

frecuencias. Presentación de la información mediante gráficos: tipos y usos.

Recomendaciones en la presentación de gráficos estadísticos. Cálculos, cuadros y

gráficos usando Excel.

Eje temático nº4: Indicadores educativos

Indicadores. Tasas. Proporción Razón. Principales fuentes de información para la

construcción de indicadores educativos. Clasificación de indicadores: contexto,

recursos, proceso, resultados, impacto. Indicadores educativos según los censos de

población. Indicadores que surgen de la Encuesta permanente de hogares. Propuesta

de indicadores para medir la calidad de un centro o escuela.

MEDIACIÓN INSTITUCIONAL

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Los procesos de Medición Etapas. Rol del Mediador. Funciones Institucionales.

Recursos del Mediador. Conflicto-Negociación-Mediación.

ASESORAMIENTO TÉCNICO EDUCATIVO

Eje Temático Nº 1: La función técnica en Organismos de gestión educativas: Oficiales

y Privadas.

Ámbito internacional (la Cooperación en educación: UNESCO; OEI; ONGs y

otros), Nacional (Ministerios, Subsecretarías, Direcciones, Universidades, Otros),

Provincial (Ministerios, Subsecretarías, Direcciones de Nivel, Otros)

Eje Temático Nº 2: La función técnica en Instituciones escolares.

El Asesor Pedagógico. La tarea de Orientación técnica Pedagógica a los Directivos y

Docentes. Relación con los miembros de la Comunidad Educativa. Problemas,

dificultades, alternativas en el Asesoramiento escolar.

PROBLEMÁTICAS INSTITUCIONALES ACTUALES


Las escuelas: espacios complejos, heterogéneos y singulares. La escuela como

institución histórica. Transformaciones sociales, políticas, culturales y/o educativas

actuales.


Problemáticas, fragilidades y tensiones actuales. La "función" institucional la relación

sujeto - institución. Posicionamientos. La escuela y la grupalidad. La cuestión de la

infancia y los jóvenes


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Las instituciones educativas en contextos adversos y la gestación de iniciativas y

proyectos desde el “perfil institucional” desde definición de la identidad específica de la

escuela

Eje temático nº4:

El espacio institucional como espacio pedagógica-social-cultural y colectivo: sus

rupturas, tensiones y consensos. Proceso, condiciones, contenidos y sentidos del

trabajo docente en las instituciones escolares y las relaciones con el campo social. El

malestar en las instituciones escolares


El diseño y desarrollo de los proyectos específicos como instancias institucionales de

análisis, reflexión y trabajo conjunto entre directivos y docentes.

Propuesta de seguimiento curricular

Se considera que el seguimiento curricular del plan de estudios debe

constituirse en prioridad política del departamento, razón por la cual, se propone que

el Consejo Asesor sea el encargado de definir los responsables y mecanismos para la

realización de dicha tarea.

Propuestas de actividades para monitorear el desarrollo de la carrera Se concibe a la evaluación como “...actividad programada de reflexión sobre la

acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e

interpretación de información...” (Niremberg, O.; Brawerman, J. y Ruiz, V., 2000) cuya

finalidad sea posibilitar la valoración de las actividades, resultados e impacto del

proyecto que se implementa, además de proveer de recomendaciones, orientaciones

para la toma de decisiones a nivel institucional.

En este sentido se hace necesario definir instancias o etapas, que posibiliten

realizar cortes a fin de obtener información acerca de dicho proceso, teniendo en

cuenta que interesa realizar una evaluación de carácter procesual acerca de los

avances, dificultades y reajustes necesarios y posibles de hacer, en relación a los

distintos aspectos involucrados.

50


El abordaje de los aspectos que se señalan a continuación es de naturaleza y

características diversas, por lo que la metodología a utilizarse procuró considerar dicha

especificidad. Es por ello que los instrumentos seleccionados son tanto de índole

cualitativo como cuantitativo. En esta definición incide también el propósito de obtener

información que al provenir de diferentes fuentes y obtenerse a través de instrumentos

de recolección variados, sea lo bastante relevante, significativa y que permita analizar

desde la multiplicidad, los elementos objeto de evaluación.

