Embed Size (px)
Citation preview
I
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
Programa de Enseñanza de la Matemática
Características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática desde una perspectiva estudiante-docente, según el
estilo de aprendizaje de los estudiantes del nivel de
Bachillerato del Programa de Educación Abierta,
del Circuito Escolar 06, de la Dirección
Regional de Educación
San José Central en el en el
I y II trimestre del
año 2015
Leiver Hurtado Córdoba
Trabajo final de graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Enseñanza de la Matemática
Segundo semestre, 2015
II
TRIBUNAL EXAMINADOR
III
IV
AGRADECIMIENTOS
V
Agradecimientos
Mi más sincero agradecimiento a todas las personas que de una u otra
forma brindaron sus aportes incondicionales en el proceso de
investigación para el desarrollo del presente estudio, especialmente a la
profesora María Alejandra Chacón Fonseca, por su empeño y experiencia
en el área de la investigación, mismos que hicieron posible la culminación
del presente trabajo de investigación.
Además mi más sincero agradecimiento a los coordinadores de sede en
cada uno de los Proyectos de Educación Abierta estudiados, a la
Coordinadora Virginia Cordero Torres encargada de la sede Escuela
Abraham Lincoln, Rafael Barrantes Aguilar encargado de la sede Escuela
Carmen Lira de Concepción de Alajuelita, Marco Solano Castro encargado
de la sede Escuela de Terjarcillos y Licel Cerdas Calvo encargada de la
sede Escuela Ismael Coto Fernández.
Por último mi más sentido agradecimiento a los estudiantes de
Bachillerato que participaron en el proyecto de investigación, así como a
los y la docente de matemática que colaboraron con parte de su tiempo
para contestar a las preguntas que se le plantearon en relación a la
culminación de los resultados propuestos.
VI
DEDICATORIA
VII
Dedicatoria
Primero quiero dar gracias a Dios por haberme dado vida, coraje y salud
para poder llegar hasta este momento tan importante en mi formación
profesional. A Dios gracias por haber fortalecido mi mente y mi espíritu
en momentos difíciles que impedían continuar con la investigación.
A mi familia por el apoyo brindado durante todo el proceso de la
investigación y a mi madre por darme apoyo constante en los buenos y
malos momentos e instarme constantemente a lograr tan ansiada meta.
VIII
Tabla de contenidos
TRIBUNAL EXAMINADOR .............................................................................. II
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................... IV
DEDICATORIA .................................................................................................. VI
ÍNDICE DE TABLAS…………………..…………………….. ........................... X
ÍNDICE DE DIAGRAMAS ................................................................................. X
ÍNDICE DE GRÁFICOS ...................................................................................... X
RESUMEN ............................................................................................................ XI
Titulo .................................................................................................................. XIII
CAPÍTULO 1 .......................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 1
1.1 Tema ......................................................................................................................................... 2
1.2 Título ........................................................................................................................................ 4
1.3 Planteamiento del Problema ................................................................................................. 4
1.4 Justificación ................................................................................................................................... 6
1.5 Objetivos ...................................................................................................................................... 11
1.5.1 Objetivo general ................................................................................................................................. 11 1.5.2 Objetivos específicos ........................................................................................................................ 11
1.6 Antecedentes .............................................................................................................................. 12
1.7 Preguntas de investigación ........................................................................................ 30
1.8 Hipótesis o supuestos ................................................................................................... 31
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................ 33
MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 33
2.1 COMPONENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS... 34
2. 2. 1 Andragogía ........................................................................................................................... 35
2.2.2 La educación de adultos ................................................................................................... 35
2.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE ...................................................................... 37
2.3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA ................................. 39
2.3.1 Adecuación de la secuenciación en los objetivos ................................................. 40
2.3.2 Uso de las Tics como medio de enseñanza.............................................................. 41
2.3.3 Usar el error como fuente de conocimiento ............................................................ 42
2.3. 4 Desarrollo del razonamiento deductivo .................................................................. 42
IX
2.3.5 Implementación del auto aprendizaje y el aprendizaje autónomo ............. 44
2.3.6 Implementación de la participación activa entre los estudiantes. .......... 46
2.3.7 Uso de la contextualización ............................................................................................ 47
2.3.8 Promover la socialización ................................................................................................ 48
2.3.9 Potenciación de la zona de desarrollo próximo .................................................... 49
2.4 TEORÍAS DE APRENDIZAJE ..................................................................... 51
2.4.1 Enfoque conductista ........................................................................................................... 52
2.4.2 Enfoque constructivista .................................................................................................... 53
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................ 55
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................. 55
3. 1 Definición operacional de variables de análisis ...................................................... 56
3.2 Paradigma de la investigación .......................................................................................... 58
3.3 Enfoque de la investigación................................................................................................ 58
3.4 Tipo de estudio o de investigación ................................................................................. 59
3.5 Finalidad de la investigación ............................................................................................. 60
3.6 Alcance temporal ..................................................................................................................... 61
3.7 Profundidad u objetivo ......................................................................................................... 61
3.8 Sujetos y fuentes de información ..................................................................................... 62
3. 9 Técnicas de recolección y análisis de información ................................................. 63
3.10 Descripción y validación de instrumentos ............................................................... 64
3.11 Procedimiento para el análisis de los datos ............................................................. 68
3.12 Alcances y limitaciones del estudio ............................................................................. 72
CAPITULO IV ..................................................................................................... 74
RESULTADOS Y ANÁLISIS CUANTITATIVO ............................................. 74
CAPITULO V ..................................................................................................... 112
DISCUSIÓN E INTERPRETACION DE DATOS CUANTITATIVOS ...... 112
CAPITULO VI ................................................................................................... 128
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................... 128
Fuentes: Lista de Referencias .......................................................................... 135
Anexos ................................................................................................................ 146
CRONOGRAMA POSTERIOR A LA ENTREGA DEL ANTEPROYECTO
............................................................................................................................. 146
Variables de análisis ......................................................................................................................... 147
X
ÍNDICE DE TABLAS Pág.
TABLA N°1.....................................................................................................56
TABLA N°2.....................................................................................................79
TABLA N°3.....................................................................................................95
TABLA N°4.....................................................................................................100
TABLA N°5.....................................................................................................101
TABLA N°6.....................................................................................................105
TABLA N°7.....................................................................................................109
ÍNDICE DE DIAGRAMAS
DIAGRAMA Nº 1……………………………………………………..….. 70
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N°1.................................................................................................76
GRÁFICO N°2.................................................................................................87
XI
RESUMEN
La presente investigación tiene por propósito determinar las
características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática, desde una perspectiva estudiante-docente, según los estilos
de aprendizaje de los estudiantes del nivel de Bachillerato de los
Programas de Educación Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección
Regional de Educación San José Central en el I y II trimestre del año 2015
El objetivo general se operacionaliza mediante los siguientes objetivos
específicos: caracterizar los estilos de aprendizaje de la matemática que
predominan en los estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de
Educación Abierta, describir las características de las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje de la matemática que emplea el docente con los
estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta,
describir la opinión de los estudiantes de Bachillerato sobre las
características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática y establecer las características de las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje en matemática, según los estilos de aprendizaje
de los estudiantes del nivel de Bachillerato.
Por su parte en lo que respecta al diseño de investigación se realiza un
estudio cuantitativo, el cual dentro de su marco metodológico detalla la
estructura de recolección y de análisis de los resultados, los cuales se
derivaron de los instrumentos aplicados. Por otro lado debido a la
naturaleza del proceso investigativo, la información será mostrada
mediante gráficos y tablas de frecuencias absolutas y porcentuales.
Esta investigación consta de los siguientes capítulos:
XII
En el capítulo I se presenta el tema mediante una descripción general de la
investigación y su relevancia, se plantea el problema con la debida
descripción de la situación actual que caracteriza al objeto de investigación.
Se establecen las razones teóricas, metodológicas, prácticas de llevar a
cabo la investigación y que justificarán el problema. Por último se exponen
los antecedentes y la formulación del respectivo objetivo general y
específicos.
En el capítulo II se muestra la perspectiva teórica que sustenta el trabajo
de investigación, esto para poder llegar a determinar las características de
las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática.
En el capítulo III se hace referencia al enfoque, tipo de investigación,
sujetos y fuentes de información de los participantes, se detallan las
técnicas e instrumentos de recolección de información utilizados, esto
dentro de lo que se ha denominado marco metodológico.
En el capítulo IV se realiza una presentación de los resultados, esto
mediante tablas y gráficos que mostrarán los datos recopilados mediante
la aplicación de los instrumentos.
En el capítulo V se realiza una interpretación y discusión de los resultados,
a la luz de la teoría expuesta en la perspectiva teórica.
El capítulo VI muestra las conclusiones, recomendaciones, limitaciones y
alcances, que reflejan los resultados más sobresalientes de la investigación,
además se plantean sugerencias que señalan futuras áreas de investigación.
XIII
Titulo
Características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática desde una perspectiva estudiante-docente, según el estilo de
aprendizaje de los estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas
de Educación Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de
Educación San José Central en el I y II trimestre del año 2015.
1
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
2
1.1 Tema
La investigación pretende determinar ¿Cuáles son características de las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la
perspectiva estudiante-docente, según el estilo de aprendizaje del
estudiantado del nivel de Bachillerato de los Programas de Educación
Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de Educación
San José Central en el I y II trimestre del año 2015?
La investigación toma como objeto de estudio a los estudiantes de
Bachillerato del Programa de Educación Abierta, del Circuito Escolar 06,
de la Dirección Regional de Educación San José Central. Por otro lado la
misma es relevante debido a que actualmente dicho sistema que
implementa el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, está basado
en la aplicación de una prueba estandarizada que abarca, en el caso del
nivel de Bachillerato, los contenidos de décimo año y de undécimo año de
la Educación Diversificada.
Los Programas de Educación Abierta se basan en un proceso de
certificación, el cual según Jiménez (s. f) coordinadora del Bachillerato por
Madurez de la Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad.
A diferencia de lo que sucede en la educación formal – colegios –
en [sic] la Educación Abierta no existe la acción presencial como requisito;
por ello, el único instrumento para certificar los conocimientos que posee
el estudiante, lo constituyen las pruebas, y es en ese entorno que se debe
situar la persona que se prepara en esta modalidad de estudio, de tal
forma que, el estudiante avanza en sus estudios de acuerdo a sus
posibilidades y presenta las pruebas de certificación en las convocatorias
3
que al efecto realiza el Ministerio Educación Pública y obtiene su derecho
al título, al aprobar las asignaturas del plan de estudio. (p. 1)
Es por esto que el proceso de enseñanza del sistema de Educación Abierta,
va a demandar que los docentes en matemática encargados de la
medicación pedagógica, la cual según el Departamento de Educación de
Personas Jóvenes y Adultas del Ministerio de Educación Pública de Costa
Rica (2010) consta de 3 lecciones semanales para el nivel de Bachillerato,
traten de implementar estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática, según el estilo de aprendizaje que predomina en sus
estudiantes, de manera que los prepare para la apropiación de los
contenidos correspondientes a los ítems que trae consigo la prueba.
Con el número de lecciones por semana que establece el Ministerio de
Educación de Costa Rica para el nivel de Bachillerato, y con la cantidad de
objetivos que deben lograr asimilar los estudiantes para hacerle frente a la
prueba, se deben potenciar la inteligencia y la creatividad, para que
basados en estas, se implementen estrategias de enseñanza y aprendizaje
que respondan a la manera en que aprende el estudiantado de Bachillerato.
Un justificante adicional que agrega importancia al hecho de potenciar
aspectos como la inteligencia y la creatividad, radica en la estructura
curricular utilizada en el nivel de Bachillerato por madurez, la cual según
el Departamento de Evaluación Académica y Certificación del Ministerio
de Educación Pública de Costa Rica (2015) “está elaborada con base en los
programas de estudio del Ministerio de Educación Pública 2005, consta de
objetivos, contenidos y distribución de ítems respectivamente. Es una guía
para los postulantes del programa Bachillerato por Madurez Suficiente de
Educación Abierta” (p. 1). Con lo que se evidencia la carencia en los
mismos de una exposición clara de los fundamentos, ejes, gestión y
4
planeamiento, metodología y evaluación, con las indicaciones generales a
implementar en cada área y su introducción, puntos que si son mostrados
en la estructura curricular de la educación académica actual y
específicamente para la matemática.
1.2 Título
Características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática desde una perspectiva estudiante-docente, según el estilo de
aprendizaje de los estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas
de Educación Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de
Educación San José Central en el I y II trimestre del año 2015.
1.3 Planteamiento del Problema
En Costa Rica el ente encargado de la promoción de la Educación Pública
es el Ministerio de Educación Pública, el cual es dirigido por un ministro,
cuyo periodo se extiende por un lapso de cuatro años, mismo que puede
ser reelegido según disposición del presidente electo.
El Ministerio de Educación Pública funge desde 1847 y en el año 1970 se
crea un programa exclusivo para la Educación de Jóvenes y Adultos, por
medio de un mandato del poder ejecutivo y al cual denominaron
Departamento de Educación de Adultos, mismo departamento tendría
como principales obligaciones el velar por que se ejecuten las políticas en
materia curricular que provengan del Consejo Superior de Educación y
por ende de las autoridades principales del Ministerio de Educación
Pública. (Alvarado et al, 2008, p. 3)
El decreto tiene como objetivo generar oportunidades de estudio para
personas jóvenes y adultas que por alguna u otra razón tuvieron que
abandonar de manera temprana los estudios.
5
El programa de Educación Abierta recibe una población estudiantil con
una edad mayor a los quince años. En dicho programa el estudiante asiste
a lecciones en un periodo no mayor a los siete meses, mismo en cual según
Bermúdez (2005) “el educador debe comprometerse más con la tarea de
innovar y buscar nuevas posibilidades metodológicas que hagan de la
escuela un sitio agradable y un templo de sabiduría que no resulte
agobiante ni aburrido” (p. 4). Lo expuesto por Bermúdez presenta al
docente como la persona que debe de buscar métodos atractivos que
faciliten la comprensión, en este caso, de la matemática.
Debido a la inserción en aumento de estudiantes con diferencias sociales
marcadas a los sistema de Educación Abierta, es que se elige un problema
cuyo enfoque se basa en la idea que cualquier persona sin importar
estratos sociales, diferencias de género y diferencias cognitivas, pueda
insertarse en un proceso de enseñanza y aprendizaje que le garantice el
éxito en sus aspiraciones de obtener su título de Bachillerato, a su vez que
dicha problemática social no sea impedimento para lograr generar un
aprendizaje permanente y significativo en el área de la matemática.
El enfocarse en las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática, según el estilo de aprendizaje de los
estudiantes, surge ante la necesidad de promover una renovación en la
manera de desarrollar los objetivos académicos dentro de los sistemas de
la Educación Abierta, misma mejora que se basa en hilar la parte cognitiva
con los objetivos que establece el Ministerio de Educación Pública para la
población de Bachillerato por madurez.
Es por lo anterior que se plantea el problema: ¿Cuáles son características
de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde
la perspectiva estudiante-docente, según el estilo de aprendizaje de los
6
estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas de Educación
Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de Educación
San José Central en el I y II trimestre del año 2015?
El problema será analizado considerando los constructos teóricos sobre
estilos de aprendizaje y estrategias para la enseñanza y aprendizaje, las
cuales según Molina (2008)
Han sido denominadas por los estudiosos, en diferentes
momentos, de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades,
estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediación
pedagógica, estrategias didácticas, etc. Con mayor o menor precisión y
claridad, cada uno de estos términos encierra, como esencia, el referirse a
las acciones que se prevén y ejecutan para que el alumno desarrolle su
proceso de aprendizaje. (p. 100)
Por su parte Ocuña (2010) señala que el concepto, propiamente de estilo
de aprendizaje “se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias”
(p. 141), por lo que las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática serán determinadas desde la óptica del docente y del alumno,
siempre enmarcando las mismas desde la perspectiva de la Educación
Abierta.
1.4 Justificación
La Educación Abierta, se ha venido propiciando por parte del Ministerio
de Educación Pública, enfocada en la generación de un conjunto de
estrategias de índole general, las cuales se basan en acciones que buscan la
permanencia de dicha población adulta dentro del sistema educativo.
7
Obviando algunos otros factores que podrían provocar el abandono
escolar, las acciones que buscan la permanencia de la población adulta en
los sistemas educativos, van a constituir una serie de orientaciones que
señalan las técnicas, procedimientos, métodos y recursos que debería de
utilizar el docente en su desempeño, para lograr con ello la promoción de
aprendizajes en los estudiantes.
Las orientaciones académicas, que emanan de la Educación Abierta,
plantean la necesidad de incorporar al proceso de enseñanza y aprendizaje,
estrategias que promuevan la actividad independiente e innovadora de los
estudiantes, donde el docente es el encargado responsable del diseño de
estrategias que permitan al alumno paulatinamente establecer conexiones
entre los conocimientos y experiencias previas, con la nueva información.
La investigación toma como objeto de estudio el estudiantado del
Programa de Educación Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección
Regional de Educación San José Central en I y II trimestre del año 2015 y
que cursan el nivel de Bachillerato, esto debido a que es una población con
características que distan de las de otras regiones del país, tanto en el
aspecto académico como el socioeconómico y que hacen de la región
estudiada, una de las más deficitarias en índice de desarrollo en el país, tal
como lo muestra el Financiero (2012) en su reporte anual de índice de
desarrollo humano cantonal 2012 “Alajuelita, se encuentra en el último
lugar desde el 2009, aunque desde el 2007 está entre las últimas posiciones.
Su principal debilidad está en la educación, pues su tasa de matrícula
primaria es de un 48% y 32% para secundaria”. (p. 1)
Un aspecto que motiva la presente investigación, son los resultados
expresados por el Financiero (2012) en relación al cantón Alajuelita, en
cuanto a los índices de desarrollo a nivel nacional, por lo que estará
8
fundamentada en una investigación bibliográfica y de campo que se
realizará en los proyectos de Educación Abierta Escuela Ismael Coto
Fernández, Proyecto de Educación Abierta Carmen Lira, Concepción, Los
Pinos y Tejarcillos mismos que se ubican en el cantón de Alajuelita, en
donde se pretende culminar con una caracterización de las estrategias
para la enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva estudiante-docente,
según el estilo de aprendizaje de los estudiantes del nivel de
Bachillerato de los Programas de Educación Abierta en la región de
Alajuelita, misma que servirá para que los docentes en matemática que
ingresen a laborar en este sistema de enseñanza, y aun así los que
actualmente laboran en estos centros, cuenten con un apoyo teórico a la
hora de desarrollar estrategias para la enseñanza y aprendizaje de
matemática en el área específica de la Educación Abierta.
La utilidad que posee el presente trabajo investigativo radica en
proporcionarle a los docentes que trabajan con esta población, líneas
generales para que puedan diseñar estrategias de aprendizaje para la
matemática conociendo de antemano los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de Bachillerato que acuden a los centros de Educación Abierta,
en busca de alternativas que les permitan tener posibilidades de éxito en el
Bachillerato, mismos que implementa el Ministerios de Educación Pública,
mediante el departamento de Control de Calidad.
La matrícula para Bachillerato Por Madurez Suficiente, se ha venido
incrementado en los últimos dos años según datos del Departamento de
Análisis Estadístico del Ministerio de Educación Pública (2013) en donde
muestran que “en el año 2012 la matrícula era de 3138 para subir en
aproximadamente un 57% para el 2013 con 4931 estudiantes
matriculados“ (p. 2), esto lo que viene a mostrar es el hecho que la
población de Bachillerato por madurez que asiste a los Programas de
9
Educación Abierta está en aumento y que resulta necesario realizar una
caracterización de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática que a su vez logre potenciar aspectos como la motivación y el
interés por el proceso de preparación previo a la aplicación de la prueba.
Los resultados obtenidos en el estudio investigativo podrán ser
divulgados para que los docentes en los proyectos de Educación Abierta
estudiados puedan aplicar una metodología similar en sus nuevos grupos,
ya que los procesos estadísticos aplicados antes, durante y después del
estudio contribuirán a la escogencia de una muestra cuyas características
académicas permitan la comprensión de la realidad estudiantil desde la
óptica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en que están inmersos
los docentes y estudiantes, por lo que resulta necesario conocer ambas
perspectivas.
La información que se obtendrá, producto de aplicación de instrumentos a
los estudiantes así como a los docentes de los proyectos de Educación
Abierta estudiados, permitirá enriquecer este campo de investigación,
aportando al área específica, material escrito que circunscriba el concepto
de estilos de aprendizaje y estrategias para la enseñanza y aprendizaje de
la matemática, y que han sido desarrolladas por diferentes teóricos en el
campo de los procesos educativos, para que con ello se dé validez a su
aporte, en el beneficio académico de cada estudiante que asiste a los
centros de enseñanza.
La información obtenida, al menos para los docentes de esta región y que
trabajan en Educación Abierta, será un referente teórico para consulta y
que les permitirá diseñar estrategias didácticas para este tipo de
estudiantes, esto en el campo de estudio.
10
Con relación a la finalidad del presente trabajo, cabe resaltar el hecho que
no se ha realizado anteriormente en los sistemas de Educación Abierta del
circuito escolar a investigar, un trabajo investigativo bajo el concepto de
estilos de aprendizaje, con lo que una vez analizados los datos, como parte
de las recomendaciones, se buscarán generar estrategias para la enseñanza
y aprendizaje de la matemática, según el estilo de aprendizaje de los
estudiantes de Bachillerato para con ello fortalecer el proceso académico
por el que atraviesa el estudiantado.
11
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general
Determinar las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática desde una perspectiva estudiante-docente,
según los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel de
Bachillerato del Programa de Educación Abierta, del Circuito Escolar 06,
de la Dirección Regional de Educación San José Central en el I y II
trimestre del año 2015.
1.5.2 Objetivos específicos
1. Caracterizar los estilos de aprendizaje de la matemática que
predominan en los estudiantes de Bachillerato de los Proyectos
de Educación Abierta.
2. Describir las características de las estrategias para la enseñanza
y aprendizaje de la matemática que utiliza el docente en los
estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de Educación
Abierta.
3. Describir la opinión de los estudiantes de Bachillerato sobre las
características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje
de la matemática.
4. Establecer las características de las estrategias para la enseñanza
y aprendizaje en matemática, según los estilos de aprendizaje de
los estudiantes del nivel de Bachillerato.
12
1.6 Antecedentes
Cabe destacar que debido a la escases de trabajos investigativos e informes
de investigación, que se relacionen directamente en caracterizar las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje, según el estilo de aprendizaje
en los alumnos de Bachillerato de la Educación Abierta, se han analizado
trabajos que contemplan conceptos sobre estilos de aprendizaje en la
población adulta, estrategias para la enseñanza y aprendizaje en
matemática y de aprendizaje colaborativo.
El aprendizaje a través del tiempo se ha convertido en el centro de
atención de los principales científicos y psicólogos que quieren descubrir
cómo es que el mismo se genera en cada individuo y por ende ¿qué
conductas son las que identifican a un estilo de aprendizaje en particular?,
como el caso de los estudios de Piaget el cual siempre trató de hacer
énfasis en lograr comprender el cómo se desarrolla la parte intelectual del
ser humano, por su parte Vygotsky se basó siempre en destacar el valor
sobresaliente que tiene la cultura y el contexto social para la persona en su
proceso de aprendizaje, y Skinner el cual mediante sus estudios llegó a
establecer una la relación directa entre el aprendizaje y los estímulos a los
que puede estar sometido el individuo.
El interés de Vygotsky y Skinner por comprender el aprendizaje mediante
el contexto, estímulos entre otros, es lo que ha llevado a los estudiosos de
los procesos académicos actuales a interesarse en mejorar la enseñanza
desde la primaria y hasta etapas superiores, centrando su atención en el
cómo es que están abordando los docentes hoy en día la educación.
El abordaje de la enseñanza ha vuelto su mirada a las estrategias que
buscan generar precisión, así como la metodología para desarrollarlas
adecuadamente, tal como lo expresa Brenes (1994) de la Universidad de
13
Costa Rica quien en un trabajo investigativo sobre estrategias
metodológicas llegó a concluir que para que la práctica educativa tenga
éxito, esta debe de basarse en estrategias metodológicas que
estén apropiadas a cada tema, motivación hacia el alumno para escuchar
y observar, guste de la interacción visual, insten a los estudiantes a
trabajar en orden y en acompañamiento, y por último establecer siempre
actividades finales que permita una adecuada correlación. (p. 14)
Por otro lado La Secretaría de Educación Pública de México (2001) y en
relación a las metodologías aplicadas dentro del salón de clase, va a ser
especial énfasis en el aprendizaje significativo, en donde como punto de
partida lo va a caracterizar como aquel en donde se va a lograr relacionar
el nuevo material con las ideas ya formadas en la estructura modular del
estudiante. Seguido de esto, se expone que la eficacia de este aprendizaje
está en función de su significatividad y no de las técnicas memorísticas,
estableciendo para dicho logro una serie de prerrequisitos básicos como lo
son: que el material sea potencialmente significativo, por lo que debe
permitir establecer una relación significativa con conocimientos e ideas ya
existentes y por último, el estudiante debe tener tendencia hacia el
aprendizaje significativo, es decir, mostrar una disposición de interés por
dedicarse a dar un sentido a lo que aprende.
Debido a la disposición del estudiante por dedicarse a dar un sentido a lo
que aprende, es donde se vislumbra un papel importante en lo que refiere
a los estilos de aprendizaje mediante los cuales las personas logran
facilitar el manejo de ciertos constructos.
Respecto a los estilos de aprendizaje, Meza (2004), desarrolló un trabajo
investigativo relacionado con los estilos de aprendizaje y atribuciones
14
causales, relacionando dichas variables con el rendimiento académico y
en la perspectiva de género. En su trabajo relacionado a los estilos de
aprendizaje, concluye que los mismos van a constituir una combinación
estrictamente individual de características, habilidades, destrezas,
preferencias y rasgos que van a impactar en el modo en que las personas
aprenden la realidad que los rodea. (Meza, 2004, p. 61)
Una conclusión adicional que expone Meza en su trabajo de investigación
establece que los estilos de aprendizaje no van hacer excluyentes entre
ellos y, que por lo general, la mayoría de las personas aprenden usando
más de un estilo, los cuales van hacer relativamente estables y constituyen
un elemento importante de la percepción del mundo que poseen todas las
personas, así como un elemento más a partir del cual se establecen las
diferencias individuales entre los seres humanos. (Meza, 2004, p. 61)
En lo que respecta al aprendizaje, Pozo (2006) en su obra titulada Teorías
Cognitivas del Aprendizaje, va a relacionar el aprendizaje con sus
dimensiones, al igual que explica como este se convierte en un sinfín de
conceptos distintos, pero que en todos van a intervenir procesos
cognitivos por los que se rige la mente humana. Asubel (citado por Pozo,
2006) “ha logrado establecer que el aprendizaje y la enseñanza son
procesos continuos y que no son variables dicotómicas”. (p. 210)
En la misma obra Pozo (2006) establece claramente que “la distinción entre
aprendizaje y enseñanza supone la superación de la vieja y falsa dicotomía
entre la enseñanza tradicional y la mal llamada enseñanza activa” (p. 210)
con lo que se puede establecer el hecho que cuando se hace mención a
dichos conceptos, se parte del hecho que se pasa a dejar de lado la escuela
tradicionalista, dando paso a una noción en donde se valora el proceso por
el que atraviesan los individuos para adquirir un aprendizaje significativo.
15
Por su parte Schunk (1997) trabajó sobre los factores que influyen en el
aprendizaje de las personas, a lo que expresó que como aspecto
determinante:
…el ambiente y sus condiciones son el factor determinante en lo que
refiere a generar aprendizaje, siendo también la falta de valor propio lo
que puede convertirse en la línea que divida el conocimiento activo y el
pasivo; esa noción de auto preguntarse ¿Por qué el objeto de estudio es
importante? O ¿lo estaré haciendo bien o mal?. (p. 13)
En lo que respecta a factores determinantes en el aprendizaje, Vidal (2006)
publicó en la Revista Iberoamericana de Matemática un artículo que se
titulaba “Estrategias para la enseñanza de la matemática en secundaria” y
que pretendía mostrar a grandes rasgos el cómo debería ser la enseñanza
de la matemática en secundaria, o como debería aplicarse para lograr
mejores resultados.
