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UNIVERSIDAD DISTRIAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO
LO HEGEMÓNICO ALTERNATIVO EN LOS DISCURSOS, SUJETOS Y PRÁCTICAS EN
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA INFANCIA EN BOGOTÁ 2004 - 2015
MIREYA QUINTERO
PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“HEGEMONÍA ALTERNATIVAS EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA
INFANCIA EN COLOMBIA: SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS 1982 – 2015”
DIRECTORA
CECILIA RINCÓN VERDUGO
BOGOTÁ D.C.
2016
1
CONTENIDO
RESUMEN ..........................................................................................................................................3
Introducción .........................................................................................................................................5
CAPITULO I .......................................................................................................................................9
Objetivos de la Pasantía .......................................................................................................................9
CAPITULO II ................................................................................................................................... 12
Descripción de los Resultados Alcanzados ....................................................................................... 12
1. Apropiación de los referentes metodológicos ................................................................................. 12
2. Técnicas e instrumentos de recolección de información ..................................................................... 13
2.1 Fichas de Registro Bibliográfico .................................................................................................. 13
2.1.1 Ficha de registro bibiográfico documentos de política para la educación de la infancia en
Bogotá 2004 – 2015 ............................................................................................................................ 14
2.1.2. ficha de registro bibliográfico lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la
infancia – fuente primaria de la infancia en Bogotá 2004 – 2015....................................................... 16
2.1.3 Ficha de registro bibliográfico libros /textos de política pública y educativa para la infancia –
fuente secundaria de la infancia en Bogotá 2004 – 2015. ................................................................... 17
3. resúmenes analítico especializado de los documentos de política pública para la educación de la
infancia en Bogotá 2004 – 2015 ............................................................................................................. 19
4. Relatorías y protocolos elaboradas en el Marco del Seminario de Formación en Investigación. ... 48 CAPITULO III .................................................................................................................................. 61
Resultados, Productos, Alcances e Impactos del Trabajo de Grado ................................................. 61
1. Discursos que Han Configurado la Política Pública para la Infancia en Bogotá, en el Periodo 2004-
20015 ...................................................................................................................................................... 61
1.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 61
1.2 Periodo 2004 – 2008. Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá sin Indiferencia”............................ 64
1.2.1 Política Pública Distrital - Fuente Primaria. ....................................................................... 64
1.2.2. Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la infancia – Fuente Primaria. 71
1.2.3 Libros /Textos de Política Pública y educativa para la infancia – Fuente Secundaria ............... 72
1.3 Periodo 2008 – 2012. Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá positiva” .............................................. 75
1.4 Periodo 2012 – 2016. Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá Humana” ........................................... 102
1.5 Sujetos que lideraron y promovieron la reforma educativa para la infancia en Bogotá ................. 110
1.6 Socialización del conocimiento ....................................................................................................... 114 CAPITULO IV................................................................................................................................ 127
2
Interpretación del Discurso en Términos de Continuidades y Discontinuidades en el Marco de las
Categorías del Proyecto de Investigación ....................................................................................... 127
1. Lo hegemónico y lo Alternativo en las Políticas para la Infancia 2004 – 2015 en Bogotá .......... 127
2. Los Sujetos: Una diversidad de Culturas y Saberes ...................................................................... 133
3. Conclusiones y Recomendaciones ................................................................................................ 144 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 146
3
RESUMEN
Este informe da cuenta del proceso investigativo realizado en la pasantía de investigación titulada
“Lo Hegemónico Y Lo Alternativo En Los Discursos, Sujetos Y Prácticas En Las Políticas
Educativas Para La Infancia En Bogotá 2004 – 2015”, desarrollada en el marco de la investigación
“Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en Colombia: sujetos,
discursos y prácticas 1982 – 2015”; que permitió un acercamiento a lo sujetos, los discursos y las
prácticas que han gestionado, ejecutado y liderado la política educativa para la infancia,
evidenciando lo hegemónico, lo alternativo y las tensiones que existen en la gestación y aplicación
de las políticas educativas para la infancia en el periodo 2004 – 2015. En esta investigación se
develan los avances en cuanto al desarrollo de las políticas educativas en el Distrito Capital, a favor
de una atención integral a la primera infancia, que asumen la educación como derecho fundamental y
a la infancia como sujeto de derechos; por ende, se busca su universalización y calidad para toda la
población.
En este contexto se observa como las políticas educativas para la primera infancia, en su
búsqueda de universalización del derecho, ha generado propuestas alternativas que nacen dentro y
fuera de estructuras hegemónicas que modifica los discursos, los sujetos y las prácticas de los
procesos educativos que se realizan en Colombia. Sin embargo, se encuentran limitantes en
cuanto a la aplicación de las políticas tanto en presupuesto como en la evaluación y verificación
de los procesos que garanticen una educación de calidad y como derecho fundamental.
PALABRAS CLAVES: hegemonía, alternativo, sujetos, discursos, prácticas, política de
infancia, educación, calidad educativa, sujeto de derechos.
4
SUMMARY
This report describes the research process conducted in the research internship entitled "the
hegemonic and the Alternative in speeches, subjects and Practices in Education Policy for
Children in Bogotá 2004 - 2015", developed in the framework of the investigation "Hegemony
and alternatives in education policies for children in Colombia: subjects, discourses and practices
1982 - 2015 "; which allowed an approach to the subjects, discourses and practices that have
managed, executed and led the education policy for children, showing the hegemonic, the
alternative and the tensions that exist during pregnancy and implementation of education policies
for children in the period 2004 - 2015. in this research advances are revealed in the development
of educational policies in the Capital District, in favor of a comprehensive early childhood care,
who take education as a fundamental right and children as subject rights; therefore seeks its
universalization and quality for the entire population. In this context it is observed as education
policies for early childhood, in their quest for universal right, it has generated alternative
proposals that are born within and outside hegemonic structures amending speeches, subjects and
practices of educational processes made in Colombia. However, there are limitations as to the
implementation of policies both in budget and in the assessment and verification processes to
ensure quality education and as a fundamental right.
KEYWORDS: hegemony, alternative, subjects, discourses, practices, policy childhood,
education, quality of education, subject of rights.
5
Introducción
El presente trabajo da cuenta del proceso de pasantía en el marco de la investigación
“Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en Colombia: sujetos,
discursos y prácticas 1982 – 2015”.Es una investigación cualitativa de carácter documental, en la
que se ha realizado una búsqueda rigurosa de documentos en torno al desarrollo de la política
educativa para la infancia del país y cuyo propósito es “Develar el significado, el sentido, las
transformaciones y los alcances de la política educativa para la infancia, entendida como una
reforma promovida desde la Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación
(115/94) que se ha configurado en las tensiones entre las propuestas hegemónicas y las
construcciones alternativas lideradas por diferentes grupos sociales, académicos y políticos.”
(Rincón &Triviño, 2015, p.21).
De acuerdo con Rincón &Triviño (2015), el proyecto de investigación se propone realizar una
reflexión, a partir de elementos teóricos y metodológicos, sobre las reformas y políticas
educativas para la infancia en Colombia, durante las últimas tres décadas visibilizando en este
proceso las “tensiones, los logros y alcances de la reforma educativa en Colombia, y develar
como en este proceso se articulan nuevas demandas sobre el sistema educativo y desde allí
propender por la inclusión de nuevas propuestas para repensar la política educativa para la
infancia actual” (p.2), teniendo en cuenta el contexto histórico en el que se encuentra el país y lo
que se desea desde la educación para responder a éste.
Para ello, se realiza una aproximación al concepto de hegemónico reconociéndolo como un
“eje de análisis, una noción y una lógica de pensamiento compleja por ser histórica, dinámica,
cambiante y contingente” (Rincón &Triviño, 2015, p.20); que, de acuerdo con Laclau y Mouffe
(2004), citado por Rincón &Triviño, (2015), se construye
A través del discurso en un espacio social donde se juega la posición de los sujetos agentes y los
objetos. En las articulaciones entre los planos discursivos están las prácticas que constituyen y
organizan las relaciones sociales (…las cuales…) están impregnadas de formas simbólicas que
generan procesos de identidad e instituye la presencia de unos objetos, representaciones e ideas
sobre otras. (p.20)
6
En este marco, Rincón &Triviño, (2015), buscan definir lo hegemónico “en la reflexión de las
reformas educativas y desde allí extrapolar tensiones y articulaciones que se producen a partir de
las posiciones de los sujetos, de sus discursos y sus prácticas.” (p.20).
En este orden de ideas, lo alternativo se entiende como la forma en que “Sujetos individuales
y colectivos se organizan como movimiento social para enfrentar, resistir y proponer nuevas
formas de organización y producción social (…) las propuestas alternativas pueden surgir dentro
de las instituciones sociales existentes o al margen de las mismas” (Rincón &Triviño, 2015, p.17),
por lo que lo alternativo en palabras de Rincón & Triviño, se considera como una “experiencia
individual y colectiva que aporta a la construcción de un nuevo proyecto cultural y educativo”
(p.17) de allí, que para develar el significado, el sentido y las transformaciones de la política
educativa para la infancia, se plantean tres categorías de análisis: los sujetos, los discursos y las
prácticas.1
Así, en el marco de esta propuesta teórica, la pasantía de investigación busco identificar los
discursos que han configurado la política pública para la primera infancia en el Distrito Capital,
desde el año 2004 al año 2015, para lo cual se construyó una ficha de referencia bibliográfica
documental, se diligenciaron los aspectos más relevantes relacionados con fecha, autor, ubicación
y resumen del mismo.
Luego del diligenciamiento de las fichas de registro rastreados; se procede a la elaboración del
Resumen Analítico Especializado (RAE), de cada uno de los documentos donde se consignaron
los aspectos más relevantes del documento relacionados con las categorías de análisis de la
investigación.
1 “El sujeto del que se habla en este proyecto, es un sujeto responsable de sí mismo y de la sociedad que, construye
un mundo para sí y un mundo externo como sistema social. Desde esta perspectiva los sujetos sociales tienen la
posibilidad de crear historia, el sujeto social se consolida como fuerza que tiene poder de decisión, poder de acción,
posibilidad de crear y autoinstituir su mundo social. (…) Esta dimensión del sujeto, como un sujeto productor de
historia, lo ubica en el mundo y en la sociedad como un sujeto fundador y activo, responsable, capaz de transformar
las estructuras sociales y constituir nuevas formas de significación que le permiten integrar la experiencia de la vida
diaria e impulsar acciones y prácticas sociales que se constituyen en realidades alternativas” (Rincón & Triviño,
2015, p.16)
7
Dentro del rastreo de documentos encontramos que en el periodo 2004 – 2008, la Alcaldía
Mayor, dirigida por Luis Eduardo Garzón; se centra en la garantía de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes los cuales son asumidos como sujetos de derechos y por es necesario
gestionar lineamientos y programas para mejorar su calidad de vida.
Esta propuesta fue tomada como base para las siguientes administraciones del distrito, las
cuales mantuvieron el discurso de los niños y las niñas como sujeto de derechos; es así que
motivados por este discurso, en el periodo 2008 – 2012 la Alcaldía lidera la construcción de
lineamientos que definen una nueva concepción sobre la infancia y los fundamentos para la atención
de los niños, niñas y adolescentes. La administración de Gustavo Petro (2012 – 2016), se propone como
objetivo promover el desarrollo humano de la ciudad dando prioridad a la infancia y la
adolescencia y específicamente en la primera infancia; aplicando un enfoque diferencial en todas
sus políticas a través de componentes que permiten una atención integral a esta población del
distrito.
En este sentido, se puede asumir que el discurso a lo largo de esta década es alternativo; que
busca representar uno de los sectores más vulnerables de la sociedad a través de la garantía de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes; y, que luego se instaura dentro del discurso
hegemónico que le permite mantenerse en este tiempo.
Por último, se reconoce dentro de las políticas y lineamientos, el avance en el reconocimiento
de los niños y niñas como sujetos de derechos y que su formación es responsabilidad conjunta
entre el Estado, la Sociedad y la familia. Se considera que falta trabajar más en el discurso para
que los derechos de la primera infancia se universalicen de forma efectiva en todo el territorio del
distrito.
En el primer capítulo, se evidencia todo el proceso de trabajo dentro de la pasantía de
investigación; se muestra la procedencia e intencionalidad del proyecto macro, el objetivo que se
asume para este trabajo y sus respetivos objetivos específicos. En el segundo capítulo se presenta
la descripción de los resultados encontrados, la metodología aplicada para la investigación y los
instrumentos utilizados y algunos ejemplos de los mismos. En el tercer capítulo, se describen los
8
resultados, productos, alcances e impacto del trabajo de grado a través de los avances de cada
periodo administrativo de la ciudad que se evidencia en las políticas públicas y lineamientos que
promulga cada administración. Por último, se expone el análisis de la política pública de infancia
a través de las categorías de lo hegemonía, lo alternativo y los sujetos.
9
CAPITULO I
Objetivos de la Pasantía
El proyecto de investigación “Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la
infancia en Colombia: sujetos, discursos y prácticas 1982 – 2015” es de corte histórico en el que
se propone “una periodización de contexto, que permite leer las tensiones entre lo hegemónico y
lo alternativo de la reforma educativa, la cual parte de buscar en el pasado, las raíces de la reforma
educativa de los años 90, desde la cual se ha configurado en buena parte, los currículos, los
contenidos y la organización actual de la educación inicial y preescolar” para ello se plantearon
los siguientes periodos:
Primer periodo: Se ubica entre 1982 a 1994, como un periodo de tiempo que antecede a la
reforma educativa de 1994, en el cual se reconoce la consolidación y la fuerza de las ideas del
Magisterio Colombiano en materia de educación y defensa de la educación pública, a partir de la
conformación del Movimiento Pedagógico Colombiano, que es liderada por el sindicato de
maestros FECODE.
Sindicato que desde 1979, se instaura como un actor político que pretendía impulsar
transformaciones en el sistema educativo colombiano, el cual había heredado elementos
estructurales como: el alto peso a la educación privada; la segregación socioeconómica marcada
entre la educación privada y la pública; la creciente desconfianza del Estado a la labor de los
maestros; las discontinuidades y rupturas presentes entre los niveles del sistema educativo; la
debilidad de la participación de otros sectores sociales en la educación; la falta de reconocimiento
de la visión pedagógica sobre los problemas educativos la cual centraba la educación en la
reproducción de métodos de enseñanza y al maestro como un operario del currículo escolar
establecido, además de una visión tecnocrática de la educación que se impulsaba en el país a
partir de la segunda mitad del siglo XX.
El estudio reconoce el origen de las premisas y postulados, así como la riqueza de ideas y
propuestas que se materializan en la reforma educativa iniciada con la Constitución de 1991 y
concretada en la Ley General de Educación durante este periodo; establecerá también como
10
sujetos de estas ideas alternativas a los maestros colombianos y a un grupo de intelectuales y
pedagogos que hicieron parte del Movimiento Pedagógico Colombiano.
Segundo periodo: Comprendido entre 1994 y 2004, tiempo en el cual se emite la Ley General
de Educación (Ley 115/94) y el Decreto reglamentario (Decreto 1860/94). Se establece como un
tiempo en el cual se consolida y estructura la reforma educativa desde el Estado, mediante la
organización del sistema educativo por niveles (Educación preescolar; Educación Básica (Básica
Primaria y Básica Secundaria y Educación Media) la educación preescolar de tres grados, se
establece como un nivel obligatorio de la educación. También se establecen los Lineamientos
Curriculares (1998), los Estándares de educación, los programas de formación y
profesionalización docente, entre otros. Un periodo de búsqueda de estrategias para instituir las
propuestas de la reforma educativa en las escuelas y colegios del país, una de tensión entre lo
instituido y esta propuesta educativa que deviene como instituyente, además de ser una lucha de
contrarios entre lo que se pretendía desde el Estado (hegemónico) y lo que los maestros como
actores que incidían en la política educativa consideraban.
Tercer periodo: Desde 2004 hasta 2015. Una época caracterizada como de contrarreforma,
especialmente en Bogotá D.C. cuando a partir del año 2004, un sector representante del
magisterio asume la dirección de la Secretaría de Educación y desde allí impulsa una propuesta
educativa que tiene como objetivo primordial concretar los postulados de la educación
comprendidos en la Ley General de Educación y las propuestas alternativas del Movimiento
Pedagógico Colombiano. En este periodo de tiempo Bogotá D.C. desarrolla una política educativa
a partir del Plan de Gobierno de Luis Alberto Garzón (2004 – 2008), donde la prioridad es el
fortalecimiento de la educación pública, la defensa de la educación con calidad como un derecho
para todos y todas y la educación para la infancia como elemento fundamental para impulsar la
Política de Infancia y Adolescencia. Propuestas que son retomadas y por los siguientes gobiernos
de la ciudad (2008 – 2012 y 2012 – 2015), aunque con marcadas diferencias. En este periodo de
tiempo nos interesa las tensiones dadas entre el gobierno central (hegemónico) y la propuesta
alternativa de Bogotá); así como las continuidades, los desplazamientos y discontinuidades de la
política educativa iniciada en el 2004, por lo tanto nos centraremos específicamente en Bogotá
D.C. como ciudad que lidera este proceso.
11
En este sentido, el presente trabajo de pasantía de investigación busca dar respuesta al tercer
periodo: Desde 2004 hasta 2015. Por ello se consolida como objetivo general:
Objetivo General
Describir las continuidades, los alcances, logros y discontinuidades de la política educativa
para la primera infancia instaurada en Bogotá D.C. entre 2004-2015 y su correlato con la política
educativa a nivel nacional.
Con el fin de responder a los resultados esperados y al objetivo general de esta pasantía se
proponen como objetivos específicos:
Identificar y sistematizar los discursos que han configurado la política pública para la
primera infancia en Bogotá, en el periodo 2004-2015.
Reconocer los sujetos que lideraron y promovieron la reforma educativa para la primera
infancia en Bogotá.
Analizar e interpretar el discurso en términos de continuidades y discontinuidades a la luz
de las categorías, sujetos, prácticas y lo hegemónico y lo alternativo.
12
CAPITULO II
Descripción de los Resultados Alcanzados
1. Apropiación de los referentes metodológicos
Desde esta apuesta conceptual, el proyecto es una investigación de corte histórico, centrado en
un enfoque cualitativo documental, que permite la “interpretación de los discursos, las prácticas,
las realidades sociales y políticas educativas, así como los significados, los sentidos, las
tensiones, los alcances y logros de propuestas de reformas educativas” (Rincón & Triviño, 2015,
p.23).
De acuerdo con lo planteado por Rincón & Triviño (2015) el proceso metodológico de
recolección y análisis de información está centrado en “develar e interpretar el significado, el
sentido, las transformaciones y los alcances de la política educativa para la infancia, entendida
como una reforma promovida desde la Constitución Política de 1991 y la Ley General de
Educación (115/94)” (p.23) visibilizando las configuraciones en torno a las tensiones entre lo
hegemónico y las propuestas alternativas surgidas desde distintos grupos sociales.
En este contexto metodológico, el proceso investigativo de la pasantía, se elabora a partir de
documentos como currículos, lineamientos, y estándares, así como documentos de política tales
como: planes decenales de educación, programas de gobierno y planes sectoriales de educación.