Para la organización del proceso será necesario definir responsables.

Se ha pensado organizar este proceso según aspectos que se explicitan de la

siguiente manera:

Ejes: la evaluación tomará como ejes el pedagógico-didáctico; el organizacio-

nal-operativo; y el tecnológico,

Aspectos: En la necesidad de avanzar y focalizar los aspectos a evaluarse en

función de cada uno de los ejes antes señalados, se presentan discriminados y

un breve detalle de cada uno:

Eje Pedagógico-Didáctico:

Contenidos: pertinencia del contenido, fluidez, actualización, coherencia lógica

y psicológica, equilibrio entre extensión y profundidad, significatividad, relevan-

cia.

Bibliografía: accesibilidad, pertinencia con la selección temática y actualiza-

ción, discriminación de bibliografía complementaria, sugerida, presentación de

medios, sitios, vías de acceso a las mismas.

Relación Teoría-Práctica: permite recuperar y vincular experiencias de trayec-

torias previas, ofrece alternativas y recursos para tal fin como por ejemplo: re-

latos de experiencias; testimonios; análisis, construcción y evaluación de ca-

sos acorde a la especificidad de los espacios curriculares.

Actividades: potencialidad para analizar, abordar, definir, delimitar temas y pro-

blemas relevantes y complejos propios de la disciplina, para propiciar la trans-

ferencia del conocimiento; para acercar al alumno a distintas perspectivas teó-

ricas; para procurar la comprensión de los textos. Variedad en el tipo de activi-

dades y propósitos que las orientan: motivación; reflexión, intercambio y discu-

51


sión, relevamiento y sistematización de datos, relación con la práctica profesio-

nal.

Estudio y análisis de documentos:

1. Relevamiento de información referida a la situación y desempeño aca-

démico de los alumnos: inscripción, reinscripción de los estudiantes;

desgranamiento, deserción, graduación, promoción.

2. Análisis de los programas e informes de cátedra.

3. Resultados obtenidos en el modulo de articulación común (MAC)

4. Identificar si se lograron las competencias en la cátedra de practica y

residencia y si las cátedras promueven las competencias previstas en el

plan.

Eje Organizacional-Operativo:

Distribución de aulas: Permite conocer la adecuación de los espacios dispo-

nibles para el desarrollo de las actividades académicas.

Organización de horarios: Ponderar el uso de los tiempos institucionales y

sus posibilidades de optimización.

Actividades de extensión: Conocer las iniciativas de trabajo inter-cátedras, de

transferencia e intervención en la comunidad, conformación de redes y toda

otra actividad que complemente la formación.

Reuniones de programación y evaluación: Evaluar la asunción de las proble-

máticas internas para su fortalecimiento y/o reformulación.

Eje Tecnológico:Actualmente y teniendo en cuenta la propuesta del Diseño Curricular cobran

una especial relevancia los recursos tecnológicos como soportes que posibilitan el de-

sarrollo de propuestas educativas. Para evaluar el denominado eje tecnológico se con-

sideran los siguientes aspectos:

-Diseño

-Estabilidad y fiabilidad

-Dinámico y flexible

-Requerimientos de hardware y software

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-Capacidad de desarrollo: posibilidad de implementar nuevas funciones.

-Herramientas para el estudiante y el docente: interacción (sincrónica,

asincrónica, grupal, individual), acceso a recursos, trabajos grupales,

evaluación, etc.

Instrumentos de recolección de los datos:

a) Cuestionarios: a distintos informantes (alumnos y docentes), en los que se

indague acerca de aspectos como: plan de la materia; presentación de contenidos;

empleo de ayudas para el aprendizaje; dificultades generales; actividades que

presenten mayores dificultades o no.

b) Entrevistas a los alumnos: este instrumento permitirá conocer con mayor

profundidad las apreciaciones, valoraciones, sugerencias, entre otros elementos,

de los alumnos con relación a los ejes planteados.

c) Entrevistas a docentes: para indagar acerca de las dificultades, potencialidades

y modificaciones que consideran necesarias con relación al plan de estudios.

d) Recuperar datos del proceso de autoevaluación institucional.