En secciones relevantes, se ubica la motivación como aquella que genera
un ambiente favorable y propicio para el aprendizaje en el estudiante, a la
vez que el orientar la vida hacia un objetivo, al igual que adquiere
importancia en el proceso de enseñanza. Al respecto Vidal (2006) expresa
que
Como técnica de motivación en el aula indica la correlación con la
realidad (necesaria entre lo que se enseña y la realidad circundante), la
victoria inicial (al hacerles preguntas fáciles a los alumnos), el fracaso
inicial (planteando preguntas que sólo son en apariencia fáciles y que
provoca respuestas erróneas en especial al realizarlas los alumnos más
16
capaces y despiertan en los menos capacitados, intrigas que favorecen el
desarrollo de la clase). (p. 121)
El artículo de Vidal (2006) mostró un compendio de estrategias que
motivan al estudiante a cambiar la actitud hacia la matemática, esto
mediante juegos enfocados al estudio de la vida cotidiana, tomando como
referencia el juego de los números como soporte para la compresión
temprana de las estrategias que se desean desarrollar.
Al terminar el artículo se determinaron una serie de conclusiones que de
algún modo van a re direccionar la enseñanza de la matemática mediante
la experiencia, ya que se verifica que a lo largo de los años el disfrutar
haciendo matemáticas es prácticamente un hecho incuestionable. Además
se expresa que se ha logrado obtener otros objetivos tales como: darse
cuenta que en la vida cotidiana se hace un uso incesante de las
matemáticas, ayudar a organizarse en los juegos y ayudar en
comprometerse en el control y marcha de los mismos, incitar al niño que
tiene dificultades para el aprendizaje de las matemáticas razonadas;
incitar la creatividad a la hora de inventar un juego, ayudar a auto
controlarse ante los resultados o ante las normas; interesarse por
curiosidades numéricas y aprender juegos nuevos. (Vidal, 2006, p. 125)
En estudios más recientes Alvarado (2007) realizó un trabajo de tesis de la
Universidad de la Sabana en donde, si bien no desarrollaba un proceso
investigativo sobre el aprendizaje en la matemática y adultos, si se
encamina sobre determinar los factores que influyen en el aprendizaje de
una población estudiantil que aunque más joven, igual atraviesa por
procesos madurativos para lograr un verdadero aprendizaje.
17
Alvarado (2007) en su trabajo siguió una línea minuciosa de elementos
que van a circunscribir al aprendizaje y los factores que intervienen en su
proceso, en donde primeramente mostraron los procesos de desarrollo del
aprendizaje, luego de esto expone a lo que bajo su perspectiva podrían ser
factores fuertemente arraigados al aprendizaje como lo son la autoestima,
conflictos de orden familiar, lo anterior para luego describir claramente los
principales términos psicológicos que según investigaciones anteriores,
han tenido su espacio en el proceso cognitivo del aprendizaje como es el
caso de la psicología social, la inteligencia emocional, sistematización y
desarrollo humano.
Alvarado (2007) entre sus conclusiones referentes a los factores que
afectan el aprendizaje, va a exponer que “es de vital importancia
establecer parámetros que atiendan el proceso integral del estudiante, con
el fin de que los docentes, realmente tengan en cuenta las diferencias
individuales en el momento de evaluar” (p. 185), resaltando con ello que
la individualidad de cada estudiante es un factor determinante que afecta
el proceso de aprendizaje.
Alvarado (2007) recomendó una serie de tareas que puede realizar todo
docente y equipo académico que quiera estudiar el comportamiento del
aprendizaje en su comunidad estudiantil, como la de apropiarse de las
realidades individuales de los estudiantes mediante una apertura del
docente a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo anterior en
procura de lograr generar aprendizajes significativos.
La línea de factores que afectan el aprendizaje, es amplio, pero cabe
distinguir los que han sido coincidencia en todos los marcos investigativos,
como es el caso del trabajo que realizaron Cornejo y Redondo (2007) en su
informe de investigación titulado Variables y Factores Asociados al
18
Aprendizaje Escolar, el cual forma parte del proyecto de la Vicerrectoría de
Investigación de la Universidad de Chile. En dicho trabajo se mostraron
diferentes concepciones que actualmente se le da a temas como la eficacia
dentro del marco escolar.
Posteriormente Cornejo y Redondo (2007), en dicho informe, realizaron un
bagaje de temas tales como los factores asociados al aprendizaje, los
efectos de dichos factores y sus fundamentaciones científicas, culminando
en un estudio de los factores asociados al aprendizaje escolar desde
América Latina.
Cornejo y Redondo (2007) entre sus conclusiones orientadas al aprendizaje,
establecen que:
La evidencia sobre factores asociados al aprendizaje escolar es
bastante y poca a la vez. Es bastante en el sentido de que los métodos de
investigación han mejorado y disponemos ya de un conjunto de
evidencias que tienen que repetirse en los estudios internacionales y es
poca porque la base conocimientos acumulada sobre factores asociados
aún no se convierte en un real apoyo a los procesos de mejora educativa
urgentes de realizar en nuestro contexto latinoamericano. (p. 14)
Lo anterior expone cómo actualmente se cuenta con una serie de
evidencias, las cuales son contundentes en mostrar los factores que
influyen directamente en el aprendizaje escolar, pero que a su vez no han
podido ser abordados de manera contundente en aras de una mejora
educativa en los sistemas educativos latinoamericanos.
Ante la evidencia de dichos factores asociados al aprendizaje, diferentes
sectores educativos han llegado a dar un significado especial, a lo que se
19
ha venido mencionando como aprendizaje significativo, el cual para
algunos el nombre en sí encierra una noción que se sustenta en lo
importante y duradero, pero que si bien es próximo a la realidad
conceptual, no tiene por qué quedarse en un simple concepto.
En relación al aprendizaje significativo Alvares, Ochoa y Pérez (2002), van
a concluir en uno de sus trabajos investigativos que este “ocurre cuando la
persona encuentra que lo que aprende tiene relación con su vida. Si un
niño tiene una meta por alcanzar, él aprenderá muy rápido por alcanzarlo
[sic]” (p. 83), lo que aquí se expone, pone en manifiesto que el aprendizaje
se va a determinar en ocasiones por la motivación, es decir, un alumno
motivado generará a su alrededor un ambiente ideal para que las
situaciones de aprendizaje logren su objetivo final.
Por otro lado Herrera, Montenegro y Poveda (2012), en uno de sus
artículos relacionado con las bases teóricas para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática, mostraron una estructura clara en la forma
como deben manipularse los saberes matemáticos. Dicha manipulación
según Herrera, Montenegro y Poveda, primeramente debe de darse
mediante una adecuada conceptualización de las dificultades que se
generan en la enseñanza de la matemática, seguido de un análisis de las
estrategias que resultan efectivas en esta área, para concluir con la
modelación de las situaciones a lo interno del aprendizaje.
Herrera, Montenegro y Poveda (2012) expresan claramente como parte de
sus estudios, que la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es un
proceso “intencionado de apropiación del conocimiento matemático, que
se inicia con una reflexión, comprensión, construcción y evaluaciones de
las acciones didácticas que propician la adquisición y el desarrollo de
habilidades y actitudes para un adecuado desempeño matemático en la
20
sociedad” (p. 259), con esto se puede notar como el papel de las
evaluaciones juega un factor determinante en lo que respecta a potenciar
el aprendizaje. Por otro lado la evaluación se vislumbra como un carácter
formativo y orientador del proceso educativo, la cual proporcionará una
información constante que permita mejorar tanto los procesos como los
resultados de la intervención educativa.
Como parte de sus conclusiones Herrera, Montenegro y Poveda expresan
que la matemática junto a su comprensión, son procesos que presentan
variadas aristas, unas positivas, pero que también se evidencian las
negativas, como los altos niveles de deserción en la población estudiantil
que en alguno de los casos llega a crear la exclusión de la sociedad, misma
que pudiese y darse por factores sensibles a la investigación, tales la
práctica pedagógica, la parte afectiva de los estudiantes susceptibles de
investigación, las creencias en la matemática (Herrera, Montenegro y
Poveda, 2012, p. 278), con lo que es notorio que estos factores o situaciones
según los autores, merecen atención detallada para su erradicación en el
caso de los negativos y proliferación en el caso de los que benefician las
buenas prácticas.
En otra de sus conclusiones respecto a la investigación realizada en el
aprendizaje de la matemática Herrera, Montenegro y Poveda (2012)
reflejan que la formación integral a partir de la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas, es un concepto que se apoya en su totalidad en la
filosofía de la educación y tiene relación con la concepción de la persona
en sí, integrando valores y actitudes sustentadas en la cosmovisión del
estudiante como persona (p. 279), lo anterior debe de darse no dentro de la
subjetividad que en ocasiones genera la filosofía, sino, que se debe de
poner especial atención a la objetividad que se requiere en el proceso para
la enseñanza y aprendizaje.
21
Como interés para la presente investigación, Cáceres (2009) produce una
tesis que se orienta al aprendizaje en la matemática, basado en estrategias
significativas en otro contexto diferente que al costarricense, en la cual
refleja conclusiones y hallazgos que podrían generalizarse en los contextos
educativos que competen, para enmarcar la totalidad del problema en
cuestión.
En dicho trabajo Cáceres (2009) detalló los factores y los antecedentes que
trascienden en la preparación de las estrategias para la enseñanza
aprendizaje, en donde expresa que “adquiere gran relevancia, concretar
los ideales educativos: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a
conocer y aprender a convivir; los cuales adquieren un sentido empírico
dentro del aprendizaje significativo” (p. 7), dichos ideales a la luz de lo
expresado por Cáceres, para que logren ser promovidos entre los
estudiantes, estos deben de basarse en la experiencia y en la observación
de los hechos dentro de los procesos académicos actuales.
Exportando las ideas expuestas sobre el aprendizaje, a la educación de
adultos, en un reporte de investigación de la revista Editum de la
Universidad de Murcia se revela que “el adulto está a menudo menos
preocupado por la resolución de problemas que con el hecho de
descubrirlos” (Ruiz, 2001, p. 2), lo anterior ratifica el hecho que los adultos
aprenden de mejor manera cuando tienen un interés manifiesto hacia el
objeto de estudio y que a su vez observan la aplicabilidad del mismo.
Debido a la gran demanda académica que se está suscitando en las épocas
actuales, dentro de los sistemas de la educación de adultos, surge la
necesidad de incursionar en mejores metodologías que dejen de lado las
malas prácticas, para que con ello la población de dichos sistemas
permanezca por tiempos más prolongados dentro de los salones de clase,
22
vislumbrando con ello más y mejores oportunidades para poder cambiar
su estilo de vida para ellos como sus familias.
Varias son las obras que trabajan esta temática y que resaltan
características sobresalientes que son el producto de años en la
investigación del campo, como es el caso de Calderón (2010) misma que en
su obra titulada “La vida que Enseña” mostró que la educación para
adultos tiene como idea central “el mejoramiento cualitativo de las
personas adultas, la idea de crecimiento más que de envejecimiento ha
producido modificaciones en este orden al interno de nuestras sociedades”
(p. 21), esto complementa la idea que la educación para adultos, se debe
más al crecimiento personal que por competir.
Las investigaciones realizadas coinciden en que los adultos requieren una
atención especializada y que por ende no puede generalizarse con otros
escenarios educativos que buscan un tipo diferente de metas, tal como lo
ha reflejado Sarramona (2012) en su texto de la Teoría de la Educación en
donde evidencia que “los adultos tienen perfiles específicos que justifican
una atención diferenciada”. (p. 121)
Como parte de los resultados mostrados en su obra, Sarramona (2012) cita
específicamente las características que presentan los adultos, como es el
caso de la disminución de la “agudeza de sentido y disminución en la
capacidad para realizar actividades, también se refleja que los adultos
sienten algún tipo de temor para enfrentarse a los cambios a los cuales no
está seguro de poder hacerles frente con éxito” (p. 123). Se podría decir
que el temor existente en los adultos quizás no se deba al éxito, sino, a
explorar un mundo que durante mucho tiempo estuvo oculto ante sus ojos.
Al respecto de las estrategias de la enseñanza y aprendizaje en adultos el
autor Schalk (2005) publica un artículo sobre un modelo de enseñanza-
23
aprendizaje para adultos en la era del conocimiento. Diseño y estructura
del modelo, mismo que se publica en la revista de investigación de la
facultad de ciencias administrativas de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, en donde expresa que
La enseñanza es un conjunto de roles que desarrolla el profesor, el
aula virtual o las experiencias de Formación Permanente diseñadas como
tales, en función de crear oportunidades que permitan a los alumnos
enriquecer y desarrollar tanto su potencial como sus capacidades, saberes
y competencias personales. Exige crear un clima de confianza sumamente
motivador y proveer los medios necesarios para que los alumnos
desplieguen sus potencialidades. (p. 64)
Lo anterior resulta relevante de analizar, ya que muestra una concepción
alterna en lo que refiere a experiencias de formación permanente dentro
del aula, ya que las muestra como aquellas que deben estar elaboradas de
manera que generen oportunidades de potenciar los saberes de cada
estudiante, lo cual y viene a servir de justificante para la presente
investigación, en el marco de la Educación de Adultos.
Basado en el camino y propuesta que define Schalk (2005) sobre la
enseñanza, es que se lleva a cabo la presente investigación, donde para
realizar una adecuada caracterización de las estrategias para la enseñanza
y aprendizaje de la matemática, según los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas de Educación
Abierta, se hace necesario comprender que la enseñanza en estos centros
de Educación Abierta debe crear oportunidades que permitan a los
alumnos enriquecer y desarrollar tanto su potencial como sus capacidades,
saberes y competencias personales.
24
Schalk (2005) expone en relación a los adultos que estos
…tienen tiempo limitado y que tienen que balancear las demandas de la
familia, el trabajo y la educación. Igualmente se puede asumir que éstos
ya han adquirido un conocimiento propio y del mundo, suficiente para
sobrevivir, aunque no puedan controlar su entorno a su gusto. En otras
palabras, los adultos no son una tabla rasa o listas vacías, sobre las cuales
una persona pueda escribir. (Schalk, 2005, p. 71)
Schalk (2005) lo que quería dar a entender mediante su estudio, era el
hecho que las estrategias para la enseñanza y aprendizaje en los adultos,
no deben partir de espacios vacíos, sino que deben iniciar desde una
amplia concepción de habilidades, que por su experiencia en la sociedad
que están inmersos, ya han adquirido y asimilado. Como complemento a
lo propuesto por Schalk se generan una serie de conclusiones que son de
interés a tomar en cuenta en el análisis de las estrategias para la enseñanza
y aprendizaje que circunscriben la educación de adultos, tales como:
En cada Unidad de Aprendizaje el profesor debe seleccionar los
procedimientos o estrategias que van a introducirse con miras a
determinar cuáles de ellos deberían ser dominados por los estudiantes
y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la
Unidad.
Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas
del trabajador de acuerdo a su edad, su madurez, sus aprendizajes
anteriores.
25
Determinar si el alumno domina algunos procedimientos anteriores
para desarrollar uno de mayor complejidad que incluya a los
aprendidos. (p. 79)
Las conclusiones a las que llegó Schalk (2005), reflejan el hecho que la
población adulta, representa un tipo de estudiante distinto al resto de los
que asisten a los centros de estudios ordinarios, tales como colegios
diurnos, académicos, técnicos entre otros; criterio que coincide con el que
hace El Centro de Educación a Distancia de la Universidad Católica de
Chile, en donde en el año 2011 en un artículo modular expresa que “en
este sentido toma especial importancia reconocer a los adultos como un
tipo especial de estudiante, con necesidades específicas de formación,
capacitación y actualización constante, y con características particulares
derivadas de su condición de tal (ser adulto)”. (p. 1)
Una expresión que genera relación con las premisas que se establecen
como base para el presente trabajo, es el hecho que “el adulto aprende
aquello que él juzga necesario de aprender, aquello que es importante
para él, por lo que es capaz de determinar sus propias necesidades en
materia de educación” (Universidad Católica de Chile, 2011, p. 2), aspecto
que en el campo de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje,
consiguen generar incertidumbre en el docente, al entrar en dilema, si la
enseñanza que le exigen los sistemas educativos para los que labora,
realmente causan expectativa en el adulto, o por el contrario surge la
interrogante de cómo contrarrestar el rechazo de los insumos
desarrollados por el docente, para lograr el éxito académico por el cual se
incluyen en la Educación Abierta.
Dicha institución chilena en su artículo, realizó una comparación directa
sobre el concepto de orientación de aprendizaje, a la luz de lo que refiere a
26
la pedagogía tradicional y pedagogía emergente, como es el caso de la
andragogía. En dicha comparación, sitúa a la pedagogía tradicional como
divorciada de la realidad, al ser el currículo por otros, mientras que en la
andragogía las experiencias de aprendizaje se basan mediante la
experiencia, aspecto que en la población adulta resulta relevante, al ser
esta la que poseen como recurso predominante.
Dicho Centro de Enseñanza Superior realizó consideraciones en la
población adulta, que para efectos de la presente investigación, crean un
ambiente de preeminencia para una caracterización acertada, y es el hecho
que
Adaptar la intervención educativa al estilo de aprendizaje de cada
estudiante adulto resulta una tarea bastante difícil, más aún cuando se
trata de un proceso de formación a distancia. En este contexto, varios
investigadores han comprobado que presentar la información mediante
diferentes enfoques nos conduce a una instrucción más efectiva. En
consecuencia la formación a distancia posibilita que cada estudiante
pueda “recibir” los contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje
predominantes. (Universidad Católica de Chile, 2011, p. 10)
Como lo muestra dicho Centro de Enseñanza universitaria en la cita
anterior, debido a las diferentes maneras de aprender en los adultos,
resulta efectivo presentar la información mediante variados enfoques, ya
que esto va a conducir a una instrucción más efectiva de los objetivos, por
lo que al diseñar estrategias para la enseñanza y aprendizaje en la
población adulta, se deben considerar una gama de actividades y métodos
que posibiliten, primeramente despertar el deseo de aprender de la
27
persona y en segundo, lograr que dichos métodos logren potenciar el
desarrollo cognitivo certero.
Las conclusiones que se generan del análisis del artículo de dicha
universidad y que se relacionan a los fines por los que se desarrolla la
presente investigación sobre estrategias para la enseñanza y aprendizaje
de la matemática, van hacer las que se desprenden de las estrategias para
la enseñanza de adultos, sobre las cuales se plantea establecer un clima
igualitario y de convivencia, respetar los ritmos y estilos de aprendizaje,
considerar la experiencia y las habilidades previas de los participantes,
buscar el equilibrio entre la estructura propuesta por el modelo de
aprendizaje y la autonomía que se otorga al participante, favorecer e
incentivar la participación, entregar contenidos significativos y
funcionales para el estudiante, motivar constantemente y
retroalimentación durante todo el proceso.
Es basado en estas consideraciones que se desprende el criterio el cual
establece que:
Si bien los adultos comparten ciertas características básicas, no
todos aprenden de la misma manera. Activos, reflexivos, teóricos,
pragmáticos, entre otros, los estilos de aprendizaje son múltiples. En este
contexto, la educación a distancia debe procurar presentar la información
mediante diferentes enfoques, de manera que cada estudiante pueda
recibir los contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje
predominantes. (Universidad Católica de Chile, 2011, p. 15)
Por su parte y aproximándose a la visión que propuso la Universidad
Católica de Chile (2011), Zapata (2008) en su artículo titulado “Las
28
estrategias para el aprendizaje en el entorno de la Educación a Distancia
(EaD). Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al
estudio de las estrategias y estilos de Aprendizaje” da especial
importancia a los estilos de aprendizaje en la población adulta, por cuanto
supone una manera habitual de concebir y tratar la información, que en
las estrategias es clásico la distinción entre los enfoques sobre los niveles
de procesamiento, superficial y profundo. El primero de ellos va estar
orientado a procurar un incremento cuantitativo de la información y la
memorización o repetición mientras que el enfoque profundo busca
establecer significados mediante los enfoques mencionados, para tratar de
comprender la información y la realidad.
Los dos enfoques representan para Zapata (2008) una tradición en el
pensamiento que se reflejan en la tendencia profundo-significativa frente a
la superficial-memorística. Naturalmente en el fondo de estas tendencias,
que si bien son componentes de cualquier estilo de aprendizaje, subyacen
orientaciones o disposiciones de los sujetos como las concepciones del
aprendizaje que cada uno tenga, su estilo de atribución, de percepción y
otros aspectos relacionados con la personalidad. (Zapata, 2008, p. 2)
El interés por la manera en que aprenden los estudiantes, se ha extendido
no solo en el área de la matemática específicamente, ni en el espacio de la
educación secundaria como tal, sino, que se ha venido desarrollando en
escenarios como la educación universitaria y precisamente en Costa Rica.
García (2013) publicó un artículo enfocado a reflexiones sobre los estilos
de aprendizaje y el aprendizaje del cálculo para ingeniería, mismo que
partió de una conceptualización que se conoce como las estrategias para el
aprendizaje. En dicho trabajo se partió del hecho que son como los modos
de los cuales el individuo puede aprender y desarrollar distintas maneras
29
con las cuales enfrentar y solucionar problemas.
García (2013) llegó a considerar los estilos de aprendizaje como rasgos
preferentes o dominantes, pero que no van hacer únicos y exclusivos, con
esto dejando abierta la posibilidad de establecer que un sujeto pueda
desarrollar estilos de aprendizaje distintos a los que manifiesta
usualmente según las circunstancias o demandas del contexto donde se
ubique; por su parte, los estilos de aprendizaje para el trabajo de García
van contribuir a que el individuo pueda desarrollar estrategias específicas
para procesar información y así poder transformarla en conocimiento de
una manera eficaz y eficiente, reflejando así sus estilos cognitivos, donde
estos, a pesar de tender a ser estables, pueden ser influidos desde el
exterior. (García, 2013, p. 6)
García (2013) finalizó su trabajo sobre estilos de aprendizaje con
conclusiones relevantes para el área de la matemática tales como que “el
modelo de Honey-Alonso sobre, los estilos de aprendizaje (teórico,
reflexivo, pragmático y activo), se constituye así en un recurso importante
y valioso para poder planificar el proceso de aprendizaje y enseñanza” (p.
21) y por su parte se concluye que
El que los docentes ignoren los estilos de aprendizaje de los estudiantes
resulta tan perjudicial como el no dominar la disciplina que se enseña o no
contar con las técnicas y estrategias didácticas que motiven a los estudiantes
y es, a su vez, posible que esta falla produzca apatía, desinterés, reduzca la
efectividad del planeamiento didáctico y que las estrategias metodológicas se
vuelvan intuitivas y/o accidentales. (p. 12)
30
Salas (2014), autor del artículo “los estilos de aprendizaje en estudiantes
de la Escuela de Ciencias del Movimiento Humano y Calidad de Vida,
Universidad Nacional, Costa Rica” llegó a establecer que dentro de un
sistema educativo, la enseñanza y las estrategias pedagógicas
implementadas, van a hacer apoyos fundamentales que permitirán a los
individuos desarrollarse, mejora que generará un avance en la sociedad,
para lo cual va a ser indispensable hilar los modelos de enseñanza-
aprendizaje con metodologías efectivas.
Salas (2014) como parte de sus conclusiones, estableció que “la evaluación
de los estilos de aprendizaje es un proceso enriquecedor que sirve de
insumo al cuerpo docente para desarrollar estrategias metodológicas que
faciliten el aprendizaje de cada estudiante, abordando de manera
individual el proceso de enseñanza”. (p. 167), a lo que refiere abordar la
práctica individual, no desde una perspectiva estrictamente solitaria con el
estudiante, sino que refiere que al estudiar los estilos de manera acertada,
se estará atendiendo de manera directa, las necesidades de cada persona
en el aspecto educativo.
1.7 Preguntas de investigación
1. ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje para la matemática que
predominan en los estudiantes de Bachillerato de los Proyectos
de Educación Abierta, del circuito escolar 06 de la dirección
regional de San José central en el I y II trimestre del año 2015?
2. ¿Cómo describir las características de las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje de la matemática que emplea el
docente en los estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de
31
Educación Abierta, del circuito escolar 06 de la dirección
regional de San José central en el I y II trimestre del año 2015?
3. ¿Cuál es la opinión de los estudiantes de Bachillerato sobre las
características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje
de la matemática?
4. ¿Cuáles deben ser las características de las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje en matemática, según los estilos de
aprendizaje de del nivel de Bachillerato del circuito escolar 06
de la dirección regional de San José central?
1.8 Hipótesis o supuestos
1. En relación a los estilos de aprendizaje de la matemática, los
estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta
de la región de Alajuelita, tienden a comprender los objetivos de
una forma teórica.
2. A pesar de la amplia gama de actividades que se pueden
desarrollar a lo interno de las aulas para la enseñanza de la
matemática, la clase magistral es la principal estrategia de
enseñanza y aprendizaje que emplea el docente en los estudiantes
de Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta de la región
de Alajuelita, la misma se basa únicamente en el hecho que el
docente expone el contenido y el estudiante escucha y toma nota.
3. La opinión de la población en estudio sobre las características de las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje para la matemática en
los Proyectos de Educación Abierta, es la poca participación de los
32
estudiantes a lo interno de las clases para el logro de los objetivos
planteados.
4. Las estrategias de la enseñanza y aprendizaje en matemática, según
los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel de
Bachillerato por madurez de la región de Alajuelita, se basan
principalmente en el aprendizaje autónomo.
33
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
34
2. Marco teórico
El presente estudio investigativo, el cual se basa en caracterizar las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática, desde una
perspectiva estudiante-docente, según los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas de Educación
Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de Educación
San José Central, en el I y II trimestre del año 2015, se sustentará mediante
los constructos teóricos de la Educación de Adultos, Estilos de
Aprendizaje, Estrategias para la enseñanza y aprendizaje y las Teorías de
Aprendizaje.
2.1 COMPONENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Con la llegada de la globalización se ha hecho necesaria la inversión de
recursos para lograr la incorporación y la reincorporación de algunas
personas a los salones de clase, esto con el fin de poder competir por una
mejor calidad de vida, misma que está exigiendo una preparación media
que responda a las necesidades sociales. Al respecto Samper (2002)
expresa que “la educación es una variable endógena en las concepciones
sociales del desarrollo. A mayor inversión en la educación, mayor
productividad individual y la suma de las productividades termina por
convertirse en la productividad social”. (p. 48)
Ante la necesidad de una mejor calidad de vida, son cada vez mayores los
índices de integración de la población adulta a los sistemas educativos,
surgiendo la necesidad de mayores herramientas que logren vincular a la
población joven con la adulta, con lo que la creación de un modelo
especializado en la educación de adultos se hace cada vez más necesario,
situación que posiblemente lograría mayor nivel de estancia de la
35
población adulta en los sistemas educativos en todo el mundo, y en
especial en Costa Rica. Es con esto que surgen los siguientes componentes
de análisis:
2. 2. 1 Andragogía
La Andragogía se diferencia de la pedagogía, ya que tiene por principal
característica el centrar toda su atención en el estudiante y no tanto en el
docente. En el marco de la Andragogía, la etapa de la adultez se asume no
como un problema de niñez versus adultez, si no, como un problema de
actitud, por lo que mediante los principios andragógicos se buscará que la
adultez sea valorada por la cultura previa que posee el estudiante, y de su
capacidad de generar propias formas de aprender y de ser capaces de
reconocer que poseen necesidades, pero también expectativas a nivel
individual.
La Andragogía como concepto, establece que la educación debe de darse
bajo ambientes que fomenten ideas bi direccionadas, en donde el
estudiante aprende del docente y este del estudiante. Por su parte, deben
desarrollarse ambientes de confianza y de respeto donde prevalezca la
creatividad y la libertad de expresión, esto debido a que los adultos
poseen experiencia y siempre querrán exponerla ante sus dirigidos.
(Rodríguez, 2003, p. 84)
2.2.2 La educación de adultos
Es variada la oferta del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica en
lo que refiere a educación de personas jóvenes y adultas. Esta se ha venido
integrando de manera paulatina, diversificando en cuanto a las opciones
para ayudar a continuar con los estudios a las personas que por una u otra
razón no pudieron continuar con sus estudios, opciones que van desde
36
escuelas y colegios nocturnos, Institutos de Educación Comunitaria,
Centros Integrados de Educación de Adultos, hasta la Educación Abierta”.
(Ministerio de Educación, s. f, p. 2)
En el caso de las Escuelas Nocturnas, estas ofrecen a las personas sin
escolaridad o con primaria incompleta, concluir el I y II Ciclo de la
Educación General Básica, si así lo desean para después de esto dar paso a
los colegios nocturnos, los cuales posibilitan el acceso con equidad, al
sistema educativo costarricense y así puedan obtener su Bachillerato.