Además de los documentos oficiales que normativizan y regulan la educación en el país. Estos
documentos que conforman la fuente primaria, dentro del archivo documental, muestran de una
parte el discurso hegemónico de calidad de la educación y, de otra parte, se asume el discurso de
varios académicos que realizan una crítica al concepto de derecho y calidad de la educación,
como un discurso, que se podría llamar alternativo. Estos discursos académicos y los documentos
que los contienen, forman parte de la fuente documental secundaria, que dan cuenta de la revisión
y construcción de las categorías de análisis del proyecto de investigación.
La fuente documental primaria y secundaria conforma lo que M. Foucault (1997) denomina
como archivo. Así la noción de archivo, que se asume es la propuesta por Foucault (1997),
donde se “reconoce que un documento es la objetivación de un mensaje que se expresa en un
13
texto potencialmente transmisible en el espacio y en el tiempo y actualizable como fuente de
información para la generación de nueva información o para la toma de decisiones.” (Rincón &
Triviño, 2015, p.26)
2. Técnicas e instrumentos de recolección de información
Para recoger, organizar, sistematizar y analizar los discursos que han configurado la política
pública para la primera infancia en Bogotá, en el periodo 2004-2015, la pasantía de investigación
asume las técnicas de la investigación documental y los instrumentos construidos por el grupo de
investigación INFANCIAS como son las fichas de registro bibliográfico y los RAE (Resumen
analítico especializado).
2.1 Fichas de Registro Bibliográfico2
Este instrumento permitió en primer lugar identificar y ubicar los documentos, realizando un
registro bibliográfico de cada uno de ellos, configurando un corpus de investigación. A
continuación, se presenta el formato utilizado.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
PROYECTO: HEGEMONIA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA
LA INFANCIA EN COLOMBIA: SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS
Instrumento Ficha de Registro Bibliográfico Fuente Documental Primaria
Objetivo: Realizar un registro de los documentos, artículos y textos que se han producido en cada uno de los
periodos de tiempo considerados para la investigación sobre política pública de infancia, política educativa,
lineamientos pedagógicos y curriculares y temas afines sobre educación de la infancia a nivel nacional y distrital.
Periodo: 1994 – 2015.
2 Estos instrumentos son construidos por el grupo de investigación INFANCIAS, en los diferentes proyectos que de
corte histórico han desarrollado.
14
Año Nombre del documento Resumen
A partir de estas fichas se establece el archivo documental, clasificando los textos en fuente
primaria y secundaria:
La ficha de registro bibliográfico se clasifica en fuente primaria y fuente secundaria. Esta
clasificación permitió identificar los documentos pertinentes a los objetivos del trabajo,
sistematizándolos de forma secuencial y ordenada, que presentan la idea principal del documento
para ser retomado posteriormente en el momento de análisis y presentación de resultados. Luego
se clasifican en tres grandes grupos:
1. Política Pública Distrital – Fuente primaria.
2. Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la infancia – Fuente
Primaria.
3. Libros /Textos de Política Pública y educativa para la infancia – Fuente Secundaria
2.1.1 Ficha de registro bibiográfico documentos de política para la educación de la infancia
en Bogotá 2004 – 2015
Grupo Infancias
Instrumento Ficha de Registro Bibliográfico Fuente Documental
Objetivo: Realizar un registro de los documentos, artículos y textos que se han producido en cada uno de los
periodos de tiempo considerados para la investigación sobre política pública de infancia, política educativa,
lineamientos pedagógicos y curriculares y temas afines sobre educación de la infancia a nivel nacional y distrital.
Periodo: 2004-2015
Tabla N° 1 Política Publica Distrital – Fuente Primaria
Año Nombre del
documento
Tipo de
documento
Ubicación del
documento Resumen
15
2004
-
2008
Política por la
calidad de vida de niños, niñas y
adolescentes
Bogotá
Política
pública Alcaldía
Mayor de
Bogotá
http://intranetsdis.integr
acionsocial.gov.co/anexos/documentos/2.1_proc
_misi_construccion_im
plementacion_politicas_sociales/3%20DOC%20
ASOCIADO_Politicade
Infancia.pdf
La política propuesta por la Alcaldía, se centró en la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes para mejorar su calidad de
vida, para lo cual plantea tres ejes en los que se contempla la protección
de la vida, Generación de escenarios propicios para el desarrollo y condiciones para el ejercicio de la ciudadanía por parte de los niños, las
niñas y los adolescentes.
2004-
2008
Plan Sectorial de Educación:
Bogotá una Gran
Escuela. Para que niños, niñas
y jóvenes aprendan más y
mejor.
Plan Sectorial
de Educación
2004-2008
WEB
http://repositoriosed.edu
cacionbogota.edu.co/jspui/bitstream/123456789/
61/1/PlanSectorial2004-2008.pdf
Bogotá una Gran Escuela, desarrolla las estrategias educativas del Plan de Desarrollo, Bogotá sin indiferencia, un compromiso social contra la
pobreza y la exclusión, aprobado por el Concejo Distrital, mediante el
acuerdo 119 del 3 de junio de 2004 y que son la expresión de los compromisos sociales y políticos adquiridos por el alcalde Lucho
Garzón. Su objetivo principal es “El objetivo central de este Plan es
desarrollar una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente, que se proponga la vigencia plena del
derecho a la educación y el fortalecimiento de la educación pública, que cualifique y mejore la calidad de la educación, que construya y fortalezca
múltiples redes de tejido social solidario, que contribuya a la
consolidación de una democracia basada en el reconocimiento de la diversidad, que genere dinámicas sociales incluyentes y que contribuya a
la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social.”
2008-
2012
Plan Sectorial de
Educación: Educación de
calidad para una
Bogotá Positiva.
Plan Sectorial de Educación
2008-2012
WEB
http://colegio.redp.edu.co/antojoseuribe/images/
stories/pdf/plan_sec_ed
u_2008_2012.pdf
Este Plan Sectorial Busca Garantizar la educación como derecho
fundamental a través de la consolidación de una educación de calidad, obligatoria, gratuita, equitativa, inclusiva, vinculante de todos los
miembros de la comunidad educativa y donde los colegios son escenarios
principales de la política educativa.
2012-
2016
Plan Sectorial de
Educación:
Calidad para todos y todas.
Plan Sectorial de Educación
2012-2016
WEB
http://www.educacionbo
gota.edu.co/archivos/SE
CTOR_EDUCATIVO/PLAN_SECTORIAL/201
3/Bases%20Plan%20Se
ctorial%20Educacion%20DEF%2024072013.p
df
Para este plan la educación es la estrategia fundamental para lograr la
cohesión e inclusión social. El plan propuesto se basa en la educación como derecho en relación con el desarrollo humano, que tiene como
objetivo la formación de seres humanos con desarrollo de sus
capacidades a partir del buen vivir que se relaciona con sus capacidades.
2007
Informe de Gestión Sector
Educación. 2004
- 2008
Alcaldía
Mayor de
Bogotá Secretaría de
Planeación
La secretaría de Educación del Distrito se concentró en el cumplimiento de seis líneas de la política educativa: materialización del derecho a la
educación; fortalecimiento de la educación pública; mejoramiento de las
condiciones para la enseñanza y el aprendizaje; fortalecimiento de la institución escolar; reconocimiento y participación de la comunidad
educativa, la academia y las organizaciones sociales, y realización de una
gestión educativa, humana, sostenible y eficaz.
2011
Balance de
Gestión Sector Educación 2008
– 2012
Alcaldía
Mayor de
Bogotá Secretaría de
Planeación
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/SE
CTOR_EDUCATIVO/I
NFORME_GESTION/2011/Informe%20Rendic
ion%20de%20Cuentas
%20Sector%20Educativo%202011.pdf
En este balance se muestran los avaneces acceso gratuito,
transformaciones, mejoras e innovaciones pedagógicas, mejoramiento de
la infraestructura, bienestar y apoyo del sistema educativo oficial,
16
2015
Balance de Gestión Sector
Educación 2012 -
2015
Alcaldía
Mayor de
Bogotá Secretaría de
Planeación
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Nu
estra_Entidad/Gestion/R
endicionCtas/CB-1014_INFORME_SEG
UIMIENTO_PLAN_D
E_DESARROLLO.pdf
Se basa en la evaluación de dos ejes de la Bogotá Humana. Primer eje:
“una ciudad que supera la segregación y la discriminación” y “una
Bogotá que defiende y fortalece lo público” y el eje tres: “Una Bogotá que defiende y fortalece lo público” donde se acercan a los logros y
avances de este periodo.
2013
Programa
intersectorial
“Ser feliz Creciendo feliz”
Secretaría de
Integración Social,
Educación,
Salud y Cultura,
Recreación y
Deporte.
WEB
http://www.creciendoco
nkike.com/programa/ser-feliz-creciendo-feliz
Es un programa intersectorial prioritario y estratégico para la Bogotá Humana, que promueve la garantía de los derechos de las niñas y los
niños y sus familias. Este programa asume a los niños como: sujetos
activos, titulares de derechos y a sus familias como sujetos colectivos titulares de derechos, corresponsables en la garantía del desarrollo
integral de la primera infancia.
2010
Proyecto de Acuerdo No. 81
de 2010. Por
medio del cual se garantiza el
acceso
progresivo de niños y niñas a
los grados de
prejardín, jardín y transición a las
instituciones
educativas oficiales del
Distrito Capital y
se dictan otras
disposiciones
Alcaldía
Mayor de Bogotá D.C
WEB
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas
/Norma1.jsp?i=39204
Se dispone por medio de este acuerdo el acceso progresivo de los niños y
niñas a los grados de prejardín, jardín y transición, teniendo en cuenta la educación como un derecho fundamental y atendiendo la demanda para
esta población en cada localidad.
2.1.2. ficha de registro bibliográfico lineamientos pedagógicos y curriculares para la
educación de la infancia – fuente primaria de la infancia en Bogotá 2004 – 2015.
Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en Colombia: Sujetos, discursos y prácticas,
1982 – 2015
Grupo Infancias
Instrumento Ficha de Registro Bibliográfico Fuente Documental
Objetivo: Realizar un registro de los documentos, artículos y textos que se han producido en cada uno de los
periodos de tiempo considerados para la investigación sobre política pública de infancia, política educativa,
lineamientos pedagógicos y curriculares y temas afines sobre educación de la infancia a nivel nacional y distrital.
Periodo: 2004-2015
Tabla N° 2 Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la infancia – Fuente Primaria
Año Nombre del
documento
Tipo de
documento
Ubicación del
documento
Resumen
17
2006
Respuestas grandes
para grandes chicos.
Lineamientos Primer
Ciclo de educación formal en Bogotá. De
preescolar a 2 ° grado
de primaria.
Secretaria de
Educación
Distrital
http://www.educacionbo
gota.edu.co/archivos/Ed
ucacion_inicial/Primer_
ciclo/2011/Lineamientos%20Primer%20Ciclo.p
df
Este lineamiento, nace en el marco de Plan Sectorial de Educación
Bogotá una gran escuela y la Política Distrital por la calidad de vida de
niños, niñas y adolescentes en el Distrito Capital, con el fin de garantizar el derecho a la educación y la permanencia en el sistema
educativo, de los niños y niñas más pequeños de la ciudad,
reconociendo con esto un enfoque diferencial en la educación.
2008
Currículo para la
formación de
familias. El papel de la familia en el
desarrollo infantil.
Convenio. 2530 de 2007 “Por la atención
integral a la primera
infancia en el Distrito Capital”
Secretaría de Integración
Social
WEB http://www.webquestcre
ator2.com/majwq/public
/files/files_user/10712/RELACIONES%20POD
ER.pdf
Es un currículo que propone concientizar a las familias de la
importancia de un buen ambiente familiar en relación con la democracia y la participación ciudadana; ya que es ene la familia que
se construyen estas bases de igualdad y la interiorización de la norma
en sus integrantes.
2009
Lineamientos y estándares técnicos
para los servicios de
educación inicial en Bogotá.
Alcaldía
Mayor de Bogotá,
D.C.
WEB http://www.alcaldiabog
ota.gov.co/SPJ/INTEGR
ACIONSOCIAL/LINEAMIENTOS.pdf
La Alcaldía Mayor de Bogotá, propone los lineamientos y estándares
técnicos de la educación inicial a partir de los siguientes componentes:
Componente de Higiene y Nutrición, Componente de Ambientes adecuados, Componente de Procesos Pedagógicos, Componente de
Talento Humano, Componente de Gestión Administrativa. De igual
forma establece las bases de una educación de calidad.
2010
Lineamiento pedagógico para la
educación inicial indígena en Bogotá
Secretaría de Integración
Social
http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/sit
es/default/files/convocatorias_cartillas_y_anexos
/anexo_lineamiento_ped
agogico_para_la_educacion_indigena_inicial.pdf
El documento es el resultado del diálogo sostenido entre la Secretaria
Distrital de Integración Social y los pueblos indígenas que viven en la
ciudad, con el fin crear e implementar acciones diferenciadas que reconozcan las prácticas culturales durante la gestación y crianza,
fortaleciendo así los programas de primera infancia.
2013
Lineamiento pedagógico y
curricular para la
educación inicial en el Distrito. (2da
Edición)
Secretaría de Educación
del Distrito
Secretaría de Integración
social
Universidad Pedagógica
Nacional.
1era edición (2010)
http://old.integracionsocial.gov.co/anexos/docu
mentos/lineamientopeda
gogico.pdf 2da Edición (2013)
http://www.educacionbo
gota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Primer_
ciclo/Lineamiento_Peda
gogico.pdf
Asumiendo la educación inicial, como un derecho impostergable para
la primera infancia, en convenio con la Universidad Pedagógica
Nacional se estableces el lineamiento pedagógico y curricular para la primera infancia.
2.1.3 Ficha de registro bibliográfico libros /textos de política pública y educativa para la
infancia – fuente secundaria de la infancia en Bogotá 2004 – 2015.
Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en Colombia: Sujetos, discursos y prácticas,
1982 – 2015
Grupo Infancias
Instrumento Ficha de Registro Bibliográfico Fuente Documental
Objetivo: Realizar un registro de los documentos, artículos y textos que se han producido en cada uno de los
periodos de tiempo considerados para la investigación sobre política pública de infancia, política educativa,
18
lineamientos pedagógicos y curriculares y temas afines sobre educación de la infancia a nivel nacional y distrital.
Periodo: 2004-2015
Tabla N° 3 Libros /Textos de Política Pública y educativa para la infancia – Fuente Secundaria
Año Nombre del
documento
Tipo de
documento
Ubicación del
documento
Resumen
2015 Elementos para
el análisis de la política educativa
pública en los
gobiernos alternativos de
Bogotá.
Miguel Ángel
Pardo Romero. Texto ampliado del
Editorial de la ADE
el 20 de septiembre de2015
WEB: Elementos para
el análisis de la política educativa
pública en los
gobiernos alternativos de Bogotá.
Análisis de la inversión hecha para Bogotá a la calidad
educativa que ha fortalecido el nivel académico de los colegios del Distrito.
2006 Recomendacione
s para la política pública de
primera infancia
en materia de educación inicial
a partir del
estudio de cinco modalidades de
atención a la
primera infancia en Bogotá,
Colombia
Artículo - Journal
of Education for International
Development
http://www.equip123.net/jeid/articles/4/Rec
ommendacionesColu
mbia.pdf
Análisis de los cinco modelos de atención de la primera infancia
en Bogotá; establecido por un convenio interinstitucional entre el 2003 y el 2005 y actualizaciones de 2016. Se observan
fortalezas, oportunidades, amenazas de las dimensiones
trabajadas.
2015 Informe: Primera
Infancia Cómo Vamos
Fundación Corona,
Equidad para la Infancia, Red de
Ciudades Como
Vamos
http://www.javerianac
ali.edu.co/sites/ujc/files/librol_primera_infa
ncia_completo_gidr.p
df
Este documento proporciona evidencias sobre las condiciones
de vida y las inequidades que afectan a la primera infancia, en algunas ciudades de Colombia, y hace un aporte a para el
desarrollo de políticas públicas locales, y a los programas
nacionales que incidan en la mejora de la implementación de intervenciones que permitan alcanzar la plena realización de los
derechos de los niños y las niñas.
2014 Modalidad de
atención modelos y prácticas para
la primera
infancia de Bogotá. Una
aproximación
cualitativa
Instituto para la Investigación
Educativa y el
Desarrollo Pedagógico, IDEP.
Secretaría de
Educación del Distrito
http://www.idep.edu.c
o/sites/default/files/libros/Modalidades%20
de%20atenci%C3%B
3n,%20modelos%20y%20pr%C3%A1ctica
s%20para%20la%20p
rimera%20infencia%20de%20Bogot%C3
%A1.pdf
Este documento recoge la trayectoria y alcances del desarrollo de modalidades de atención integral a la primera infancia,
presentando el panorama internacional, nacional y distrital.
Posteriormente realiza el recorrido por las políticas, planes y programas que dieron origen a la atención de la primera infancia
y su desarrollo a lo largo de los últimos quince años, para
finalmente presentar algunas recomendaciones frente a los modelos de atención para la primera infancia.
19
3. resúmenes analítico especializado de los documentos de política pública para la
educación de la infancia en Bogotá 2004 – 2015
Con el fin de realizar la sistematización y el procesamiento de la información, contenida en los
documentos y textos de fuente primaria y secundaria que hacen parte del archivo documental, se
asumió al interior del grupo de investigación, el RAE (Resumen Analítico Especializado) el cual
al ser una técnica de recolección de información en investigaciones de carácter documental
permite realizar una lectura analítica, encontrar las categorías de análisis del documento y su
relación con las categorías propuestas en la investigación, por ello el RAE se organiza
identificando:
- Una ficha bibliográfica del documento que contiene la información topográfica del
mismo. Autor, título del documento, año, editorial y lugar donde se encuentra.
- Descripción del texto: El cual se da cuenta del tema y el objetivo abordado por el
documento.
- Fuentes: Se asume como las fuentes principales utilizadas por el autor que nos permiten
ver desde donde son sustentadas las hipótesis y argumentos del texto, así como el marco teórico
y conceptual utilizado por el documento.
- Contenidos: Se realiza una presentación general de cada uno de los apartados o capítulos
que hacen parte del documento, lo que permite identificar las principales disciplinas y campos
interdisciplinarios en los que se inscribe el documento.
- Aspectos metodológicos: presenta un esquema o resumen de los procedimientos que usa
el autor en el desarrollo de su texto.
- Principales conceptos: Permite realizar un rastreo de los principales conceptos y teorías
desarrolladas por el autor. Se hace de forma rigurosa en tanto estos conceptos se sustentan en
citas textuales que permiten ubicar los conceptos en el texto. De igual forma en este momento se
pueden presentar las palabras claves, que son las categorías que aborda el texto.
- Conclusiones: Es este el momento de análisis en tanto son reflexiones realizadas por
quien elabora el RAE en torno al texto.
Elaborado por: contiene el nombre, formación y ubicación del autor del RAE.
A continuación, se presenta el formato de RAE, elaborado y utilizado por el Grupo de
Investigación INFANCIAS.
20
Es necesario aclarar que los RAEs realizados en esta pasantía no a todos los documentos que
hacen parte del corpus de la investigación, sino que se realizó una selección teniendo en cuenta
la pertinencia para el objetivo de la pasantía general y los objetivos específicos de la pasantía.
A continuación se presentan Alguno de los RAEs elaborados en esta pasantía.