Sistematización de la información Organización de Registro o Base Estadística que condense y organice la infor-

mación obtenida

Los datos provenientes de los instrumentos utilizados se organizarán en fun-

ción de tópicos centrales y comunes en los mismos, cruzando la información

proveniente de las fuentes consideradas.

En el caso de la entrevistas se elaborarán, además, categorías de análisis y se

procurará la elaboración de hipótesis que permitan la definición de posibles

problemáticas relacionadas con el desempeño académico de los alumnos y do-

centes en la carrera.

Elaboración de Informe

A partir de lo expuesto se dispondrá de datos que permitan la elaboración de

informes anuales que retomarían el conjunto de los elementos intervinientes en la

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propuesta. Su estructura se definirá según y acorde a la información obtenida, no

obstante pueden plantearse, tentativamente, algunos de los ejes que lo estructurarán:

Satisfacción de necesidades y expectativas de los destinatarios del plan de estu-

dios.

Identificación y discriminación de elementos que estén obstaculizando u optimi-

zando el trayecto formativo.

Propuesta, definición, sugerencia de acciones, estrategias, alternativas que per-

mitan (a corto, mediano y largo plazo) la mejora y/o resolución de las dificultades

identificadas , como así también el fortalecimiento y sostenimiento de los aspec-

tos que evidencian una dinámica acorde a lo previsto, esperado y requerido.

La evaluación de una propuesta curricular supone un proceso planificado y previsto

de manera anticipatoria, se ha organizado entonces teniendo en cuenta etapas de

trabajo, cada una de las cuales supone la definición de qué, cómo, cuándo y

porqué. Una etapa es la de recolección de información, otra, de procesamiento y

sistematización y finalmente la de elaboración de informes que definan, prevean,

establezcan aspectos, dimensiones necesarios de reformular, sostener o modificar.

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CORRELACIÓN ENTRE LAS MATERIAS DEL PROFESORADO DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (1996)

Y LAS DEL PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (2011)

Profesorado en Ciencias de la Educación (2011)

Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación (1996)

Primer añoPedagogía Teoría de la Educación Problemáticas Culturales del mundo contemporáneo Historia de la Filosofía Contemporánea Introducción a la Filosofía Introducción a la FilosofíaPsicología del Desarrollo Psicología Evolutiva Taller de Narrativas pedagógicas Introducción a la InvestigaciónHistoria general de la Educación Historia General de la Educación Introducción a la Epistemología Epistemología

Segundo añoTecnologías de la Información y la Comunicación Teoría de la ComunicaciónDidáctica general Didáctica GeneralPsicología Educacional y del Aprendizaje Psicología EducacionalTeoría Curricular NO POSEE EQUIVALENCIASociología de la Educación Sociología de la EducaciónHistoria de la Educación argentina y latinoamericana Historia de la Educación ArgentinaEducación a distancia Seminario EducacionalPolítica Educativa NO POSEE EQUIVALENCIATaller de Evaluación de los procesos de aprendizaje NO POSEE EQUIVALENCIA

Tercer añoPráctica Docente I NO POSEE EQUIVALENCIATeorías Antropológicas NO POSEE EQUIVALENCIATaller de Diseño y Producción de materiales curricula-res NO POSEE EQUIVALENCIA

Desarrollo Curricular NO POSEE EQUIVALENCIAProcesos y Dinámicas de las instituciones NO POSEE EQUIVALENCIAMetodología de la Investigación educativa I NO POSEE EQUIVALENCIADidáctica Específica Didáctica EspecialUnidad curricular electiva I (Estadística aplicada a la NO POSEE EQUIVALENCIA

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educación o Mediación institucional)Cuarto año

Ética y Deontología docente Ética y Deontología ProfesionalPráctica Docente II y Residencia Metodología y Práctica de la enseñanza Teorías contemporáneas de la Educación NO POSEE EQUIVALENCIAGestión Educativa Administración y Gestión Educativa Sujetos pedagógicos y Contextos NO POSEE EQUIVALENCIAMetodología de la Investigación educativa II NO POSEE EQUIVALENCIAUnidad curricular electiva II (Asesoramiento técnico educativo o Problemáticas institucionales actuales) NO POSEE EQUIVALENCIA

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