Con toda la corriente que enmarca el incremento de la educación de
adultos es que se hace necesario plantear un modelo cualitativo para la
persona adulta dentro de los sistemas educativos actuales, para lograr
disminuir las distancias a la hora de desarrollar las estrategias de la
enseñanza y aprendizaje dentro de los salones de clase, entre la población
adulta y la relativamente joven.
Con esta necesidad de plantear un modelo cualitativo direccionado a
caracterizar a la persona adulta, es que teóricos como Cranton (citado por
Torrado, 2002) califican al aprendiz adulto a grandes rasgos
…las características del aprendiz adulto se pueden clasificar en dos
grandes categorías: las características personales y las características
afectivas. Entre las características personales destaca la autora, la
personalidad particular de cada individuo, su cultura, la filosofía y
experiencias de vida, así como su desarrollo hacia la vida adulta. Por otro
lado, ella señala que en las características afectivas del adulto se pueden
agrupar los diversos estilos de aprendizaje, la autonomía, los valores, las
experiencias vividas y la autodirección. (p. 2)
37
Con ello surgen interrogantes sobre las características que debe tener un
educador de adultos, a lo que la respuesta a esta interrogante y tomando
los componentes que encierran a la educación de adultos, cabe decir que el
educador que instruye a personas adultas debe de incentivar y promover
un desarrollo integral del aprendiz.
2.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE
A la luz de planteamientos como los de Vygotsky, es que se puede llegar a
definir un concepto para estilos de aprendizaje el cual según Ocuña (2010)
“se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo, cada uno de
nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias” (p. 141),
aunque cabe decir que las mismas van a estar estrechamente relacionadas
con las estructuras que se generan con base a “yo como persona”.
Respecto a lo anterior Salas (2008) muestra una posición definida, en la
cual establece que “los estilos de aprendizaje están íntimamente
vinculados con las estructuras afectiva, temperamental y motivacional de
la personalidad humana total”. (p. 36)
Honey y Memford (1986, citado por Gallego Gil & Nevot Luna, 2008)
muestran una clasificación para los estilos de aprendizaje, misma que se
realiza en cuatro grandes grupos los cuales son: activo, reflexivo,
pragmático y teórico.
Los estilos de aprendizaje se describen y caracterizan según su naturaleza,
mismas que pueden llegar a determinar que una persona posea más de
una manera de aprender, en el caso del estilo activo se va a caracterizar
por la implicación de las personas a las nuevas experiencias, caracterizado
38
por la mente abierta y gustosos de los desafíos con lo que son personas
que se aburren con trabajos a largo plazo.
En el caso de los estudiantes que aprenden de forma reflexiva, gustan de
la diversidad de perspectivas, de reunir datos y analizarlos con
detenimiento, la prudencia los lleva a ser personas observables y
condescendientes.
Para los estudiantes que aprenden de forma teórica, el enfoque hacia los
problemas es su fuerte y su tendencia al perfeccionismo los caracteriza,
gustan de integrar y de profundizar a la hora de pensar, van a buscar la
racionalidad mediante la objetividad. Si es lógico para ellos entonces es
bueno.
Por ultimo en el caso de los estudiantes que aprenden de forma
pragmática van a hacer personas que gustan de la aplicación de las ideas
así como descubrir lo positivo de las nuevas ideas. Por otro lado gustan de
actuar rápido y son seguros de sí mismos, por su parte son impacientes
con la teoría y su filosofía siempre será que si funciona es bueno. (Honey y
Memford 1986, citado por Gallego Gil & Nevot Luna, 2008, p. 97)
La variedad en cuanto a las características que poseen los diferentes estilos
de aprendizaje, representa una alternativa para lograr englobar a la
persona adulta; centro de atención del presente trabajo, ya que se podrá
detallar la manera en que aprende e interioriza la nueva información.
Matamoros (2013) visualiza un estilo de aprendizaje bajo el área del
cooperativismo, el cual interesa para los fines de la presente investigación
al relacionarse a grandes rasgos con la caracterización que hacen Honey y
Memford (1986, citado por Gallego Gil & Nevot Luna, 2008) respecto a los
estilos activo, pragmático, reflexivo y teórico. Respecto a este estilo
39
cooperativo Matamoros expresa que presenta preferencias por el
intercambio y el debate. Tiene conocimientos, planifica y solicita ayuda.
Expone y debate sus aprendizajes, cumple tareas, coopera cuando se le
solicita ayuda. (p. 12)
Tomando como referencia los estilos de aprendizaje propuestos por
Honey y Memford (1986, citado por Gallego Gil & Nevot Luna, 2008), se
pueden llegar a establecer técnicas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que permitan llegar a lograr los objetivos propuestos a los
estudiantes que están inmersos en el proceso, sucediendo que dichas
técnicas puedan carecer de una base teórica-científica que las fundamente
en el contexto de la educación, aunque los esfuerzos por su validación
dentro de los centros de educación han dado frutos.
Las estrategias que, en su mayoría emanan de la labor docente son las que
se conocen como de enseñanza, mismas que se orientan a lograr los
objetivos propuestos en el estudiante desde el inicio de su proceso
académico y las cuales se abordan a continuación.
2.3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA
Toda labor docente conlleva, aparte de la elaboración del planeamiento
didáctico, otra serie de lineamientos que hacen del aprendizaje una
experiencia significativa para el estudiantado y que a su vez son los que
van a dar la estructura a las clases que él mismo desarrolló, ya sea bajo
diferentes criterios o enfoques, según lo dispongan los lineamientos del
nivel macro, siendo el docente el que mediante directrices de orden
general, trata de encaminar la labor educativa por un camino homogéneo
donde se busca que la población estudiantil posea a nivel general,
conocimientos que cumplan con los fines de la educación.
40
En el trabajo de aula, el docente, en especial el de matemática, debe de
basarse en mecanismos que faciliten, ya sea su labor como director del
proceso y que por ende vengan a generar un plus en el currículo a
desarrollar, tal es el caso del uso de la tecnología y conceptos
epistemológicos, para la debida comprensión de un objetivo.
Las siguientes estrategias didácticas de enseñanza serán utilizadas como
referentes teóricos debido a que van a mostrar una perspectiva amplia de
las estrategias didácticas de enseñanza que puede llegar a utilizar un
docente en la Educación Abierta. Las mismas serán utilizadas
precisamente para indagar a los docentes, y así poder visualizar cuáles
utiliza y cuáles no, en ambos casos esta teoría aportará fundamento teórico
para un análisis de los datos arrojados.
2.3.1 Adecuación de la secuenciación en los objetivos
Para que el aprendizaje sea efectivo y que a su vez se promueva la
asimilación de los objetivos del programa en la Educación Abierta, es
relevante el hecho de organizar el proceso de escogencia de los mismos en
una determinada tarea de trabajo, esto para el desarrollo de temáticas que
se describen en los programas de estudio, ya sea a nivel general como
específico.
En relación a la secuenciación Zapata (2009) sostiene que
La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de
los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos
educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera
que la organización del trabajo formativo proporcione garantías
suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del
41
programa de formación, de la comunidad educativa o de la institución. (p.
20)
El implementar la secuenciación en los objetivos no debe verse como un
proceso metódico ni rígido donde solo se deben de cumplir con los
mandamientos del nivel macro, sino, que debe verse como un proceso
integrador que propicie significancia a la hora que se le busque finalidad
al objeto de estudio, tal como lo hace ver Del Carmen (1995), la
secuenciación implica “adecuación de los contenidos a las capacidades de
los alumnos y alumnas. Las capacidades contempladas deben abarcar no
solamente las cognitivas, sino también las psicomotoras y afectivas y de
interacción social”. (p. 45)
Lo anterior evidencia que la secuenciación es un proceso integrador, tanto
del contexto donde se desenvuelve el educando como de los contenidos
que se deben adecuar de acuerdo a la capacidad de comprensión del
momento en que se aplique.
A continuación se teorizará lo que se ha llamado recientemente como las
Tics, como estrategia didáctica de enseñanza.
2.3.2 Uso de las Tics como medio de enseñanza
En lo que respecta a modificar el rol del profesor, se perfila una visión en
la que juegue el papel de guía del proceso, aunque en las nuevas
tecnologías el mismo docente debe de someterse a procesos de evaluación
y preparación continua en el uso de las mismas y así las ideas sean
transmitidas adecuadamente a los educandos.
En esta nueva era de las tecnologías en el uso de la educación, no se debe
perder el fin principal de la misma, el cual es el de orientarse hacia la
42
aplicabilidad del objeto de estudio a la vida en sociedad, lo que implicaría
responder a las necesidades que se emanen, tal como lo muestra Nava
(2004) “las TIC constituyen una respuesta a las necesidades de la sociedad.
Su rol se centra en las actividades informacionales de todos los individuos
que de una u otra forma utilizan sus capacidades técnicas para sintetizar”
(p. 48), con esto se da una revolución en el aspecto de la educación en
cuanto a sus metodologías a la hora de la enseñanza.
2.3.3 Usar el error como fuente de conocimiento
Bajo las corrientes de las teorías de aprendizaje, tales como las
constructivistas o las cognitivistas; el error es un indicador que en el
estudiante, los procesos escalonados dentro de la enseñanza se están
consumando, tal como lo comenta Briceño y Milagros (2009) “desde la
perspectiva constructivista y cognitivista, el error es una importante
fuente de aprendizaje en tanto sirva como catalizador de la duda, la
autocrítica, la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma de conciencia
acerca de las contradicciones” (p. 22), respecto al autoanálisis es el medio
por el cual el estudiante acepta el error como fuente de aprendizaje.
Como aporte a lo anterior Pierre (2004) manifiesta que “en los modelos
constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de
programa lamentables: son síntomas interesantes de los obstáculos con los
que se enfrenta el pensamiento de los alumnos” (p. 4), dichos obstáculos
serán los que confronten al estudiante en la toma de decisiones acertadas
para poder valorar todo intento por concretar una determinada tarea.
2.3. 4 Desarrollo del razonamiento deductivo
En Educación a Distancia, es necesario generar aprendizajes basados en
métodos que permitan ahorrar tiempo y procedimientos, pero que a su
43
vez le ayuden a comprender significativamente los objetivos del programa,
tal como lo menciona Ramírez (2013)
Una de las necesidades más sentidas a nivel de educación de
adultos radica en que, ocasionalmente, el estudiante acepta que el tutor
conoce mucho, pero no logra transmitir el conocimiento de la forma más
adecuada. Sin embargo, hay personas, en este caso individuos adultos,
que desertan o reprueban en los procesos de aprendizaje porque éstos se
tornan frustrantes y, en este sentido, no basta que el tutor maneje basta
información, sino que posea herramientas suficientes que coadyuven a un
mejor aprender, tanto a nivel personal como técnico. (p. 2)
Dichos instrumentos van a depender en parte de la capacidad que posea el
estudiante para lograr acoplarse a las mismas herramientas, siendo el
fortalecimiento del método deductivo un apoyo que llega a contribuir en
la concreción de las finalidades establecidas.
Escribano (2004) respecto al método deductivo expone que el mismo “se
basa en el silogismo que fue la principal contribución de Aristóteles a la
lógica formal, es decir, a través de una secuencia de pasos formales de
lógica, de lo general a lo particular” (p. 330), con lo anterior se hace
referencia a la importancia de conocer los entornos de generalidad en los
contenidos para luego a partir de esta generalidades, el estudiante pueda
ser capaz de inferir mediante patrones de comportamiento del objeto de
estudio.
Hernández (1997) comenta por su parte que “el razonamiento deductivo
incluye una inferencia lógica. El razonamiento deductivo consiste en
extraer una conclusión de las premisas existentes, pero la información que
44
se enuncia en la conclusión estaba ya en las premisas” (p. 48), con esta
nueva visión del razonamiento deductivo, se sitúa al docente como un
guía cuya labor se limita a impulsar que el alumno recapitule lo mostrado
en el transcurso del proceso y concluya su apreciación.
2.3.5 Implementación del auto aprendizaje y el aprendizaje autónomo
Como parte de la educación a distancia, se han de presentar situaciones en
que los docentes deberían usar más de una estrategia didáctica, tal y como
es el caso del auto aprendizaje, una manera en que el estudiante toma el
rol del docente para aprender de sí mismo.
El tema visualizado desde las aristas de los teóricos y organismos
educativos tiene una relación, que si bien no son equivalentes, si
comparten filosofías, tal es el caso de la Universidad Estatal a Distancia de
Costa Rica (2013) la cual expone
El autoaprendizaje es la capacidad de tomar el control y hacerse
responsable de la forma en que adquiere su conocimiento.
Al adquirir la conciencia del autoaprendizaje se desarrollan cuatro
habilidades:
Desarrollo de competencias y actitudes idóneas para el estudio.
Desarrollo de aprendizaje activo
Aprovechamiento de los recursos didácticos
Autoevaluación y seguimiento del autoaprendizaje. (p. 1)
Cabe mencionar el carácter de responsabilidad que conlleva el auto
aprendizaje, por lo que se debe de usar como recurso didáctico en edades
45
donde la conciencia por la valoración de todos los recursos disponibles,
este en una etapa de maduración.
Como sinónimo al concepto de autoaprendizaje surge el aprendizaje
autónomo, que como aporte complementario se toma lo que pensaba
Piaget, en donde este se refería al concepto de autonomía en el aprendizaje
como la facultad que le permite al estudiante el tomar sus propias
decisiones, mismas que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en
relación a una determinada meta y a un contexto, o bien a condiciones
específicas de aprendizaje. (Pérez, s.f, p. 17)
Vale rescatar la motivación como elemento importante en el
autoaprendizaje, ya que como lo expresan los grandes padres de la
psicología, un alumno motivado genera más rápidamente un aprendizaje
significativo.
Existen algunos teóricos que relacionan el aprendizaje autónomo con la
metacognición como es el caso de Crispín (2011) quien establece que “el
aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante autorregula su
aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-
afectivos. Esta toma de conciencia es lo que se llama metacognición” (p.
49), es aquí donde la apreciación del aprender a aprender toma especial
atención.
Por otro lado, autores expresan que para lograr autonomía en el alumno,
es necesario primeramente aprender a aprender, tal es el caso de Ruiz
(1997), quien menciona que “para conseguir que el alumno adquiera
autonomía y desarrolle un papel activo desde un punto de vista
pedagógico, deberá aprender a aprender” (p. 185), es decir primeramente
antes de un comportamiento autónomo, debe haber un plan estratégico
46
para enseñar al estudiante él como lograr aprender de una manera
correcta y significativa.
2.3.6 Implementación de la participación activa entre los estudiantes.
Cuando en la educación se hace referencia a la participación como criterio
metodológico, se está haciendo valoración a la capacidad que posee el
educando de tomar roles de líder tanto dentro como fuera del salón de
clase, mismo comportamiento que se basará en la transmisión de valores
en la comunidad o espacio educativo que se desenvuelva. En cuanto a la
participación se busca que sea activa ya que su tendencia de formar un rol
pasivo en el estudiante creará ciertas inseguridades a la hora de enfrentar
el trascender de su convivencia social.
Sin duda no se debe obviar la parte motivadora que debe expresar el
docente en su desarrollo de clase ya que esta servirá como punto de
partida para una adecuada participación de los educandos, tal como lo
hace ver Clavijo (2005) en donde menciona que “ante todo hay que tener
en cuenta que la participación es un derecho de toda persona, de todo
colectivo y de todo pueblo, a expresar su palabra y a decidir su propio
destino, teniendo presente que la antesala de la participación, es la
motivación.”. (p. 263)
Lo anterior explica que los antecedentes que se han venido generando
ante el concepto de participación, en donde primeramente se debe de
obviar que toda persona o grupo nace con el derecho innegable de ser
partícipes de su entorno y en los temas de su interés, siendo labor de los
docentes orientarlo hacia caminos de orden formativo tanto
académicamente como socialmente.
47
Respecto a la participación, hacia caminos tanto académicos como sociales
se encuentra la opinión de Bolívar y Guarro (2007) en donde manifiestan
que “educar a la ciudadanía (incluida las propias familias) supone primar
la participación en todos los ámbitos escolares, como una comunidad, que
comparte por igual un conjunto de derechos democráticos de
participación y comunicación”. (p. 23), con esto se nota que la
participación debe de igual manera trascender más allá de los salones de
clases, si se quiere con ello formar ciudadanos consientes de la necesidad
de cambio cultural y social.
2.3.7 Uso de la contextualización
La contextualización del proceso de enseñanza y aprendizaje va a
significar un aporte adicional a la excelencia académica del currículo, ya
que va ser la que determine factores de orden negativo como la
desmotivación, o positivos como la misma motivación.
Existen una serie de apreciaciones que circunscriben al proceso de
formación académica, tal como lo define Mallarino (2007), la
contextualización pedagógica “da cuenta de los propósitos, de los hechos
y de las prácticas educativas, las justifica y las sitúa antropológica, cultural
y socialmente”(p. 76), con esto lo que se aprecia es el hecho que la
contextualización puede generar en cierto modo un papel de libertad
pedagógica, al poder el docente en momentos determinados justificar sus
didácticas, con la prueba de haberlas implementado basado en una
contextualización curricular determinada.
Por otro lado Zabalza (2012) manifiesta que la contextualización del
currículo, va a constituir un proceso a través del cual, “las propuestas
curriculares se ajustan a los parámetros particulares de los diversos
entornos, instituciones y colectivos donde se aplicarán. En dicho proceso,
48
la lógica de lo general, lo estandarizado, lo prescriptivo se contrapone a la
lógica de lo local” (p. 6), siendo esta definición la que represente el
significado verdadero, del por qué se incluye en los programas de
enseñanza.
Al mismo momento en que se muestra la contextualización como un
método de pirámide, en donde se parte de lo general a lo particular pero
de manera valorativa, se discute sobre su finalidad en la educación de
nivel macro, ya que así como lo expresa Zabalza (2012) “En los momentos
actuales, las políticas educativas y curriculares se preocupan más por
alinearse con los planteamientos globales que por priorizar lo local”. (p.
10)
Con lo anterior se llega a determinar que en el caso de la Educación
Abierta el concepto de contextualizar va representar un acercamiento al
medio que lo rodea, mismo que interactúa con elementos de índole
familiar como no familiar, es decir, con la labor de contextualización se
estará promoviendo en parte la socialización, esto compartiendo la idea
que el interactuar acerca más al individuo a su entorno.
2.3.8 Promover la socialización
El socializar es un proceso que a pesar de ser permanente, se gesta desde
la infancia en el seno familiar, en donde se trata de inculcar tanto valores
como posturas respecto algún objeto social.
Para valorar propiamente el concepto de socialización se recurre a
Rudolph (2000), el cual lo visualiza como “procesos por medio de los
cuales se transmiten las normas de una sociedad especifica de una
generación a la siguiente” (p. 287). Con esto se muestra el carácter de
herencia que posee la socialización, en donde se puede ver reflejado el
49
carácter subjetivo en la misma, al estar inmerso el estudiante en una
sociedad de contrastes y de diversas valoraciones en cuanto al proceso
educativo se refiere.
El llegar aceptar que la socialización es un proceso constante, es un
principio a tener presente en el proceso educativo, ya que es esta
constancia la que da el carácter de permanencia, ya sea en el núcleo
familiar como educativo, en donde tanto miembros de la familia como
personas cercanas aportan a la causa.
Aunque en diversas teorías se habla del carácter permanente de la
educación, son pocos los que afirman que la misma no puede ser sujeto de
transmisión de una generación a otra, básicamente en el aspecto de
aptitudes, tal como lo comenta Di Prieto (2004) “la socialización de las
nuevas generaciones por parte de los adultos es necesaria ya que las
características constitutivas del ser humano (a diferencia de los animales)
hacen imposible trasmitir por vía hereditaria todas las aptitudes
requeridas por la vida social” (p. 110), lo anterior posicionando a los seres
humanos en el proceso de enseñanza y aprendizaje como criaturas únicas.
La socialización como proceso integrador a pesar que defiende el vínculo
familiar que se genera a la hora de formalizarla en el transcurrir de la vida
social, dando un carácter de subjetividad en donde en la mayoría de los
casos depende del contexto en que se desarrolla el individuo.
2.3.9 Potenciación de la zona de desarrollo próximo
Comúnmente se hace referencia a la trilogía que interrelaciona en el
proceso de la educación, es decir; el educando, el sistema y el docente,
pero son pocas las ocasiones en que se trabaja teóricamente sobre este
concepto, que da lugar a lo que se llama zona de desarrollo próximo
50
(ZDP), mismo que a lo largo de la historia ha sido objeto de estudio,
tomando como referencia los estudios de Vygotsky, el cual siempre se
mostró interesado en desarrollar este aspecto con el aprendizaje.
Dicho de otra manera, cabe destacar que en una zona de desarrollo
próximo pudiese existir una influencia que pueda juzgarse de manera
recíproca y no solamente de manera unidireccional, de unidad dialéctica si
se quiere ver de esta forma, pero en la que el aprendizaje dentro del marco
de contextualización y de colaboración con los otros (lo cual sería por
decirse de otra manera un verdadero co-aprendizaje) desempeña un papel
determinante. Con esto el aprendizaje, dentro del esquema sociocultural,
asume características que lo hacen distinto a otras aproximaciones teóricas,
a saber: 1) es un proceso social y de cultura (involucra la mediación de
otros y el uso de medios culturales), 2) un proceso en donde se posibilita el
conocimiento distribuido y 3) un proceso que ocurre dentro de contextos y
prácticas socioculturales. (Hernández, 1999, p. 5)
Como complemento a lo que expresa Hernández (1999) en donde expone
a las zonas de desarrollo próximo como un proceso de colaboración,
Nicasio (1988) expone la idea que la zona de desarrollo próximo va
representar
Distancia que existe entre las capacidades, conocimientos,
realizaciones del niño cuando resuelve un problema o realiza una tarea
por sí mismo y sin ayuda, a lo que denomina zona de desarrollo actual
(ZDA), y lo que es capaz de realizar con la guía, orientación, ayuda o
apoyo del adulto. (p. 116)
Aunque anteriormente se hace referencia al niño como eje principal, se
deben correlacionar dichas características con la enseñanza de adultos, en
51
donde de igual manera generan distancias entre lo que pueden hacer por
si solos y con ayuda de un homologo, que en su caso en el papel de
docente representa una persona de igual manera adulta. Con respecto a
esto Cuadrado (2008) manifiesta que “los agentes activos en la zona de
desarrollo próximo pueden ser tanto niños como adultos con distinto
grado de experiencia, pero, al mismo tiempo, también lo pueden ser
herramientas pedagógicas como libros, videos, soporte informático, etc. (p.
71)
2.4 TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Desde tiempos pasados científicos, pedagogos y psicólogos, se han venido
interesando, por el cómo aprenden las personas, en especial aquellas que
se encuentran activas en los sistemas de enseñanza, con el propósito de
mejorar su aprendizaje o bien adaptar los contenidos en desarrollo, a la
estructura cognitiva de cada uno de ellos.
Las teorías del aprendizaje analizándolas desde un punto de vista
psicológico, se han visto asociadas a la concreción del método pedagógico
en el campo de la educación. Cabe resaltar que el escenario en el que se
lleva a cabo el proceso de la educación va a ser el responsable de
determinar los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el
aprendizaje. Desde una perspectiva histórica, van a hacer tres las
tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educación:
La educación social, la educación liberal y la educación progresista.
(Fernández, Server y Carballo, 2006)
Cada una de estas tendencias como es el caso de la Hall, Vygotsky,
Claparáde, Dewey, Kohlberg, Gesell, Piaget entre otros, se enfocaron en el
estudiante y sus aprendizajes. Unos desde una perspectiva más social
52
como es el caso de Vygotsky y su teoría relacionada con el hecho que el
factor social que envuelve al estudiante va a determinar notablemente el
avance cognitivo, mientras que otros como el caso de Piaget que se
enfocan en la parte de estimular para obtener respuestas.
Dichos enfoques se van a dividir en el Conductista y el Constructivista, los
cuales se detallaran a continuación.
2.4.1 Enfoque conductista
Tal como su nombre lo expresa, el conductismo se debe a conductas que se
generan mediante la intervención de un tercero al proceso, que
manipulará las situaciones y creará ambientes cuyos resultados se
preestablecieron desde un principio en la fase de planificación por
concreción de un objetivo.
Para el caso del conductismo, el conocimiento se conserva y en el
momento que se quiera hacer uso de él, simplemente se estimula o
manipulan una serie de estilos para obtener las respuestas esperadas.
De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma según Fernández,
Server y Carballo (2006)
…va a sugerir medir la efectividad en términos de resultados, es decir,
del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el
estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de
proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del
mismo. (p. 5)
Al conductismo como todo proceso educativo se le van atribuir críticas, las
cuales van a estar basadas en el hecho de que determinados tipos de
53
aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta
y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el
individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el
aprendizaje.
En lo que respecta a la contraparte tenemos el constructivismo, el cual ha
venido generando una gama de teorías e hipótesis sobre su función
generadora de aprendizajes significativos.
2.4.2 Enfoque constructivista
El enfoque constructivista, se centra en la manera que aprende el
estudiante mediante la manipulación de material, audio visual o de la
mano con la realidad que lo rodea, esto basado en el aspecto que el
estudiante aprende de una mejor manera, si es capaz de construir su
propio conocimiento a partir de patrones que se encuentran en su entorno.
El máximo exponente de esta corriente va ser el psicólogo Vygotsky, el
cual propuso una teoría que se basó en la determinación que tenía la
sociedad en el desarrollo cognitivo de la persona, ya que se consideraba
que es precisamente donde el ser humano pasa la mayor parte de su vida;
sociedad que es cambiante y dinámica, factor que propicia el hecho que el
aprendizaje no es estático.
De acuerdo con Calderón (2010) manifiesta lo siguiente respecto a la
corriente constructivista:
…parece evidente que el constructivismo no es más que un proceso de
investigación dentro de un proceso (de vida) que tiene como propósito la
formación de teorías y, porque no, de creencias, pero que sobre todo no se
limita solo al análisis de los resultados, sino que actúa dentro de la
54
situación determinada para explotar un “movimiento” dado en la
realidad y que finalmente culmina con la producción de un nuevo
conocimiento. (p. 67)
Por su parte Hernández (2008) manifiesta que “el constructivismo es una
teoría que propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener
múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, construcción de
conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto”. (p.
27)
Es por esto que el constructivismo en realidad va a cubrir una zona amplia
de teorías que se relacionan con la cognición y que a su vez se
fundamentan en que el conocimiento ya existente en la mente, la cual va
servir como representación interna de una realidad externa.
La manera en que aprenden los seres humanos dentro de la corriente
constructivista según Fernández, Server y Carballo (2006) “tiene una
dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente,
el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual
interna de dicho conocimiento” (p. 5), lo que a la postre indica que el
aprendizaje por construcción va a estar relacionado de manera puntal y en
cada individuo, sin espacio para las generalidades.
55
CAPÍTULO 3
MARCO METODOLÓGICO
56
En esta sección se planteará el abordaje desde el cual se desarrolló la
recolección de información necesaria para el análisis del tema en cuestión,
esto a la luz de los objetivos planteados desde el inicio y que buscan
responder al problema planteado.
A fin de mostrar la validez de la presente investigación, esta sección
contendrá los elementos que darán soporte metódico, como es el caso del
paradigma por el cual se llevó a cabo el camino investigativo, el enfoque
de la investigación, tipo de estudio, la finalidad, es decir cuál va ser el
procedimiento a seguir en el desarrollo del análisis.
Por otro lado se muestra el alcance, profundidad a la que se quiere llegar,
las técnicas de recolección de datos, los sujetos que brindaron la
información, variables, alcances y una de la validación de los instrumentos
a utilizar.
3. 1 Definición operacional de variables de análisis
Tabla Nº1.
Cuadro operacional de Variables
Variable Definición
Conceptual
Definición
Instrumental
Definición
Operacional
Estilos de
aprendizaje de la
matemática que
predominan en
los estudiantes
de Bachillerato
de los Proyectos
de Educación
Abierta
Según Salas
(2008) “los estilos
de aprendizaje
están
íntimamente
vinculados con
las estructuras
afectiva,
temperamental y
motivacional de
la personalidad
humana total”
(p. 36)
La variable se
estudiará
mediante la
aplicación de un
test sobre los
estilos de
aprendizaje a los
estudiantes de
Bachillerato de
los Proyectos de
Educación
Abierta esto
para lograr
determinar el
Cuestionario al
estudiante
sección A
Test de Honey-
Alonso de
estilos de
aprendizaje
preguntas 1-80
57
Variable Definición
Conceptual
Definición
Instrumental
Definición
Operacional
estilo de
aprendizaje
predominante
en la población
de Bachillerato
en la región de
Alajuelita.