A continuación se presentan Alguno de los RAEs elaborados en esta pasantía.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
PROYECTO: HEGEMONIA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA LA
INFANCIA EN COLOMBIA: SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS
RAEs (Resumen Analítico)
Propósito: Contribuir con la sistematización y procesamiento de la información, contenida en los
documentos y textos (de tipo conceptual y metodológico) revisados por el equipo de investigación y que
aportan a la conceptualización de las categorías teóricas de la investigación.
Tipo de documento: Política Pública
Acceso al documento: Web
Título del documento: Lineamientos y estándares técnicos de calidad en los servicios de educación inicial
en el distrito. 2009.
Autor(s): Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria Distrital de Integración social, Dirección poblacional;
subdirección para la infancia.
Publicación: Alcaldía Mayor de Bogotá
Unidad Patrocinante: Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria Distrital de Integración social
Palabras Claves: Lineamiento, estándares de calidad, educación inicial, Bogotá.
Descripción:
El documento presenta el proceso de construcción y resultado final de los lineamientos y estándares técnicos
de calidad para el servicio de educación inicial en Bogotá. En este sentido, el documento se presenta en dos
partes, la primera de ellas da a conocer elementos clave en el desarrollo teórico de educación inicial,
mencionado su surgimiento en el contexto internacional, nacional y distrital. En la segunda parte se
presentan los estándares, donde el distrito concibe la calidad como integralidad en la prestación del servicio
de educación Inicial, contemplando proceso pedagógico, nutrición, salubridad, talento humano, ambientes
21
adecuados y seguros y proceso administrativo.
Fuentes:
Contenidos:
La primera parte del documento se denomina: Aspectos Conceptuales de la Calidad en la Educación Inicial,
donde se presenta la evolución de la educación inicial en el marco de las políticas internacionales, nacionales
y distritales, llegando a la reflexión en torno a la importancia de regular y establecer parámetros normativos
sobre la educación inicial y su calidad.
En el marco internacional, desde la segunda mitad del siglo XIX se dan los procesos de institucionalización
de niños y niñas, enfrentando una tensión entre lo asistencial y lo educativo. En el siglo XX esta tensión se
vuelve a favor de la función educativa con sentido pedagógico, basadas en el reconocimiento del niño como
ser activo; a partir de este momento, se fortalecen conceptos como educación preescolar y enseñanza infantil,
con la finalidad de apoyar la preparación de los niños a la vida escolar.
“Hacia finales del siglo XX toma fuerza la preocupación por la Educación Inicial, entendida como aquella
que se ocupa de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los 6 años, al hacerse evidente, a partir de
diversos estudios, que las experiencias vividas por los niños y las niñas en esta etapa son fundamentales para
su desarrollo afectivo, cognitivo, físico, social y cultural y que por lo tanto es necesario repensar el sentido y
el alcance de la educación preescolar. La Educación Inicial se va posicionando en el escenario de las
reflexiones académicas y de las políticas educativas internacionales”. p.5
Entre las que se encuentra Declaración Mundial sobre educación para todos, Jomtien, Tailandia, marzo de
1990; IX Conferencia Iberoamericana de Educación, La Habana, Cuba, julio de 1999; Simposio mundial de
educación parvularia o inicial: Una educación inicial para el siglo XXI, Santiago de Chile, marzo de 2000;
Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, abril de 2000, Foro Mundial sobre la Educación, Dakar,
Senegal, abril de 2000. El discurso teórico y las reflexiones académicas que se van posicionando resaltan la
“concepción de Educación Inicial que se va consolidando, caracterizada por considerar al
niño y la niña como sujeto de derechos (más que como “menor inacabado”) y por delimitar
un campo específico de la educación orientada a los niños y niñas menores de 6 años que
tiene sentido en sí misma, en tanto su propósito fundamental es brindar una atención
integral que posibilite el cuidado, la salud, nutrición y el desarrollo que requieren ellos y
ellas de acuerdo con su ciclo de vida y sus particularidades” p. 9
En el país, el código de infancia y adolescencia, es uno de los primeros documentos que hacen referencia
explícita a la educación inicial en el artículo 29, donde se menciona:
“Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del
ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y
social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis
(6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de
los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en
este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y
nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y
la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de
todos los niños y las niñas” p.10
22
Cabe mencionar que aunque la ley 1098 de 2006, la menciona explícitamente, la educación inicial tienen
antecedentes en el país, en “1.939, el Decreto 2101, del Ministerio de Educación Público define por primera
vez la educación infantil: “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años
de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo
armónico de la personalidad” (CERDA, 1996, p.12)”. (p. 10)
En la década del 60 se crea el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS) y el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), con el fin de velar por la protección de los niños y niñas, más
adelante entre los 80 y 90, el ICBF crea los hogares infantiles y comunitarios y el DABS crea los jardines
infantiles y casas vecinales para la atención de los niños y niñas menores de 6 años. En 1990 el ICBF
“formula el proyecto pedagógico educativo comunitario en el que los Hogares
Comunitarios, a cargo de las madres comunitarias, y los hogares Infantiles basan su
trabajo con los niños de 2 a 6 años. En dicho proyecto se estructuran las etapas del
desarrollo así: Primera Edad (1er año de vida); Infancia Temprana (2 a 3); Edad
Preescolar (3 a 5); Transición (5 a 6). Los principios pedagógicos de éste son la vida
familiar, el juego de roles y la vida en grupo. La organización del tiempo y espacio escolar
se hace a través de momentos pedagógicos que ayudan al manejo del antes, ahora y
después. Se encuentra en este proyecto una definición de la edad de 3 a 5 como preescolar
y de los 5 a 6 como transición a la escuela primaria.” (p. 11)
En 1991 con la constitución, se crea el grado cero, siendo de carácter obligatorio para los niños de 5 años,
posteriormente con la ley General de Educación de 1994, se habla de educación preescolar “como la que se
imparte entre las edades de 3 a 5 años.
La historia de la educación infantil en Bogotá va de la mano con la historia de la educación infantil en el
país, no obstante, a partir de la administración distrital 2004-2008, donde se formula la Política por la calidad
de vida de niñas, niños y adolescentes”, contempla como parte de su segundo eje, las condiciones propicias
para el desarrollo de la primera infancia, donde se establece que se ampliará la cobertura de los programas
para menores de 6 años y “se propiciará el fortalecimiento de las capacidades de las familias para estimular
el desarrollo de sus niños y niñas. Se propiciará la adecuación de los ámbitos de desarrollo de los niños y
niñas, ofreciendo en todos ellos condiciones para el juego, la diversión y el aprendizaje” (Citado por
Secretaria de Integración Social, 2009, p.12). Esto en el marco del reconocimiento de los derechos de los
niños y niñas que hace la política.
No obstante, al igual que a nivel nacional, en el distrito se identifican unos antecedentes en la construcción
teórica en torno a la educación para la primera infancia; es así, como en el año 2000 el Departamento
Administrativo de Bienestar Social (DABS), actualmente Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS),
crea el Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales con la finalidad de brindar orientaciones pedagógicas
para la atención de los niños y niñas de cero a cinco años de edad, trabajando sobre los principios del buen
trato, el reconocimiento del niño como sujeto activo, la reflexión y la búsqueda de la experiencia; la
construcción de ambientes pedagógicos favorables para su desarrollo y el reconocimiento de la complejidad
entre otros.
En el año 2003, se presenta el documento Desarrollo Infantil y Educación Inicial, donde se presentan el
concepto de educación inicial acorde los planteamientos internacionales, destacando que la educación inicial
no implica la escolarización del niño, por el contrario, es una respuesta educativa a la necesidad de cuidado y
desarrollo en la primera infancia. Además, se plantea que la educación inicial no puede darse al margen de la
familia, quien cumple una labor fundamental en el desarrollo integral del niño, de igual forma plantea una
propuesta pedagógica para la atención de los niños, niñas y sus familias, la cual se basa en el cubo
pedagógico que propone el trabajo y desarrollo de las diferentes dimensiones del niño por medio de
23
actividades de exploración y juego entre otras.
Finalmente, en el año 2007, las SDIS saca el documento La Calidad en la Educación Inicial: un compromiso
de ciudad, donde se amplia y reafirma la perspectiva de derechos desde una mirada integral, en la que no
solo se busca la garantía de los derechos, sino además establecer cambios estructurales en las condiciones
sociales, culturales o materiales en las que se desarrolla el niño, estableciendo la corresponsabilidad entre el
Estado, la familia y la sociedad en el desarrollo integral de los niños y niñas, haciendo énfasis en que la
educación inicial no es preparación para la escolaridad, considerando el juego, las artes y la exploración del
medio como fundamentos de su estrategia pedagógica.
Debido a la fuerza que tomó el movimiento en torno a la educación de los niños y niñas de 0 a 6 años de
edad; la educación inicial se ubica como prioridad en la formulación de programas, proyectos y propuestas
tanto internacionales como nacionales y distritales, planteando las características y particularidades de la
prestación de un servicio de calidad, para lo cual se establece una serie de normas y estándares como
referente de dicho proceso.
En Bogotá, la calidad del servicio se encuentra ligada al bienestar de los sujetos que participan en él, en el
caso de la educación inicial la calidad se basa en la
“garantía de los derechos de los niños y niñas y por la promoción de su desarrollo
armónico e integral; por lo tanto los estándares precisan las especificaciones de calidad
que deben alcanzar los diversos componentes que se despliegan en el servicio y que
garantizan espacios, ambientes, acciones y relaciones basadas en la seguridad, el
cuidado, el afecto, el respeto, el reconocimiento y el desarrollo integral, entre los que se
destacan el proceso pedagógico, el talento humano (que garantiza la idoneidad de las
personas encargadas de su atención), los ambientes adecuados y seguros, salud y
nutrición y los procesos administrativos. (p.19)
Para la construcción de los estándares en el marco distrital, se tomó como referencia los avances
internacionales sobre el tema, identificando aspectos fundamentales para abordar el tema de estándares de
calidad. Entre dichos aspectos se encuentra: Primero; conceder licencia y controlar el funcionamiento de los
espacios donde se presta el servicio, contemplando así las características de las instalaciones, infraestructura
y recursos humanos entre otros, estableciendo como prioritario para la prestación del servicio con calidad
contemplar el proceso pedagógico de la institución, el componente de salud y nutrición referido al servicio
de alimentación, además de aspectos de salubridad y disposición de residuos; la administración del servicio,
relacionada con la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura en las que se
contemplan aspectos como ventilación, iluminación y condiciones sanitarias e higiénicas.
Segundo; Normatividad o reglamentación de los jardines infantiles; las cuales responden a la necesidad de
organizar y dar claridad a las condiciones de prestación del servicio, establecer criterios relevantes para el
funcionamiento de las instituciones y definir las obligaciones de los profesionales y familiar en el servicio de
educación inicial. Finalmente el tercer aspecto identificado es el mejoramiento en la calidad del servicio de
educación inicial, en el cual se contempla la implementación de sistemas de evaluación y acreditación para
lograr mejores resultados en el servicio, buscando un mejoramiento continuo del servicio, en este sentido se
contemplan elementos administrativos y de funcionamiento, relacionados con criterios para la
infraestructura, los recursos humanos y físicos, además de aspectos legales vinculados a modificaciones,
traslado o cierre de instituciones, la organización, teniendo en cuenta tamaño de grupos por edad, cantidad
de personal en relación a los niños, la formación profesional y gestión pedagógica en la prestación del
servicio entre otros aspectos.
24
En Bogotá, la definición de la calidad del servicio era indispensable para continuar avanzando en los
procesos de vigilancia y control frente a la educación inicial, por lo que mediante el Acuerdo 138 del 2004,
el Concejo de Bogotá dicta para disposiciones que regulan el funcionamiento de los establecimientos
públicos y privados que prestan servicio de educación inicial, con este acuerdo se complementa el marco
normativo y político con el cual contaba la ciudad frente a la educación inicial, de igual forma establece las
competencias que tienen la Secretaría de Educación y la Secretaría de Integración Social en el tema de
vigilancia y control.
Posteriormente, con la resolución 1001 de 2006, se establecieron los criterios de calidad con los que se
evalúa el servicio. De esta forma, el establecimiento de la norma permitió pensar la forma en que se brinda el
servicio a los niños y niñas, facilitando el acercamiento del Distrito a las entidades privadas, además de
definir las directrices técnicas y de política en materia de educación inicial en la Ciudad, permitiendo no solo
garantizar las condiciones básicas para la prestación del servicio, sino además aporta al mejoramiento de las
condiciones de vida de la primera infancia en el marco de la Política por la Calidad de vida de niños, Niñas y
Adolescentes.
La segunda parte del documento, se denomina Estándares de Calidad para la Educación Inicial en
Bogotá, donde se presenta con detalle cada uno de los componentes y los estándares creados para la
verificación de la calidad del servicio. Además, para el desarrollo de los estándares de calidad se tuvieron en
cuenta tres aspectos, el marco normativo, el de política pública y las condiciones de calidad para los jardines
infantiles en la ciudad, siendo los dos primeros los referentes desde los cuales se orienta las acciones de las
instituciones prestadoras del servicio de educación inicial.
En el marco normativo, se contempla entre otros: (p.28)
Declaración de los Derechos del Niño, Proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386
(XIV), de 20 de noviembre de 1959
Convención Internacional de los Derechos de los Niños de 1989, ratificada por
Colombia mediante la Ley 12 de 1991
Constitución Política de Colombia de 1991
Ley 1098 del 2006 – Código de Infancia y Adolescencia
Política Educativa para la Primera Infancia. Ministerio de Educación Nacional.
Acuerdo 138 de 2004"por medio del cual se regula el funcionamiento de los establecimientos
públicos y privados que prestan el servicio de educación inicial”
Decreto 243 del 2006 "Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004 y se regula el
funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el servicio de educación
inicial."
Decreto 607 de 2007 (modificatorio del Decreto 556 de 2006) “Por el cual se determina el objeto, la
estructura organizacional y funciones de la Secretaría Distrital de Integración Social”
Decreto 057 de 2009 “Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004, se regula la inspección,
vigilancia y control de las personas naturales y jurídicas, públicas y privadas, que presten el servicio
de Educación inicial en el Distrito capital, a niñas y entre los cero (0) y menores de seis (6) años de
edad y se deroga parcialmente el Decreto distrital 243 de 2006”
Dentro del marco de Política Pública se encuentran las siguientes: (p.29)
Política Pública Nacional de Primera Infancia, Colombia por la Primera Infancia CONPES
25
109 de 2007
Política por la Calidad de Vida de niños, niñas y adolescentes. Alcaldía Mayor de
Bogotá.
Política pública por la garantía de los derechos, el reconocimiento de la diversidad y la democracia
en las familias. Alcaldía Mayor de Bogotá.
Política pública de seguridad Alimentaria y Nutricional para Bogotá, Alcaldía mayor de Bogotá.
Política Pública de Discapacidad para el Distrito Capital. Alcaldía Mayor de Bogotá.
Política pública de mujer y géneros. Plan de Igualdad de oportunidades para la equidad de Géneros
en el Distrito Capital. Alcaldía Mayor de Bogotá.
Política Pública de Juventud para Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá.
Política Pública Distrital y Plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la
diversidad cultural y la garantía de los derechos de los afrodescendientes. Alcaldía Mayor de
Bogotá.
Política Pública de Ruralidad del Distrito Capital. Alcaldía Mayor de Bogotá
Finalmente, frente a las Condiciones de calidad para los jardines infantiles en la ciudad, se parte del
reconocimiento de la importancia de la atención integral a la primera infancia, una atención que permita de
forma simultanea la garantía de sus derechos; en este sentido, el modelo planteado por el Distrito, está
enfocado a una atención integral de calidad en cada uno de los componentes contemplados: higiene y
nutrición; ambientes adecuados y seguros; proceso pedagógico; talento humano y Gestión administrativa; los
cuales estarán guiado por unos criterios que permitirán la verificación y cumplimiento de cada uno de los
estándares propuestos.
En el estándar del componente de Nutrición y salubridad (salud, higienes y nutrición), se contempla las
acciones para el control de factores ambientales que puedan afectar la salud de niños y niñas, adecuado nivel
nutricional de los niños y niñas, al igual que el transporte, almacenamiento y distribución de alimentos. En
este estándar se contemplan las áreas de prácticas de cuidado, relacionada con las acciones de prevención y
promoción en salud; el área de condiciones higiénico-sanitarias y nutrición donde se contempla el adecuado
aporte nutricional para los niños y niñas.
El estándar del componente de ambientes adecuados y seguros hace referencia al espacio físico y las medidas
de seguridad que allí se manejan, evaluando estos aspectos desde tres áreas: infraestructura donde se
establece que la institución cumpla con parámetros urbanísticos, condiciones de seguridad y salubridad y
espacios diferenciados y suficientes para el desarrollo de las actividades; Seguridad, relacionada con la
implementación de planes de emergencia y prevención de accidentes; y Dotación, orientada a la
disponibilidad de la misma en la prestación del servicio.
En el componentes del Proceso Pedagógico, el estándar hace énfasis en tres aspectos: El Proyecto
pedagógico de la institución , donde se da cuenta de las particularidades y el significado del quehacer
pedagógico del jardín, siendo coherente y pertinente en el proceso de educación inicial; Desarrollo armónico
e integral, este aspecto se orienta al diseño de ambientes enriquecidos para los niños y niñas, de la
pertinencia y relevancia de las acciones pedagógicas y el reconocimiento de las potencialidades del niño. El
tercer aspecto es el trabajo con familias y comunidad, donde se contempla en acompañamiento y asesoría a
las familias y la comunidad.
26
Frente al componente de Talento Humano, el estándar hace referencia a la organización, idoneidad y gestión
del talento humano, donde se contempla la proporción adecuada de talento humano en relación a la cantidad
de niños y niñas atendidos, la formación y experiencia de trabajo con la población en primera infancia y el
bienestar y adecuada administración del talento humano con el que cuenta la institución. Finalmente, en el
componente de Proceso Administrativo, el estándar contempla las áreas de Desarrollo organizacional,
Mejoramiento continuo y administración de la información, que se espera esté siempre organizada y
disponible.
De esta forma quedan contemplados los estándares de calidad para la prestación del servicio de educación
inicial, donde en cada componente se establecen los estándares, los requerimientos para alcanzar los
estándares y los marcos de referencia y acción, los cuales son presentados a modo de pregunta, con el fin de
poder realizar de forma más sencilla su verificación.
Metodología: De acuerdo a lo presentado en el documento, para el diseño de los lineamientos, se realizó una
investigación sobre las políticas y acciones realizadas en otros países para la primera infancia, de este modo
se realiza un rastreo por Latinoamérica, teniendo como referente países como Argentina para la creación de
un referente sobre calidad y estándares para la primera infancia, proceso a partir del cual surgen los
lineamientos y estándares para la primera infancia reseñados.
Principales conceptos:
“En el año 2004, el Concejo de Bogotá, a través del Acuerdo 138 obliga la regulación y la normatización del
servicio de Educación Inicial en el Distrito y da las orientaciones para iniciar un proceso sistemático en
materia de estándares de calidad en Educación Inicial. Este ejercicio se materializa con la expedición del
Decreto 243 y la Resolución 1001 del 2006”. (p.3)
“El enfoque con que se diseñaron y definieron estos estándares está en coherencia con lo definido en la Ley
1098, en la Política Nacional de Primera Infancia y en la Política Distrital por la Calidad de Vida de Niños,
Niñas y Adolescentes. En este sentido, el enfoque asumido por el Distrito para avanzar en este proceso, está
expuesto en el Decreto 057 del 2009 que es el de Atención Integral a la Primera Infancia”. (p.4)
“… se definen dos tipos de estándares: los indispensables y los básicos. Los indispensables constituyen
condiciones obligatorias de inmediato cumplimiento que debe cumplir un jardín infantil para poder prestar el
servicio de Educación Inicial, por estar referidos a derechos fundamentales de los niños y niñas. Los
estándares básicos, también de obligatorio cumplimiento, serán objeto de Inspección y vigilancia una vez se
haya desarrollado un proceso de asesoría técnica, la cual contempla capacitaciones, material educativo,
conferencias, tutorías, acompañamientos y otras estrategias acordes con la naturaleza de cada uno de los
estándares de calidad.” (p.4.)