Características
de las estrategias
para la
enseñanza y
aprendizaje de la
matemática que
emplea el
docente en los
estudiantes de
Bachillerato de
los Proyectos de
Educación
Abierta
Las estrategias
para la
enseñanza
implementadas
por el docente
son aquellas que
se utilizan para
desarrollar un
determinado
tema, mientras
que las
estrategias de
aprendizaje son
aquellas que
utiliza el
estudiante para
aprender de una
mejor manera en
el procesos
educativos.
La variable se
estudiará
mediante la
aplicación de un
cuestionario
estructurado a
los y la docente
de Bachillerato.
Preguntas 1-11
del cuestionario
a docentes
Opinión de los
estudiantes de
Bachillerato
sobre las
características de
las estrategias
para la
enseñanza y
aprendizaje de la
matemática.
Las
características de
las estrategias de
la enseñanza y
aprendizaje, son
aquellos rasgos
cualitativos que
identifican una
determinada
mediación
pedagógica.
La variable se
estudiará
mediante la
aplicación de un
cuestionario
semi
estructurado a
los estudiantes
de Bachillerato.
Preguntas
sección B de la 1
a 10 del
cuestionario del
estudiante
Características
de las estrategias
Las
características de
La variable se
estudiará
Pregunta 11 del
cuestionario del
58
Variable Definición
Conceptual
Definición
Instrumental
Definición
Operacional
para la
enseñanza y
aprendizaje en
matemática,
según los estilos
de aprendizaje
de los
estudiantes del
nivel de
Bachillerato
las estrategias
para la
enseñanza y
aprendizaje,
según los estilos
de aprendizaje,
son aquellas en
las que se puede
evidenciar el uso
de recursos
tangibles o
intangibles, que
van de la mano
en la manera que
aprenden los
estudiantes.
mediante dos
listas de
características
establecidas al
docente así
como al
estudiante para
luego hacer un
cruce de
variables.
alumno y
Pregunta 12 del
cuestionario a
los docentes.
Fuente: Diseño propio del investigador.
3.2 Paradigma de la investigación
Debido a las características de la presente investigación, es que se
establece el paradigma Positivista, el cual según Ramírez (2011) “se
preocupa por la objetividad, generabilidad y reproductividad, busca
establecer relaciones causales y relacionales y los datos son considerados
como discretos” (p. 90), siendo consecuente con el camino que se busca
seguir en esta trabajo.
3.3 Enfoque de la investigación
Por la naturaleza de la investigación y sus metodologías para la
recolección de datos, el enfoque utilizado fue el cuantitativo, debido a que
es secuencial y probatorio, siguiendo un orden de rigor en cuanto a las
etapas.
59
Este enfoque según Hernández, Fernández y Baptista (2010) establecen
que
Parte de una idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se
derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se
construye un marco o perspectiva teórica. De las preguntas se establecen
las hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas
(diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan
las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos,
y se establece una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis. (p. 4)
Como parte del riguroso proceso que se lleva para la conclusión de cada
una de las etapas, se busca que tenga el máximo control para llegar a
explicar las hipótesis planteadas o si por el contrario deben de ser
rechazadas. Siendo lo anterior lo que se quiere llevar a cabo en el presente
trabajo.
3.4 Tipo de estudio o de investigación
El presente trabajo investigativo es de tipo transformativo secuencial, ya
que crea una sensibilidad para recolectar datos de grupos, ya sea
marginados o de no representados, para con ello hacer un llamado
propiamente a la acción (Hernández, 2010, p. 569), siendo la finalidad
principal del presente trabajo en donde se pretende llegar a determinar las
características que deben de tener las estrategias de la enseñanza y
aprendizaje para la matemática, según los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas de Educación
Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de Educación
San José Central en el I y II trimestre del año 2015, para con ello poder ser
60
llevadas a la práctica y contribuir al mejoramiento académico de la
población en estudio, la cual surge dentro de las hipótesis como una
población vulnerable académicamente.
3.5 Finalidad de la investigación
Debido a que la presente investigación, se basa en investigar para
determinar las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática desde una perspectiva estudiante-docente,
según los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel de Bachillerato,
la finalidad es del tipo básica, ya que se va a caracterizar por llegar a
exponer teorías, confrontarlas con las existentes o modificarlas si fuera el
caso, esto con el fin de ampliar los conocimientos científicos o filosóficos
que se tienen de las mismas.
Por su parte la investigación del tipo básica busca responder a los
productos que son avances fundamentales en el proceso de conocer acerca
del mundo social y su operación de situaciones que están pasando y que
hacen que determinado grupo cambie, por lo que se convierte en la fuente
de las nuevas ideas científicas y nuevos caminos de pensamiento acerca
del mundo. (Sandí, 2014, p.15)
Con lo anterior se busca responder a la operabilidad de los sistemas de
Educación Abierta en el área de la matemática, para así llegar a responder
¿Cuáles son las estrategias de la enseñanza y aprendizaje para la
matemática desde la perspectiva estudiante-docente, según el estilo de
aprendizaje de los estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas
de Educación Abierta, del Circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de
Educación San José Central en el I y II trimestre del año 2015?
61
3.6 Alcance temporal
Obedeciendo al objetivo principal de la investigación, el cual es llegar a
determinar las características que deben tener las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje de la matemática desde una perspectiva
estudiante-docente, según los estilos de aprendizaje de los estudiantes del
nivel de Bachillerato de los Programas de Educación Abierta, del Circuito
Escolar 06, de la Dirección Regional de Educación San José Central, lo que
refleja que se realizará en una determinada población y en el periodo
específico, I y II trimestre del año 2015. El alcance temporal del estudio es
Transversal, ya que dicho periodo no se va a prolongar en el paso del
tiempo y que permite la generalización de los datos recabados.
3.7 Profundidad u objetivo
Debido a que la presente investigación describe las características de un
grupo determinado de la población estudiantil costarricense, en cuanto a
la manera en que aprenden, es que posee profundidad descriptiva-
exploratoria, descriptiva debido a como lo mencionan Hernández,
Fernández y Baptista (2010) “los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta
a un análisis”. (p. 80)
Por otro lado exploratoria al ser las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje en relación con los estilos de aprendizaje un tema poco
estudiado en la Educación Abierta, por lo que se garantiza una
perspectiva de innovación en cuanto ayudará a identificar conceptos
promisorios que serán los que den origen a futuros estudios en el campo
de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática en los
proyectos educativos de la Educación Abierta.
62
3.8 Sujetos y fuentes de información
En este proyecto se cuenta con el acceso suficiente a las fuentes de
información tanto primarias como secundarias, ya que en el caso de las
primarias, son necesarias para poder comprender el fenómeno de los
estilos de aprendizaje en relación a las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje, al ser un tema que causa interés en la comunidad educativa
de estos Proyectos de Educación de Jóvenes y Adultos.
Como fuentes primarias se tienen documentos, tales como los
Lineamientos del Ministerio de Educación Pública, que gira para este tipo
de centros, mismos que son los que realizan tanto la organización
curricular, como operacional de los proyectos. Por otro lado las fuentes
primarias serán los profesores y estudiantes de cada proyecto.
Las fuentes secundarias utilizadas para la investigación serán las de
artículos académicos de revistas de carácter educativo, trabajos finales de
graduación (tesis), libros que proporcionarán los soportes para
fundamentar la teoría y los cuestionarios aplicados a los estudiantes de
Bachillerato de la Educación Abierta.
Para la presente investigación se tomará al cien por ciento de la población,
la cual consta de 72 estudiantes en total. Es necesaria debido a que el
tamaño de la población así lo requiere, ya que cada Proyecto de Educación
para Adultos de este circuito en Alajuelita posee un solo grupo de
Bachillerato, pero con un cupo de matrícula de aproximadamente 15
estudiantes por aula, a excepción del Proyecto de la Escuela Abraham
Lincoln el cual posee dos grupos de Bachillerato de 18 estudiantes cada
uno.
63
La escogencia de los participantes se realizó de la siguiente manera: se
tomará el cien por ciento de los estudiantes, esto debido a que la finalidad
del estudio requiere exactitud en cuanto a los resultados.
3. 9 Técnicas de recolección y análisis de información
Al ser la presente investigación del tipo cuantitativa, por adaptarse a los
objetivos y a los requerimientos de información y para responder a los
objetivos: describir las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática que utiliza el docente en los estudiantes de
Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta, describir la opinión de
los estudiantes de Bachillerato sobre las características de las estrategias
para la enseñanza y aprendizaje de la matemática y establecer las
características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje en
matemática, según los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel
de Bachillerato se utilizó la técnica de cuestionarios estructurados con
escalas de Likert, mismos que permitirán conocer mayores detalles del
sujeto en estudio, esto en relación a los estudiantes de Bachillerato como
de los docentes encargados.
Para responder al objetivo caracterizar los estilos de aprendizaje de la
matemática que predominan en los estudiantes de Bachillerato de los
Proyectos de Educación Abierta, se aplicó un test estructurado de estilos
de aprendizaje, el cual permitirá al estudiante realizar la codificación
inmediata del mismo una vez finalizado, esto para llegar a determinar el
estilo de aprendizaje que predomina, acortando tiempo para la
codificación completa de las respuestas mostradas por los alumnos en las
restantes secciones del cuestionario.
64
Por otro la presente investigación al contener gran cantidad de datos
numéricos, para su respectivo análisis se utilizó la técnica de tabulación en
la herramienta Excel, en donde se irán colocando cada una de las variables
así como sus respectivas marcas, para que una vez finalizado el proceso de
conteo, estas marcas sean pasadas a frecuencias absolutas y relativas.
Por su parte para lo que confiere el análisis de la información, se
desarrolló tomando en cuenta una referencia sistematizada en donde a
elección del investigador se utilizó un programa para el análisis de datos,
siendo la base Excel, posterior se realizó una exploración de los datos en
donde se procedió a dividir por variables, obteniendo de cada una, sus
respectivas frecuencias, seguido se evalúo la confiabilidad y validez de los
instrumentos, para concluir con un análisis inferencial basado en el
contraste con las hipótesis.
Finalmente, la información analizada y recabada se mostró en gráficos y
también en tablas, esto con el objetivo que la información sea
comprendida de manera clara y precisa. Estos resultados que mostraron
los respectivos gráficos y tablas, será contrastada con la teoría que se
estableció en la perspectiva teórica del trabajo, para con ello poder dar
respuesta los objetivos propuestos, así como al planteamiento del
problema.
3.10 Descripción y validación de instrumentos
Para el presente trabajo se utilizó la técnica cuestionario estructurado
tanto para docentes como estudiantes, con lo que a continuación se hará
una breve explicación y descripción de los instrumentos antes
mencionados, para luego presentar el método mediante el cual se
validarán.
65
Para el logro del objetivo general, este se operacionalizó en cuatro
objetivos específicos, para cada uno de los cuales se recolectó la
información de la siguiente manera:
Para poder responder al primer objetivo de investigación: Caracterizar los
estilos de aprendizaje de la matemática que predominan en los estudiantes
de Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta, se procedió aplicar
el test de HONEY-ALONSO, el cual mediante un cuestionario de 80
proposiciones, será aplicado cada estudiante, y cuyo análisis será
proporcionado por los mismos parámetros que brinda el test, a diferencia
que el encargado de este análisis será el investigador.
Por otro lado y para el logro del objetivo número dos de la investigación:
Describir las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática que emplea el docente en los estudiantes de
Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta se aplicó un
cuestionario estructurado.
Dicho cuestionario comprendió una sección de datos generales, los cuales
únicamente tienen la finalidad de mostrar rasgos del docente en cuanto a
edad, formación académica y otros que se consideraron de carácter
demográfico como el caso del sexo. En la sección de datos específicos se
mostraron preguntas que fueron respondidas entre “Siempre”, “Casi
siempre”, “Casi nunca”, “Nunca“. El origen de las preguntas de esta
sección se debió a indicadores como participación activa,
contextualización, socialización, zonas de desarrollo próximo y
aprendizaje autónomo.
En la sección que se mostró a continuación de la sección de la escala de
Likert, se tenían preguntas dicotómicas entre si y no, cuya raíz son los
66
conceptos de secuenciación, utilización de la tecnología, error como fuente
de aprendizaje, el razonamiento deductivo y aprendizaje autónomo.
Como última sección del cuestionario a los docentes, incluyó una serie de
características que podrían identificar las estrategias que aplica dentro del
aula, por lo que los profesores marcaron las que consideraron pertinentes
a su práctica pedagógica dentro del aula y con los estudiantes de
Bachillerato.
En lo que respecta al objetivo específico número tres: describir la opinión
de los estudiantes de Bachillerato sobre las características de las estrategias
para la enseñanza y aprendizaje de la matemática, se aplicó un
cuestionario semi estructurado a los estudiantes, esto debido a que en
algunas secciones deberán de justificar sus respuestas de sí y no.
Al igual que el instrumento aplicado al docente, para el del estudiante se
utilizaron escalas de Likert y preguntas dicotómicas de si y no, para que
de igual manera permitieran realizar un análisis numérico, ágil y concreto
a la hora de mostrar los resultados.
Dicho cuestionario se estructuró de manera similar al de los docentes, en
lo que respecta a una sección de datos generales, en la cual únicamente se
incorporan para destacar características demográficas, como es el caso de
sexo y edad.
En los instrumentos aplicados al estudiante, de igual manera se incorporó
una sección de datos específicos, en donde se contestaba a preguntas con
escalas de Likert entre “Siempre”, “Casi siempre”, “Casi nunca”,
“Nunca“ al igual que en los indicadores del docente el origen de las
preguntas de esta sección específica se realizó en relación a la
67
participación activa, contextualización, socialización, zonas de desarrollo
próximo y aprendizaje autónomo.
Por su parte se mostró una sección de preguntas dicotómicas a elegir entre
si y no, en relación a indicadores como secuenciación, utilización de la
tecnología, error como fuente de aprendizaje, el razonamiento deductivo y
aprendizaje autónomo. Estas alternativas elegidas debían ir acompañadas
por un respectivo comentario que tendrá que realizar indiferentemente de
la opción realizada.
Como última sección del cuestionario aplicado a los estudiantes, se
incluyó una serie de características, en donde el estudiantado debió
marcar aquellas que le ayudan a aprender de manera significativa.
Por último y para responder al objetivo específico número cuatro:
establecer las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje en matemática, según los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del nivel de Bachillerato, se realizó un cruce de variables entre
los instrumentos docente y el del estudiante, específicamente en la
pregunta número once del cuestionario del estudiante y la doce del
docente. En dichas preguntas lo que se mostraron fueron una serie de
características que posee determinada estrategia metodológica, en el caso
del docente se enfocaron a la enseñanza y en el caso del estudiante al
aprendizaje.
El cruce de variables para responder a dicho objetivo se realizó
contrastando las opiniones del docente en cuanto al responder la manera
en que aplica una estrategia de enseñanza y el grado de percepción de la
misma en el estudiante.
68
La validación de los instrumentos se realizó de distintas maneras: en el
caso del test de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso, ya ha sido
validado en una muestra de 1371 alumnos de 25 Facultades de las
Universidades Autónomas y Politécnica de Madrid, al igual que en
universidades de Inglaterra, arrojando siempre el mismo nivel de
confianza a lo que basados en estos datos, no se someterá el test a
validación. En lo que respecta a la adaptación del instrumento a las
necesidades de la población estudiantil en estudio (tropicalización) no fue
necesario elaborarla, ya que el contenido del mismo era compatible en
cuanto a la comprensión de cada frase, esto al mostrar un lenguaje
universal donde la doble interpretación de palabras no se dio.
Los cuestionarios, fueron sometidos a análisis mediante el juicio de
expertos, mismos en el área de la enseñanza de la matemática y en
Educación Abierta, esto para que en el caso de las preguntas, evidenciar
que ninguna de ellas pueda dañar la moral de los estudiantes o profesores,
y que a su vez estén bien formuladas y en relación a la perspectiva teórica.
Por su parte los instrumentos se sometieron a pilotajes, donde se aplicaron
a tres docentes en matemática y a un grupo de cinco estudiantes de
Bachillerato, esto con el fin de detectar, ya sea el mal planteamiento de las
preguntas o para replantear una determinada variable al no ser
comprendida por el docente o el mismo estudiante.
3.11 Procedimiento para el análisis de los datos
Los resultados obtenidos en el test de Honey - Alonso y los estilos de
aprendizaje, se analizaron utilizando el mismo mecanismo que utiliza el
test para este fin el cual se detalla a continuación:
1. Se encierran en un círculo cada uno de los números que ha
señalado con un signo más (1), lo cual es una simbología que utiliza
69
el test de estilos de aprendizaje para mostrar aceptación hacia la
frase correspondiente.
2. Se suma el número de círculos que hay en cada columna
3. Luego se colocan estos totales en los casilleros inferiores y así se
comprueba cuál es el estilo o estilos de aprendizaje predominantes.
4. Posteriormente de esto se colocan los estilos en columnas, y con el
conteo de marcas se llegarán a obtener las respectivas frecuencias
absolutas, mismas que serán las encargadas de dar sustento a los
respectivos gráficos.
Para el análisis de los datos se utilizó como referencia los niveles que
presenta Hurtado (2010), en donde se pueden observar a detalle cada una
de las etapas por las que atravesará dicho proceso de caracterización de
los resultados.
70
Diagrama Nº 1
5.
6.
Como parte del análisis de los datos, se procedió en una primera etapa de
revisión, donde se acomodaron los mismos y se transcribieron de manera
textual las frases que se obtuvieran en las preguntas dicotómicas de si y no,
esto específicamente en la sección de explique que se solicita luego de
responder con un sí o un no.
Posterior a esto se realizó una categorización y una codificación por cada
una de las preguntas que componían los cuestionarios, con lo que se dio
un especial cuidado a las variables emergentes en las preguntas
dicotómicas.
Niveles del análisis
(Muñoz Justicia, 2005)
Etapas del análisis Tipos de codificación (Strauss y Corbin, 2002)
Revisión
Categorización
Tabulación
Codificación
Procesamiento
Graficación
Interpretación
Integración
Discusión
Codificación abierta
Codificación axial
Nivel textual
Nivel conceptual
Codificación selectiva
Gráfico de Jackeline Hurtado de Barrera, 2010
71
El análisis de los datos se basó en la elaboración de cuadros comparativos,
tabulación, divididos en respuestas de los docentes y los estudiantes, para
luego enlazarlos y obtener evidencias acompañadas de recomendaciones.
Por su parte una vez que se tuvo cuantificada la totalidad de la
información con su respetiva interpretación, se incluyó un apartado que
tenía por objetivo la integración de datos, comparando y destacando
similitudes en comportamientos de las distintas poblaciones estudiadas, lo
cual permitió destacar vivencias tanto a nivel de aula como de proyectos
educativos estudiados. Dicha integración va permitir mostrar un
documento unificado en cuanto a metodología y sus hallazgos, dando una
estructura modular de carácter científico.
Como último apartado se tiene el de la discusión de resultados, en donde
se realizó una comparación de los hallazgos con la teoría desplegada en la
perspectiva teórica, para con esto dar validez y confianza al trabajo que se
vino desarrollando desde inicios del planteamiento del problema, o si es el
caso lograr evidenciar que se hace necesario para futuras investigaciones
la incorporación o eliminación de unidades de análisis.
Por su parte en lo que respecta al análisis de los datos de forma
cuantitativa, se procedió a enumerar cada una de la preguntas de los
cuestionarios, cuya respuesta era cerrada, en una base de datos en la
herramienta Excel de Office en donde mediante conteos se fueron
colocando marcas de frecuencias, para después realizar sumatorias
absolutas y con ello tener acceso a la información por pregunta cotejada,
de manera precisa y sin sesgos.
Otra de las estrategias en el análisis utilizada fue de representar la
información en términos de frecuencias absolutas con las relativas, en cada
indicador y sub indicador que se analizó, realizando para ellos gráficos de
72
barras de las frecuencias absolutas y acompañándolo con una relación
entre absoluta y porcentaje, dando al lector una ubicación estratégica
dentro del contexto desarrollado.
3.12 Alcances y limitaciones del estudio
Los alcances de la presente investigación se dieron en cuanto se permitió
incursionar en los centros de enseñanza de la Educación Abierta desde las
estrategias aplicadas por los docentes, para alcanzar los objetivos del
programa, hasta las estrategias de enseñanza que el estudiantado utiliza
para percibir dicha información.
Se logró determinar la presencia de todos los estilos de aprendizaje en el
estudiantado de la comunidad investigada, lo que se reflejó en la división
de opiniones ante las metodologías aplicadas por los y la docente.
Por su parte la metodología aplicada proporcionó tanto al estudiante
como a los docentes, una serie de herramientas teóricas y prácticas para la
solución de problemas mediante diferentes estrategias. Estos
conocimientos van a representar una actividad de racionalización del
entorno académico, promoviendo un desarrollo intelectual a través de la
investigación sistemática de la realidad.
Por otro lado, en el desarrollo de la presente investigación surgieron las
siguientes limitaciones:
Al ser una muestra del cien por ciento, y al no encontrarse la
totalidad de los estudiantes el día y hora en que se aplicaron los
instrumentos de recolección de la información, se tuvo que asistir
más de una vez a los Proyectos de Educación Abierta, esto con la
finalidad de obtener la totalidad de los datos de las fuentes de
información.
73
En el caso específico de un Proyecto de Educación Abierta, se tuvo
que contactar al docente en horario extracurricular para aplicarle el
respectivo cuestionario, esto debido a que solo se dio permiso para
aplicarles a los estudiantes las preguntas, aquejando escases de
espacios propicios que no coincidieran con el horario de
Bachillerato.
En lo que refiere a la aplicación de los instrumentos a los
estudiantes, se tuvo que destinar tiempo para leer más de una vez
las preguntas seguido de una breve explicación de ciertos
conceptos, ya que en su mayoría los comprendieron posterior a que
se les relacionara con sus vidas cotidianas.
74
CAPITULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS CUANTITATIVO
75
En el siguiente apartado se presentarán los resultados obtenidos por el
investigador a través de los instrumentos aplicados dentro del contexto de
estudio, así como el respectivo análisis de cada una de las variables
estudiadas.
Por su parte y para mostrar los resultados encontrados se utilizará la
primacía en cuanto a los instrumentos utilizados, misma que se determinó
basados en el volumen de la información recolectada en cada uno de los
participantes del estudio, siendo en este caso los instrumentos aplicados a
los estudiantes, los que prevalecieron en cantidad, al aplicárseles dos tipos
de instrumentos, a diferencia de los docentes que únicamente un
instrumento se les aplicó.
En relación a la primacía anterior los resultados serán presentados en
relación a los objetivos y a las variables que contenían cada una de ellos.
La recolección de los datos de origen cuantitativo se llevó a cabo dentro de
su ambiente natural, es decir, dentro de las lecciones de matemática del
nivel de Bachillerato y en presencia de los docentes. Por su parte los datos
mostrados representan la opinión de 72 estudiantes, cifra que representa
el cien por ciento de los estudiantes, que por decisión propia y disposición
favorable ante el estudio decidieron responderlo.
Por su parte el análisis de las variables se realizó objetivo por objetivo y
contrastando los hallazgos con los aspectos teóricos.
En relación a los datos generales que se obtuvieron de los cuestionarios, se
tiene que respecto al sexo: 40% (29 de 72) son hombres y 60% (43 de 72)
son mujeres, lo que evidencia que la población de Bachillerato en los
proyectos estudiados son mayoritariamente mujeres.
76
En relación a las edades de la población estudiantil estudiada y en
términos porcentuales se tiene que de 20 a 30 años corresponde a un 81%
de la población, de 31 a 40 años corresponde a un 11% de la población, de
41 a 50 años un 4% de la población estudiantil, mientras que estudiantes
con edades de 51 a 60 años representan un 4%.
En lo que respecta a los datos específicos, se tomaron en relación a los
cuatro objetivos específicos que se plantearon desde un inicio, y de los
cuales se desprenden variables, que a continuación se mostraran:
Estilos de aprendizaje
Para el objetivo caracterizar los estilos de aprendizaje de la matemática
que predominan en los estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de
Educación Abierta. Al realizar el respectivo análisis de los datos y
tomando como referente el método que utilizan en el test de Honey-
Alonso, se tienen los siguientes resultados en términos absolutos y con
base a 72 estudiantes, según se muestra en el gráfico 1:
Gráfico 1
Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
0 5 10 15 20 25 30
Pragmático
Teórico
Activo
Reflexivo
30
16
13
13
Estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes de
bachillerato del circuito Escolar 06, de la Dirección Regional de Educación San José Central en el I y II trimestre del año 2015
77
Lo anterior evidencia que mayoritariamente los estudiantes tienen el estilo
de aprendizaje pragmático para desarrollar sus tareas académicas, tanto
dentro como fuera de la clase, recalcando que el segundo más utilizado es
el teórico.
Cabe resaltar que el número de estudiantes que utiliza el estilo de
aprendizaje pragmático casi duplica a la cantidad de estudiantes que
hacen uso del estilo teórico. Del mismo modo es importante mostrar que
los estilos de aprendizaje activo y reflexivo distan de manera significativa
del primero y segundo en importancia, que es el teórico.
Es por esta mayoría de estudiantes que poseen el estilo de aprendizaje
pragmático, que se permite establecer que la población adulta del circuito
06 y que frecuenta el nivel de Bachillerato, tiende a mostrar actitudes en
relación a que predomina la aplicación práctica de las ideas, se enfocan en
descubrir el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Por otro lado, apoyados en el test de
estilos de aprendizaje utilizado y la teoría expuesta anteriormente, los
estudiantes van a gustar de actuar rápidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen, tienden a ser impacientes
cuando hay personas que teorizan, ponen los pies en la tierra cuando hay
que tomar una decisión o resolver un problema y por último su filosofía es
siempre “se puede hacer mejor” y “si funciona es bueno” (Honey y
Memford, citado por Gallego Gil & Nevot Luna, 2008, p. 97).
Cabe destacar que el segundo estilo en importancia, el teórico, muestran
una pequeña porción de características interesantes de resaltar, tales como
resuelven problemas por etapas lógicas, profundidad en el conocimiento y
gustan de analizar y sintetizar. El factor que no se puede obviar con los
resultados obtenidos, es el hecho que la población posee una variedad de
78
estilos de aprendizaje a los cuales se les tiene que prestar atención, al
mostrar variedad a la hora de aprender los conceptos matemáticos.
Descripción de la opinión de los estudiantes de Bachillerato sobre las
características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática
Para poder responder al objetivo: describir la opinión de los estudiantes
de Bachillerato sobre las características de las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje de la matemática; se procedió a plantear diez
indicadores, mismos que se dividieron en 5 preguntas con escalas de
Likert y 5 preguntas con preguntas dicotómicas de sí y no.
Lo que corresponde a las cinco preguntas con escala de Likert se
plantearon tomando referentes indicadores como participación activa,
contextualización, socialización, zonas de desarrollo próximo y
aprendizaje autónomo.
Los datos arrojados se muestran en la tabla Nº 2
79
Tabla Nº 2
Opinión de los estudiantes de Bachillerato sobre las características de las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática
Indicador
Frecuencia
Siempre Casi
Siempre
Casi
Nunca
Nunca
Abs % Abs % Abs % Abs %
1. Frecuencia con la que
considera usted que participa
activamente en la parte
académica dentro de los
Programas de Educación
Abierta
13 18 24 33 32 44 3 5
2. Frecuencia con la que el
profesor contextualiza los
contenidos dentro de la clase
29 40 30 42 9 12 4 6
3. Frecuencia con la que el
docente habilita espacios para
que ustedes los alumnos
realicen los trabajos de clase
en grupos o realicen una
participación critica, en
relación a la materia
impartida
23 32 26 35 22 31 1 2
4. Frecuencia en la que el
docente mide el alcance que
tienen las prácticas que
realizan a lo interno de las
clases, es decir, revisarlas y
corregir los errores
31 43 30 42 11 15 0 0
5. Frecuencia con la que el
docente aplica el aprendizaje
autónomo.
13 18 24 33 25 35 10 1
4
Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
80
Al plantear la pregunta ¿con que frecuencia considera usted que participa
activamente en la parte académica dentro de los Programas de Educación
Abierta? La tabla Nº 2 mostró que la mayoría de los estudiantes casi nunca
participa activamente dentro de los proyectos Abierta con un 44%.
Interesante resaltar que la mayoría de los que opinaron que casi nunca
participan activamente dentro del aula, 11 de los 32, es decir, un poco más
de la tercera parte posee un estilo de aprendizaje pragmático, ya que los
restantes 21 se distribuyen de manera similar entre los restantes 3 estilos
de aprendizaje.
Por otro lado y en relación a la segunda respuesta en importancia se tiene
que de los que participan activamente casi siempre, van a hacer también
del estilo de aprendizaje pragmático, con 11 de 24, distribuyéndose las
restantes entre los estilos teórico y reflexivo ya que no se reportó ningún
caso que opinara que casi siempre participaba activamente y fuera estilo
de aprendizaje activo.
En el análisis de la mayoría en opinión, se tiene que el hecho que casi
nunca participen, no implica que se esté incumpliendo dentro de los
proyectos lo que establece Clavijo (2005) en donde menciona que “ante
todo hay que tener en cuenta que la participación es un derecho de toda
persona, de todo colectivo y de todo pueblo, a expresar su palabra y a
decidir su propio destino, teniendo presente que la antesala de la
participación, es la motivación.” (p.263), es decir, no se quiere dar a
entender que se le esté negando el derecho a participar, si no, que dicha
actitud de sentir que casi nunca participa se debe a que en su estilo de
aprendizaje predominante, el pragmático, los estudiantes primeramente se
enfocan en descubrir el aspecto positivo de las nuevas ideas, para después
de un análisis buscar las maneras de expresar lo encontrado.
81
Analizando el comportamiento de las restantes opiniones se nota
uniformidad en los restantes tres estilos de aprendizaje a la hora de elegir
en la frecuencia, lo cual permite establecer respecto a los estudiantes que
opinaron con un casi siempre participaban activamente, lo hacen
obedeciendo a su estilo, en el caso de los pragmáticos son de mente abierta
y por ende cualquier situación en donde apliquen su intuición lo
consideraran como participación. Por su parte al recibir la explicación del
docente dan sentido a la materia recibida a lo que se aplica el principio de
los teóricos el cual es que si algo se ve como lógico entonces es bueno.
Respecto a la contextualización, se les planteó a los estudiantes la
pregunta ¿con que frecuencia contextualiza el profesor los contenidos
dentro de la clase? Mostrándose en la tabla Nº 2 los resultados en términos
absolutos y relativos.
Un elemento interesante de resaltar es el hecho que entre los estudiantes
que percibieron que la contextualización de los contenidos casi siempre se
da a lo interno de las lecciones, se tiene que de los 32 que opinaron de
dicha manera, 8 son de cada uno de los estilos, es decir, 8 son activos, 8
reflexivos, 8 teóricos y 8 pragmáticos.
En lo que respecta a la opinión que siempre se contextualizan los
contenidos se tiene que mayoritariamente (17 de 29) obedecen al estilo de
aprendizaje pragmático.
Al presentarse mayoritariamente una actitud positiva de parte de los
estudiantes ante la percepción de este indicador, se tiene que los salones
de clase en la Educación Abierta en el circuito 06 de Alajuelita para el
nivel de Bachillerato, se están convirtiendo cada vez más en lecciones
vivenciales, donde se logra captar la atención con ejemplos de su entorno
social.
82
Tal como lo establece Mallarino (2007) en donde visualiza la
contextualización pedagógica como aquella que “da cuenta de los
propósitos, de los hechos y de las prácticas educativas, las justifica y las
sitúa antropológica, cultural y socialmente” (p. 76); dicha justificación se
da en cuanto se relaciona la vida con lo estudiado, en palabras simples se
le busca funcionalidad a la materia en cuestión.
Con estos resultados obtenidos se puede percibir que en la mayoría de las
propuestas curriculares se va aplicar una lógica de lo general, lo
estandarizado y donde lo prescriptivo se va contraponer a la lógica de lo
común. (Zabalza, 2012, p. 6)
Respecto a la socialización, se les preguntó a los estudiantes en los
proyectos de Educación Abierta ¿con que frecuencia habilita el docente
espacios para que ustedes los alumnos realicen los trabajos de clase en
grupos o realicen una participación crítica, en relación a la materia
impartida? Resultados que se mostraron en la tabla Nº 2 en términos
absolutos y relativos.
Enlazando los dos picos en importancia se tiene que quienes perciben que
la labor docente casi siempre se centra en realizar actividades en grupo, en
su mayoría (10 de 26) son de estilos de aprendizaje pragmático, esto
porque los restantes 16 se distribuyen uniformemente entre los restantes 3
estilos. Por su parte en lo que respecta a la segunda tendencia en opinión
como lo es el casi nunca realiza actividades socializadoras, se tienen que
mayoritariamente obedecen al estilo pragmático.
En lo que refiere a dicho indicador se observa como la percepción hacia los
espacios para la socialización, son positivos.
83
Se observa como el estudiante siente que se está relacionando con el
ambiente que lo rodea de una manera favorable, lo cual va estar
relacionado con el hecho que el docente aporta a exaltar la participación,
para con ello figurar como un simple espectador, a lo que se reafirma la
tesis que el educador de adultos no debe ser directo, ni controlador ni
asignar sus ideas de lo que se debe aprender, sino, que debe fortalecer las
ideas de lo que desean hacer, es decir, se debe interactuar y clarificar las
ideas para promover un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo y así
lograr la confianza deseada de parte de la población adulta instruida,
respetándolos tal como son. (Torrado, 2002, p .7)
La mayoría de estudiantes que percibieron el aspecto socializador, son de
estilo pragmático, los cuales se caracterizan porque gustar de vivir la
experiencia de manera cercana y así poder interiorizarla, lo cual según la
visión de Di Prieto (2004) da solidez a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, al visualizar la socialización como una herramienta necesaria
en la educación de adultos, ya que las características del ser humano en si
son imposibles de transmitir por medio de la herencia, por lo que en su
mayoría, las experiencias deben construirse partiendo de una realidad
cercana y vivencial, para que cumpla con el fin primordial que es llegar a
conllevar la vida social. (Di prieto, 2004, p.110)
En relación a las zonas de desarrollo próximo, se les preguntó a los
estudiantes ¿Cuál es la frecuencia en la que el docente mide el alcance que
tienen las prácticas que realizan a lo interno de las clases, es decir,
revisarlas y corregir los errores? Resultados que se evidenciaron en la
tabla Nº 2, en términos absolutos y relativos.
Esta práctica de medir el alcance que tienen las prácticas en los estudiantes
fue percibida de manera positiva mayoritariamente entre los que son del
84
estilo de aprendizaje pragmático (14 de 31) ya que los restantes se
distribuyen homogéneamente entre los demás estilos. Por otro lado, esta
tendencia a expresar que siempre el docente mide el alcance de las
prácticas se da mayoritariamente en mujeres entre 20 y 30 años con 19 de
31.
En cuanto a este indicador se obtuvieron datos precisos de analizar, ya
que se llegó a determinar que los docentes realmente sí miden el alcance
de los trabajos que se dejan a lo interior de las clases, revisándolos
detalladamente y evidenciando errores, para lo que respecta a la parte
formativa de cada uno de los estudiantes. Dichos resultados nuevamente
evidenciaron la presencia de mayoría en estilo pragmático quienes
perciben a grandes rasgos los esfuerzos implementados por los y la
docente para con el mejoramiento de la educación de adultos.
Es con dicha actitud implementada por los y la docentes en el nivel de
Bachillerato y llevada a nivel de aula, que se tiene una evidencia de la
aplicación de lo que se llama una zona de desarrollo próximo, en donde el
estudiante trabaja el problema con observación del docente, pero este lo
deja interpretar y analizar primeramente, a su vez que en ocasiones
depone la asistencia. Dicha distancia se mide en cuanto el profesor
efectivamente revisa las prácticas, lo que plantea un límite entre lo que el
alumno puede hacer solo y con aportes tangibles del docente. (Nicasio,
1988, p. 116)
La opinión respecto a la implementación de las zonas de desarrollo
próximo es expuesta con juicio de valor, debido a que la mayoría de
estudiantes así lo hacen ver, percepción que en cruce con la teoría
expuesta va a generar un aporte sustancial para el respectivo análisis de la
variable en cuestión.
85
Por último respecto al aprendizaje autónomo, se preguntó a los
estudiantes ¿Con qué frecuencia aplica el docente el aprendizaje
autónomo, es decir, que usted como estudiante deba buscar las fuentes y
recursos para aprender un determinado objetivo del nivel de Bachillerato
de manera independiente y por sí mismo? Resultados que se expusieron
en la tabla Nº 2 en términos absolutos y relativos y los cuales reflejaron lo
que se expone a continuación.
En esta variable relacionada con el aprendizaje autónomo, resulta
interesante resaltar la relación tan estrecha que se da entre las respuestas
de casi siempre y casi nunca, ya que estas son opuestas entre sí, lo que
resulta importante el expresar las relaciones que circunscriben ambas
respuestas.
De los que opinaron casi siempre, en relación que perciben que se da una
correspondencia entre las clases y la implementación del mismo, se tiene
que la mayoría, con 9, son de estilos de aprendizaje pragmático, ya que los
restantes se distribuyen homogéneamente entre los demás estilos para
poder así completar los 24 de casi siempre, y de los cuales 13 son mujeres.
Por su parte entre los cuales perciben que casi nunca se promueve el
aprendizaje autónomo de parte del profesor, en su mayoría son de
aprendizaje pragmático con edades entre 20 y 30 años.
En lo que respecta al aprendizaje autónomo se hizo necesario visualizar
las dos aristas que se manifestaron en dicho indicador, ya que se mostró
una mayoría que opina negativamente en cuanto se refiere a la aplicación
del aprendizaje autónomo y en relación que el docente los insta a que sean
ellos los que deban buscar las fuentes y recursos para aprender un
determinado objetivo del nivel de Bachillerato, esta mayoría va a obedecer
al estilo pragmático, lo cual resultará a la postre beneficioso para ellos, ya
86
que al gustar de la aplicación de las ideas resultaría complejo trabajar
solos o investigar por si mismos sino se le encamina hacia una practicidad
de los contenidos.
Por otro lado quienes visualizan que sí se les insta a promover un
aprendizaje autónomo, a pesar que la mayoría de estudiantes obedecen al
estilo de aprendizaje pragmático, están en capacidad de adquirir
habilidades tales como desarrollo de competencias y actitudes idóneas
para el estudio, lo cual resulta relevante en la educación a distancia, esto al
no ser un estilo absolutamente marcado, ya que en el cotejo de los
resultados se evidenció que los pragmáticos y los utilizan los demás
estilos, tenían una tendencia a elegir algunas frases que se relacionan con
estilos diferentes al predominante.
En lo que respecta al desarrollo de aprendizaje activo, aprovechamiento
de los recursos didácticos, autoevaluación y seguimiento del
autoaprendizaje (Universidad Estatal a Distancia, 2013, p. 1), el estar
propensos a un aprendizaje activo no implica que dejen de aprender
pragmáticamente, si no, implica que están en capacidad de abrir su mente,
sin ser escépticos y que pueden irrumpir con entusiasmo las tareas nuevas
y que por ende van a llegar a implicarse en las mismas.
Análisis de preguntas dicotómicas
En la modalidad de respuestas cerradas de si y no, adicional se solicitó
justificar el porqué de la elección, siendo esta sección de la justificación la
que daría riqueza al estudio a profundidad de carácter cuantitativo. Los
resultados arrojados serán mostrados en el siguiente gráfico Nº 2
87
Gráfico Nº 2
Opinión de los estudiantes de Bachillerato sobre las características de las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática en preguntas
dicotómicas
Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
En relación a las nueve personas que muestra el gráfico Nº 2 que
expresaron el hecho que el docente no aplica una adecuada secuenciación
de los objetivos, lo hacen basados en los siguientes criterios:
“Él los acomoda a su conveniencia”
“Solo se basa en entretenernos”
“Explica todo en desorden y deja temas votados”
“Según lo visto en las pruebas anteriores de Bachillerato no vamos
en orden”
De los estudiantes que opinaron que no se aplica una adecuada
secuenciación de los objetivos, obedecen al estilo de aprendizaje teórico.
Por otro lado los estudiantes que expresaron que si se aplica una adecuada
6357 52
65
40
915 20
7
32
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Adecuadasecuenciación
de losobjetivos
Utilización derecursos
tecnológicos
Utilización delerror comofuente de
aprendizaje
Utilización dela preguntageneradora
antes deexplicar unconcepto
El aprendizajeautónomorepercute
positivamenteen el
aprendizaje
No
Si
88
secuenciación de los objetivos justificaron su respuesta con los siguientes
argumentos:
“Según los temas que nos dio al inicio, así los va desarrollando”
“Él nos enseña exámenes viejos y nos demuestra que vamos en
orden y así explica hasta que quede claro”
Para esta opinión positiva ante la secuenciación de los objetivos se tiene
que la mayoría obedecen a estudiantes con estilo de aprendizaje
pragmático.
Relacionando este hecho de la secuenciación, se tiene que concuerda
detalladamente con las anteriores respuestas en relación a las zonas de
desarrollo próximo, donde se evidenció que el estudiante que participaba
activamente, lo realizaba basados en estrategias tales como la
implementación de estrategias didácticas como las prácticas dentro de la
clase, lo cual va a implicar, según Carmen (1995), que “la secuenciación va
ser una adecuación a las capacidades de los alumnos y alumnas. Las
capacidades contempladas deben abarcar no solamente las cognitivas,
sino también las psicomotoras y afectivas y de interacción social” (p. 45),
aspecto relevante que con resultados evidencia trabajo constante de parte
del docente.
En lo que relación al gráfico Nº 2 y con base a la utilización de las Tics, se
tiene que los quince estudiantes que expresan el hecho que el docente no
utiliza la tecnología dentro de la clase, lo hicieron tomando los siguientes
criterios como referencia:
“Solo utiliza la pizarra”
“No porque se nos ha dicho que en el proyecto no hay dinero para
comprar material”
“Explica solo mediante las palabras”
89
“Solo veo que el utiliza la computadora personal para sus cosas”
Por su parte en lo que respecta a las 57 personas que mostró el gráfico Nº 2
y que expresaron el hecho que el docente sí utiliza la tecnología dentro de
las clases, lo hicieron basados en los criterios:
“Utiliza el video beam y la calculadora para mostrar y resolver
ejercicios que son más sencillos si los visualizamos en todas sus
dimensiones”
“Sí pero solo veo que en ocasiones para la parte de hacer dibujos y
así ahorrar tiempo”
Se tiene que los estudiantes que perciben el uso de la tecnología como
parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, obedecen a estudiantes
de estilo de aprendizaje pragmático, activos académicamente.
Al parecer el indicador del uso de la tecnología está claramente definido
en cuanto a la percepción de los estudiantes, ya que en la aplicación de la
instrumentación a los estudiantes, se evidenció una mayoría que opinó a
favor que el docente aplica herramientas tecnológicas para el desarrollo de
las clases y que la mayoría de los pragmáticos a favor de su uso, obedece a
que el docente la utiliza para resolver ejercicios que ameritan una
observación más minuciosa.
Por su parte no se debe dejar de lado las apreciaciones de quienes
opinaron que no se aplica la tecnología dentro de su clase, ya que en su
caso, estos grupos de jóvenes al expresar mayoritariamente que el docente
utiliza únicamente la pizarra están distando en mucho a los beneficios
académicos sustentables que trae consigo el movimiento global de las
tecnologías de información, en donde según Sales (2009) “suele afirmarse
que las TIC representan una revolución en la metodología de enseñanza;
90
sin embargo, también cada vez son más los que aportan datos sobre los
mínimos cambios metodológicos que en realidad se producen”. (p. 18)
Por otro lado se tiene que en relación al gráfico Nº 2, respecto a la
utilización del error como fuente de aprendizaje, de los 52 estudiantes que
perciben el aspecto del error como que verdaderamente genera
aprendizaje de parte del docente, se tiene que son pragmáticos.
Respecto al por qué consideraban que no es usado el error como fuente de
aprendizaje, se tiene que los veinte estudiantes que se expresaron de dicha
manera, lo hicieron tomando los siguientes criterios como referencia:
“Porque solo revisa en la pizarra y seguido pasa a otros temas”
“Explica y si uno se equivoca no vuelve a explicar”
“Ni siquiera revisa las practicas”
Por su parte las 52 personas que expresaron el hecho que el docente sí
utiliza el error como fuente de aprendizaje, lo hicieron basados en los
criterios:
“Me corrige y me insta a intentarlo de nuevo para detectar mi
error”
“Si nos equivocamos nos muestra exámenes viejos para guiarnos al
corregir”
“Nos dice que caer en el error es normal porque nos ayudará
aprender mejor para lo que sigue”
Dentro del análisis de dicho indicador llama la atención la opinión de los
estudiantes que evidenciaron ser de estilo pragmáticos, ya que expresan el
hecho que el uso del error dentro de sus clases no se da, debido a que el
profesor únicamente revisa en la pizarra y pasa a otro tema de manera
inmediata. Si bien no se insta a los estudiantes que valoren su error de
91
manera explícita, al corregir en la pizarra muestra una manera, si bien
poco constructivista, pero que permite detectar el error, lo cual si es por
iniciativa del estudiante, este procederá a indagar sobre en qué parte se
está fallando, para así poder enmendar el actuar dentro del ejercicio.
Esta visión negativa del error como fuente de aprendizaje se debe al hecho
que en los pragmáticos se da el aspecto que si funciona es bueno, por lo
que al no funcionar el uso de la pizarra en lo que se refiere a puntualizar la
parte del error, el estudiante tiende a rechazarlo de manera directa.
Ubicando el análisis en la dimensión de quienes opinan que los docentes si
utiliza el error como manera directa de aprendizaje, se tiene que es
percibido de manera positiva dado que los corrige , los insta y los motiva a
intentarlo nuevamente, siendo dicha acción la que motiva la percepción de
Briceño y Milagros (2009) en donde trascienden en el hecho que a rasgos
generales y “desde la perspectiva constructivista y cognitivista, el error es
una importante fuente de aprendizaje en tanto sirva como catalizador de
la duda, la autocrítica, la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma de
conciencia acerca de las contradicciones”. (p. 22)
Es esta duda de donde se encuentra el error, lo que motiva a los
estudiantes con inclinación positiva a percibirlo como catalizador de
aprendizaje, es decir, lo entiende como un reto constructivo, donde hay
que saber ubicarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje para
saber que se debe trabajar de manera ardua para obtener el objetivo, una
característica muy singular de los estudiantes de estilo pragmático.
En relación a la utilización del razonamiento deductivo como fuente de
aprendizaje y al gráfico Nº 2 los siete estudiantes que expresaron el hecho
que el docente no utiliza el razonamiento deductivo como fuente de
aprendizaje, lo hacen basados en el hecho que el docente:
92
“Solo dicta y dicta conceptos sin preguntar”
“Primero dicta y dicta y después de eso pregunta pero solo de lo
que dictó”
Por otro lado los 65 estudiantes que expresaron el hecho que el docente sí
utiliza el razonamiento deductivo como fuente de aprendizaje, lo hicieron
basados en el hecho que el docente:
“Hace preguntas acerca de situaciones cotidianas o parecidas al
tema”
“Lanza preguntas para ver si estudiamos en casa”
“Prefiero mejor no comentar mi respuesta”
En dicho indicador cabe rescatar el hecho que la mayoría que opinan que
sí se pide realizar una pequeña reflexión sobre el tema, mediante una serie
de preguntas generadoras son pragmáticos relativamente jóvenes (entre 20
y 30), y perciben la función positiva que trae consigo la aplicación de un
aprendizaje deductivo.
En la forma que se expresan los estudiantes en relación al razonamiento
deductivo, la cual según su percepción se basa en realizar preguntas
acerca del tema y de la vida cotidiana, resulta relevante analizar el hecho
que entre las necesidades destacadas en la educación de adultos se da que
el estudiante en ocasiones va aceptar que el tutor conoce mucho, pero que
no logra transmitir el conocimiento de la forma adecuada, esto debido a la
orientación de algunos estudiantes a expresar que el razonamiento no se
aplica a lo interno de las lecciones. (Ramírez, 2013, p. 2)
En ocasiones la implementación del razonamiento en dicha población va
ser complejo, especialmente sin la comprensión de conceptos básicos, pero
conforme se apliquen técnicas en donde se involucre a la población para
93
responder a interrogantes generadas del tema en cuestión, se va empezar
a adquirir un dominio de estos, empezando a tomar cierto gusto por el
aprendizaje, al punto en que la experiencia puede ser placentera.
Los datos mostrados en el gráfico Nº 2 van a mostrar respecto a la
implementación del aprendizaje autónomo que de los treinta y dos
estudiantes que expresan el hecho que el docente no utiliza el aprendizaje
autónomo como fuente de aprendizaje, se basaron el hecho que:
“Se necesita a alguien que constantemente nos aclare las dudas”
“Porque existen temas complejos que solo con un profesor se
pueden comprender”
“Solo veo que el utiliza la computadora personal para sus cosas”
Mientras que los cuarenta estudiantes que expresan el hecho que el
docente sí utiliza el aprendizaje autónomo como fuente de aprendizaje, lo
hicieron basados en los siguientes criterios:
“En mi caso aprendo solo porque me concentro más”
“Me permite ver y analizar la materia con más tiempo”
Dada la opinión compartida, se hizo necesario exponer el hecho que los
estudiantes que mayoritariamente opinaron a favor de la implementación
de un aprendizaje autónomo, son de estilo pragmático y mayoritariamente
hombres entre 20 y 30 años.
En relación a los datos que se obtuvieron de la mayoría de estudiantes que
corresponden al estilo de aprendizaje pragmático, al encontrar un margen
de diferencia entre un sí y un no, en relación a que si el aprendizaje
autónomo resulta positivo para la Educación Abierta, se hace necesario
contrastar la teoría con ambas opiniones.
94
Los estudiantes que se pronunciaron en contra de la pregunta por el
motivo que no necesariamente necesitan a alguien a su lado que los guie,
se tiene que se van a perder de la experiencia que comenta Crispín (2011)
la cual establece que “el aprendizaje autónomo es un proceso donde el
estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios
procesos cognitivos y socio-afectivos. Esta toma de conciencia es lo que se
llama metacognición” (p. 49), con lo que al sentirse incompetentes de
aprender por sí mismos, no serán capaces de lograr establecer a ciencia
cierta la manera en que aprenden con mayor efectividad, generando un
vacío en relación al aprendizaje.
Por otro lado los que opinaron que sí repercute positivamente porque así
aprenden ellos y se concentran más, se evidencia una clara seguridad
hacia su estilo de aprendizaje, lo que muestra que en relación al
aprendizaje autónomo, este se pone en práctica constantemente y que bajo
parámetros de efectividad, el alumno los ha sabido manejar, lo cual va dar
al estudiante facultad que le permitirá el tomar sus propias decisiones,
mismas que le conducirán a regular su propio aprendizaje en relación a
una determinada meta y a un contexto, o bien a condiciones específicas de
aprendizaje (Pérez, s. f, p. 17), este tipo de estudiantes suele ser más
seguros de sí mismos y gustan de retos constantes para poder probar su
alcance operacional.
Características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje en
matemática, según los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel
de Bachillerato
Al plantearles a los estudiantes una única frase, la cual era de escogencia
múltiple permitió arrojar datos en relación a los estilos de aprendizaje de
cada uno de ellos, mismos que se muestran en la siguiente tabla Nº 3
95
Tabla Nº 3
Características que deberían tener las estrategias que aplica el docente,
según los estudiantes de Bachillerato del circuito Escolar 06, de la
Dirección Regional de Educación San José Central en el I y II trimestre del
año 2015
Abs %
1. Los contenidos deben contener gran cantidad de teoría 19 26
2. El profesor debe dar mayor número de espacios en
donde pueda preguntar las veces que sea necesario sobre
inquietudes que surjan respecto al tema.
53 74
3. Deben promover la investigación permanente de parte
de los estudiantes
31 43
4. No se debe cambiar de tema si el que se está
desarrollando no ha sido evaluado con pruebas que
midan dicho logro.
63 88
5. Deben contener material para manipular con mis propias
manos
36 50
6. Si se presentan gráficos figuras u otros métodos, los
mismos deben poseer animación, por ejemplo
movimiento.
22 31
7. A la hora de realizar las asignaciones se nos debe dejar
hacer uso de artículos auditivos como reproductores de
música.
12 17
8. Deben trabajarse contenidos que posteriormente puedan
ser expuestos por los estudiantes ante sus compañeros
para demostrar la asimilación del mismo
28 39
9. Los contenidos deben estudiarse mediante el uso de la
tecnología (proyector, computadoras, televisión entre
otros medios tecnológicos).
56 78
Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
Mayoritariamente los estudiantes escogieron que para poder aprender de
manera significativa, las estrategias que aplica el docente dentro del salón
de clase para desarrollar los objetivos de la matemática, no se debe
cambiar de tema si el que se está desarrollando no ha sido evaluado con
96
pruebas que midan dicho logro. Esta es una de las características que
identifican a los pragmáticos, la cual está relacionada con el detalle de las
situaciones de aprendizaje, es decir, gustan de que cada uno de los
elementos sea claro y preciso, eso sí que quede claro para poderlo
interiorizar con más facilidad.
Por su parte la segunda característica se relaciona con el uso de la
tecnología (proyector, computadoras, televisión entre otros medios
tecnológicos), en este caso se caracterizó por ser elegida en mayoría por
pragmáticos, aunque llama la atención el hecho que los segundos en
elegirlas fueron los teóricos, los cuales gustan de integrar elementos para
el aprendizaje.
Por otro lado en el análisis de dicha variable se tiene que la tercera en
mayor frecuencia es el hecho que el profesor debe dar mayor número de
espacios en donde pueda preguntar las veces que sea necesario sobre
inquietudes que surjan respecto al tema, que si bien los que opinaron de
esta forma son pragmáticos, se tiene relación con el llamado estilo de
aprendizaje cooperativo el cual según Matamoros (2013) “va existir una
preferencia por el intercambio y el debate. Tiene conocimientos, planifica
y solicita ayuda. Expone y debate sus aprendizajes, cumple tareas, coopera
cuando se le solicita ayuda”. (p. 12)
Enlazando las tres características con mayor número de frecuencias, se
puede establecer que la mayoría de estudiantes de Bachillerato en la
Educación Abierta, requiere de una educación constructivista, la cual
según la perspectiva de Hernández (2008) “es una teoría que propone que
el ambiente de aprendizaje debe sostener múltiples perspectivas o
interpretaciones de la realidad, construcción de conocimiento, actividades
basadas en experiencias ricas en contexto” (p. 27), siendo estas múltiples
97
perspectivas: tomar el parecer del estudiante, el dejar claro un contenido
antes de iniciar otro cuya base era el anterior, y el visualizar la matemática
bajo ambientes favorables tanto para la visión como para los gustos en
cuanto a la manera de aprender.
En relación a los datos de la tabla Nº 3, cabe destacar características
peculiares entre cada uno de las estrategias escogidas, como por ejemplo
relacionar la elección con el estilo de aprendizaje.
Se tiene que para el caso de los que contestaron que una característica de
las estrategias didácticas para aprender de una mejor manera es la que se
relaciona con el hecho que los contenidos inmersos deben contener gran
cantidad de teoría, son equivalentes el número de casos en que aprenden
de manera pragmática y teórica.
Para el caso en donde se establecía que una estrategia debía poseer la
característica de dejar que el profesor diera mayor número de espacios en
donde se pudieran realizar preguntas las veces que sea necesario sobre
inquietudes que surjan respecto al tema, los que la seleccionaron
obedecieron en su mayoría al estilo de aprendizaje pragmático.
Por otro lado y en relación a selección de la característica que establece el
hecho que las estrategias adecuadas deberían promover la investigación
permanente de parte de los estudiantes, mayoritariamente fue
seleccionada por estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático. Por su
parte y en relación al estilo de aprendizaje anterior la opinión que dentro
de las clases el docente no debe cambiar de tema si el que se está
desarrollando no ha quedado cien por ciento claro, aplicando para ello
pruebas que midan dicho alcance, se tiene que en su mayoría tienen al
estilo de aprendizaje pragmático.