“El concepto de Educación Inicial en el Distrito se encuentra en el Decreto 243 de 2006, expedido por el
Alcalde Mayor, el cual regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el
servicio de educación inicial, y define la educación inicial como “la acción intencionada para la garantía de
los derechos al cuidado y al desarrollo del ser humano de las niñas y los niños, desde su gestación hasta los
cinco años de edad, mediante una pedagogía, que basada en el reconocimiento de las características y
potencialidades del niño y la niña, le proporcione ambientes enriquecidos con interacciones y experiencias
significativas. Esta puede proporcionarse en ámbitos familiares o institucionales, en todo caso serán
corresponsables la familia, la sociedad y el Estado”. (p.12)
“La calidad educativa en palabras de Aguerrondo (1993), “… se lee de acuerdo con los patrones históricos y
27
culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país
concreto y en un momento concreto”. O como lo plantea Sander (1990) citado por Mignone (1994) “la
calidad de la educación no existe en el vacío, está situada en el tiempo y en el espacio, es un producto
histórico geográficamente delimitado… es un fenómeno cultural que se expresa política y económicamente".
La variación de los criterios y estándares con los que se juzga la calidad según las circunstancias y las épocas
le da al concepto un carácter histórico”. (p.25)
“La propuesta pedagógica de cada jardín infantil necesariamente debe partir de la comprensión del niño o
niña en primera infancia como sujeto, como personal integral que se desarrolla de forma única y diferencial
de los demás, que requiere de cuidado y protección especial por su condición, que está viviendo una etapa
decisiva para varios de sus desarrollos posteriores. En este sentido, se requiere que la atención que ellos y
ellas reciban realmente corresponda a propuestas articuladas, integrales y coherentes con las particularidades
y condiciones en que se da su desarrollo. Esta integralidad, Bogotá la ha definido a partir de unos
componentes que deben acompañar de forma transversal, simultánea e interdependiente todas las propuestas
de trabajo con niños y niñas en esta franja de edad”. (p.29)
Conclusiones o reflexiones en torno al texto: De acuerdo a lo plantado en el documento, es posible decir
que el distrito fue uno de los pioneros en el país en pensar en pensar la educación inicial que se desea para
los niños y niñas entre cero y seis años, presentando la atención integral como sinónimo de calidad y
estableciendo unos parámetros de atención básica que se ven reflejados en los estándares creados, todo esto
en el marco del enfoque de derechos, donde se considera al niño como sujeto, como persona integral,
dejando de lado la discusión entre que lo que debe prevalecer en la primera infancia, si el cuidado o la
educación.
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Fecha Elaboración resumen Día 30 Mes 09 Año 2016
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
PROYECTO: HEGEMONIA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA LA
INFANCIA EN COLOMBIA: SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS
RAEs (Resumen Analítico)
Propósito: Contribuir con la sistematización y procesamiento de la información, contenida en los
documentos y textos (de tipo conceptual y metodológico) revisados por el equipo de investigación y que
aportan a la conceptualización de las categorías teóricas de la investigación.
Tipo de documento: Política Pública
Acceso al documento: Web
Título del documento: Lineamiento pedagógico para la educación inicial indígena en Bogotá- 2011
Autor(s): Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria Distrital de Integración social, subdirección para la infancia.
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IDIE de primera Infancia y Derechos de la Niñez, Organización de Estados Iberoamericanos – OEI
Publicación: Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria Distrital de Integración Social
Unidad Patrocinante: Secretaria Distrital de Integración social
Palabras Claves: Lineamiento pedagógico, educación inicial, indígena, Bogotá.
Descripción:
El documento es el resultado del diálogo sostenido entre la Secretaria Distrital de Integración Social y los
pueblos indígenas que viven en la ciudad, con el fin crear e implementar acciones diferenciadas que
reconozcan las prácticas culturales durante la gestación y crianza, fortaleciendo así los programas de primera
infancia. En este sentido, el lineamiento presenta la experiencia y consolidación de los fundamentos para la
educación inicial de los niños y niñas indígenas, que son presentados a través de tres módulos autónomos, el
primero de ellos presenta el contexto de las comunidades indígenas en la ciudad y del Distrito en la atención
diferencial de esta población. En el segundo módulo aborda el componente pedagógico por medio de
reflexiones teóricas en torno a la educación inicial, los pilares de la educación indígena y las dimensiones de
desarrollo infantil. Finalmente, el tercer módulo hace el recuento de experiencias pedagógicas de educación
inicial en el país.
Contenidos:
Módulo 1 Contexto del lineamiento: En este módulo se presentan los aspectos institucionales, jurídicos, de
política pública y participación de las comunidades indígenas en la construcción del lineamiento,
presentando a su vez la situación de las comunidades indígenas que habitan en Bogotá, teniendo en cuenta
que una parte importante de ellos ha llegado producto del desplazamiento forzado. Finalmente se presenta el
marco ético y político desde el cual se sustenta la atención de la niñez indígena en la educación inicial en el
Distrito, refiriendo en este punto los derechos que tiene la población indígena en la primera infancia, desde
un marco de atención diferencial.
En la construcción del lineamiento, se contó con la participación de los “delegados y autoridades de la
Asociación de Cabildos Indígenas de la ciudad –ASCAI–, la Minga ONIC de pueblos Indígenas en Situación
de Desplazamiento, de los cabildos que aún no han obtenido reconocimiento oficial, de líderes y
representantes indígenas de otras organizaciones” (p.6), quienes participaron en las acciones de consulta y
aprobación, donde se realizaron círculos de palabra, reconociendo en este ejercicio el carácter sagrado que
tiene para las comunidades indígenas la palabra y el respeto del pensamiento y la voz del otro. En estos
espacios se trataron temas relacionados con pautas de crianza, procesos de socialización y de educación de
los niños y niñas indígenas entre otros.
De acuerdo con datos referidos por la Alianza Entrepueblos, en la ciudad se encuentran pueblos Muiscas,
Kichwas, Ingas y Pijao, llegados a la capital desde mediados del Siglo XIX, además de habitantes de los
pueblos Kankuamo, Nasas y de diferentes pueblos de la Amazonia, no obstante n se cuenta con cifras
oficiales sobre el número de niños y niñas indígenas menores de 5 años. Aunque la presencia de algunos
pueblos indígenas en la ciudad, se remonta siglos atrás por ser su territorio ancestral, como los Muiscas,
otros pueblos han llegado como víctimas del desplazamiento forzado o de migraciones en busca de mejores
oportunidades laborales y de educación. Frente a este panorama, se encuentran esfuerzos por parte de la
Secretaria de Salud para el desarrollo una política de atención diferencial para esta población, aparte del cual
no se tienen proyectos para la atención a la población indígena o información consolidada de sus condiciones
de vida.
Frente a la educación inicial, es posible establecer que en la última década ha tenido avances en su desarrollo
conceptual, destacando la definición de los beneficiario, el reconocimiento de la diversidad en los modelos
29
de atención y su importancia, destacándola como factor de igualdad social y estrategia de desarrollo, en este
marco, la educación inicial es entendida como un “proceso fundamental, que facilita la educación formal, y
que tiene un importante papel en la inclusión social y el desarrollo de la población infantil, especialmente en
los grupos más vulnerables; por ello puede decirse que su rentabilidad se da en términos económicos y
sociales.”(p.13)
Para la atención de la niñez indígena en Bogotá, en el marco de la educación inicial, se tuvo en cuenta las
políticas, normar y consideraciones éticas de los pueblos indígenas y la educación, en este sentido se dentro
del marco legislativo internacional se encuentra la Convención de Derechos del Niño, en el Bogotá, la
Política Distrital por la Calidad de Vida de los Niños, Niñas y Adolescentes y los planes de desarrollo de los
últimos diez años, que busca crear una cultura a favor de los niños; frente al enfoque diferencial por etnia, se
tuvo en cuenta el documento titulado El ABC del código de infancia y la adolescencia en el ámbito de los
grupos étnicos, de la regional del Cauca del ICBF, además del Convenio 169 de la OIT, la Declaración
Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) y la Declaración de las Naciones Unidas sobre
los pueblos indígenas (2007), todo esto sobre la base de la constitución política de 1991.
En Bogotá, después de años de trabajo, se expide el acuerdo 359 del 5 enero de 2009 por el cual se
establecen los lineamientos de política pública para los indígenas en Bogotá D.C. y se dictan otras
disposiciones, con el fin de establecer los principios de “diversidad e integridad étnica y cultural;
interculturalidad y multiculturalidad; representación colectiva; autonomía; participación, consulta y
concertación y equidad étnica de diversidad” (p.23) En este marco, se reconoce la cosmogonía de los pueblos
indígenas, la concepción de bienestar y su proceso organizativo; donde el ser humanos es una parte integrada
e interrelacionada con un todo, por lo que es necesario que cada parte sea respetada y valorada, por lo que
toda acción o iniciativa política o colectiva tiene como finalidad la protección de la vida, la liberta y la
integridad de su identidad grupal.
De acuerdo con la Constitución política, la educación es un derecho de la persona y una responsabilidad
conjunta del Estado, la sociedad y la Familia (art. 68), no obstante la cobertura no es universal y muestra
importantes diferencias entre los diferentes niveles, refiriendo la educación inicial como una de los que
menos avances tiene. Con la Ley 115 de 1994, se establece la obligatoriedad del grado cero o transición en
el país, y posteriormente con la Política Educativa para la Primera Infancia (2009), la educación inicial se
posiciona como uno de los principio para garantizar la atención integral a la primera infancia, en ese sentido
el CONPES 109 establece como uno de los objetivos de la educación inicial el desarrollo de competencias
para la vida, para esto, se propone el desarrollo de estrategias pedagógicas basadas en el juego, el arte y el
lenguaje.
A nivel nacional, la constitución de 1991, reconoce la diversidad y pluriculturalidad, permitiendo con ello
consolidar procesos etnoeducativos que se venían desarrollando en el país, perfilando los instrumentos
normativos para acceder a una educación intercultural bilingüe. En la ley general de Educación la
etnoeducación es definida como: “La educación para grupos étnicos, la que se ofrece a grupos o
comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos
fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al
proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones” (p.28).
Concepto que es ampliado con el decreto 804 de 1995 donde se incluye la educación para grupos étnicos
como un servicio público educativo, donde se plantea el compromiso de elaboración colectiva en la que los
diferentes miembros de la comunidad participen para recrear y desarrollo un proyecto global de vida, acorde
a su lengua, tradiciones y cultura, en este sentido, el Distrito con el Acuerdo 359 de 2009, se pretende que “la
familia, las organizaciones y autoridades tradicionales indígenas, activen los mecanismos de educación
propia de cada pueblo indígena, como contribución a la educación intercultural, al fortalecimiento de los
30
lazos comunitarios y los vínculos con sus territorios de procedencia.” (p.28)
Módulo 2 Los componentes pedagógicos: La construcción del módulo, responde a la reflexión conceptual
que se hizo sobre educación y cultura, que concentran los saberes indígenas. En este sentido, la identidad
cultural “está cargada del significado que recoge la visión del mundo que se tiene y se realiza en la constante
relación entre el yo y el otro, entre el nosotros y los otros; se construye a partir de las percepciones,
interpretaciones y representaciones que emanan de esas relaciones.” (p.6), desde la infancia estos elementos
influyen en el valor que se le da a los seres con los que se relaciona, posibilitando el reconocimiento, la
convivencia, la equidad y la justicia.
La formación de la identidad del niño y la niña surge desde la infancia, sonde adquieren conciencia de sí
mismo, que permite el reconocimiento como ser único y diferente de todo lo que lo rodea, lo que lo lleva a la
autoaceptación, proceso que sucede en la interacción con lo demás seres que comparten su mundo, familia,
educadores y pares, que permiten al niño reconocerse a sí mismo en medio de personas u otros seres vivos o
inanimados. Para los pueblos indígenas el respeto a la identidad implica que ética, política y educación se
vean reflejadas en las directrices del lineamiento pedagógico. En esta parte se continua con el desarrollo de
conceptos relacionados con la socialización de género y socialización de la cognición
Frente a la educación en la primera infancia, el pensamiento indígena se constituye como fundamentos del
lineamiento pedagógico, donde se presenta la Ley de Origen, la Ley de Vida y el Derecho Mayor de sus
pueblos, pensamiento que se construye a lo largo del tiempo, nutriéndose de las dinámicas históricas de cada
época. En este sentido se encuentran diferentes concepciones de la primera infancia acordes a los distintos
pueblos, un ejemplo de ellos es la comunidad Muisca, quienes asimilan a los niños con la naturaleza y sus
procesos, donde se escoge la semilla, se limpia, bautiza y se prepara el terreno para su siembra, siendo los
niños semillas sagradas, responsabilidad de la comunidad, semilla que debe ser cultivada desde la familia, ya
que es allí donde el niño aprende las actividades cotidianas.
Por su parte, la comunidad Kankuama menciona que antes de nacer materialmente, lo padres forman al niño
espiritualmente, al momento de nacer se inicia un proceso de orientación que va desde recibir el calor de la
madre hasta el cuidado por parte del resto de la familia, desde su nacimiento el niño tiene su lugar en el
hogar, su chichorro, su espacio, la madre o el padre lo carga en su espalda o pecho durante las caminatas,
todos esto cuidados con el fin que el niño crezca sano y pueda empezar a tener sus primeros contactos con la
madre tierra. De esta forma los niños están ligados a los lugares sagrados donde se llevan a cabo los rituales,
ceremonias o trabajo comunitario.
Para el pueblo indígena Camentsá Biyá los niños “aprendían las cosas consiente e inconscientemente, porque
mientras estaban jugando también desarrollaban una tarea de menor envergadura, sin importar el espacio en
que se encontraran, eso sí con su madre, padre o familiar al lado para no permitirle cometer un daño,
imprudencia o irrespeto con los mayores” (p.32). En este sentido, se encuentran espacios de aprendizaje
como el cabildo, la huerta casera o chagra, el Carnaval Indígena, la Tulpa (espacio donde se reúnen a
preparar alimento y compartir conocimiento), en estos espacios se mantenía los niños siempre ocupados y
nunca se hablaba en otra lengua, por lo que su apuesta es volver a su origen, a su procedencia, que los niños
puedan volver al territorio.
Finalmente, la comunidad Indígena Huitoto, del Amazonas, refiere, la maloca como la casa del conocimiento
donde se imparte el saber ancestral por medio de la tradición oral que se aprende en el día a día, de allí que la
familia se fundamental en el direccionamiento del niño, con el ejemplo de los abuelos, se sus errores el niño
va aprendiendo su historia. Es mediante la tradición oral que el joven aprende a cuidar a su compañera
durante el embarazo y después del nacimiento.
31
Teniendo en cuenta estas perspectivas sobre la infancia, la educación inicial indígena en Bogotá se propone
dar identidad pedagógica a los procesos que ocurren en la primera infancia de las comunidades indígenas,
identificando en este proceso los siguientes elementos: La historia, refiriéndose a las luchas y proceso
organizativo de la comunidad; El Territorio, entendiéndose desde la concepción sobre el espacio y la forma
de habitarlo; El patrimonio cultural vivo, producto de la cosmovisión, rituales y creencias de las
comunidades; Las formas de organización política expresadas en las formas de organización y
gobernabilidad de las autoridades tradicionales; La ley de origen o Derecho Mayor que alude a la
jurisdicción especial indígena y finalmente, Las articulaciones externas, que son las relacione con entes
educativos departamentales o nacionales. En concordancia con estos elementos identificados como
principios rectores, el lineamiento para la educación inicial indígena “tiene como aspecto central, las
diferentes percepciones, aquellas que ellas y ellos están conformando de sí mismos, las que la sociedad tiene
acerca de ellos y ellas, y las que los niños y niñas adquieran de otras personas y de las sociedades no
indígenas” (p.43)
En este sentido, se busca transmitir la cosmovisión de las comunidades indígenas, que es el “resultado del
conjunto de conceptos, conocimientos, creencias que posee una cultura, conforman la imagen que se
construye del mundo y las interpretaciones que se hacen de él (brindando…) referentes explicativos sobre su
naturaleza y la de todo lo existente” (p.49). Desde esta perspectiva se busca que la cosmovisión, la noción
del Territorio y el tiempo en la educación y la memoria histórica, sean reconocidos en las prácticas
pedagógicas dirigidas a la primera infancia.
Como pilares de la educación inicial indígena se concibe el juego como una actividad inherente a la vida de
los niños y niñas; La expresión y la creación artística, donde se da reconocimiento a la expresión musical,
plástica y el juego dramático y los recursos y materiales pedagógicos. Las narrativas y expresión literaria es
otro de los pilares, teniendo en cuenta el vínculo de las comunidades indígenas con la tradición oral y La
exploración del medio.
Estos pilares que contribuyen al desarrollo infantil en su dimensión personal, social y de autonomía;
Dimensión comunicativa como forma de pensamiento, teniendo en cuenta la tradicional oral de las
comunidades indígenas. Dimensión Corporal, donde el juego, la exploración del medio, la creación artística
y las narraciones contribuyen a su desarrollo. Dimensión Cognitiva como lugar de identidad, en
concordancia con lo ético y político contemplado por las comunidades indígenas como parte de la educación
inicial y la Dimensión artística y libertad, asociada con las manifestaciones propias de su cultura.
Módulo 3 Niñez indígena y educación inicial: Este módulo presenta las experiencias exitosas que han
tenido diferentes comunidades indígenas en torno a la educación inicial en el país, en este sentido se
presentan las experiencias de la comunidad Cubeo en Vaupés, Misak en Cauca, Wayúu en La Guajira y la
del jardín Inga en Bogotá Wawitakunapa Wasi.
Metodología: En la construcción del lineamiento, se contó con la participación de los “delegados y
autoridades de la Asociación de Cabildos Indígenas de la ciudad –ASCAI–, la Minga ONIC de pueblos
Indígenas en Situación de Desplazamiento, de los cabildos que aún no han obtenido reconocimiento oficial,
de líderes y representantes indígenas de otras organizaciones” (p.6), quienes participaron en las acciones de
consulta y aprobación, donde se realizaron círculos de palabra, reconociendo en este ejercicio el carácter
sagrado que tiene para las comunidades indígenas la palabra y el respeto del pensamiento y la voz del otro.
En estos espacios se trataron temas relacionados con pautas de crianza, procesos de socialización y de
educación de los niños y niñas indígenas entre otros.