98
En lo que respecta a la elección de la característica motivadora relacionada
que debe poseer material para manipular con sus propias manos, se tiene
que en su mayoría obedecen al estilo de aprendizaje pragmático.
Por su parte y en relación a la característica que establece que se deben
incluir gráficos, animación y movimiento se obtuvieron que los que
prefirieron dicha característica son igualmente mayoritarios los de estilo
pragmático como teórico, con 7 elecciones en cada uno.
En lo referente a la característica que durante las clases se debería dejar
hacer uso de aparatos auditivos se tiene que mayoritariamente fue elegida
por estudiantes del estilo de aprendizaje pragmático, a resaltar que no se
obtuvo respuesta en esta característica de ningún estudiante de estilo de
aprendizaje activo.
En el caso de elegir la característica sobre que al realizar las asignaciones
se les deje hacer uso de artículos auditivos como reproductores de música,
al ser mayoritariamente pragmáticos, esta característica se torna adversa
ya que la misma obedece al estilo reflexivo al explicar Honey y Memford
(2008) que los reflexivos gustan de crear a su alrededor un aire
ligeramente distante y condescendiente, por su parte en relación a los que
eligieron que prefieren las clases en donde se presenten gráficos figuras u
otros métodos con animación y movimiento, son características de los
reflexivos en donde les gusta considerar experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas y siendo la última en que los contenidos deben
contener gran cantidad de teoría, propia del estilo de aprendizaje teórico.
Por su parte en la característica relacionada con el hecho que se deben
trabajar contenidos que posteriormente puedan ser expuestos por los
estudiantes ante sus compañeros para demostrar la asimilación del mismo,
99
se tiene que fue elegida mayoritariamente por estudiantes con estilos de
aprendizaje pragmático.
Por último, se tiene que en relación a la característica que establecía que en
los contenidos deben realizarse mediante el uso de la tecnología
(proyector, computadoras, televisión entre otros medios tecnológicos) la
mayoría fueron estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, resaltar
que los segundos en elegirlas y fueron los de estilo teórico.
Aspecto a rescatar es el hecho que aunque dichas características de menor
escogencia obedecen mayoritariamente a estilos distintos al pragmático, al
realizar el análisis de datos, surgen dichas opiniones de parte de
estudiantes pragmáticos, lo cual explica la premisa que todas las personas
poseen en ocasiones más de una manera de aprender.
Características de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática que emplea el docente en los estudiantes de Bachillerato de
los Proyectos de Educación Abierta.
A la hora de realizar el análisis de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática que emplea el docente en los estudiantes, se
hizo necesario primeramente exponer datos de índole general, los cuales
tenían como meta exponer el perfil profesional y general de cada docente
y la docente estudiada, mismos que se muestran en la tabla Nº 4
100
Tabla Nº 4
Datos generales en relación a los tres docentes de Bachillerato del circuito
Escolar 06, de la Dirección Regional de Educación San José Central en el I
y II trimestre del año 2015
Criterio Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3
Sexo Hombre Hombre Mujer
Edad Entre 20 y 30 años Entre 20 y 30 años Entre 20 y 30 años
Años de
experiencia en la
educación.
Entre 1 y 5 años
Entre 1 y 5 años
Entre 1 y 5 años
Grupo profesional MT4 MT4 MT4
Fuente: Cuestionarios aplicados a los y la docente de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
En lo que se refiere a los datos generales se tiene que la población de
docentes en la Educación Abierta y en especial dentro del circuito
estudiado, resulta cada vez más joven, con edades entre 20 y 30 años, cuya
experiencia aún es prematura al ser de 1 a 5 años. Pero aún con esto
mostraron un nivel académico óptimo para desarrollar la enseñanza en el
nivel de Bachillerato, ya que con las categorías mostradas evidencian que
ya pasaron por un proceso de estar en las aulas acompañado de una
supervisión especializada y la cual ayudó a subsanar algunos errores
didácticos posibles, siendo dicho acto primordial como una práctica
docente.
101
Propiamente los datos obtenidos en relación a las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje de la matemática que emplea el docente en los
estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta, se
muestran en la siguiente tabla Nº 5
Tabla Nº5
Opiniones en relación a las variables propuestas en escalas de Likert a los
tres docentes de Bachillerato del circuito Escolar 06, de la Dirección
Regional de Educación San José Central en el I y II trimestre del año 2015
Sie
mp
re
Cas
i si
emp
re
Cas
i n
un
ca
Nu
nca
¿Con que frecuencia fomenta usted como docente la participación
activa en sus estudiantes dentro del aula?
2
1
0
0
En la ejecución de la planificación ¿con que frecuencia contextualiza
los objetivos a impartir dentro de las clase?
2
1
0
0
En los proyectos de Educación Abierta ¿con que frecuencia habilita
usted como docente, espacios para que los alumnos socialicen, en
relación a la materia impartida, es decir, realizar actividades
grupales que generen diálogos abiertos entre los estudiantes?
0
2
1
0
¿Cuál es la frecuencia en la que antes, durante y después de impartir
un objetivo, se presta atención a las zonas de desarrollo próximo, es
decir, la distancia que existe entre las capacidades, conocimientos,
realizaciones del alumno cuando resuelve un problema o realiza una
tarea por sí mismo y sin ayuda y lo que es capaz de realizar con la
guía, orientación, ayuda o apoyo del adulto?
2
0
1
0
¿Con que frecuencia aplica usted el aprendizaje autónomo en sus
estudiantes de Bachillerato?
2
1
0
0
¿Con que frecuencia se interesa por conocer como aprenden de mejor
forma sus estudiantes de Bachillerato por madurez?
1
1
1
0
Fuente: Cuestionarios aplicados a los y la docente de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
102
En lo que refiere a la participación activa, se notó como la mayoría de los
estudiantes percibieron que no participaban adecuadamente dentro de los
procesos académicos, mientras que los docentes establecieron que a nivel
de aula ellos si la fomentaban constantemente, a lo que la perspectiva
general, y al ser el estudiante el centro de atención, se llegó a establecer un
divorcio entre percepción del estudiante y docente, con lo que a grandes
rasgos se hace complejo el llegar a determinar si la manifestación que
hacen Bolívar y Guarro (2007) en relación a la participación que se da a lo
interno de los proyectos de Educación Abierta, mismos que explica el
hecho que “educar a la ciudadanía (incluida las propias familias) supone
primar la participación en todos los ámbitos escolares, como una
comunidad, que comparte por igual un conjunto de derechos
democráticos de participación y comunicación”. (p.23)
Por otro lado en lo que refiere al aspecto contextualización, los y la
docente opinaron positivamente en relación a su implementación dentro
del aula y en relación a su entorno, lo cual a diferencia de lo que opina
Zabalza (2012) en donde expone que “en los momentos actuales, las
políticas educativas y curriculares se preocupan más por alinearse con los
planteamientos globales que por priorizar lo local” (p.10), en la educación
a distancia del circuito 06, surge un interés por los aspectos cercanos a la
experiencia del estudiante, en donde este pueda interiorizar y por
consiguiente poder aplicar lo que aprende en el interior de la Educación
Abierta.
Respecto a la socialización como indicador se tiene que en mayoría los y la
docente casi siempre la aplicaban a lo interno de sus clases, lo que
coincidió con la visión de la mayoría de los estudiantes consultados, con lo
que se tiene que la parte de interacción social va ser tomada como
mecanismo de interacción entre los asistentes, la cual coincide con el
103
hecho que una sociedad consiente de sus deberes sociales va encargarse de
transmitir a sus integrantes, las pautas culturales, con el fin que sus
miembros generen potencial humano y así de este modo poder lograr que
actúen íntegramente dentro de ella. (Ceballos, 1997, p. 163)
Las zonas de desarrollo próximo fueron percibidas de manera positiva de
parte de la mayoría de estudiantes y de docentes consultados, con lo que
el hecho de instar a los estudiantes a superarse de manera en que sientan
de igual manera apoyo del docente, se convierte en herramienta e
indicador de especial atención en cuanto sirva de canalizador de la
información. Con estos resultados es que se llega a un análisis consecuente
en donde si se toman las intersecciones entre criterios, en su mayoría
coinciden con el hecho que la zona de desarrollo próximo va a portar a la
Educación Abierta y en especial al nivel de Bachillerato del circuito 06,
una fundamentación interesante para llegar a comprender los procesos de
asimilación cognitiva y de apropiación de la cultura.
Respecto a la opinión docente en relación al aprendizaje autónomo, se
tuvieron nuevamente opiniones cruzadas, ya que mientras los docentes
opinaron positivamente en cuanto a la aplicación del mismo, se tiene que
los estudiantes no percibieron estos esfuerzos y por eso opinan que “casi
nunca” se insta este aspecto dentro de los salones de clases, ya que los
resultados mostraron que los estudiantes perciben que en la Educación
Abierta, se les insta a resolver practicas por sí mismos, discutir mediante
razonamiento deductivo y el hecho de instar a estudiar fuera de sus
hogares, son insumos suficientes para establecer que el aprendizaje
autónomo forma parte de la Educación Abierta en el circuito estudiado,
opinión apoyada por Moreno y Martínez (2007).
104
Los resultados mostrados en relación al interés de saber cómo aprenden
de mejor manera los estudiantes, dieron a conocer una opinión dividida
entre los y la docente de Bachillerato, ya que no hubo una relación
estrecha al expresarse ya sea positiva o negativamente, con lo que se
evidenció que entre estos docentes investigados la visión de aprendizaje
en los adultos es interpretada desde diferentes aristas, lo cual es reflejo de
las respuestas dadas, mismas que en ocasiones dan la impresión de no ir
de la mano con la manera en que se debe desarrollar la educación de
adultos, ya que el conocer como aprenden mejor las personas adultas
permitirá al docente explorar características personales como afectivas,
ganando con ello experiencia en un campo educativo que cada vez más se
hace oculto, y que implícitamente está lleno de valores, experiencias y
autodirección sistemática. (Torrado, 2002, p. 2)
Sobre las preguntas dicotómicas que se plantearon a los y la docente se
obtuvieron los siguientes resultados en términos absolutos, mostrados en
la siguiente tabla Nº 6
105
Tabla Nº6
Opiniones en relación a las variables propuestas en preguntas dicotómicas
aplicadas a los tres docentes de Bachillerato del circuito Escolar 06, de la
Dirección Regional de Educación San José Central en el I y II trimestre del
año 2015
Si No
¿Conoce de lo que trata el concepto de secuenciación de contenidos en la
enseñanza y aprendizaje?
2
1
¿Utiliza usted la tecnología en Bachillerato dentro de los sistemas de Educación
Abierta?
2
1
¿Utiliza el error usted como fuente de aprendizaje en sus estudiantes de
Bachillerato?
3
0
“Aplico dentro del desarrollo de las clases, el razonamiento deductivo en los
estudiantes de Bachillerato, al considerarlo como extractor de premisas
existentes”
2
1
"Los aspectos del aprendizaje autónomo repercuten positivamente en el campo
del aprendizaje de los estudiantes de Bachillerato, dentro de los programas de
Educación Abierta"
1
2
Fuente: Cuestionarios aplicados a los y la docente de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
En lo que respecta a la secuenciación de los objetivos, la mayoría de los
docentes planteó que conocía del tema y que sí la aplicaba a lo interior de
las lecciones, esto basado en la explicación que la secuenciación es seguir
una línea lógica de contenidos de lo más general a lo más específico.
Lo anterior se relaciona con la opinión favorable que mostraron los
estudiantes, la cual justificaron mayoritariamente basados en que el
docente sigue toda una calendarización preestablecida desde inicios de
106
cursos, con lo que si se parte del conocimiento que se tiene del tema, va
estar de manera estructurada y se proyecta a un proceso encadenado que
busca el bienestar del estudiante en lo que refiere a su manera de aprender.
Con estas evidencias es que se pudo establecer el hecho que la
secuenciación de objetivos en esta población de Educación Abierta, va a
establecer un ordenamiento entre contenidos, objetivos de enseñanza y
actividades mediadoras, de tal forma que el trabajo organizado que se
plantea con carácter formativo, va proporcionar garantías suficientes para
la concreción de las intenciones pactadas y propias del programa de
Educación Abierta de la comunidad educativa para la cual se realiza la
labor. (Zapata, 2009, p. 20)
Respecto a la tecnología, se desprende de los cuestionarios aplicados a los
y la docente, una estrecha relación con las opiniones de los estudiantes, ya
que los profesores van a manifestar en su mayoría que sí la aplican, esto
porque consideran que ayuda a comprender mejor los contenidos y
objetivos del programa, perspectiva que coincide con el hecho que
mayoritariamente de los asistentes de Bachillerato establecieron que sí se
aplicaba y que la misma servía para comprender mejor los objetivos del
programa, ya que permite visualizar aspectos que en el pizarrón no son
posibles. Por lo que en relación a las tecnologías se puede señalar que las
nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar la Educación Abierta
en cuanto a los objetivos pedagógicos y métodos didácticos, con la
esperanza de ampliar el acceso a la educación. (Gonzales, 2010, p. 91)
Analizando el indicador del error, se tiene que los tres profesores lo
utilizan como canalizador de aprendizajes novedosos, en donde se aplican
estrategias como lanzar preguntas donde el alumno se sabe que errará,
107
para con ello poder encaminarlo hacia una respuesta correcta, esto con la
intervención del docente.
Por otro lado se expuso dentro de los cuestionarios docentes, que se
implementa en la medida que se enseña que no todo error es negativo y
que el incurrir en él es parte del proceso de aprendizaje, lo cual coincide
con la opinión de los estudiantes que establecieron que se aplicaba el error
como fuente de aprendizaje en la medida que se les instaba a encontrar el
error, esto con una guía constante del docente a cargo.
Con esta actitud del docente hacia el error y la percepción del estudiante,
es que se fortalecen dentro de los programas de Educación Abierta los
modelos constructivistas, ya que en estos modelos los errores no son
considerados faltas condenables ni fallos de programa lamentables, sino,
son síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta el
pensamiento de los alumnos (Pierre, 2004, p. 4), lo anterior consecuencia
de la metodología consensuada que se le da al error desde la perspectiva
del estudiante como la del propio docente.
En relación al razonamiento deductivo se tiene que en la mayoría de los
profesores sí lo aplican, de manera que se traten de obtener premisas de
parte de los alumnos, tomando como referencia su experiencia así como el
medio que lo rodea, para con ello aparte de fomentar el aprendizaje
colaborativo, se exalta el aprendizaje por descubrimiento que conviene
mayoritariamente en la educación adulta al ser una población que busca
programas alternativos y carentes de monotonía en las estrategias de la
enseñanza.
Lo anterior evidencia relación con la opinión de la mayoría de estudiantes,
quienes establecieron que sí se utilizaba y que se basaba en hacer
108
preguntas que buscasen armar un camino ordenado y participativo para el
logro de un determinado objetivo del sistema de Educación Abierta.
Cabe resaltar la variable de aprendizaje autónomo, el cual va relacionado
con la opinión dada por los estudiantes, en donde se establece que casi
nunca se fomenta, lo cual confrontado con la opinión docente, se tiene que
la mayoría opinaron que no repercute positivamente en el sistema de
Educación Abierta, ya que un estudiante de Bachillerato no puede
aprender de manera independiente, debido a que los objetivos requieren
de un apoyo profesional para ser comprendido.
Con dichas opiniones coincidentes, se tiene que dentro de los programas
de Educación Abierta y en especial con la población estudiantil de
Bachillerato del circuito 06 de Alajuelita, se están dejando de percibir
beneficios propios de la aplicación del aprendizaje autónomo tales como
tomar el control y el hacer al estudiante responsable de la forma en que
adquiere su conocimiento, que en consecuencia se convierte en la pérdida
del desarrollo de competencias y actitudes idóneas de estudio, desarrollar
aprendizajes activos, aprovechar al máximo los recursos didácticos
disponibles y por consiguiente dar seguimiento a su aprendizaje.
(Universidad Estatal a Distancia, 2013, p. 1)
Por su parte se consultó a los y la docente sobre características que poseían
sus estrategias para la enseñanza dentro del aula y con la población de
Bachillerato, lo cual al permitirle el seleccionar más de una estrategia, se
obtuvieron los siguientes resultados mostrados en la tabla Nº 7
109
Tabla Nº7
Características de las estrategias para la enseñanza aplicadas por los y las
docentes de matemática de Bachillerato del circuito Escolar 06, de la
Dirección Regional de Educación San José Central en el I y II trimestre del
año 2015
Característica Frecuencia
Innovadoras 1
Motivadoras 3
Apegadas a la realidad de los estudiantes 1
Despiertan la curiosidad de los estudiantes 2
Están en relación al desarrollo cognitivo de los estudiantes 1
Permiten una adecuada evaluación formativa 3
Son dinámicas 2
Son aburridas 0
Son monótonas (siempre son del mismo estilo) 2
Están en relación a la forma en que aprenden mejor mis
estudiantes 1
Son mecánicas 2
Mayoritariamente enfatizan en el aspecto memorístico 1
Promueven que los estudiantes participen activamente 1
Se basan en material manipulable 0
Se enfatizan en el uso de diagramas, dibujos entre otros sobre la
pizarra 2
Habilitan espacios de reflexión crítica en los estudiantes 0
Demandan mucho tiempo para su comprensión y práctica 2
Depende exclusivamente del uso del pizarrón 2
Pueden ser comprendidas de manera adecuada con solo ser
escuchadas 0
Fuente: Cuestionarios aplicados a los y la docente de Bachillerato en los Proyectos de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández, Carmen Lira, Tejarcillos y Abraham Lincoln
en el I y II trimestre del año 2015.
110
En lo que respecta al análisis de las estrategias para la enseñanza que
aplicaban los docentes dentro de las clases, cabe analizar las de mayor
frecuencia, así como las que no fueron elegidas, para con esto cotejarlas
con los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes, y así
mostrar que distan de estos o por el contrario van de la mano uno del otro.
Las características predominantes escogidas por la totalidad de los y la
docente, fueron la de motivadoras y que permiten una adecuada
evaluación formativa, dichas estrategias coinciden con el hecho que la
mayoría de estudiantes prefirieron opinar que una estrategia para que
genere conocimiento debía hacerse uso de material de apoyo adicional,
como computadoras y basarse en descubrimiento, lo que a la postre
motiva y permite trabajar la evaluación formativa.
De las segundas en mayoría de frecuencia se resaltan las que despiertan la
curiosidad de los estudiantes, las que son dinámicas, las que se enfatizan
en el uso de diagramas y dibujos sobre la pizarra, ya que estas son propias
del estilo de aprendizaje pragmático, mismo que predomina en la
población estudiada.
De las terceras en escogencia llaman la atención las elecciones hacia las
características relacionadas con que las clases monótonas, que dependen
exclusivamente del pizarrón y mecánicas, ya que este tipo de estrategias
no van de la mano con el estilo de aprendizaje pragmático pero que
inclusive se aplican a lo interno de las lecciones, lo que indica que no se
conoce detalladamente el cómo aprenden los estudiantes.
Con base a la pregunta planteada a los y la docente sobre cómo son las
estrategias para la enseñanza que aplican en su clase, cabe señalar que
ningún docente plantea que sus clases son aburridas, se basan en material
manipulable, habilitan espacio de reflexión y pueden ser comprendidas al
111
ser únicamente con ser escuchadas, las cuales obedecen a estilos de
aprendizajes variados entre los que se encuentran el teórico y el reflexivo,
pero que con ello se establece que distan de la manera de aprender de los
pragmáticos que para efectos de la presente investigación son en su gran
mayoría, lo cual podría ser beneficioso para los participantes de
Bachillerato al poseer dicho estilo pragmático.
112
CAPITULO V
DISCUSIÓN E INTERPRETACION DE DATOS
CUANTITATIVOS
113
El discutir los resultados después de concluir el proceso de recolección, se
convierte en una labor de concientización de las evidencias obtenidas,
donde se da énfasis en analizar la información en relación a los objetivos
planteados desde inicio del proceso de investigación. Este análisis en
función de los objetivos permitirá contestar a las preguntas problema que
surgieron como finalidad del presente trabajo.
En la presente discusión e interpretación de resultados, se procederá a
contrastar los hallazgos contemplados en la fase de resultados, con las
teorías en el campo de especialidad así como las respectivas conclusiones
obtenidas dentro de los antecedentes, en donde se buscará relacionar
teoría con eventos suscitados en el campo de estudio para luego de esto
identificar vacíos de conocimiento o nuevas líneas de investigación, que
servirán de motivación para futuros proyectos investigativos en el área de
la Educación Abierta y en relación a sus estilos de aprendizaje.
En lo que respecta al cómo caracterizar los estilos de aprendizajes los
estudiantes de Bachillerato en la Educación Abierta, se hizo necesario el
pensar primeramente en una herramienta sustentable, tanto metodológica
como teóricamente, por lo que se acudió a un test de estilos de aprendizaje
basados en una metodología científica y novedosa, la cual buscaba
determinar a ciencia cierta el estilo predominante en los estudiantes a las
cuales se les aplicaría el instrumento.
El elegir el instrumento se basó, no solo en determinar cómo aprendían los
estudiantes de una manera más adecuada, sino, en destacar características
propias de cada uno de ellos para así tener insumos necesarios para poder
trabajarlos de una mejor manera a lo interno de la clase. Con la aplicación
del instrumento se llegaron a evidenciar una serie de variables
interesantes de analizar y que perfectamente podrían ser objeto de
114
investigaciones futuras, enfocadas primeramente a los estilos de
aprendizaje y posteriormente a la educación de la persona joven y adulta.
Entre las variables interesantes de mencionar cabe el hecho que los seres
humanos, si bien aprenden de una manera específica, ya sea por sus
habilidades motoras o cognitivas, siempre va existir una gama de
habilidades que poseen al aprender y que no se relacionan con su estilo de
aprendizaje, lo que quiere decir a grandes rasgos que perfectamente se
puede tener varias maneras de aprender, descubrimiento que se relaciona
con las conclusiones que determinó Pozo (2006), el cual con el rol de
científico enfocado en conocer las estructuras cognitivas, llega a establecer
que el aprendizaje y la enseñanza van a ser procesos continuos y que no
son variables dicotómicas, es decir, que aprende una manera o de la otra
pero no de las dos. Esto viene a favorecer los espacios de la Educación
Abierta, ya que el docente tendría a su merced una serie de maneras de
implementar estrategias afines con la manera de procesar información de
cada uno de los estudiantes participantes.
Con esta gama de variedades que se tienen a la mano en la Educación
Abierta, el docente debe ser capaz de generar intersecciones de ambientes
favorables con el fin de resumir su trabajo en lo referente a impartir las
lecciones, logrando con ello aprendizajes significativos y permanentes.
Los resultados de la investigación en lo que refiere al estilo de aprendizaje
predominante, evidencia y a su vez genera una serie de vacíos que
interesan mencionar, siendo los mismos el hecho que no existe una base
sólida de trabajos anteriores que hallan proporcionado saberes
interesantes de resaltar en la Educación Abierta, es decir, no se tienen
trabajos directamente relacionados con el tratar de conocer y visualizar los
estilos de aprendizaje en la población adulta como una potente
115
herramienta que permite contribuir en lo que respecta a incrementar el
aprendizaje, y por ende que logren generar cierto interés hacia la
matemática.
Por otro lado se evidencia vacíos propiamente en el trabajo y que la
investigación no permitió profundizar, como es el caso de lograr
comprender por qué estudiantes con estilos de aprendizajes pragmáticos
opinaban favorablemente a situaciones de aprendizaje específicas de
estilos de aprendizajes teóricos, reflexivos o activos; es decir, que si entre
las características se vislumbraba un rechazo ante la situación presentada
al no ser propia del pragmático, existieron estudiantes que dijeron estar a
favor de la situación aunque su estilo no se lo permitiera por simple
razonamiento deductivo de la base teórica.
Por su parte entre los vacíos que se detectaron, se encuentran el hecho que
la mayoría de estudiantes que asisten a los centros de enseñanza de la
Educación Abierta y que obedecían mayoritariamente al estilos de
aprendizaje pragmático con edades entre 20 y 30 años, lo cual no se logra
estableciendo numéricamente una relación entre variables.
Por otro lado, la investigación evidenció un vacío en cuanto el docente
expone que a lo interno de la clase aplica estrategias para la enseñanza y
aprendizaje que no tienen relación con el estilo de aprendizaje que
predomina entre los estudiantes de Bachillerato del circuito 06, como es el
caso del pragmático.
Con lo anterior se establece el hecho que para poder caracterizar los estilos
de aprendizaje que predominan en la Educación Abierta, se hace necesario
no solamente establecer un adecuado diagnóstico de entrada, si no, que se
hace necesario que el mismo vaya de la mano con líneas de medición
científicas y con experiencias anteriores que lograron resultados
116
favorables, que podrían servir de referencia para dar valor a los resultados
encontrados.
Por su parte y en relación a los puntos anteriores, junto con la perspectiva
teórica, se logra una caracterización certera de los estilos de aprendizajes
de la población de los estudiantes de Bachillerato del circuito 06, en cuanto
se muestran las características que presentan cada uno de los estilos y
como se van a reflejar en su conducta perceptiva del aprendizaje, así como
se pudo realizar una caracterización profunda del estilo de aprendizaje
que mayoritariamente se presenta en la población estudiada, como es el
caso del pragmático, dicho estilo se logra visualizar desde la visión del
estudiante, así como la manera en que desarrolla la clase el docente de
matemática en el interior de los Proyectos de Educación Abierta
estudiados.
En relación al cómo se logró describir las características de las estrategias
para la enseñanza y aprendizaje de la matemática que emplean los
docentes en los estudiantes de Bachillerato a lo interno de los proyectos
estudiados, se hizo necesario estudiar primeramente la línea que se le ha
dado desde tiempos anteriores a lo que respecta al aprendizaje, desde la
visión de Piaget, Skinner y la teoría socio cultural de Vygotsky, las cuales
orientaron a la creación de parámetros que lograrán responder a todos y
cada uno de los aspectos sobresalientes del aprendizaje en las personas y
en especial los adultos que asisten a estos centros de enseñanza abierta y
que promueve el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica para
lograr mayor igualdad y así dar educación continua a la población.
La caracterización de las estrategias para la enseñanza y aprendizaje tales
como participación activa, contextualización, socialización, zonas de
desarrollo próximo, aprendizaje autónomo, secuenciación de los objetivos,
117
utilización de las tics, utilización del error, implementación del
razonamiento deductivo; permitió tener una idea interna de los sistemas
de Educación Abierta, desde la visión del estudiante, así como desde la
visión del docente, que si bien no permitió expresar vivencias a lo interior
de las clases, si se pueden extraer de los resultados una relación directa
con investigaciones pasadas, que si bien no son especificas del área de la
Educación Abierta, sí dieron especial énfasis a las estrategias del
aprendizaje efectivo.
Entre los resultados obtenidos cabe destacar que la interpretación que se le
dan a algunos de los resultados mostró una divergencia entre las
opiniones de un mismo estilo de aprendizaje, pero con edades diferentes
así como de género distinto.
Reflejo de lo anterior son los resultados pocas veces relacionados uno del
otro, ya que se puede interpretar a la luz de la teoría que si se opina
favorablemente o negativamente ante un determinado factor, esto influirá
de forma directa en respuestas posteriores, aspecto no evidente dentro de
las conclusiones obtenidas, lo que podría interpretarse como
desconocimiento de la manera en que se aprende de mejor manera o
predominante.
Puede notarse como el estudiante percibe que no participa en clase
activamente, pero sí percibe que el docente contextualiza su enseñanza y
lo toma como referente para el aporte de ejemplos y demás ideas, lo que
puede interpretarse que el hecho de tomar al estudiante en cuenta con
preguntas generadoras y deductivas son parte de un aprendizaje activo,
aun cuando expresan que son incentivados a compartir experiencias con
los compañeros.
118
En relación al estudiante, se resalta la labor del docente y se le percibe
como un facilitador más que como dictador de los mecanismos
pedagógicos a seguir. Evidencia de ello es la percepción positiva hacia el
mismo, en cuanto facilita los procesos de aprendizaje revisando el alcance
que tienen los trabajos, revisándolos y evidenciado errores a lo interno de
ellos.
Cabe resaltar el hecho constructivo que se le da a elementos como el error,
ya que se percibe que no es trabajado de manera que determinada
actividad esta correcta o incorrecta, si no, que es trabajado de manera
constructiva dando énfasis a un aprendizaje autónomo efectivo que dará
por consecuencia el impulso de zonas desarrollo próximo favorables para
la enseñanza de la matemática.
Aunque si bien la tecnología es percibida por los estudiantes como una
estrategia favorable a lo interno de los proyectos de Educación Abierta, se
interpreta a raíz de los que opinaron negativamente hacia la misma, que
esta es inconsistente en su aplicación y que al parecer la no continuidad
afecta en la manera de valorar su funcionamiento.
Lo referente al cómo describir las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje, se hace necesario atribuir que se deben describir con hechos
concretos del acontecer a lo interno de las clases y que dichos resultados
deberán ser cotejados con trabajos anteriores y de la misma corriente
cognitiva, para así desprender consecuencias positivas para trabajarlas
dentro de la Educación Abierta.
Por otro lado se asume que los resultados en relación a las conclusiones de
trabajos anteriores se tiene, la eficacia de este aprendizaje está en función
de su significatividad y no de las técnicas memorísticas, al evidenciar
estrategias mediadoras con fundamento teórico hacia aprendizajes
119
significativos, como el caso de Schunk (1997), el cual logró colocar las
teorías del aprendizaje como soporte científico para claramente definir el
aprendizaje, para con ello lograr concluir que la teoría del conductismo
considera que el aprendizaje es un cambio en los procesos cognitivos y
que la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento va afirmar
que aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y
respuesta, viéndose evidenciado esto en la implementación favorable del
razonamiento deductivo departe del docente en la Educación Abierta del
circuito estudiado.
Por su parte con los resultados obtenidos, se van a reafirmar teorías
expuestas en trabajos anteriores por científicos reconocidos en el área del
aprendizaje y que sirven de respaldo positivo ante los datos obtenidos,
como es el caso de las conclusiones de Schunk (1997) y Vidal (2006) los
cuales en sus trabajos pasados llegan a determinar que el ambiente y sus
condiciones van a ser un factor determinante en lo que refiere a generar
aprendizaje efectivos, siendo también la falta de valor propio por la
manera que se aprende lo que puede convertirse en la línea que divida el
conocimiento activo y el pasivo, conclusión que va de la mano con lo
expuesto en relación que estudiantes pragmáticos, los cuales en ocasiones
se manifestaban en contra de sus principios propios de aprendizaje,
pudiendo surgir la pregunta ante esto de ¿lo estaré haciendo bien o mal?.
Por su parte en relación a Vidal (2006), los resultados coincidieron en el
hecho que como técnicas de motivación en el aula indica la relación con la
realidad, generando esto una victoria inicial (al hacerles preguntas fáciles
a los estudiantes), aminorando un fracaso inicial (planteando preguntas
que sólo son en apariencia fáciles y que provoca respuestas erróneas en
120
especial al realizarlas los alumnos más capaces y despiertan en los menos
capacitados, intrigas que favorecen el desarrollo de la clase).
En lo que respecta a las estrategias implementadas por los y la docente en
el interior de las clases se generan una serie de vacíos interesantes de
resaltar para los intereses principales de la presente investigación, los
cuales van hacer el hecho que aunque en trabajos anteriores de
investigación como en la teoría se habla de la importancia de estrategias
como participación activa, aprendizaje autónomo, contextualización,
razonamiento deductivo entre otros, sigue existiendo una interrogante del
porqué los estudiantes perciben que no participan dentro de los procesos
de enseñanza y aprendizaje sí opinaban positivamente en los restantes
indicadores, esto trae una interpretación errónea del concepto
propiamente al poder llegar a relacionarlo con acciones corporales u otras,
pero no relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado se tiene que existe un divorcio en ocasiones entre las
opiniones que se dan a las interrogantes planeadas por la debida
instrumentación y el estilo de aprendizaje predominante, o lo que en su
caso causa confusión en cuanto al estar los estilos de aprendizaje
distribuidos de manera un tanto uniforme en la población, los datos
obtenidos en ocasiones no profundizan en el porqué de sus opiniones.
En lo que respecta al poder llegar a describir la opinión de los estudiantes
de Bachillerato sobre las características de las estrategias para la
enseñanza y aprendizaje de la matemática, se logró primeramente orientar
la investigación sobre el ¿Cómo lograr describir la opinión de los
estudiantes de Bachillerato sobre las características de las estrategias para
la enseñanza y aprendizaje de la matemática? A lo que al ser un estudio de
carácter cuantitativo se pensó en la presentación de una serie de
121
características que tomando trabajos anteriores, se evidenció que deben
ser las principales para lograr generar aprendizaje más significativos,
permanentes y que se relacionan con la manera de aprender de los
estudiantes, hecho que se corroboró al obtener resultados mayores e
iguales a doce, con lo que se evidenció el hecho que la escogencia inicial
para la elaboración de la lista, estuvo estrechamente relacionada con las
vivencias a lo interno de las clases, de los jóvenes, que aunque se les
propusieron, sí se evidenció que existe una gama amplia de estilos de
aprendizaje predominante en los salones de clase de las aulas de
Educación Abierta.
Reflejo de lo anterior es el hecho que hubieron estudiantes con opiniones
como que los contenidos debían de poseer gran cantidad de teoría,
contrastados con opiniones como en las que los contenidos deben de
realizarse mediante el uso de la tecnología (proyector, computadoras,
televisión entre otros medios tecnológicos), como el caso en que si se
presentan gráficos figuras u otros métodos, los mismos deben poseer
animación, por ejemplo movimiento.
Estas características destacadas son propias de estilos teóricos,
pragmáticos, activos y por ende reflexivos; lo cual va suponer que la labor
del docente al interior de las clases debería de lograr conciliar los estilos
de aprendizaje con una amplia gama de actividades que permitieran la
inclusión del joven y no la exclusión, para con ello lograr que la
permanencia se convierta en un insumo beneficioso tanto para el
estudiante como para el docente.
El reflejo de lo mencionado es el hecho expuesto por la mayoría de
estudiantes en donde muestran que una estrategia correcta es en la que el
profesor debería de dar mayor número de espacios en donde pueda
122
preguntar las veces que sea necesario sobre inquietudes que surjan
respecto al tema.
Todo lo expuesto, en cierta forma va coincidir con la conclusiones hechas
por Vidal (2006), en cuanto a sus conclusiones del trabajo investigativo
realizado, en donde al terminar su artículo se llegaron a determinar una
serie de situaciones que de algún modo ayudarían a re direccionar la
enseñanza de la matemática mediante la experiencia, como el caso que se
constata que a lo largo de los años el disfrutar haciendo matemáticas es
prácticamente un hecho incuestionable. Además que se han conseguido
darse cuenta que en la vida cotidiana se hace un uso incesante de las
matemáticas siempre y cuando se le inste en labores como ayudar a
organizarse en los juegos, actividades a lo interno del aula y ayudar en
comprometerse en el control y marcha de los mismos para así estimular al
estudiante que tiene dificultades en matemática; instar la creatividad a la
hora de inventar un juego; ayudar a autocontrolarse ante los resultados o
ante las normas; interesarse por curiosidades numéricas; aprender juegos
nuevos.
Un vacío claramente existente en dicha variable de análisis, pero
imposible de lograr subsanar es el hecho incuestionable que es el poder
plasmar todas las estrategias para la enseñanza y aprendizaje existentes en
la educación para que el estudiante elija las mejores y las que más se
acomodan a la manera de aprender de ellos mismos, a lo que si se hace
conveniente elaborar una lista en relación a las expectativas más comunes
mostradas por los estudiantes en el transcurso del proceso.
Por otro lado en lo que respecta al establecer las características de las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje en matemática, según los
estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel de Bachillerato, se hizo
123
necesario orientar el análisis y la recolección bajo la interrogante del
¿cómo establecer las características de las estrategias de la enseñanza y
aprendizaje en matemática, según los estilos de aprendizaje de los
estudiantes del nivel de Bachillerato del circuito escolar 06 de la dirección
regional de San José central? Pregunta, que para lograr ser contestada,
desde un inicio se planteó toda una visión paralela entre estrategias y
experiencia del docente en los sistemas de Educación Abierta, en cuanto se
refiere al hecho de la visión general de las estrategias desde su
conocimiento teórico hasta la práctica de las mismas.
En cuanto a los resultados obtenidos se tiene una relación estrecha entre
visión de los estudiantes y la perspectivas docentes ya que aspectos como
contextualización, socialización, implementación de las zonas de
desarrollo próximo y el aprendizaje autónomo; son motivos de
coincidencia al interior de las respuestas, más no así la participación activa
dentro de lo proyectos, lo cual era motivo de un vacío anteriormente
expuesto, al no poder llegar a profundizar el porqué de dicha apreciación,
si por un lado se hacían los esfuerzos necesarios para exaltarla.
Un aspecto a resaltar en la presente discusión e interpretación es el hecho
preocupante que en cuanto al interés de cómo aprenden sus estudiantes,
esta opacado en las opiniones de los docentes ya que no se muestra una
aptitud tajantemente positiva hacia la apreciación de este indicador tan
importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual puede
interpretarse quizás por una falta de conocimiento del sistema y de la poca
experiencia dentro de las clases, lo que se traduce en un proceso de
experimentación que al igual que como todo proceso, pasará tiempo para
que se madure.
124
Dentro de los procesos de enseñanza en los sistemas de Educación Abierta
en el circuito estudiado y en relación a la opinión de los docentes, se tiene
que estos deberían de orientarse bajo la perspectiva concluida por Cáceres
(2009) en el trabajo investigativo realizado en años anteriores y en el cual
se van a detallar los factores y los antecedentes que trascienden desde la
escuela y respecto a las estrategias para la enseñanza aprendizaje, ya que
en estas primeramente se interesan por concretar los ideales educativos:
tales como aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conocer y
aprender a convivir; para después de ello lograr actuar efectivamente en
etapas posteriores.
Bajo este sentido Ruiz (2001) va concluir su trabajo investigativo con el
hecho que “el adulto está a menudo menos preocupado por la resolución
de problemas que con el hecho de descubrirlos” (p. 2), lo cual va favorecer
la opinión de los estudiantes en lo que refiere a la participación activa, ya
que tal como se concluyó Ruiz, el descubrir está en segundo plano y
recordar que el hecho de descubrir implica movilidad y exaltación dentro
de los procesos de enseñanza, lo cual al no interesar en todo al adulto, se
percibe como negativo.
En relación a la perspectiva que causa alarma entre los procesos de
Educación Abierta del circuito estudiado, en lo que tienen que ver con el
interés por conocer el cómo aprenden sus estudiantes, las conclusiones a
las que llegó la Universidad Católica de Chile en el 2011, van a advertir a
los docentes de las personas adulta, en cuanto se debe procurar adaptar la
intervención educativa al estilo de aprendizaje de cada estudiante adulto
resultando ser, en cierto modo una tarea bastante difícil, más cuando se
trata de un proceso meramente formativo y a distancia, ya que bajo este
contexto, varios investigadores habían comprobado que el presentar los
125
procesos de enseñanza bajo diferentes enfoques conduce a una instrucción
mayormente efectiva y significativa.
En conclusión se agrega que la formación a distancia va posibilitar que
cada participante activo en asistencia pueda recibir los objetivos
adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes.
Se añade a las conclusiones de la Universidad Católica de Chile que si bien
los adultos comparten características básicas, no todos aprenden de la
misma manera. Existen activos, reflexivos, teóricos, pragmáticos, entre
otros y que sus estilos de aprendizaje van hacer múltiples a lo que se debe
procurar presentar la información mediante diferentes enfoques.
Es con esta iniciativa planteada por la Universidad Católica de Chile que
se logran plasmar una serie de estrategias a los y las docentes, para que las
logren asociar a su proceso académico, las cuales partieron del aspecto
subjetivo, y que se trataron de encausar en una educación de adultos y
tomando diferentes aristas y estilos de aprender. Los datos arrojados
mostraron división de criterios así como lograr evidenciar consenso en
estrategias aplicadas, lo cual puede servir como generalidad de los
procesos de enseñanza en el circuito estudiado, tales como que las
estrategias son motivadoras y que permiten una adecuada evaluación
formativa, características que vislumbran procesos activos, pero no en
todas las facetas para la enseñanza y aprendizaje tal como es el caso de la
poca frecuencia en innovadoras, relacionadas con el desarrollo cognitivo
de los estudiantes y el hecho en que estén elaboradas en relación a la
forma en que aprenden mejor los estudiantes.
Con esto la idea que los docentes no conocen el cómo aprenden sus
estudiantes y que no se están interesando por entender el comportamiento
cognitivo de cada uno de ellos, sigue generando un vacío al interior de los
126
proyectos de Educación Abierta, lo que a la postre puede generar
conflictos existenciales en la población estudiantil así como en los mismos
docentes.
Con las anteriores conclusiones del proceso investigativo realizado con
base a los y la docente, se tiene que van a estar ligadas en cierto modo con
las establecidas en investigaciones anteriores en donde se trabajó el
aprendizaje bajo diferentes perspectivas tal como es el caso de las de
Alvarado (2007), el cual va concluir que en relación a los factores que
afectan el aprendizaje el hecho que “es de vital importancia establecer
parámetros que atiendan el proceso integral del estudiante, con el fin de
que los docentes, realmente tengan en cuenta las diferencias individuales
en el momento de evaluar”. (p.185)
Por su parte entre los datos arrojados por los y la docente consultados, se
hace pertinente valorar la perspectiva mostrada por los mismos ante los
procesos académicos de los que son los directores ya que se van a concluir
que al igual que como lo hicieron Cornejo y Redondo (2007) en sus
trabajos de investigación sobre el aprendizaje, que se va llegar a establecer
que la evidencia que se tiene sobre factores que se asocian en gran manera
al aprendizaje, existe escasa información, lo que asociado para el presente
proyecto de investigación sobre la Educación Abierta, se podría asociar
con la poca información de estudios anteriores en donde se trate de
explicar el cómo aprenden de mejor manera los adultos y en relación a sus
características de aprendizaje tales como los estilos de aprendizaje.
En lo que respecta a la implementación de la contextualización dentro de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la población estudiada del
circuito 06, cabe resaltar la relación que realiza el docente, ya que la misma
va coincidir con el hecho que plantearon Alvares, Ochoa y Pérez (2002), en
127
una de sus grandes investigaciones sobre aprendizaje, en donde
concluyeron que “el aprendizaje significativo ocurre cuando la persona
encuentra que lo que aprende tiene relación con su vida. Si un niño tiene
una meta por alcanzar, él aprenderá muy rápido por alcanzarlo” (p. 83),
bien dichas conclusiones tienen estrecha relación con el niño, es de obviar
que toda persona, sin medir edad, tiene metas para donde llegar y
proyectarse, a lo que dichas conclusiones de Alvares, Ochoa y Pérez van a
estar ligadas con la población meta del presente estudio.
Por su parte y en conclusión cabe destacar la labor que mostraron los
docentes según la perspectiva del estudiante, así como la del propio
docente, en donde el exaltar habilidades y actitudes especificas en la
población adulta van a estar de la mano con las que plantea Herrera,
Montenegro y Poveda (2012), los cuales van a expresar que enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas va ser un proceso “intencionado de
apropiación del conocimiento matemático, que se inicia con una reflexión,
comprensión, construcción y evaluaciones de las acciones didácticas que
propician la adquisición y el desarrollo de habilidades y actitudes para un
adecuado desempeño matemático en la sociedad”. (p.259)
128
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
129
En el presente apartado se expondrán las principales conclusiones y
recomendaciones que surgieron del proceso investigativo, tanto
bibliográfico como de campo.
Las recomendaciones buscarán señalar futuras áreas de investigación en el
entorno educativo, evidenciando, ya sea un problema o sus respectivos
síntomas, esto por medio de los vacíos que dejó la realización de la
presente investigación. Por otro lado se expondrá si las hipótesis
planteadas en un inicio lograron ser verificadas.
Conclusiones
El estilo de aprendizaje que predomina en la población de
Bachillerato del circuito 06 de la región de Alajuelita de la
Educación Abierta en el I y II trimestre del año 2015, es el estilo
pragmático.
Las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática
que mayoritariamente emplea el docente en los estudiantes de
Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta, son: la
contextualización, el medir las zonas de desarrollo próximo, error
como fuente de aprendizaje y la utilización del razonamiento
deductivo; las cuales sirven de evidencia para establecer que las
estrategias para la enseñanza y aprendizaje que utiliza el docente se
enfocan en visualizar al estudiante como centro de atención
durante el desarrollo de las lecciones de matemática, lo cual
coincide con nuevo paradigma de la educación del nuevo siglo en
donde se establece que el estudiante debe ser centro principal de
todo el proceso educativo.
130
Mayoritariamente los estudiantes de Bachillerato de la Educación
Abierta opinan que para aprender de manera significativa los
objetivos del programa de Bachillerato, el docente debe procurar
que sus clases se orienten en dar mayor número de espacios en
donde pueda preguntar las veces que sea necesario sobre
inquietudes que surjan respecto al tema, con lo que establece como
alternativa el que no se cambie de objetivo si el que se está
desarrollando no ha quedado cien por ciento claro, esto con
pruebas que midan dicho alcance y que las clases se orienten a un
uso más efectivo de los recursos tecnológicos que se tienen a la
disposición, para con ello tener una mejor visualización del
contexto.
En lo que respecta a la participación activa, se llegó a establecer un
divorcio entre la percepción del estudiante y del docente en cuanto
a su aplicación, es decir, el docente la visualizó como parte de sus
lecciones, pero el estudiante no aprecia que participe
constantemente de forma activa dentro de las mismas.
Respecto al error como fuente de aprendizaje, se tiene que los tres
docentes lo utilizan como canalizador de aprendizajes novedosos,
apoyándose en la pregunta generadora para exaltarlo y hacerles ver
que caer en él, es parte del proceso de asimilación de los objetivos
de Bachillerato.
La enseñanza de la matemática, en los proyectos estudiados de
Educación Abierta en la región de Alajuelita, y en el nivel de
Bachillerato, se implementa mediante la aplicación del aprendizaje
autónomo, ya que es considerado como un mecanismo favorable a
131
considerar, al poder relacionarlo fácilmente con los estilos de
aprendizaje de cada estudiante.
Se evidenció una opinión dividida entre los y la docente de
Bachillerato investigados, en relación al interés de saber cómo
aprenden de mejor manera sus estudiantes, ya que dos de los
docentes se mostraron a favor y uno de ellos mostró una tendencia
de desinterés por conocer como asimilan, sus dirigidos, de mejor
manera los objetivos del programa.
Según los resultados obtenidos del cuestionario docente, se
concluye que al interior de las clases, no se utilizan en lo absoluto
estrategias mediadoras en donde esté de por medio la
manipulación física del objeto en estudio, a lo que según los datos
recabados, este factor se traduce en clases mayoritariamente
monótonas y mecánicas en ciertos objetivos desarrollados.
Recomendaciones
Se recomienda a los y la docente en matemática de Bachillerato de
los proyectos de Educación Abierta del circuito 06 de Alajuelita
estudiados, que a lo interno de sus lecciones promuevan espacios
en donde se permita una mayor interacción del estudiante con el
objeto matemático que se está trabajando, tal como aumentar la
participación activa, para poder implementar mayor cantidad de
estrategias orientadas al estilo de aprendizaje pragmático, el cual
sienta sus bases en la interacción y motivación para aprender de
manera permanente y significativa.
132
Se recomienda a los estudiantes de Bachillerato de la Educación
Abierta, explorar nuevas fuentes de información sobre los objetivos
de Bachillerato, mismas que se caractericen en establecer la
aplicabilidad del objeto de estudio y en poseer una funcionalidad
práctica y no teórica, esto al ser características propias del estilo de
aprendizaje pragmático, el cual mayoritariamente predomina entre
la población estudiada.
Se recomienda a los y la docente en matemática del nivel de
Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta, primeramente
conocer los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, esto mediante
la aplicación de un test certificado para tal fin y a inicios de clases,
para que una vez realizada la respectiva codificación y se obtengan
los resultados reales, se puedan implementar actividades de
mediación que correlacionen entre los estilos los estilos de
aprendizaje: activo, teórico, pragmático y reflexivo, para con ello
lograr mayor participación del estudiantado.
En relación al aprendizaje autónomo, se recomienda a los y la
docente de Bachillerato de la Educación Abierta del circuito
estudiado, que a la hora la mediación pedagógica de los contenidos,
traten de primeramente conocer las características de la población
meta, por ejemplo, edad, si trabajan, estado civil, si tienen hijos,
razones por las que están en ese sistema, años sin estudiar, estilo de
aprendizaje predominante, entre otros aspectos relacionados con la
parte personal y académica.
Prueba de hipótesis
133
Respecto a la hipótesis que se planteó, en relación a que entre los
estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de Educación Abierta
predominaba el estilo de aprendizaje teórico, queda rechazada ya
que se evidenció que el estilo que mayoritariamente predomina es
el pragmático, aunque y así se haya reflejado que según los datos
obtenidos, no existió mucha diferencia entre la frecuencia absoluta
de un estilo y el otro.
En relación a la hipótesis que establecía que a pesar de la amplia
gama de actividades que se pueden desarrollar a lo interno de las
aulas para la enseñanza de la matemáticas, la clase magistral era la
principal estrategia de enseñanza y aprendizaje que empleaba el
docente en los estudiantes de Bachillerato de los Proyectos de
Educación Abierta, siendo la principal característica en la misma el
hecho que el docente exponía el contenido y el estudiante
simplemente escuchaba y tomaba nota, se tiene que la misma es
rechazada, ya que se demostró que se utiliza una cantidad variada
de estrategias como la tecnología, razonamiento deductivo, la
implementación del error, entre otras.
En lo que respecta a la opinión de los estudiantes en relación, que
entre las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática en los Proyectos de Educación
Abierta, se encontraban la poca participación para el logro de los
objetivos planteados, se tiene que logró ser probada, ya que entre
los datos obtenidos los estudiantes expusieron que casi nunca
participaban activamente dentro de las clases.
134
Respecto a la hipótesis basada en establecer que las estrategias para
la enseñanza y aprendizaje en matemática, según los estilos de
aprendizaje de los estudiantes del nivel de Bachillerato, se basaban
principalmente en el aprendizaje autónomo, se tiene que se rechaza,
ya se demostró que las mismas se basan en estrategias variadas
entre las que predomina el razonamiento deductivo.
Limitaciones técnicas del trabajo.
Las limitaciones técnicas que se tuvieron en cuanto al desarrollo de la
investigación giraron en torno al factor tiempo, debido a que la recolección
de datos mediante la aplicación de los instrumentos, aunque se
concedieron todos los permisos y se tuvo acceso a la información, se
complicó en un inicio debido a que el investigador labora en horario
nocturno, coincidiendo con el de los docentes y de los grupos a investigar,
por lo que se debió solicitar constantemente permisos para poder asistir a
la recolección de datos.
Otra de las limitaciones técnicas que se tuvieron, fue el de lograr motivar
al estudiante para participar mediante el completado de los instrumentos,
debido a que algunos mostraron poco interés en completar todos los
apartados del mismo, a lo que se tuvo que realizar primeramente una
etapa conciliadora con la investigación.
Un elemento determinante fue la exclusión desde un inicio de uno de los
cinco proyectos que componen el circuito 06, debido primeramente a la
indisposición y poco interés que mostró la docente de matemática en
aportar datos y por su parte en la dificultad en cuanto a traslado y
logística de aplicación de los instrumentos.
135
Fuentes: Lista de Referencias
Alvarado, L. (2007). Factores que afectan los procesos de aprendizaje de
los estudiantes de grado 4 de la corporación educativa minuto de
Dios sección siglo XIX (Universidad de la Sabana). Recuperado de
http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/2506/
1/131575.pdf
Alvarado, M, Cortes, P, Flores, T, Salazar, C, Tercero, J, Villalta, W y Díaz,
A. (2008). El desarrollo y estado de la cuestión sobre el Aprendizaje
y la Educación de Adultos (AEA). Recuperado de
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL
/confintea/pdf/National_Reports/Latin%20America%20-
%20Caribbean/Costa_Rica.pdf
Álvarez, M. Ochoa, C. Peña, M. y Pérez, S. (2002). Estudio monográfico
sobre el concepto de aprendizaje. Recuperado de
http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/4264/
1/131161.pdf
Bermúdez, G, Carvajal, R, Moya, Y, Núñes, S y Soto, A. (2005).
Lineamientos metodológicos que aplican los educadores del proyecto Aula
Abierta (tesis de Licenciatura, Universidad de Costa Rica).
Recuperado de
http://repositorio.sibdi.ucr.ac.cr:8080/jspui/bitstream/123456789/531
/1/26290.pdf
Bolívar, A y Guarro, A. (2007). Educación y cultura democráticas. Madrid,
España: Editorial RGM.
136
Brenes, O. (1994). Estrategias didácticas. San José, Costa Rica: Editorial de
la Universidad de Costa Rica.
Briseño, E y Milagros, T. (Enero-Junio, 2009). El uso del error en los
ambientes de aprendizaje: Una visión transdisciplinaria. Revista de
teoría y didáctica de las ciencias sociales. 14, 9-28. Recuperado de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/29665/1/articulo1.pdf
Cáceres, A. (2009). Estrategias para el aprendizaje de matemáticas en
estudiantes de tercer semestre de preparatoria (Disertación de Maestría,
Universidad Mérida de Yucatán). Recuperado de
http://posgradofeuady.org.mx/wp-content/uploads/2011/03/Tesis-
Gustavo-Alejandro-C%C3%A1ceres-Carde%C3%B1a.pdf
Calderón, K. (2010). La vida que enseña. San José, Costa Rica: EUNED
Clavijo, R; Fernández, C; Rodríguez, L; Patiño, J; Áles, M; Gonzales, M;
Pérez, N; Junquera, C; Ribes, M y Reina, J. (2005). Educador de
educación especial. Sevilla, España: Editorial MAD SL.
Cornejo, R, Redondo, J. (2007). Variables y factores asociados al
aprendizaje escolar. Estudios Pedagógicos, 33(2), pp. 155-175.
Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
07052007000200009&scrip
Crispín, M; Doria, M; Rivera, Beatriz; De la Garza, M; Carrillo, S; Guerrero,
L; Patiño, H; Caudillo, L; Fregoso, A; Martínez, J; Esquivel, M;
137
Loyola, M; Costopoulos, Y y Athié, M. (2011). Aprendizaje
Autónomo. D.F, México: Editorial Francisco Xavier.
Cuadrado, I. (2008). Psicología de la instrucción. Paris, Francia: Editorial
Publibook.
Del Carmen, L. (1995). Enfoques investigativos en la enseñanza y
secuenciación de contenidos, Revista investigación en la escuela, 25,
17-25. Recuperado de
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/72/R72_6.pdf
Departamento de Evaluación Académica y Certificación del Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica. (2015). Listado de objetivos y
contenidos que se medirán en las pruebas de certificación del
programa: Bachillerato por Madurez Suficiente. San José, Costa
Rica: Editorial del MEP.
Departamento De Análisis Estadístico del Ministerio de Educación Pública.
(2013). Matricula inicial en Educación Abierta instituciones públicas.
Curso lectivo 2012. Recuperado de
http://www.mep.go.cr/indicadores_edu/BOLETINES/BOLETIN%20
03-13.pdf
Di prieto, S. (Noviembre- Diciembre, 2004). El concepto de socialización y
la antinomia individuo/sociedad en durkheim, redalyc, 2(3) , 95-117.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=26920306
Escribano, A. (2004). Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general.
Castilla, España: Editorial la Cuenca.
138
Fernández, R; Carballo, P y Server, P. (Enero, 2006). Aprendizaje con
nuevas tecnologías paradigma emergente. ¿Nuevas modalidades de
aprendizaje?. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 20, pp 1-24.
Recuperado de http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/raul20.pdf
Gallego Gil, D., & Nevot Luna, A. (Junio-Setiembre, 2008). Los estilos de
aprendizajes y la enseñanza de las matemáticas. Revista Complutense
de Educación, 19(1), 95-112. Recuperado de
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED08081200
95A/15564
García, J. (Enero, 2013). Reflexiones sobre los estilos de aprendizaje y el
aprendizaje del cálculo para ingeniería. Revista Actualidades de la
Educación, 13(1), 1-28. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/447/44725654013.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
Investigación. México: Mc. Graw Hill
Hernández, G. (Julio- Diciembre, 1999). La zona de desarrollo próximo.