32
Esta metodología, se empleó posteriormente con las familias, los niños y niñas, donde se recopilaba
información de lenguajes simbólicos y culturales, con lo que se pretendía que los participantes “recordaran
experiencias de la infancia, conceptos sobre la niñez, la educación propia y la interculturalidad, la
etnoeducación, la perspectiva de derechos y su relación con la cultura, el papel de la familia, la comunidad y
los agentes educativos en los procesos formativos”. (p.6), en este proceso se contó con la participación de 56
niños y niñas indígenas en dos talleres. Posterior al proceso de recolección de información se estableció el
proceso de escritura y validación de los documentos, en mesas de trabajo con las comunidades.
Principales conceptos:
“la mirada que los pueblos indígenas proclaman como su relación con el universo es la integralidad, que
consecuentemente debe ser la manera en que los niños y las niñas puedan vivir en el mundo. Por tanto, un
objetivo inherente en la educación inicial indígena es la potenciación del ser del niño y la niña como sujetes
integrales e integrados a su cultura, que construyen vínculos con otros y con el mundo físico que los rodea.”
(p.16)
“la educación inicial es hoy entendida como un proceso fundamental, que facilita la educación formal, y que
tiene un importante papel en la inclusión social y el desarrollo de la población infantil, especialmente en los
grupos más vulnerables; por ello puede decirse que su rentabilidad se da en términos económicos y sociales,
además, las intervenciones en la primera infancia ofrecen mayores retornos sociales, al compararse con
intervenciones en etapas posteriores” (p.13)
“La primera, parte de la idea del bienestar y la titularidad de derechos de la niñez, de las comunidades y de la
familia [44], como premisa para la construcción de ciudadanía. La perspectiva de integralidad de los
derechos de los niños y las niñas, exige avanzar en la comprensión de la interdependencia y
complementariedad de los mismos [45]. Esto implica pasar de enfoques asistencialistas a políticas
garantistas, donde se establecen corresponsabilidades entre El Estado, la sociedad y la familia desde sus
propios roles y de manera complementaria. Para articular acciones fragmentadas, se propone el enfoque
poblacional, que garantiza que la formulación y puesta en marcha de las acciones sociales contengan el
reconocimiento, la garantía y el restablecimiento de los derechos de las personas que habitan un territorio,
según sus características y condiciones específicas [46].” (P.16)
“En relación directa con la identidad cultural, está la diversidad cultural, una realidad mundial, nacional y
local en la ciudad de Bogotá. La diversidad cultural se ha planteado como parte del patrimonio común de la
humanidad y conforma recomendaciones políticas a los Estados para su preservación, promoción y
respeto”.(p.6)
“La interacción entre la inmensa cantidad de expresiones diversas de las culturas ha sido fuente de
enriquecimiento para la humanidad, así como de conflicto y empobrecimiento. Pero es claro que estos
últimos aspectos, han surgido una vez que hay intención y acciones de dominio y sometimiento de unos
sobre otros. Los conflictos no se pueden explicar por la diversidad cultural por sí misma, sino por la calidad
de las relaciones que se establecen en torno a la convivencia entre las culturas. Es en las relaciones de
dominio que surge el rechazo y exclusión de las particularidades culturales y la enajenación que lleva a
perder la identidad, a adherirse a las maneras del dominante, incluso con la convicción de que dejar de ser
quien se es, es el camino propio. Cuando todas las culturas tienen derechos equitativos de existencia, basados
en su reconocimiento y valoración, las posibilidades de conflicto disminuyen y las de enriquecimiento de los
planes de vida se incrementan.” (P.7)
Sin embargo, existe otra forma de interacción entre la diversidad cultural, la interculturalidad. Esta se plasma
y enriquece en la interacción respetuosa entre culturas y presupone la equidad en el crisol de la diversidad
33
cultural, donde están contemplados el enfoque de género, los derechos, la condición de las personas con
discapacidad, la situación de la niñez y de los adultos mayores y la participación ciudadana. Por ello se
entiende que desde la infancia y en el marco de las relaciones interculturales, se puede ser aceptado, valorado
y amado por la existencia misma y, por tanto, que toda persona puede reconocerse y respetarse a sí misma y
a otros, siendo diferente. Cuando sucede lo contrario, los niños y las niñas aprenden que su valía puede ser
inexistente o estar condicionada, que pueden ser señalados y excluidos o que pueden señalar y excluir según
el género, pertenencia étnica, rasgos físicos, situación social o cualquier característica cultural.” (p.7)
“La educación se ha definido como aquel proceso mediante el cual se construyen conocimientos, creencias,
valores, costumbres, se establecen y se comparten interpretaciones, categorías y simbologías por medio de la
interacción con otros sujetos. La educación trasciende a todas las acciones, sentimientos y actitudes de las
personas y juega un papel vinculante entre los individuos. Se transmite de manera multidireccional y
transgeneracional.” (p.21)
Conclusiones o reflexiones en torno al texto: Los lineamientos presenta de forma ordenada presentando de
forma secuencial los antecedentes, su concepción y materialización, para lo cual rastrearon los principios
rectores para la primera infancia de las comunidades indígenas. Se evidencia de esta forma el reconocimiento
a la diversidad desde un enfoque diferencial que actúa desde el conocimiento, en una construcción colectiva
que reconoce los principios éticos y políticos de las diferentes comunidades en lo relacionado con la
educación inicial y la preservación de su identidad.
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Fecha Elaboración resumen Día 04 Mes 10 Año 2016
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
PROYECTO: HEGEMONIA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA LA
INFANCIA EN COLOMBIA: SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS
RAEs (Resumen Analítico)
Propósito: Contribuir con la sistematización y procesamiento de la información, contenida en los
documentos y textos (de tipo conceptual y metodológico) revisados por el equipo de investigación y que
aportan a la conceptualización de las categorías teóricas de la investigación.
Tipo de documento: Política Pública
Acceso al documento: Web
Título del documento: Plan Sectorial de Educación 2004 – 2008. Bogotá: una gran escuela: para que niños,
niños y jóvenes aprendan más y mejor.
Autor(s): Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria de Educación Distrital.
Publicación: Alcaldía Mayor de Bogotá
Unidad Patrocinante: Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria de Educación Distrital.
Palabras Claves: Plan Sectorial de educación, estrategias, planes, infancia, derecho a la educación,
educación púbica.
Descripción:
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El objetivo de este plan es responder a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente "que se
proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la educación pública que
cualifique y mejore la calidad de la educación, que construya y fortalezca múltiples redes de tejido social
solidario, que contribuya a la consolidación de una democracia basada en el reconocimiento de la diversidad,
que genere dinámicas sociales incluyentes y que contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor
equidad social” (p.9); a través de programas y proyectos que combatan la pobreza desde la educación, el
asuramiento del acceso y la permanencia, desarrollo de una educación de calidad desde nuevas formas de
relación con el conocimiento y la construcción de relaciones que superen toda forma de discriminación que
favorezcan el desarrollo de una ciudadanía deliberante y participativa que aporte a la sociedad productiva
desde el espíritu científico, creativo y la tecnología.
Fuentes:
Contenidos:
Este Plan Sectorial de Educación, desarrolla lo programas planteados por el plan de desarrollo Bogotá Sin
Indiferencia, un compromiso social contra la pobreza y la exclusión aprobado por el Concejo Distrital por
acuerdo 119 del 3 de junio de 2004.
El objetivo de este plan es responder a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente "que se
proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la educación pública que
cualifique y mejore la calidad de la educación, que construya y fortalezca múltiples redes de tejido social
solidario, que contribuya a la consolidación de una democracia basada en el reconocimiento de la diversidad,
que genere dinámicas sociales incluyentes y que contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor
equidad social” (p.9); a través de programas y proyectos que combatan la pobreza desde la educación, el
asuramiento del acceso y la permanencia, desarrollo de una educación de calidad desde nuevas formas de
relación con el conocimiento y la construcción de relaciones que superen toda forma de discriminación que
favorezcan el desarrollo de una ciudadanía deliberante y participativa que aporte a la sociedad productiva
desde el espíritu científico, creativo y la tecnología.
Las bases de este Plan fueron sometidas a discusión entre los rectores, coordinadores, maestros, personeros
estudiantiles, las universidades, el sector productivo y el sector privado de la educación de todas las
localidades y de este modo enriquecen el Plan Sectorial. Para el desarrollo de este plan se asignan 6 billones
434.935 millones de pesos que representan el 49.3% del gasto social de los próximos cuatro años y el 31%
del total del presupuesto de la ciudad. El logro de los objetivos del Plan, tienen se basan en la participación
ciudadana y el compromiso de la comunidad educativa en su ejecución, y su ejecución se respaldará en la
evaluación y seguimiento del mismo. El compromiso de la educación y la ciudad y su corresponsabilidad
permitirá la democratización de la educación, a superar la pobreza y la exclusión social.
I. El Plan Sectorial de Educación en el Contexto de Bogotá sin Indiferencia.
El objetivo de Bogotá una Gran Escuela, en el marco de Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras
Públicas para Bogotá D.C. 2004 – 2008, Bogotá sin indiferencia; es contribuir “desde el sector educativo a la
construcción colectiva y progresiva de una ciudad moderna y humana, incluyente, solidaria y comprometida
con la realización del Estado Social de Derecho.” (p.13) a través de la contribución de la realización de los
tres ejes del plan de desarrollo “Bogotá sin indiferencia”
Bogotá sin indiferencia se propone garantizar los derechos humanos fundamentales, es así que el Plan
Sectorial de Educación busca crear condiciones para el ejercicio pleno del derecho a la educación que
permita mejorar la calidad de vida, disminuir la pobreza y la inequidad y el desarrollo de todos las habitantes
de la ciudad en especial las niñas, niños y jóvenes, a través del trabajo mancomunado con las demás
dependencias distritales principalmente el Eje Social, diferentes actores sociales y alianzas con el sector
privado para los programas y proyectos del Plan Sectorial.
Al igual que el Plan de Desarrollo de la ciudad, el Plan Sectorial de Educación se orienta por los principios
de solidaridad (gestión de medios necesarios para ayudar a suplir las carencias materiales y culturales que
impiden el acceso y permanencia en la educación), autonomía (libertad y autodeterminación individual y
colectiva), diversidad (interculturalidad valoración de la diferencia), equidad (igualdad de oportunidades en
el acceso a la educación), participación (participación en la ejecución de políticas educativas distritales) y
35
probidad (recursos para el sector educativo administrados con eficiencia, eficacia y trasparencia).
Se reconoce de igual manera algunas políticas del plan de desarrollo de la ciudad que aportan al desarrollo
educativo de la ciudad, entre las que se destacan el carácter integral de la acción pública, la integración
social, la intervención para la equidad, la prevalencia de los derechos de los niños y niña, el enfoque de
mujer y género, la participación en la toma de decisiones, el control social y la rendición de cuentas, la
seguridad alimentaria y la generación de empleos en ingreso; que buscan transformar los entornos sociales,
en particular, los programas con la infancia, la juventud y la tecnología; con el apoyo de las instancias que la
administración ha designado para cada política del plan de desarrollo.
En el propósito de hacer una Bogotá cultural, artístico, lúdico y una escuela permanente de aprendizajes,
busca que la escuela se abra a la ciudad y la ciudad se comprometa con la escuela, lo que se convierte en uno
de los programas centrales del Plan Sectorial para dar curso a las estrategias de mejoramiento de la calidad
que genere una transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza. Esto permitirá la democratización
de la educación y a comprometer a la sociedad con el proyecto educativo y su extensión hacia la región lo
que responde con la segunda política del Eje Urbano Regional, la creación de la Ciudad – Región a través
de la descentralización y desconcentración administrativa con la reforma de los CADEL, la creación de los
Sistema Locales de Educación y la implementación del Sistema de Gestión de Calidad en la educación.
De igual manera, para responder al Eje de Reconciliación del Plan de Desarrollo la SED desarrollará
instrumentos y acciones para la reconstrucción y fortalecimiento de ambientes escolares de convivencia
democrática para mejorar el tratamiento y negociación de los conflictos, por medio del reconocimiento y de
diálogo intercultural que nace del Sistema Distrital de Reconciliación. Así el sector educativo creará acciones
e instrumentos de reconciliación en las siguientes dimensiones: entre directivos docentes y docentes, entre
cuerpo profesoral y estudiantes, Entre la Dirección Central y la institución educativa, entre la institución
escolar y la ciudad.
II. Estado Actual de la Educación en Bogotá
1. Contexto económico y social
Bogotá es una ciudad región diversa, con una economía creciente y dinámica, que se evidencia en el
saneamiento y fortalecimiento de las finanzas públicas, con un crecimiento de ingresos anual entre 1991 y
2002 de un 11.9%, un crecimiento del PIB y de la inversión. Lo anterior contrasta con el incremento de la
pobreza y el aumento de la brecha social la inequidad y la exclusión “En efecto, cerca del 50% de la
población se encuentra excluida de la vida social, económica y política de la ciudad” (p. 20). El porcentaje
de pobreza de la población de 35.1% a 46.2% y el porcentaje por debajo de la línea de indigencia pasó de
6.8% a 12.3%, entre 1997 y 2003 a pesar de los avances en índice de Necesidades Básicas Insatisfechas y
el de Calidad de Vida.
2. Pobreza y educación
La pobreza incide directamente sobre la educación y el funcionamiento de la escuela, pues afecta
negativamente las capacidades individuales y colectivas, el ejercicio de los derechos y la posibilidad de
acceso y permanencia en el sistema educativo. Los niños, niñas y jóvenes en edad escolar es la población
que más sufre la situación de pobreza, desempleo y carencia de ingresos de la mayoría de hogares
bogotanos, y la falta de acción estatal para garantizar los derechos y atender las necesidades básicas de la
población. Los niños, niñas y jóvenes son los que engrosan las Líneas de pobreza y las Líneas de
Indigencia, población en la que se mantiene la explotación infantil donde uno de cada diez niños es un
menor trabajador y una desnutrición global alta para este periodo.
3. Crecimiento de la población y demanda escolar
Para el periodo 1998 – 2003 el crecimiento poblacional fue de 2.4% anual, debido al crecimiento
vegetativo de la población, pero también a la alta tasa de inmigración provocadas por la violencia y la
pobreza. Lo anterior hace prever un aumento de la demanda sobre el sistema educativo de la ciudad y
especialmente sobre el sector oficial.
4. La política educativa de los últimos años y los logros obtenidos.
En los últimos años la educación distrital se centró en el aumento de la cobertura, la aplicación de la
36
evaluación como estrategia para elevar la calidad y el mejoramiento de la eficiencia del sector; a través de
incremento del número de estudiantes por docentes (50%), ampliación de los planteles oficiales (24%),
subsidios a la demanda (14%), y la construcción de nuevos colegios (12%). “El mayor uso de la capacidad
instalada y el aumento de la carga laboral de los docentes, logrados mediante la racionalización del
servicio, se constituyeron en los mayores generadores de nuevos cupos escolares” (p. 24).
La tasa de reprobación y deserción mejoró entre 199 y 2002, la reprobación bajó del 10% al 3.6% y la
deserción del 3.9% al 3.3%; igualando entonces los resultados de los establecimientos no oficiales. Lo
mismo ocurre con la tasa de repitencia de las instituciones no oficiales que pasó del 6.5% a 2.7% durante el
mismo periodo. Esta mejora se atribuye a la aplicación del Decreto 230 de febrero de 2002, por el cual el
ministerio de educación estableció un mínimo de promoción del 95% en cada grado.
Para el año 2000 los resultados de las pruebas estandarizadas de competencias básicas para primaria,
especialmente de colegios oficiales mejoran acercándose a los resultados de los colegios privados, para
bachillerato los sectores oficial y privado obtienen resultados similares. Pero para el 2003 este promedio
disminuyó. Para el PSE afirma: “si bien es importante continuar con la realización de las evaluaciones de
competencias básicas, es fundamental entender que la calidad en la educación está determinada por otros
factores. En tal sentido es necesario atacar los factores asociados que afectan el aprendizaje y por ende la
calidad de la educación”. (P. 24).
Otros logros en los últimos años fueron:
Dotación informática y conexión a internet del casco urbano.
En cuanto a la política del servicio al ciudadano se generaron estándares para el manejo de información,
control de trámites y seguimiento a la oportunidad en la atención de quejar y soluciones y se
descentralizaron los procesos a nivel global.
Integración de las instituciones oficiales Ley 715 de 2001. (688 establecimientos existentes a finales de
2001 quedaron convertidas en 337 instituciones educativas integradas.
Asignación de cargos y sus perfiles y determinación de las funciones de los Centros de Administración
Local (CADEL) al igual que su desestructuración para desconcentrar los procesos de matrícula, atención de
necesidades de plantas físicas, el servicio al ciudadano y la atención de quejas y reclamos.
5. Los problemas subsistentes
“No obstante que Bogotá concentra el 14% de la matrícula total de educación básica y media del país, la
matrícula oficial apenas representa el 54%, mientras que a nivel nacional ésta cubre el 78%, incluyendo a
Bogotá; a nivel nacional, sin incluirla ésta sube a 83% (ver Cuadro 8). Pese a que alberga 106 de las 321
instituciones de educación superior (33%) existentes, solamente el 11% de los bachilleres egresados
anualmente de sus colegios tienen acceso a aquéllas.”
Un total de 162.881 niños, niñas y jóvenes pagan su educación en instituciones privadas, siendo el esfuerzo
económico familiar, una inequidad y pone de presente la importancia de fortalecer la educación oficial y de
materializar el derecho a la educación.
“La ciudad está aún lejos de alanzar la efectividad del derecho a la educación”. (p 27) pues persisten
dificultades en las relacionados con la oferta de cupo, especialmente en las localidades en emergencia
social, en el acceso y permanencia y en la pertinencia y la calidad de la educación.
“El año de educación preescolar obligatorio por mandato de la Constitución Política y que deben cursar los
niños de cinco años, solamente alcanzó en el 2003 una cobertura del 68%, y de los niños de esta misma
edad en situación de pobreza sólo el 40% asistió a instituciones oficiales18. En los niños de cuatro y tres
años la cobertura escolar es todavía mucho más baja y escasa para los más pobres.” Es decir, que la
cobertura neta aún se encuentra lejos de los niveles esperados (p.27) para el 2003 128.042 niños y niñas no
concurrieron al estudio y el número de estudiantes en extraedad es muy alto.
la escaza oferta oficial afecta a las poblaciones más vulnerables y las dificultades en el acceso y
permanencia de los más pobres tienen que ver con factores asociado a la demanda del servicio educativo y
37
dificultades económicas; en el 2003 niños y jóvenes entre los 5 y 17 años de estrato 1 y 2 no asistían a la
escuela por falta de recursos económicos de los cuales 29.333 se habían ido del hogar; de igual forma
existen 6000 niños y niñas con limitaciones o capacidades excepcionales en el sistema que son atendidos
sin personal ni equipos especializados y 15.147 estudiantes en situación de desplazamiento sin cuidado
diferenciado pedagógica ni psicológicamente. “En otras palabras, la escuela desconoce en muchos casos las
particularidades de edad, género, etnia y cultura de la población estudiantil.”
La situación social y educativa de los 1.600.000 jóvenes entre los 14 y 26 años, que habitan la ciudad no
dista mucho que el de la infancia. El 16.3% pertenece a hogares en condición de miseria y el 26% con
situación de pobreza, sólo el 44% asiste al sistema educativo y la mitad de los jóvenes de este rango de
edad abandonan la escuela en la educación media; lo que muestra que entre mayor pobreza menos acceso
al sistema educativo, el desempleo es del 30% y el 8% son jefes de hogar. “Esta situación genera en los
jóvenes una percepción de incredulidad, incertidumbre y escepticismo frente a las posibilidades presentes y
futuras de vincularse a la vida social y económica y lograr mejores condiciones de existencia” (p. 30). En el
2004 107.000 jóvenes tienen educación primaria o menos, 256.000 secundaria incompleta, y
aproximadamente 445.000 bachilleres no pudieron continuar hacia la educación superior ni obtener un
trabajo.
Otro aspecto es que la infraestructura a la fecha cuenta con más de 40 años de construida y presenta
deterioro progresivo y poco mantenimiento. 19% de las sedes se encuentra en estado crítico, $40% en
situación aceptable, 31% en buen estado y sólo el 10% se encuentra en estado óptimo; y 772 presentan
vulnerabilidad sísmica. Eso es resultado de que entre 1999 y 2003 la SED concentró la inversión en planta
física en la construcción de colegios en concesión: “Se construyeron 25 colegios con un costo total de
construcción, dotación y operación de $ 284,699 millones de pesos, que generaron alrededor de 23.000
cupos nuevos, es decir, aproximadamente el 12% del total de cupos creados durante el mismo periodo”
(p.30) y para mejoramiento de la capacidad instalada se invirtió 134.083 millones de pesos; sin embargo, la
secretaría obtuvo el 24% del total de cupos creados en ese mismo año.
Los planes de estudio, métodos de enseñanza y ambientes de aprendizaje; en algunos casos, no tienen la
pertinencia deseada. Se encuentran entonces, dificultades entonces en la integración entre la escuela, el
conocimiento, el trabajo y la vida urbana, en el debilitamiento de los Proyectos Educativos Institucionales
de los gobiernos escolares y de los ambientes institucionales de los centros educativos.
“El énfasis en la eficiencia de la gestión educativa sometió la labor pedagógica de los maestros a
parámetros administrativos, técnicos y normativos, provocando en no pocos casos enfrentamientos entre la
comunidad educativa, alterando el ambiente de convivencia escolar y el desempeño académico de las
instituciones educativas. Simultáneamente estrechó los espacios y tiempos escolares dedicados a
actividades de integración, y redujo el número de horas dedicadas a la formación en áreas como la
educación física y la formación artística”. (página 30).
A pesar de los datos establecidos que arrojan información importante por parte de la SED; es muy poca la
información que evidencia lo que ocurre al interior de las escuelas “En otras palabras, no existe un
conocimiento adecuado sobre las prácticas pedagógicas, la dinámica de las comunidades educativas, los
usos que hacen las escuelas de sus espacios y tiempos, las formas como las escuelas se relacionan con el
barrio, la localidad y la ciudad en general” (p.31)
La integración de las instituciones se realizó sin tener en cuenta las condiciones de las comunidades
educativas afectando el ambiente escolar y la gobernabilidad en los centros educativos y, en especial la
desmotivación de los docentes, su malestar físico y mental por el aumento de la normas que aumentaron su
jornada laboral y la cantidad de estudiantes por aula, la poca atención a su ejercicio, la poca participación
en las decisiones sobre la política educativa, su baja valoración social y el poco reconocimiento que se le
da a la función administrativa.
III. OBJETIVO
Desarrollar una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente,
que se proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la educación
pública. (democrática, que genere dinámicas incluyentes y que contribuya a la reducción de la pobreza y
38
a una mayor equidad social.)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Combatir la pobreza desde la educación. (acceso, permanencia y condiciones físicas).
- Contribuir a la formación de una ciudadanía deliberante y participativa (democracia como forma de relación
privilegiada)
- Desarrollo de una educación de calidad donde los estudiantes aprendan más y mejor.
- Convertir la riqueza cultural de la cuidad como espacio de formación. (nuevas formas de relación con el
conocimiento)
- Desarrolla estrategias sobre el tiempo libre para que sea fuente de formación y conocimiento.
- Construir relaciones equitativas de género, étnicas e intergeneracionales que disminuya todas las formas de
discriminación contra las personas con necesidades educativas especiales.
- Aportar al desarrollo de una sociedad productiva a través del fomento del espíritu científico, la creatividad y
la apropiación crítica de la tecnología.
IV. Líneas generales de política educativa.
Para hacer realidad este propósito, el Plan Sectorial de Educación 2004 – 2008 se orientará por seis líneas
generales de política, a saber:
- La materialización del derecho a la educación.
Constitucionalmente la educación es un derecho fundamental, inalienable, esencial e inherente al ser
humano, es un punto de partida para lograr el desarrollo de su personalidad, que igualmente debe regirse
sobre el principio de igualdad para que tenga igualdad de oportunidades en la vida para efectos de su
realización. En este sentido, los derechos de los niños niñas y jóvenes debe prevalecer sobre el derecho
de los demás. “El reconocimiento pleno del derecho a la educación implica para el Estado la obligación
de garantizar a todos y todas, los cuatro elementos básicos que componen el “núcleo esencial” del
derecho: a) la disponibilidad, b) el acceso, c) la permanencia en el sistema educativo, y d) la calidad de la
educación.” (p.36) lo que garantizaría otros derechos propios de lo educativo como “como la libertad de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, el derecho a la participación, el libre desarrollo de la
personalidad, la libertad de expresión y de pensamiento, y la autonomía universitaria, cuya protección se
halla estrechamente relacionada con el derecho a la educación.” (p. 36) lo que se lograría a través de la
universalización de la educación, vinculando al sistema a la población con necesidades o capacidades
excepcionales, la población campesina y rural, grupos étnicos, desplazados, desvinculados, y
reinsertados, población adulta y prioritariamente los menores trabajadores. Adicionalmente se garantizará
los factores relacionados con la educación como el pago de matrícula, el trabajo infantil y juvenil y las
carencias alimentarias, uniformes y útiles escolares.
- El fortalecimiento de la educación pública.
La educación estatal y la particular es pública y cumple una función social, es uno de los fines sociales
del Estado, sujeto a su regulación y debe garantiza su prestación eficiente a todos los habitantes; para
ello, se fortalecerá el sector educativo oficial y trabajará por la articulación estatal con la privada para
garantizar el derecho sobre la base de los principios de corresponsabilidad y solidaridad.
La defensa del carácter público de la educación implica considerarla como un bien común a todas las
personas, que construye tejido social incluyente y democrático, lo que implica la conformación de
instituciones policlasistas y multiculturales para el fortalecer la democracia en medio de la diferencia. El
fortalecimiento de la educación pública estatal es fundamental para responder a la creciente demanda,
aumentar la escolarización de la población de cinco años y la continuidad hasta la educación superior.
- El mejoramiento de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje.
La calidad será el componente esencial de la política educativa en su conjunto para que la población se
eduque más y mejor, que responda a las más altas exigencias contemporáneas de conocimiento, la
técnica, la tecnología, la pedagogía, la ética y la cultura democrática y ciudadana. La evaluación del
39
sistema se propone el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y será componente de la rendición de
cuentas del sector a la comunidad en general.
Lo anterior implica el fortalecimiento del saber pedagógico, de la identidad pedagógica, de la capacidad
de innovación y experimentación, de los programas de estudio a través de una gestión democrática y
transparente que reconozca a los diversos actores de la comunidad educativa. “Se dará especial atención a
los factores pedagógicos relacionados con la enseñanza, los contenidos de los planes y programas
curriculares, los ambientes escolares de aprendizaje, y la formación y actualización de los maestros”.
(p.38).
Se pretende acercar la escuela a la ciudad ya que se asume como el lugar donde se recontextualizan los
conocimientos universales y los saberes locales desde lo pedagógico. La globalización hace de la ciudad
hace que se deba reconocer múltiples escenarios educativos en la ciudad cosmopolita, compleja y
multicultural como Bogotá. Al ser la ciudadanía más que la simple participación, la escuela debe
contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas que con su derecho a su individualidad desarrollen
prácticas colectivas orientadas al bien común y que incidan de forma positiva en la ciudad y en sus
decisiones y vigilancia; es decir la transformación pedagógica de las relaciones escuela – ciudad
contribuye al desarrollo de una ciudad productiva. “De igual manera, al intensificar la circulación y el uso
productivo del conocimiento y la creación artística, literaria, científica y técnica de la ciudad, y redefinir
las relaciones entre la escuela, la educación para el trabajo y la vida social, los estudiantes podrán
desarrollar sus capacidades y competencias para su futuro desempeño profesional y laboral”. (p.39).
- El fortalecimiento de la institución escolar
“El fortalecimiento de la institución educativa implica consolidar su autonomía, la democratización del
gobierno y las prácticas escolares, la modernización de la gestión académica y administrativa, y el
mejoramiento de las condiciones materiales para su realización.” (p.39)
La SED concentrará sus esfuerzos en la integración académica y pedagógica de las instituciones;
fortalecimiento del gobierno escolar como mecanismo de participación y de decisión, así la comunidad se
convertirá en veedor del proceso educativo; mejorar la capacidad de la gestión académica y
administrativa a través del aumento de las transferencias de recursos, designación de coordinadores y
capacitación directiva en gestión académica, administrativa y financiera; mejoramiento de las
condiciones materiales de enseñanza y el aprendizaje y la apertura de la escuela al encuentro con otros
escenarios de aprendizaje de la ciudad.
- El reconocimiento y participación de los miembros de la comunidad educativa, la academia y las
organizaciones sociales en la formulación y gestión de las políticas públicas de educación.
Los niños, niñas y jóvenes serán los sujetos principales de la educación y la población prioritaria de la
gestión gubernamental, y la acción del sector educativo se orientará hacia la protección y garantía de sus
derechos humanos fundamentales a través de la democratización de las prácticas pedagógicas y del
gobierno escolar; el reconocimiento de los educadores y educadoras como actores principales de la
enseñanza (reconocimiento de sus derechos y patrocinio de la formación y actualización permanente de
los docentes y directivos docentes); el reconocimiento de todos los sectores vinculados a la comunidad
educativa; la intervención de la comunidad académica, científica y cultural. Para la participación de los
diferentes sujetos de la comunidad educativa y actores de la sociedad civil, se hará uso de los
mecanismos de participación existentes y se generarán nuevos.
- La realización de una gestión educativa humana, sostenible y eficaz.
Los recursos destinados a la educación serán administrados con transparencia eficiencia y eficacia en
todos los niveles y acciones al servicio de los niños, niñas y jóvenes de la ciudad. Los avances en los
sistemas de información y definición de procesos y procedimientos son mecanismos de apoyo y
evaluación a las tomas de decisión de las instituciones, los CADEL y el nivel central. De igual manera se
buscará la promoción y desarrollo de las personas vinculadas laboralmente a la Secretaría de Educación y
mejora la estructura orgánica de la Secretaría en los niveles central y local para aumentar la eficiencia de
los equipos de trabajo bajo una estructura más horizontal y con interacción.
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Para garantizar la calidad de la educación se requiere de un sistema de planeación seguimiento y
evaluación soportado en indicadores que den cuenta de los procesos y los resultados para que sean útiles
para la formulación y desarrollo de las políticas educativas de la ciudad; y, la consolidación de un sistema
de rendición de cuentas que le permitirá a todas las instancias de la SED informar sobre logros y uso de
recursos. Además, buscará fortalecer los vínculos con las comunidades educativas, académicas y el sector
productivo y cultural de la ciudad.
V. PROGRAMAS Y PROYECTOS
Los programas contemplados en el plan de desarrollo Bogotá sin indiferencia, se han organizado en este
Plan Sectorial De Educación en ocho programas cada uno desglosado en varios proyectos.
1. Transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.
Se centra en las condiciones de enseñanza y aprendizaje, al darle prioridad a los procesos pedagógicos de
los centros educativos principalmente lo relacionado con la convivencia y el gobierno escolar, el PEI y
los proyectos transversales, programas de estudio y planes curriculares; a través de la recuperación y
fortalecimiento del saber pedagógico de los maestros y su respectivo estímulo a sus capacidades,
innovación e investigación.
Se dará especial atención a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, el desempeño docente y
la gestión institucional mediante la incorporación de nuevos sistemas de evaluación. Se intensificarán los
usos pedagógicos de la informática y la comunicación en la institución educativa
“Así mismo, se promoverá una cultura en favor de la infancia, tanto entre los docentes como en la
sociedad en general; se buscará la consolidación de una institución educativa que reconozca e integre la
diversidad cultural, y por tanto las necesidades educativas específicas de grupos poblacionales
determinados” (p. 44).
Lo anterior se cumplirá a través de los siguientes proyectos:
a. La renovación pedagógica de los PEI y profundización de la democracia escolar
Se pretende renovar el PEI de las instituciones para su actualización desde una perspectiva pedagógica y
democrática, cualificar y hacer pertinentes, innovadores y didácticos los planes de estudio, a través del
acompañamiento al proceso de renovación, evaluación y sistematización de los mismos. También de
reactivará y fortalecerá los mecanismos de participación creados por la Ley General de educación en
especial el Consejo Directivo, el Consejo Académico, la personería estudiantil y los consejos de padres,
maestros y estudiantes de los colegios de la ciudad.
Se propone en todos los colegios de la ciudad un plan integral de formación en Derechos Humanos en
teoría y práctica en cumplimiento del acuerdo 108 del Concejo de Bogotá que instaura la catedra de
Derechos Humanos, Deberes y Garantías.
b. Cualificación y mejoramiento profesional de los maestros y maestras
Busca fortalecer la identidad de los maestros y maestras como profesionales de la educación, a través de
programas de formación y actualización; redes de maestros; vinculación de la universidad; evaluación
permanente de la formación inicial y avanzada de maestros; convertir a la normal María Montessori
formadora de maestros de educación primaria de la ciudad; realización del Foro Educativo Distrital anual
como espacio para la discusión de las políticas educativas y las problemáticas sobre la enseñanza. “De la
misma manera, la Cátedra de Pedagogía Bogotá: una Gran Escuela se constituirá en el escenario
permanente de discusión sobre el soporte pedagógico-conceptual de las relaciones escuela-ciudad-
escuela” (p. 45).
Además, se reconocerá la actividad profesional de maestros y maestras mediante estímulos, al igual que a
las instituciones educativas a través del premio Galardón y se evaluará sus necesidades en materia de
salud personal y laboral, para diseñar políticas de bienestar social y profesional.
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c. Aulas especializadas y rotación de grupos
Se promoverá la dotación de aula especializadas y el establecimiento de sistemas de rotación de grupos.
d. Desarrollo y aprovechamiento pedagógico de la RedP
Consolidar la RedP como una herramienta pedagógica al servicio del mejoramiento de la calidad de la
educación en Bogotá, aumentando el número de salas de informática en los colegios y acceso a internet a
tarifas más bajas del mercado, capacitación para el uso de los programas del software educativo.
e. Inclusión social y protección a la niñez y la juventud en la escuela
Basados en el Plan de Desarrollo Bogotá sin Indiferencia se dará prioridad a la vigencia y garantía de los
niños y las niñas de la ciudad para construir una cultura a favor de la infancia que garantice el ejercicio de
sus derechos fundamentales y en especial los de orden educativo, a través de la formación y actualización
en derecho y trato a los niños y niñas para que puedan crecer y desarrollarse en entornos y relaciones
afectivas, positivas y enriquecedoras. “Dichos programas harán parte de la ejecución del Acuerdo No.
125 de 2004 aprobado por el Concejo de Bogotá, por medio del cual “se implementa la Cátedra de
Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación”. “Igualmente, se adelantarán
acciones pedagógicas, artísticas, lúdicas y comunicativas para incidir en la transformación de los
imaginarios y concepciones actuales sobre la infancia y avanzar hacia su reconocimiento, respeto,
protección por parte de los adultos, responsables de su cuidado, asistencia y educación.” “Parte sustancial
de este propósito es el reconocimiento e integración de la diversidad cultural, generacional, étnica y de
géneros, así como la atención a niños y niñas con diversas discapacidades y necesidades educativas
especiales. Para lograr este objetivo se establecerán convenios con el DABS, ICBF, SDS, IDCT, IDRD, y
se acordarán alianzas estratégicas con el sector privado, solidario y cooperativo” (p.46).
f. Evaluación de los resultados y los procesos educativos.
Crear un sistema integral de evaluación que incluye la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, el
desempeño docente y de las instituciones educativas que complemente las pruebas nacionales con otras
pruebas o evaluaciones que se ocupen de los procesos pedagógicos y permitan tener nuevos elementos de
análisis para la toma de decisiones en materia de mejoramiento de la calidad de la educación. El sistema
integral de evaluación tendrá en cuenta tres tipos de pruebas: Evaluación de proceso y logros educativos,
la evaluación de desempeño docente y autoevaluación institucional.
g. Ampliación y fomento del uso de la Red Distrital de Bibliotecas.
h. Ciencia y tecnología en la escuela.
2. Programa Escuela – Ciudad – Escuela.
Propone convertir en la ciudad en una gran escuela en la cual los niños y las niñas encuentren otras
maneras de aprender y los docentes nuevas formas de realización de su labor pedagógica aprovechando
los escenarios educativos y culturales de la ciudad para elevar el potencial pedagógico de la enseñanza y
el aprendizaje. Se compone de dos proyectos: a) la es escuela va a la ciudad, la ciudad va a la escuela
(aprendizaje a través de la riqueza de la ciudad, reconocida por expediciones escolares en su doble
dirección) b) acompañamiento de los y las estudiantes en el tiempo extraescolar a través de la oferta por
parte de las instituciones escolares de oportunidades de aprendizaje en diversas áreas y la programación
de actividades culturales en la que los estudiantes puedan participar y disfrutar en el tiempo extraescolar
lo que conlleva a la conformación de formas de organización escolar como clubes, talleres, entre otros.
3. Educación para jóvenes y adultos
El plan de desarrollo de la ciudad le da relevancia a la juventud, por ello el Programa de Educación para
Jóvenes busca ampliar la oferta educativa y mejorar la pertinencia de los planes de estudio. Este
programa se pondrá en marcha a través de los siguientes proyectos: a) articulación de la educación media
con la educación superior y el mundo del trabajo; b) oportunidades para el acceso y permanencia en la
educación superior; y, c) Oportunidades educativas para jóvenes desescolarizados y adultos que se
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encuentran por fuera del sistema educativo sin haber concluido ningún tipo de formación.
4. Acceso y permanencia para todas y todos
Al Estado le corresponde por mandato constitucional garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los menores las condiciones para el acceso y permanencia el sistema educativo. La acción de
las autoridades públicas no puede limitarse a atender la demanda social de cupos escolares. El programa
de acceso y permanencia abarca los proyectos siguientes: a Ampliación de la oferta educativa oficial y
mejoramiento de su gestión; b) Educación básica primaria gratuita; c) Mejoramiento y ampliación del
transporte escolar; d) Subsidios condicionados a la asistencia escolar para niños y niñas trabajadoras; e)
Solidaridad social con la niñez y la juventud.
Principales conceptos:
Cobertura: dentro del plan sectorial de Educación se centran las bases en la universalización de la educación
es decir que exista igual demanda y oferta en cuanto a cupos y matrículas se refiere. La cobertura se basa en
sobrepasar la oferta sobre la demanda.
Fortalecimiento de la Educación Pública: mecanismo que cualifique y mejore la calidad de la educación, que
construya y fortalezca múltiples redes de tejido social solidario, que contribuya a la consolidación de una
democracia basada en el reconocimiento de la diversidad, que genere dinámicas sociales incluyentes y que
contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social” (p.9).