Comentarios en torno a su uso en los contextos escolares, Redalyc,
86, 1-19. Recuperado de
http://www.redalyc.org:9081/error.oa?cid=19471083
Hernández, F y Soriano, E. (1997). La enseñanza de las matemáticas en el
primer ciclo de la educación primaria una experiencia didáctica. Murcia,
España: Editorial EDITUM
139
Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas
tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento. 5(2), pp 26-35. Recuperado
de http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/hernandez.pdf
Herrera, L. Montenegro, W. y Poveda, S. (2012). Revisión teórica sobre la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Revista Virtual de
Universidad Católica del Norte, 35, pp. 254-287. Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/viewF
ile/361/676
Hurtado, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística. Venezuela:
SYPAL-IUTC.
Jiménez, Y. (s. f). Antecedentes del Programa de Bachillerato por Madurez
Suficiente. Obtenido en http://www.dgec.mep.go.cr/B%20X%20M.html
Ocuña, J. (2010). Mapas Mentales y Estilos de aprendizaje. San Vicente,
España: Editorial Club Universitario.
Ortiz, J. (2000). Paradigmas de la investigación. Revista UNAdocumenta,
14(1), 42-48. Recuperado de
http://dip.una.edu.ve/mpe/801filosofia/Lecturas/Unidad3/Ortiz%20
Paradigmas.pdf
Pierre, J. (2004). El “error”, un medio para enseñar, revista Díada/SEP, 1, 7-
25. Recuperado de
http://estudiaen.jalisco.gob.mx/cepse/sites/estudiaen.jalisco.gob.mx.
140
cepse/files/astolfi_jean_pierre._el_error_un_medio_para_ensenar.p
df
Pozo, J. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: Editorial
ELECE.
Ramírez, J. (2011). Cómo diseñar una investigación Académica. Heredia,
Costa Rica: Editorial Montes de María.
Ramírez. J. (2013). Humanización del aprendizaje en la era de la
información: una arista andragógica. Revista actualidades
investigativas en educación, 13(3), pp. 1 – 18. Recuperado de
http://www.scielo.sa.cr/pdf/aie/v13n3/a23v13n3.pdf
Rodríguez, P. (2003). La andragogía y el constructivismo en la sociedad
del conocimiento. Revista Laurus, 15, pp. 80-89. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/761/76111335006.pdf
Rudolph, H. (2000). Desarrollo social. D.F, México: Editores S.A
Ruiz, C. (2001). ¿Cómo aprenden los adultos? : Características del
pensamiento, Revista Editum, 1. Recuperado de
http://revistas.um.es/red/article/view/25151/24421
Ruiz, Y. (1997). Aprendizaje autónomo en la adquisición de segundas
lenguas: una experiencia en la universidad, revista didáctica, 9, 183-
193. Recuperado de
141
http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/DIDA97971
10183A/19886
Salas, R. (2008). Estilos de aprendizaje a la luz de la Neurociencia. Bogotá,
Colombia: Editorial Magisterio.
Salas, J. (Setiembre, 2014). Estilos de aprendizaje en estudiantes de la
Escuela de Ciencias del Movimiento Humano y Calidad de Vida,
Universidad Nacional, Costa Rica. Revista Educare, 18(3), 159-171.
Recuperado de
http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/viewFil
e/6096/6054
Sales, C. (2009). El método didáctico a través de las Tic, un estudio de casos en
las aulas. Valencia, España: Editorial Guada
Samper, E. (2002). Educación y Globalización: los desafíos para América
Latina. Revista temas de Iberoamérica. 1, 7-151. Recuperado de
http://www.oei.es/oeivirt/temasvol1.pdf
Sandí, V. (2014). La investigación aplicada y básica/pura en el Instituto
Centroamericano de Administración Pública, ICAP: Un acercamiento
para la discusión. San José, Costa Rica. Editorial del ICAP
Sarramona, J. (2012). Teoría de la educación. Barcelona, España: Editorial
Planeta S.A.
142
Schalk.A. (Diciembre, 2005). Modelo de enseñanza-aprendizaje para
adultos en la era del conocimiento. Diseño y estructura del modelo.
Revista de investigación de la facultad de ciencias administrativas
UNMSM, 8(16), 63-87. Recuperado de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/administr
acion/n16_2005/a08.pdf
Schunk. (1997). Teorías del aprendizaje. Juárez, México: Editorial Atoto.
Secretaria de Educación Pública. (2001). La enseñanza de las matemáticas en
la escuela secundaria. D.F, México: Editorial de la Secretaria de
Educación.
Tapia, E y León, J. (Febrero, 2013). Educación con TIC para la sociedad del
conocimiento. Revista Unam.mx, 14(2), 1-2. Consultada en
http://www.revista.unam.mx/vol.14/num2/art16/
Torrado, N. (2002). La educación de adultos, Revista Cuadernos de
investigación en educación de la Universidad de Puerto Rico, 18, pp. 1-12.
Recuperado de
http://cie.uprrp.edu/cuaderno/ediciones/18/pdfcuaderno18/c18art8.
Mallarino, C. (Enero-Junio, 2007). La contextualización del currículo:
cognición y no verbalidad. Revista redalyc, 5(1), 73-84. Recuperado
de http://www.redalyc.org/pdf/1053/105316864006.pdf
143
Matamoros, M. (Octubre, 2013). Educación en y para la diversidad. y
estilos de aprendizaje. Revista estilos de aprendizaje. 12(11), 1 -30,
recuperado de
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_12/articul
os/articulo_4.pdf
Meza, G. (2004). Atención, estilos de aprendizaje y atribuciones. Causales: su
relación con el rendimiento académico en el instituto tecnológico de costa
rica. Un estudio con perspectiva de género. (Tesis de Doctorado sin
publicar). Universidad Estatal a Distancia, San José, C. R.
Ministerio de Educación Pública. (2010). Directrices y lineamientos
técnicos y administrativos para las modalidades de educación de
personas jóvenes y adultas. Recuperado de
http://www.drea.co.cr/adultos/documentos/Directrices_y_lineamie
ntos_16_nov_2010.pdf
Ministerio de Educación Pública. (s. f). Educación de personas jóvenes y
adultas. Recuperado de http://www.mep.go.cr/educacion-de-
personas-jovenes-y-adultasdf
Molina, Z. (2008). Planeamiento didáctico. San José, Costa Rica: EUNED.
Moreno, R y Martínez, R. (2007). Aprendizaje autónomo. Desarrollo de
una definición, redalyc, 15(1), 51-62. Recuperado
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=274520891004
Nicasio, J. (1988). Manual de dificultades de aprendizaje, lenguaje, lecto-
escritura y matemáticas. Madrid, España: Narcea S.A
144
Nava, R. (Setiembre-Diciembre, 2004). Socialización del conocimiento
académico con el uso de tecnologías de información y
comunicación (TIC), revista venezolana de información y tecnología y
conocimiento, 3, 41-56. Recuperado de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1690-
75152007000300004&script=sci_arttext
Universidad Católica de Chile. (2011). El aprendizaje en adultos.
Recuperado de
http://prontus.uv.cl/pubacademica/pubprofesores/r/pubcarolinarey
es/site/artic/20110310/asocfile/el_aprendizaje_en_adultos.pdf
Universidad Estatal a Distancia. (2013). El autoaprendizaje. Consultado en
http://www.uned.ac.cr/index.php/como-estudiar-en-la-uned/35-
como-estudiar-en-la-uned/103-autoaprendizaje
Vidal, S. (2006). Estrategias para la enseñanza de la matemática en
secundaria. Revista Iberoamericana de matemática, 8, 119-126.
Recuperado de
http://www.fisem.org/www/union/revistas/2006/8/Union_008_014.p
df
Vindas, L. (2012, diciembre 10). Santo Domingo es el cantón con mayor
desarrollo humano y Alajuelita el de menor. El financiero.
Recuperado de http://www.elfinancierocr.com/economia-y-
politica/Santo-Domingo-canton-desarrollo-
Alajuelita_0_206379363.html
145
Zabalza, M. (2012). Territorio, cultura y contextualización curricular.
Revista interaccoes, 22, 6-33. Recuperado de
http://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/viewFile/1534/1225
Zapata, M. (2009). Secuenciación de contenidos. Especificaciones para la
secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje (Tesis de
Doctorado, Universidad de Alcalá). Recuperado de
https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fiche
ro=16137
Zapata, M. (2008). Las estrategias para el aprendizaje en el entorno de la
Educación a Distancia (EaD). Consideraciones para la reflexión y el
debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de
aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, 19. Recuperado
de http://www.um.es/ead/red/7/estrategias.pdf
146
Anexos
CRONOGRAMA POSTERIOR A LA ENTREGA DEL ANTEPROYECTO
ACTIVIDADES
MESES
2015
En
ero
Feb
rero
Mar
zo
Ab
ril
May
o
Jun
io
Juli
o
Ag
ost
o
Set
iem
bre
Oct
ub
re
No
vie
mb
re
Dic
iem
bre
Se inicia con las correcciones
hechas al anteproyecto de
parte de los lectores internos
de la comisión.
Se inician correcciones al
capítulo 1: Tema, Título,
Planteamiento del problema,
Justificación y Objetivos
Se inician las correcciones al
marco teórico
Se inicia con las re
elaboración de instrumentos
para la recolección de
información
Se prosigue con la
elaboración de Marco
metodológico e instrumentos
Se inicia la aplicación de
instrumentos
Se siguen haciendo
correcciones hechas por el
director del TFG a los
capítulos 1, 2 y 3
Se terminan las correcciones
totales
Se finaliza con la aplicación
de los instrumentos de
recolección de información.
147
Variables de análisis
Definiciones:
Estilo de aprendizaje: Están íntimamente vinculados con las estructuras
afectiva, temperamental y motivacional de la personalidad humana total
(Salas, 2008, p. 36)
Estilo de aprendizaje activo: En este tipo de aprendizaje predominan las
personas que se implican en las nuevas experiencias, son de mente abierta y sus
días están llenos de actividad. (Gallego Gil & Nevot Luna, 2008, p. 97)
Estilo de aprendizaje Reflexivo: Se caracteriza por considerar las experiencias
del individuo y observarlas desde distintas perspectivas al igual que se
caracteriza porque se da en personas que analizan con detenimientos antes de
tomar sus decisiones. (Gallego Gil & Nevot Luna, 2008, p. 97)
Estilo de aprendizaje Teórico: Se enfoca en los problemas de forma vertical
escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionista. (Gallego Gil &
Nevot Luna, 2008, p. 97)
Estilo de aprendizaje Pragmático: Se caracteriza por la predominancia de la
aplicación práctica de las ideas. Al igual que se da en personas quienes tienden
hacer impacientes cuando se teoriza. (Gallego Gil & Nevot Luna, 2008, p. 97)
Secuenciación en los contenidos: Establece una ordenación de los
contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos
educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos (Zapata, 2009,
p. 20)
Tics: Son herramientas que han impactado en todo el quehacer humano,
sus efectos en el ámbito organizacional son evidentes, al promover la
gestión eficiente primero de la información y posteriormente del
conocimiento (Tapia y León, 2013, p. 1)
148
Razonamiento deductivo: El razonamiento deductivo consiste en extraer
una conclusión de las premisas existentes, pero la información que se
enuncia en la conclusión estaba ya en las premisas (Hernández, 1997, p.
48)
Auto aprendizaje: El autoaprendizaje es la capacidad de tomar el control
y hacerse responsable de la forma en que adquiere su conocimiento
(Universidad Estatal a Distancia, 2013, p. 1)
Contextualización pedagógica: Da cuenta de los propósitos, de los hechos
y de las prácticas educativas, las justifica y las sitúa antropológica, cultural
y socialmente (Mallarino, 2007, p. 76)
Socialización: Proceso por medio del cual se transmiten las normas de
una sociedad especifica de una generación a la siguiente (Rudolph , 2000,
p. 287)
Zona de desarrollo próximo: Distancia que existe entre las capacidades,
conocimientos, realizaciones del niño cuando resuelve un problema o
realiza una tarea por sí mismo y sin ayuda (Nicasio, 1988, p. 116)
149
Cartas de aprobación de lectores
150
151
Cartas de consentimiento
152
153
154
155
Instrumentos utilizados
Universidad Estatal a Distancia
Escuela de Ciencias Exactas
y Naturales
Programa Licenciatura en Enseñanza
de la Matemática
Cuestionario estudiante
Estimados estudiantes:
Lo que a continuación se les presente, es un cuestionario dividido en dos
secciones A y B, la sección A se basa en un test sobre estilos de aprendizaje
y la sección B en una serie de preguntas, que tienen por objeto llegar a
determinar las características de las estrategias para la enseñanza y
aprendizaje de la matemática, según el estilo de aprendizaje, de los
estudiantes del nivel de Bachillerato de los Programas Abierta, del circuito
escolar 06, por lo cual se le solicita respetuosamente contestar a cada una
de las preguntas que le presenten.
Se le informa que las respuestas dadas en este cuestionario gozarán de
total confidencialidad, por lo cual siéntase confiado al contestar cada una
de ellas con la sinceridad del caso.
Datos generales:
a. Sexo
( ) Hombre ( ) Mujer
b. Edad:
156
( ) Entre 20 y 30 años ( ) Entre 31 años y 40 años
( ) Entre 41 años y 40 años ( ) Entre 51 años y 60 años
Sección A
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Instrucciones para realizar el test:
1. Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo de
aprendizaje preferido. NO es un test de inteligencia, ni de
personalidad.
2. No hay límite de tiempo para contestar el cuestionario.
3. No hay respuestas correctas o erróneas.
4. En cada una de las celdas de la columna PREFERENCIA anota un
"0" si estas en más desacuerdo con la pregunta correspondiente o
anota "1" si estas más de acuerdo.
5. Favor de revisar que ninguna celda quede vacía, todas deben
contener un 0 o 1.
No. PREGUNTAS PREFERENCIA
1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin
rodeos.
2 Estoy seguro de lo que es bueno y es malo, lo que
está bien y lo que está mal.
3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4 Normalmente trato de resolver los problemas
metódicamente y paso a paso.
5 Creo que los formalismos coartan y limitan la
actuación libre de las personas.
6 Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores
de los demás y con qué criterios actúan.
7 Pienso que el actuar intuitivamente puede ser
siempre tan válido como actuar reflexivamente.
8 Creo que lo más importante es que las cosas
funcionen.
9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
157
10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi
trabajo y realizarlo a conciencia.
11 Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en
el estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12 Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo
a pensar cómo ponerla en práctica.
13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no
sean prácticas.
14 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven
para lograr mis objetivos.
15
Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y
me cuesta sintonizar con personas demasiado
espontáneas, imprevisibles.
16 Escucho con más frecuencia que hablar.
17 Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18
Cuando poseo cualquier información, trato de
interpretarla bien antes de manifestar alguna
conclusión.
19 Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas
e inconvenientes.
20 Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y
diferente.
21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios
y sistema de valores. Tengo principios y los sigo.
22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con
rodeos.
23
Me disgusta implicarme efectivamente en mi
ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones
distantes.
24 Me gustan más las personas realistas y concretas que
las teóricas.
25 Me cuesta ser creativo (a), romper estructuras
26 Me siento a gusto con personas espontáneas y
divertidas.
27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo
me siento.
28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
158
29 Me molesta que la gente no se tome en serio las
cosas.
30 Me atrae experimentar y practicar las últimas
técnicas y novedades.
31 Soy cauteloso (a) a la hora de sacar conclusiones.
32
Prefiero contar con el mayor número de fuentes de
información. Cuántos más datos reúna para
reflexionar, mejor.
33 Tiendo a ser perfeccionista.
34 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de
exponer la mía.
35 Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no
tener que planificar todo previamente.
36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan
los demás participantes.
37 Me siento incómodo (a) con las personas calladas y
demasiado analíticas.
38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su
valor práctico.
39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo
para cumplir un plazo.
40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41 Es mejor gozar de momento presente que deleitarse
pensando en el pasado o en el futuro
42 Me molestan las personas que siempre desean
apresurar las cosas.
43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de
discusión.
44
Pienso que son más consistentes las decisiones
fundamentadas en un minucioso análisis que las
basadas en la intuición.
45 Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos
débiles en las argumentaciones de los demás.
46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más
veces que cumplirlas.
47 A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores
y más prácticas de hacer las cosas.
159
48 En con junto hablo más que lo que escucho.
49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos
desde otras perspectivas.
50 Estoy convencido (a) que debe imponerse la lógica y
el razonamiento.
51 Me gusta buscar nuevas experiencias.
52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo
de los temas.
54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas
claras.
55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el
tiempo con charlas vacías.
56 Me impaciento cuando me dan explicaciones
irrelevantes e incoherentes.
57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58 Hago varios borradores antes de la redacción
definitiva de un trabajo.
59
Soy consciente de que en las discusiones ayudo a
mantener a los demás centrados en el tema, evitando
divagaciones.
60 Observo que, con frecuencia, soy uno de los más
objetivos y desapasionados en las discusiones.
61 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de
hacerlo mejor.
62 Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo
prácticas.
63 Me gusta sopesar diversas alternativas antes de
tomar una decisión.
64 Con frecuencia miro hacia delante para prever el
futuro.
65
En los debates y discusiones prefiero desempeñar un
papel secundario antes que ser el o la líder o el o la
que más participa.
66 Me molestan las personas que no actúan con lógica.
67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever
las cosas.
160
68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y
orgullo.
71 Ante los acontecimientos trato de descubrir los
principios y teorías en que se basan.
72 Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy
capaz de herir sentimientos ajenos.
73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea
efectivo mi trabajo.
74 Con frecuencia soy una de las personas que más
anima las fiestas.
75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y
minucioso.
76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a
sus sentimientos.
77 Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y
un orden.
79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la
gente.
80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y pocos
claros.
Fuente: Honey y Alonso (1988)
Sección B
Datos específicos:
En los ítems del 1 al 5 escriba una equis (x) en cualquiera de las siguientes
opciones: “Siempre”, “Casi siempre”, “Casi nunca”, “Nunca“. Debe
marcar solamente una opción.
161
Sie
mp
re
Cas
i si
emp
re
Cas
i n
un
ca
Nu
nca
1 ¿Con que frecuencia considera
usted que participa activamente en
las lecciones dentro de los
Programas de Educación Abierta?
2 ¿Con que frecuencia el profesor
relaciona los contenidos que
imparte dentro de las clase con las
situaciones que suceden a lo
interno del país, región de
Alajuelita o específicamente con el
entorno institucional que se vive
diariamente?
3 ¿En los proyectos de Educación
Abierta ¿con que frecuencia
habilita el docente, espacios para
que ustedes los alumnos realicen
los trabajos de clase en grupos o
realicen una participación critica,
en relación a la materia impartida?
4 ¿Cuál es la frecuencia en la que el
docente mide el alcance que tienen
las prácticas que realizan a lo
interno de las clases, es decir,
162
revisarlas y corregir los errores?
5 ¿Con que frecuencia aplica el
docente el aprendizaje autónomo,
es decir, que usted como
estudiante deba buscar las fuentes
y recursos para aprender un
determinado objetivo del nivel de
Bachillerato de manera
independiente y por sí mismo?
En los ítems del 6 al 10 escriba una equis (x) en una de las opciones: “Si” o
“No”. Luego explique brevemente el "porqué".
Si No Explique
6 ¿En el desarrollo de las clases el
docente aplica un orden lógico en los
objetivos, es decir, los desarrolla en el
orden que exige la prueba de
Bachillerato?
7 ¿Utiliza el docente recursos como
computadora, video beam, televisor u
otro recurso relacionado con la
tecnología dentro del salón de clase
para poder desarrollar un
determinado objetivo?
163
8 ¿Utiliza el docente el error como
fuente de aprendizaje en sus
estudiantes de Bachillerato?
9 ¿Aplica el docente, dentro del
desarrollo de las clases, el
razonamiento deductivo, es decir, hace
preguntas generadoras antes de
explicar un determinado concepto,
para saber que conocemos del mismo?
10 ¿La implementación de aprendizaje
autónomo, repercute positivamente en
el aprendizaje de los estudiantes de
Bachillerato?
En la siguiente lista de estrategias, seleccione las que considera que
responden a la frase expuesta.
“Para poder aprender de manera significativa, las estrategias que aplica el docente
dentro del salón de clase para desarrollar los objetivos de la matemática, deberían
contener los siguientes aspectos:” (puede seleccionar mediante una equis las
que considere necesarias)
11. Los contenidos deben contener gran cantidad de teoría
12. El profesor debe dar mayor número de espacios en donde pueda
preguntar las veces que sea necesario sobre inquietudes que surjan
respecto al tema.
13. Deben promover la investigación permanente de parte de los
estudiantes
14. No se debe cambiar de tema si el que se está desarrollando no ha
sido evaluado con pruebas que midan dicho logro.
164
15. Deben contener material para manipular con mis propias manos
16. Si se presentan gráficos figuras u otros métodos, los mismos
deben poseer animación, por ejemplo movimiento.
17. A la hora de realizar las asignaciones se debe dejar hacer uso de
artículos auditivos como reproductores de música.
18. Deben trabajarse contenidos que posteriormente puedan ser
expuestos por los estudiantes ante sus compañeros para demostrar
la asimilación del mismo
19. Los contenidos deben estudiarse mediante el uso de la tecnología
(proyector, computadoras, televisión entre otros medios
tecnológicos)
Universidad Estatal a Distancia
Escuela de Ciencias Exactas
y Naturales
Programa Licenciatura en Enseñanza
de la Matemática
Cuestionario Docente
Estimados profesores:
Lo que a continuación se les presente, es un cuestionario con una serie de
preguntas que tienen por objeto llegar a determinar las características de
las estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la matemática, según el
estilo de aprendizaje, de los estudiantes del nivel de Bachillerato de los
Programas Abierta, del circuito escolar 06, por lo cual se le solicita
respetuosamente contestar a cada una de las preguntas que le presenten.
Se le informa que las respuestas dadas en este cuestionario gozarán de
total confidencialidad, por lo cual siéntase confiado al contestar cada una
de ellas con la sinceridad del caso.
165
Datos generales:
a. Sexo:
( ) Hombre ( ) Mujer.
b. Edad:
( ) Entre 20 y 30 años ( ) Entre 31años y 40 años
( ) Entre 41 años y 50 años ( ) Entre 51 años y 60 años
c. Grupo profesional:
( ) MT 1 ( ) MT 2 ( ) MT 3 ( ) MT 4 ( ) MT 5 ( ) MT 6
d. Años al servicio de la educación:
( ) Entre 1 y 5 años ( ) Entre 6 años y 10 años
( ) Entre 11 años y 15 años ( ) Entre 16 años y 20 años ( ) Más de 21
años
Datos específicos:
En los ítems del 1 al 6 escriba una equis (x) en cualquiera de las siguientes
opciones: “Siempre”, “Casi siempre”, “Casi nunca”, “Nunca“. Debe
marcar solamente una opción.
Sie
mp
re
Cas
i si
emp
re
Cas
i n
un
ca
Nu
nca
1 ¿Con que frecuencia fomenta la participación
activa en sus estudiantes dentro del aula?
2 En la ejecución de la planificación ¿con que
frecuencia contextualiza los objetivos a impartir
dentro de las clase?
3 ¿Con que frecuencia habilita usted como docente,
166
espacios para que los alumnos socialicen, en
relación a la materia impartida, es decir, realizar
actividades grupales que generen diálogos abiertos
entre los estudiantes?
4 ¿Cuál es la frecuencia en la que antes, durante y
después de impartir un objetivo, se presta atención
a las zonas de desarrollo próximo, es decir, la
distancia que existe entre las capacidades,
conocimientos, realizaciones del alumno cuando
resuelve un problema o realiza una tarea por sí
mismo y sin ayuda y lo que es capaz de realizar
con la guía, orientación, ayuda o apoyo del adulto?
5 ¿Con que frecuencia aplica usted el aprendizaje
autónomo en sus estudiantes de Bachillerato?
6 ¿Con que frecuencia se interesa por conocer como
aprenden de mejor forma sus estudiantes de
Bachillerato por madurez?
En los ítems del 7 al 11 escriba una equis (x) en una de las opciones: “Si” o
“No”. Luego explique brevemente el "porqué".
Si No Explique
7 ¿Conoce de lo que trata el concepto de
secuenciación de contenidos en la
enseñanza y aprendizaje?
8 ¿Utiliza usted la tecnología en
Bachillerato para enseñar dentro de
167
los sistemas de Educación Abierta?
9 ¿Utiliza el error usted como fuente de
aprendizaje en sus estudiantes de
Bachillerato?
10 ¿Aplica dentro del desarrollo de las
clases, el razonamiento deductivo en
los estudiantes de Bachillerato, al
considerándolo como extractor de
premisas existentes?
11 ¿Los aspectos del aprendizaje
autónomo repercuten positivamente
en el campo del aprendizaje de los
estudiantes de Bachillerato, dentro de
los programas de Educación Abierta?
12. La siguiente lista muestra una serie de características que puede poseer
una determinada estrategia de enseñanza, favor de marcar las que
considere que identifican a las que usted como docente aplica
frecuentemente dentro del salón de clase y con la población de
Bachillerato por madurez a su cargo. (Puede seleccionar mediante una
equis las que considere necesarias)
168
1. ( ) Innovadoras
2. ( ) Motivadoras
3. ( ) Apegadas a la realidad de los estudiantes
4. ( ) Despiertan la curiosidad de los estudiantes
5. ( ) Están en relación al desarrollo cognitivo de los
estudiantes
6. ( ) Permiten una adecuada evaluación formativa
7. ( ) Son dinámicas
8. ( ) Son aburridas
9. ( ) Son monótonas (siempre son del mismo estilo)
10. ( ) Están en relación a la forma en que aprenden mejor mis
estudiantes
11. ( ) Son mecánicas
12. ( ) Mayoritariamente enfatizan en el aspecto memorístico
13. ( ) Promueven que los estudiantes participen activamente
14. ( ) Se basan en material manipulable
15. ( ) Se enfatizan en el uso de diagramas, dibujos entre otros
sobre la pizarra
16. ( ) Habilitan espacios de reflexión crítica en los estudiantes
17. ( ) Demandan mucho tiempo para su comprensión y
práctica
18. ( ) Depende exclusivamente del uso del pizarrón
19. ( ) Pueden ser comprendidas de manera adecuada con
solo ser escuchadas
169
Fotos de los proyectos estudiados
Fotografía Nº 1: La imagen muestra la fachada que da la bienvenida a los
estudiantes del Proyecto de Educación Abierta de Tejarcillos.
Fotografía Nº 2: La imagen muestra el aula en que se imparte el nivel de
bachillerato en el Proyecto de Educación Abierta de Tejarcillos.
170
Fotografía Nº 3: La imagen muestra un mural dibujado en una pared del
aula que es utilizada como oficina de coordinación en el Proyecto de
Educación Abierta de Tejarcillos, y el cual fue elaborado por estudiantes
de la zona.
171
Fotografía Nº 4: La imagen muestra las aulas en que se imparte el nivel de
bachillerato en el Proyecto de Educación Abierta Carmen Lyra.
Fotografía Nº 5: La imagen muestra la zona donde se hacen las reuniones
de los estudiantes con los docentes y coordinación en el Proyecto de
Educación Abierta de Carmen Lyra.
172
Fotografía Nº 6: La imagen muestra el aula destinada a la coordinación
académica del Proyecto de Educación Abierta Carmen Lyra.
173
Fotografía Nº 7: La imagen muestra el pabellón principal donde se llevan
a cabo las lecciones de bachillerato del Proyecto de Educación Abierta
Abraham Lincoln.
174
Fotografía Nº 8: La imagen muestra la zona de recreo donde los
estudiantes del Proyecto de Educación Abierta de Ismael Coto Fernandez,
disfrutan de su tiempo libre.
175
Fotografía Nº 9: La imagen muestra la fachada de las aulas principales
donde se imparte el nivel de bachillerato en el Proyecto de Educación
Abierta de Ismael Coto Fernández.
176
Fotografía Nº 10: La imagen muestra la fachada que da la bienvenida a los
estudiantes del Proyecto de Educación Abierta Carmen Lyra.
177
Fotografía Nº 11: La imagen muestra la fachada que da la bienvenida a los
estudiantes del Proyecto de Educación Abierta Ismael Coto Fernández.
Fotografía Nº 12: La imagen muestra a los estudiantes del Proyecto de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández en una sesión de prácticas para
bachillerato.
178
Fotografía Nº 13: La imagen muestra a los estudiantes del Proyecto de
Educación Abierta Ismael Coto Fernández en una sesión de prácticas para
bachillerato, específicamente en la parte de revisión de cada uno de los
ejercicios.