Incluyente: Acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes sin excepción alguna, sin discriminación,
sin segregaciones de ninguna índole.
Metodología: De acuerdo a lo presentado en el documento, para el diseño del plan sectorial de educación;
fue necesario evaluar los resultados de las políticas del anterior Plan Sectorial de Educación y evaluar las
necesidades y demandas educativas de los niños, niñas y adolescentes, para luego establecer un plan que
responda a las necesidades educativas de la ciudad Bogotá.
Conclusiones o reflexiones en torno al texto: el objetivo del Plan Sectorial de Educación, es ofrecer una
educación de calidad y para ello debe garantizar el derecho a la educación lo que le obliga a cumplir con
otros derechos inherentes como la alimentación, la salud, la integración familiar, infraestructura, transporte y
muchos otros para que se haga efectivo el derecho a la educación.
__________________________________________________________
Fecha Elaboración resumen Día 30 Mes 09 Año 2016
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
PROYECTO: HEGEMONIA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA LA
INFANCIA EN COLOMBIA: SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS
RAEs (Resumen Analítico)
Propósito: Contribuir con la sistematización y procesamiento de la información, contenida en los
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documentos y textos (de tipo conceptual y metodológico) revisados por el equipo de investigación y que
aportan a la conceptualización de las categorías teóricas de la investigación.
Tipo de documento: Política Pública
Acceso al documento: Web
Título del documento Lineamientos Pedagógicos y Curriculares para la educación inicial en el Distrito
Autor(s): Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria de Integración Social.
Publicación: Alcaldía Mayor de Bogotá
Unidad Patrocinante: Secretaria Distrital de Integración Social y la Fundación Rafael Pombo.
Palabras Claves: Plan Sectorial de educación, estrategias, planes, infancia, derecho a la educación,
educación púbica.
Descripción: La política del Gobierno Distrital ha establecido como uno de sus ejes de trabajo el
mejoramiento de la calidad de la vida de los niños niñas y adolescentes, coherente con la prioridad que le
otorgó el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012 – 2016 al reconocimiento de que los desarrollos
alcanzados en este ciclo vital son determinantes para orientar el proyecto de vida y el ejercicio ciudadano
participativo de los niños y las niñas en el progreso de la ciudad. Por ello se atiende al Programa de
Desarrollo Integral de la Primera Infancia, que será apoyada por la Secretaria Distrital de Integración Social,
la Secretaria de Salud del Distrito, la Secretaria de Educación Distrital y la Secretaria de Cultura, Recreación
y Deportes y responde al Eje número 1 que propende por la construcción de una ciudad que reduce la
segregación y la discriminación.
Mancomunadamente la Secretaría de Integración Social y la Secretaría de Educación Distrital lideraron el
proceso de construcción posicionamiento del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial
en el Distrito Capital. Esta reedición pretende allanar el territorio para la reflexión permanente sobre las
prioridades de los niños y niñas en la primera infancia.
Fuentes:
Contenidos:
Se asume la Educación Inicial como aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde
con los requerimientos y demandas del desarrollo del niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no sólo
como preparación para la educación formal. Se entiende, entonces, que la Educación Inicial obedece a un
enfoque que busca garantizar los derechos y potenciar el desarrollo de niños y niñas. Esta perspectiva
persigue objetivos fundamentales como:
- Reconocimiento de sus potencialidades
- Garantizar los derechos
- Atención de calidad y educación de calidad
- Promoción del desarrollo armónico en integral desde actividades diseñadas
- Reconocimiento de la labor y responsabilidad docente
La educación inicial es un derecho impostergable de la primera infancia que se puede brindar desde la
modalidad de atención integral a la primera infancia (ofrecida por la SDIS y los jardines privados a niños y
niñas que se encuentran entre los tres meses y los cinco años de edad) o desde la modalidad de educación
formal (ofrecida por la SED y los colegios privados a niños y niñas de tres a seis años de edad) y la
administración local junto con la universidad Pedagógica construyen un lineamiento que permita repensar
des la ciudad el sentido de la educación inicial, se reconozca lo que desde los jardines infantiles y colegios se
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debe ofrecer a los niños y niñas en la primera infancia y las prácticas pedagógicas pertinentes para este ciclo
vital. Esta reflexión se relaciona con la propuesta de la SED de pensar una organización escolar por ciclos
que supere la fragmentación que traen los niveles y grados. “En ese orden de ideas, la SDIS y la SED
proponen asumir la Educación Inicial como una etapa con sentido en sí misma, la cual se divide en dos
ciclos: uno de cero a tres años y otro de tres a cinco años, que tendrá su continuidad en el Primer Ciclo
propuesto por la SED (de cinco a ocho años).” (P 10).
ANTECEDENTES E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
El concepto de educación inicial es reciente, ubicándolo inicialmente en la Conferencia Mundial de
Educación para Todos en Jomtien en 1990, posteriormente se reafirma en el Foro Mundial sobre la
Educación en Dakar, en el 2000, y en los siguientes documentos: “la declaración del simposio mundial de
educación parvularia o inicial: una educación inicial para el siglo XXI”” que menciona la educación como un
derecho que necesita de la garantía de otros derechos para su pleno ejercicio y la educación inicial como una
etapa educativa con identidad propia.
En Colombia la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia donde se habló explícitamente de
educación inicial en el Artículo 29; que menciona el derecho integral de la primera infancia por ser base para
el desarrollo cognitivo emocional y social del ser humano, que comprende desde los 0 a los 6 años de edad y
es asumido como un derecho impostergable.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 6 AÑOS
Históricamente, la bibliografía sobre atención a la infancia menor de 5 años caracteriza la infancia a inicios
del S XX como un modelo asistencial, a través de la creación de hospicios y salas de asilo dirigido por
comunidades religiosas en la que se atendían niños huérfanos. En 1914 se crea la casa de los niños del
Gimnasio Moderno que atendía a niños de estratos altos con orientación montesoriana.
En 1933 se crea el Kindergarten, anexo al Instituto Pedagógico Nacional; por la doctora Franzisca Radke,
miembro de la primera Misión Pedagógica Alemana que estuvo hasta 1936, con los principios pedagógicos
de la escuela activa.
En 1939 el decreto 2101 define la educación infantil “entiéndase por enseñanza Infantil, aquella que recibe el
niño entre los 5 y 7 años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, junto con
el desarrollo armónico de la personalidad (cerda 1996, p. 12).
En la década de los 60 del siglo XX, se formaliza la educación infantil por parte del Estado con la creación
de seis Instituciones Nacionales Populares, en las principales ciudades adscritas al MEN. Eran jardines con
dos grados de preescolar en edades de 4 a 6 años y paralelamente la educación inicial privada siguió
desarrollándose.
En la misma década se crean el Departamento Administrativo de Bienestar Social y el ICBF con la finalidad
de proteger al menor.
Pero será en 1984 el Decreto 1002 el que avala la creación de un plan de estudios para todos los niveles,
áreas y modalidades del sistema educativo, y se publica el currículo de prescolar (4 – 6) años. La reedición
de 1986 habla de cuatro estrategias básicas del trabajo: el juego libre, la unidad didáctica, el trabajo en grupo
y la participación de la familia.
En 1988, se crea el grupo de Educación Inicial, que se proponía desarrollar y promover para los niños desde
su concepción hasta los 7 años de edad, las condiciones favorables para su socialización y desarrollo integral
que vincule a todos los miembros de la sociedad a través de programas como PEFADI, Supervivir y Apoyo
al componente Pedagógico de los hogares comunitarios del ICBF y programas para niños de 4 a 7 años como
la cualificacón del preescolar y su articulación con el primer grado de primaria.
El ICBF formula el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario PPEC donde los hogares Comunitarios e
infantiles, basan su trabajo con los niños y niñas de 2 a 6 años. Donde la atención Integral se concibe como
una estrategia de humanización de la vida donde se posibilite el desarrollo de todas sus potencialidades
(ICBF, 1999).
En este proyecto se estructuran las etapas del desarrollo, así: primera edad (1 año de vida) infancia temprana
(2do al 3er año) edad preescolar (3er a 5to año), transición (5to a 6to año). Los principios pedagógicos son la
45
vida familiar, el juego de roles y la vida en grupo. Se encuentra en este proyecto una definición de los tres a
los cinco años como edad preescolar y de los 5 a 6 años, como transición a la escuela primaria.
Para los años 90 se puede mencionar la creación del grado en el marco de la Política del Plan de Apertura
Educativa del MEN de 1992 como obligatorio, planteada desde la Pedagogía Activa y el enfoque
constructivista para la lengua escrita y el conocimiento matemático.
Luego la Ley 115 de 1994 se refiere a la Educación preescolar como la que se imparte entre las edades de 3 a
5 años, siendo obligatoria la que se imparte a los 5 años de edad.
Luego la resolución 2343 de junio 5 de 1996 formula los indicadores de logros curriculares para el nivel
preescolar en cinco dimensiones: corporal; comunicativa; cognitiva; ética, actitudes y valores; y estética.
Para 1997 con el decreto2247 se reglamenta dicho nivel educativo la cual tiene como principios: la
integralidad, participación y lúdica y pasa a llamarse transición.
Ya en Julio de 1998 en la serie de lineamientos curriculares se presentan los lineamientos pedagógicos del
preescolar en donde se retoman los planteamientos de Delors, hecho en la conferencia Mundial de Educación
para todos realizada en Tailandia (1990) que presentó los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser y se reorganizan las dimensiones en: socio
– afectiva, corporal, comunicativa, estética, espiritual y ética.
Lo anterior es muestra de cómo los años 90 se desarrolló bastante reglamentación ministerial sobre la
Educación Preescolar.
Para entrar al año 200 es fundamental acercarse a dos grandes tensiones para la época:
1. La tensión entre asistencialismo y educación: El asistencialismo se centra en que la prioridad en la
atención de los niños y niñas es la alimentación, cuidado e higiene; y la educación incorpora la idea de
que, en esta edad, requieren empezar sus procesos educativos o formativos en las instituciones escolares.
Pero cada tendencia está marcada por la clase social siendo el asistencialismo para las clases bajas
(instituciones oficiales) se asume entonces la pobreza como algo individual y no de la estructura social.
Los modelos pedagógicos se orientan hacia las clases medias y altas de la población ya que la atención y
cuidado de la infancia lo suplen las familias; con estas ideas se sustenta la diferenciación social aún en
nuestros días.
2. La tensión entre preparar para la educación formal o potenciar el desarrollo: la tendencia al
potenciamiento del desarrollo es minoritaria pero fuerte que surge desde los 70, trabajado desde las artes,
pero con fuerte tendencia hacia las clases medias y altas y la otra tendencia que busca la preparación para
la escuela primaria, se evidencia en el llenado de guías desde los dos años (desarrollo de motricidad fina
como prioridad).
LA EDUCACIÓN INICIAL UN CONCEPTO DE LA DÉCADA DEL 2000
A partir de la década del 2000 se inicia a hablar de educación inicial y es el DABS hoy SDIS. En el año 2000
se publica el “Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales”. El documento se ubica en perspectiva de
Derechos, siendo el primer documento publicado de lineamientos de orientaciones para la educación de
niños y niñas de 0 a 5 años, donde su precedente sería el Proyecto Pedagógico Comunitario del Instituto de
Bienestar Familiar. Para el año 2003 se publica el desarrollo infantil y educación inicial” en el que se utiliza
el término educación inicial, El texto se presenta dentro del “Proyecto Mundos para la niñez de 0 a 5 años:
Educación Inicial”.
Como propuesta pedagógica la SDIS propone el cubo pedagógico en el que se definen los principios básicos
orientadores del proceso pedagógico de los jardines de la Secretaría, el cual tiene tres vectores: el qué el
cómo y el con quienes.
Luego aparece el documento “La Calidad en la Educación Inicial: un compromiso de ciudad”, de 2008. Que
avanza en los siguiente. “En éste se amplían algunos referentes de la Educación Inicial y se enfatiza en una
perspectiva de atención integral como garantía al ejercicio complementario de los derechos. Aquí se realizan
varios movimientos: del enfoque asistencialista al enfoque de garantía integral de derechos; del Estado que
remedia al Estado que garantiza, promueve y previene; por último, de una responsabilidad del Estado a una
46
corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad.” (p. 18)
Ya en el 2009 la SDIS, elabora los lineamientos y estándares Técnicos de la Educación inicial, en
compromiso por cualificar las instituciones educativas y las prácticas pedagógicas y de cuidado que se dan
en ellas. A partir del cual se definen cinco estándares, que desde la perspectiva de Derechos buscan
garantizar una atención integral de calidad a la primera infancia en todas las instituciones de Educación
Inicial del Distrito; estos son: Nutrición y Salubridad, Ambientes Adecuados y Seguros, Proceso Pedagógico,
Talento Humano y Proceso Administrativo.
De igual forma para la década del 2000 la SED publica algunos documentos que orientan la Educación
Inicial específicamente para el grado transición, el primero de ellos es “Orientaciones para promover el
desarrollo de Competencias Básicas en la Educación Inicial” (2001) donde se reconoce la educación inicial
como una etapa decisiva para lograr el desarrollo integral de los niños y las niñas, y para compensar las
carencias económicas, sociales y culturales que complejizan la experiencia escolar. Este aporta una
herramienta conceptual básica de lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales, formación en valores y
desarrollo moral en los niños y las niñas de grado transición. En cuanto a las formas de trabajo menciona el
juego y el trabajo por proyectos, por preguntas o por centros de interés.
El segundo, “Respuestas grandes para grandes pequeños: Lineamientos Primer Ciclo de Educación Formal
en Bogotá, de Preescolar a 2° grado” (SED, 2006), reconoce que existe una “desarticulación entre el
preescolar y la primaria, evidenciado en las altas tasas de repitencia en el 1 grado de básica primaria, falta de
motivación y abandono temprano de la escuela, para ello se plantea la organización por ciclos, para articular
el grado transición con los grados 1 y 2.
en el 2008, la SED publica la serie de documentos “Colegios públicos de excelencia para Bogotá:
Orientaciones Curriculares por Campos de Conocimiento” en el que se presentan orientaciones curriculares
para los campos s de Pensamiento Matemático, Histórico, Comunicación, Arte y Expresión y Ciencia y
Tecnología para los distintos ciclos, siendo uno de ellos el Primer Ciclo. Para este Ciclo la idea de la
organización curricular por Campos permite superar la fragmentación por áreas y asignaturas y aproximarse
a una propuesta que reconoce las dimensiones del desarrollo de los niños y niñas.
En respuesta a la preocupación del MEN por la primera infancia, en enero de 2009 se la “Guía operativa para
la prestación del servicio de Atención Integral a la Primera Infancia”. En abril de 2009 se lanza la Política
Pública de Primera Infancia en la que se presentan los acuerdos fundamentales entre la sociedad civil y el
Estado acerca de los principios, objetivos, metas y estrategias para la educación y protección integral de los
niños y niñas. Y en noviembre de 2009 el MEN publica el documento “Desarrollo infantil y competencias en
la primera infancia”. Este último propone el desarrollo por competencias, entendidas como el hacer, saber
hacer y poder hacer, de los cuales se distancian estos lineamientos ya que “Consideramos que el proceso de
construcción de sentidos del mundo es un proceso complejo, que abarca múltiples aspectos físicos, sociales y
culturales, tanto internos como externos, que no se traduce exclusivamente en “haceres”, sino que encierra
comprensiones, saberes, sensaciones, sentimientos, capacidades, habilidades, y que por lo tanto dicho
proceso puede ser más reconocible cuando planteamos el concepto de potenciamiento del desarrollo ligado a
las diferentes dimensiones del ser humano.” (p.20)
2. DESARROLLO INFANTIL Y EDUCACIÓN INICIAL
Concepto de infancia: Develando su existencia
Histórica y socialmente el concepto del niño ha evolucionado ha pasado de ser un adulto pequeño al menor
que hay que proteger. La anterior visión se transforma a lo largo de siglo XX; en el momento que aparecen la
protección de los niños y niñas como problema de interés público, a partir de 1959 cuando la ONU plantea el
decálogo de los derechos del niño como un propósito de todas las naciones. Así en esta época el niño pasa de
ser “menor” a ser sujeto de derechos y pasa de ser beneficiario a ser sujeto social con posibilidad de incidir
sobre su presente y sobre su futuro.
“Esta concepción se ve reflejada en la Convención Internacional de los Derechos del Niño celebrada en 1989
y es incorporada a las leyes colombianas. De la misma forma, se separa el derecho de la infancia del de la
familia para establecer un nuevo sistema conceptual que recoge los principios redactados en dicha
47
Convención, en donde la infancia tiene tratamiento de preferencia, pero no ya con un enfoque paternalista y
de beneficencia, sino como sujeto de derecho y parte de la democracia”. Y la responsabilidad pasa a ser de la
familia, la sociedad y el Estado.
Colombia cuenta con importantes normas y leyes a favor de los derechos de la infancia, entre las cuales
encontramos la Constitución Política de 1991 (art. 44 y 49); la Ley 12 de 1991 (los niños deben ser
reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en contextos democráticos. El desarrollo
integral, que considera aspectos físicos, psíquicos, afectivos, sociales y cognitivos, aparece, así como un
derecho universal, asequible a todos independientemente de la condición personal o familiar.), que ratifica la
Convención sobre los Derechos del Niño, y la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia, en
donde se establece el derecho al desarrollo integral en la primera infancia (. Así mismo, en el artículo 29 del
Código, se establece que “…desde la primera infancia los niños y las ni- ñas son sujetos titulares de los
derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de
vacunación, la protección contra los peligros físicos y la Educación Inicial…”)
“En forma específica, la Política de Primera Infancia reconoce al niño y a la niña, desde la gestación hasta
los 6 años, como sujeto pleno de derechos, sin importar los distingos de edad, género, raza, condición
biológica, etnia o estrato social; y como ser único, con una especificidad. De la misma forma, recoge la
concepción que se ha construido en la actualidad, alrededor de lo que son y representan niñas y niños como
seres sociales activos en su proceso de desarrollo y en permanente evolución, con una identidad específica
personal, biológica, psíquica, social y cultural en expansión, que debe ser valorada y respetada.”
“De esta forma, el Distrito opta por un Desarrollo Humano mediado por la perspectiva de derechos, desde el
que se propende por la garantía del ejercicio pleno de los derechos de los niños y de las niñas, abriendo
nuevas oportunidades de vida y creando las condiciones para lograr su desarrollo integral y armónico, con el
fin de construir conjuntamente una vida significativa como persona, potenciar las capacidades para el
ejercicio de la libertad para elegir y participar activamente en la sociedad, vinculándose a su cultura y redes
sociales que sirvan de soporte, apoyo y reconocimiento de los logros en las metas que se ha trazado en su
proyecto de vida.” (p. 230).
Metodología:
Principales conceptos:
Educación Inicial como aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde con los
requerimientos y demandas del desarrollo del niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no sólo como
preparación para la educación formal.
Aprendizajes fundamentales: partiendo de Delors son cuatro los aprendizajes fundamentales: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser y se reorganizan las dimensiones en: socio
– afectiva, corporal, comunicativa, estética, espiritual y ética.
Infancia desde la Perspectiva de Derechos en el Distrito Capital
Implica el reconocimiento de sus derechos, la generación permanente de condiciones para asegurar su pleno
ejercicio, las responsabilidades de la familia la sociedad y el Estado cuando estos son vulnerados. “Desde
este marco, la Política Pública de Infancia y Adolescencia del Distrito pasa de ser remedial de problemas
puntuales a convertirse en un instrumento de desarrollo humano que contribuye a la creación de condiciones
y prácticas sociales y culturales no discriminatorias, que promueven el desarrollo armónico e integral del
niño y de la niña, para preservar y garantizar el ejercicio pleno de sus derechos, con la corresponsabilidad del
Estado, la familia y la sociedad.” (p.26); lo cual garantiza el derecho a la educación inicial propiciando un
escenario con garantías para el ciclo más importante de la vida de un ser humano.
Desarrollo Infantil
El desarrollo se asume como un proceso que comienza con la vida y termina con ella; por ende, el desarrollo
infantil es multidimensional y multidireccional y está determinado por factores biológicos, psicológicos,
sociales, culturales e históricos. Si bien se pueden observar algunas tendencias en el desarrollo de niños y
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niñas, se observan diferencias individuales (no hay patrones fijos y únicos) y es altamente influenciado por la
sociedad y la cultura. Igualmente, niños y niñas tienen un papel activo en su propio desarrollo y no hay una
linealidad en el mismo: se observan fluctuaciones, avances y retrocesos.
Desarrollo Humano
La inversión que un país destine para garantizar las condiciones adecuadas para la promoción del desarrollo
infantil integral y armónico en la primera infancia, se hace sustentable por el ahorro de costos posteriores en
salud, educación y protección, lo cual ha sido resaltado por numerosas investigaciones que resaltan la
importancia del reconocimiento de desarrollo infantil temprano en el desarrollo humano de un país.
Asistencialismo: El asistencialismo se centra en que la prioridad en la atención de los niños y niñas es la
alimentación, cuidado e higiene
Conclusiones o reflexiones en torno al texto: Es fundamental el recorrido académico y pedagógico que se
realiza sobre la primera infancia. En general, Destaca la importancia de la primera infancia como un periodo
donde los niños y niñas tienen identidad propia, garante de derechos y aportante de su propio desarrollo, para
quienes es fundamental el ejercicio pleno de los Derechos, siendo una responsabilidad social, no sólo de la
escuela o la familia o el Estado. Estos lineamientos dan pautas necesarias para posibilitar un desarrollo
integral de la primera infancia a partir de una pedagogía, la investigación, el buen trato; son los que buscan
fomentar el estudio la fundamentación pedagógica de las disciplinas y el intercambio de experiencias en el
contexto de los proyectos educativos institucionales. Son los lineamientos pedagógicos los que deben
propiciar la creatividad, la innovación, el trabajo solidario en grupos de estudios y la investigación,
reconociéndolos como sujetos de derechos constructores de su propia realidad.
_____________________________________________________________
Fecha Elaboración resumen Día 30 Mes 09 Año 2016
4. Relatorías y protocolos elaboradas en el Marco del Seminario de
Formación en Investigación.
Dentro del proceso de formación de investigadores, el grupo de Investigación INFANCIAS,
desarrolló un Seminario de Formación en Investigación. El seminario Alemán, es considerado un
proceso académico, que consiste en analizar, discutir y e intercambiar el trabajo sobre un tema
específico dentro de un grupo de investigación; en el cual un miembro del grupo expone el tema
a través de una relatoría; y a partir de este se abre un espacio de discusión para luego establecer
una serie de conclusiones e interrogantes frente al tema. Todo el proceso anterior que consignada
en una memoria escrita denominada protocolo, y que es realizado por otro participante de la
sesión. A continuación, se presentan un ejemplo de relatoría y protocolo elaborados en el marco
de la pasantía.
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
PROYECTO: HEGEMONIA Y ALTERNATIVAS EN LAS POLITICAS PÚBLICAS PARA LA
INFANCIA EN COLOMBIA: SUJETOS, DISCURSOS Y PRÁCTICAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN
RESEÑA
Seis Ciudades, Cuatro Países, Un Derecho: análisis comparativo de políticas educativas.
Centro De Estudios De Derecho, Justicia Y Sociedad. – Idep
Luis Eduardo Pérez Murcia
CAPÍTULO I
Fortalecer el capital humano vs. Garantizar el derecho a la educación: dos lógicas de diseño e
implementación de políticas educativas.
Inicialmente se parte de la idea de que las políticas educativas centradas en el enfoque de capital humano,
presentan una serie de inconsistencias para promover el ejercicio pleno del derecho a la educación; lo que se
contrapone a que el contenido del derecho a la educación y las obligaciones del Estado representan un marco
conceptual eficiente, para promover de forma efectiva mencionado derecho.
Capital humano y derecho a la educación
En el contexto latinoamericano, las políticas educativas se implementan sin tener en cuenta las obligaciones
estatales frente al derecho a la educación, descritas en la normativa de los Derechos Humanos y las cartas
políticas nacionales. Lo anterior es evidencia de la invisibilización del valor del derecho de la educación
siendo este reemplazado por el concepto de capital humano. Dentro de las políticas educativas no se formula
el pleno ejercicio del derecho a la educación de todos y todas, pero en su lugar aparece “como objetivo
supremo el fortalecimiento del capital humano” (Pérez, p.32).
No es sólo una “mutuación lexical” sino un cambio real de perspectiva, que modifica el fin de las políticas
educativas centrándolas en “satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para que las personas adquieran
las capacidades necesarias para desempeñarse en el mundo del trabajo” (Pérez, p.32). Lo anterior hace que se
rompa la relación del derecho a la educación con la promoción de los otros derechos fundamentales que
permitan una sociedad más justa y que como sujetos de derechos se reconozcan como titulares de los
mismos. Al contrario, las políticas educativas tienden a centrarse en la relación a mayor nivel de
acumulación de capital humano mayor nivel de crecimiento económico.
Amartya Sen (1998) afirma que los seres humanos tienen capacidades ilimitadas que necesitan ser
fortalecidas para que libremente puedan alcanzar lo que consideran realmente valioso; la capacidad
productiva es sólo una de ellas.
La concepción de capital humano figura diversas formas de discriminación, pues como principio supone que
hay que invertir en los sectores y grupos de mayor retorno; lo que conllevaría a invertir en la educación de
forma sectorizada, en este sentido el derecho a la educación para todos y todos no se aplicaría. Ejemplo de
esto, en Latinoamérica existe la percepción de que la inversión en educación por parte de la familia a la
mujer no es rentable, pues esta inversión no tiene retorno a futuro; pero más allá de los resultados
50
económicos la inversión en la educación de las mujeres se justica en el sentido que adquieren la capacidad de
reconocerse como sujeto de derechos al igual que los hombres, construyan un proyecto de vida propio lo que
incidiría positivamente en los ámbitos de salud, nutrición, y la promoción de la misma educación.
Aunque este proceso discriminatorio no se encuentra explícito en las políticas educativas centradas en el
fortalecimiento del capital humano; inicia por desconocer las obligaciones del Estado de implementar
acciones afirmativas para asegurar la igualdad de oportunidades. Como contraparte las políticas educativas
centradas en la perspectiva de derecho, la igualdad formal no basta, sino que es indispensable fortalecer el
derecho al trato preferente para los grupos discriminados: ejemplo de esto serían las políticas educativas para
las personas con discapacidad.
En este sentido para el enfoque del capital humano, la educación no es un derecho sino una mercancía, los
niños y las niñas son asumidos como consumidores de bienes y servicios escolares y los docentes como
insumo para la producción de niños y niñas educados; lo que dista de una educación que forma sujetos de
derechos autónomos, garantes de derechos y de una sociedad más justa.
Contenido del derecho a la educación y obligaciones del Estado
Para realizar el análisis comparativo de las ciudades, se toma como base el contenido del derecho a la
educación y las obligaciones del Estado, derivadas de la normativa del Derecho Internacional de los
Derechos Humanos ratificados por las cartas políticas de los Estados en estudio. Esta interpretación de da a
luz de las Observaciones Generales 11 y 13 del comité de derechos económicos, Sociales y Culturales,
asociadas a la formulación de planes para la enseñanza primaria y la presentación de los derechos
fundamentales del derecho a la educación y las observaciones de la profesora Karina Tomasevski relatora
especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998 – 2004.
La propuesta de Tomasevski, se centra en tres dimensiones de Derecho a la Educación:
- La dimensión del Derecho a la educación, derivada de las normas constitucionales.
- La dimensión de los derechos humanos en la educación.
- La dimensión de los Derechos Humanos Por la Educación.
Por lo anterior el derecho a la educación promueve la realización de otros derechos humanos, por lo que al
ser este vulnerado se niegan igualmente otros derechos como la alimentación, la salud y el empleo.
A partir de estas tres dimensiones, la profesora Tomasevski, propone un sistema de obligaciones denominado
sistema de las 4ª: El derecho a la disponibilidad de la educación (asequibilidad), en cuanto a la oferta
educativa infraestructura recursos materiales y humanos para la enseñanza; el derecho de acceso del sistema
educativo (accesibilidad) en cuanto a la no discriminación, la accesibilidad al material y la accesibilidad
geográfica; el derecho a una educación aceptable (aceptabilidad) en cuanto a que el Estado garantice en todas
las escuelas unos mínimos de enseñanza en relación con una calidad educativa aceptable para padres, niños y
niñas; el derecho a permanecer en el sistema educativo (adaptabilidad) adaptación de la educación se adapta
a las necesidades de la sociedad en general con la intención de que los niños y niñas permanezcan en el
sistema educativo.
Por último, se presenta un cuadro que sintetiza las obligaciones básicas de los Estados frente al derecho de la
educación, derivada de normas internacionales de Derechos Humanos, resaltando que son de carácter
vinculantes por lo que han sido ratificadas por los diferentes Estados analizados.
El cuadro se presenta teniendo en cuenta las 4ª de la profesora Tomaseviski:
- Derecho a la disponibilidad de la enseñanza – obligación de asequibilidad. (8 obligaciones -
cobertura tanto rural como urbana, infraestructura, recursos materiales, recursos humanos,
preferencia por la población en condición de discapacidad y grupos étnicos)
- Derecho de acceso a la enseñanza – Obligación de accesibilidad. (9 obligaciones – acceso a las
instituciones sin discriminación alguna principalmente a la mujer, educación básica, publica,
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obligatoria y gratuita; educación primaria a toda la población; accesibilidad económica; sistema de
becas)
- Derecho a una educación aceptable – obligación de aceptabilidad. (9 obligaciones – procesos de
enseñanza aprendizaje)
- Derecho a permanecer en el sistema educativo – obligación de adaptabilidad. (6 obligaciones –
permanencia, asistencia, adaptación y no discriminación)
CAPITULO II
Bogotá: el tránsito de una política con enfoque de derechos a la materialización del derecho a la
educación.
Luis Eduardo Pérez Murcia
Antecedentes y Contexto:
Este capítulo muestra el análisis de las políticas educativas del Plan Sectorial de Educación2004 – 2008
“Bogotá una gran escuela para que los niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor” y su coherencia con los
contenidos del derecho a la educación amparados por la constitución política y las normas internacionales de
derechos humanos.El estudio se encuentra de la siguiente manera:
Antecedentes y contexto
Es tradición que las políticas educativas locales correspondan directamente con las del orden nacional,
además es competencia local aplicar los lineamientos generales propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional. Lo que presenta dos dificultades, la primera es que los gobiernos locales se limitan a implementar
lo dispuesto por en MEN y no acuden a estrategias complementarias, dejado de un lado lo instaurado por la
política pública. La segunda hace referencia a la insuficiencia de los diseños e implementaciones de la
política educativa a nivel nacional para responder a los mínimos protegidos en la Constitución Política
Nacional y los Derechos Humanos pues se implementan políticas insuficientes e incoherentes para promover
el ejercicio del derecho a la educación en el orden territorial.
Esto se evidencia en los últimos cuatro planes nacionales de desarrollo educativo que han estado
estructurados sobre los mismos lineamientos de política; tanto plan de apertura educativa (Cesar Gaviria) el
salto educativo (Ernesto Samper) la educación, cultura y formación para el trabajo (Andrés Pastrana) como
la revolución educativa (Álvaro Uribe); sólo ha variado las estrategias en cada gobierno para aumentar
cobertura, mejorar la calidad y mejorar la eficiencia del sector.
Para atender déficit de 1.8 millones de cupos escolares y la dificultad para llegar a la meta de la
universalización de la educación básica y media el Gobierno Nacional busca elevar este porcentaje de 82% a
92% a través de la creación de 1.5 millones de cupos escolares por medio de cuatro estrategias:
1. fortalecimiento de la reorganización del sistema educativo.
2. La creación de nuevos cupos escolares.
3. Fortalecimiento de la escuela rural.
4. Desarrollo de proyectos para atender a población desplazada, grupos étnicos, y con discapacidad.
El avance en cuanto calidad no ha mostrado avances significativos evidenciado en los resultados de las
pruebas saber para 3°, 5°, 7° y 9°; que muestra que los estudiantes no logran la compresión literal de los
textos y serias dificultades en abordar problemas matemáticos sencillos. Adicional a esto, en las pruebas
internacionales de calidad de la educación ocupa los últimos puestos que se realizaron a principios de los
noventa. Para ello la “Revolución Educativa” propone siete mecanismos para propiciar una educación
pertinente y de calidad:
a) La definición de estándares de calidad.
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b) La evaluación de competencias básicas para los estudiantes.
c) La evaluación de desempeño para los docentes e instituciones educativas.
c) La sistematización de aprendizajes de experiencias exitosas.
d) El desarrollo de medidas para hacer pertinente la educación.
e) El avance de procesos de conectividad e informática.
f) El impulso de la televisión y la radio educativa.
Esta política de calidad educativa tiene como falencia la reducción a la evaluación, ya que de por sí sola no
mejora los niveles de competencia de los estudiantes.
Con respecto a la falta de eficiencia del sistema educativo, presenta dificultades en su proceso de
descentralización de competencias y asignación de recursos y el seguimiento a tales políticas. En respuesta a
lo anterior el Gobierno Nacional promovió tres mecanismos para mejorar la eficiencia y transparencia del
sector:
a. Modernización institucional del Ministerio de Educación Nacional.
b. La modernización de entidades departamentales y municipales.
c. El desarrollo del sistema de información del sector educativo.
Al mismo tiempo las administraciones de Antanas Mockus y Enrique Peñalosa basaron su política en la
ampliación de la cobertura, el mejoramiento de la calidad y la eficiencia del sistema educativo, a partir de la
racionalización del sector educativo que consistió en la fusión de instituciones educativas, la ampliación de
número de estudiantes por aula y por docente, y el traslado de maestros y maestras; lo que trajo como
consecuencia múltiples confrontaciones entre los actores del sistema educativo, por el incremento de la
jornada de trabajo, la relación alumno docente y por parte de los padres de familia que se oponen a la fusión
y cierre de sedes pues ampliaba la distancia casa – escuela.
Al analizar tal racionalización, se coincide en que si afecta en la medida en que la relación docente -
estudiante es menor, dificultando una atención personalizada a los estudiantes. Sin embargo, esta estrategia
permitió ampliar la cobertura en primaria y secundaria.
En cuanto a la calidad se ha visto avances en la implementación de procesos de evaluación de competencias,
pero presenta falencias fortalecer la estrategia con programas orientados a mejorar el proceso de aprendizaje,
principalmente en lo pedagógico y a combatir el bajo rendimiento escolar.
Aunque se evidencia que las políticas de Bogotá son acordes a los lineamientos prescritos en los planes
nacionales de desarrollo, persisten problemas contrarios al ejercicio del derecho a la educación como el
cobro de derechos educativos, el poco acceso por parte de las poblaciones vulnerables al sistema (como los
niños con discapacidad), la deserción escolar, falta de pertinencia de algunos programas educativos y las
diferencias de logros educativos entre la educación privada y la oficial, diferencias que generan desigualdad
social.
La profesora Tomasevski en el informe oficial sobre Colombia presentado a la Comisión de Derechos
Humanos 2004 afirma que Colombia carece de una estrategia educativa basada en los derechos humanos,
recomendando:
- Diseñar políticas públicas con enfoque de derechos humanos.
- Asegurar la gratuidad y universalidad de la educación básica.
- Aumentar el 30% de presupuesto para la educación.
- Determinar el perfil de exclusión teniendo en cuenta la valoración de los diferentes tipos de
discriminación.
53
- Definir los costos educativos que asumen las familias.
- Determinar el impacto del sistema educativo público y privada ene le ejercicio del derecho a la
educación.
- Proteger los derechos humanos de los educadores.
- Asegurar el proceso de enseñanza – aprendizaje de los derechos humanos en la escuela.
- Adapta la educación a las necesidades de los grupos poblacionales principalmente los grupos étnicos, con
discapacidad y con talentos excepcionales.
- Adoptar medidas que hagan efectiva la eliminación de toda forma de discriminación de sujetos y grupos
poblacionales vulnerables.
Para el periodo de Luis Garzón el Plan Sectorial de educación “Bogotá: una gran escuela” en contraste a lo
planteado por “Revolución Educativa” se centró en reconocer que la educación es un derecho humano de
carácter fundamental para los niños y niñas; lo que quiere decir que la educación es valiosa en sí misma “y
que independiente del aporte al desarrollo del país, es un requisito mínimo para que las personas se
reconozcan como sujetos de derechos y reconozcan a sus pares como tales. La educación, además de hacer a
las personas más productivas, contribuye a la formación de sujetos autónomos, libres y con capacidad de
valorar y elegirlo que libremente desean hacer como proyecto de vida” (Pérez 20. P 52).
El plan sectorial de educación se ha propuesto avanzar en la universalización de la educación básica ampliar
la cobertura de la educación media y superior; y la gratuidad de la educación para los sectores más pobres y
“desarrollar procesos de inclusión al sistema educativo de grupos poblacionales marginados, como la
población campesina y proveniente de zonas rurales, las personas con discapacidad y con talentos
excepcionales, los niños y las niñas desplazadas, desmovilizadas y reinsertadas y la infancia trabajadora”
(Pérez 20. P 52).
Aunque las políticas dominantes se centran en las teorías del capital humano, y sin negar que es un ideal que
la educación contribuya al desarrollo; lo esencial es que toda política educativa contribuya a crear las
condiciones necesarias para garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación a todas las personas y
pasar de la educación como mercancía a la educación como derecho adoptando medidas inmediatas para
fortalecer la educación pública y cumplir con la obligación de los derechos humanos del derecho a la
educación, donde sea necesario mecanismos de seguimiento y evaluación basados en los principios de los
derechos humanos y las obligaciones del Estado.
Frente al análisis de cada componente del derecho a la educación en relación con la coherencia con las
obligaciones de Estado; los vacíos de las políticas y algunas recomendaciones se presenta lo siguiente:
Disponibilidad de la Educación.
Se analiza la coherencia de la política educativa con las obligaciones del Estado referidas a la disponibilidad
de la enseñanza.
Para garantizar la obligación de la asequibilidad se basa en tres aspectos:
1. Disponibilidad programas para mejorar la infraestructura y dotación.
El aspecto de la infra estructura educativa, es la que más ha recibido mayor atención en las políticas
educativas de Bogotá, desde las administraciones de Mockus y Peñalosa; la inversión ha sido
considerable lo que se evidencia en la inversión de 280mil millones de pesos en construcción nueva y
134 mil millones en mejoras, para el periodo 1998 – 2003.
Sin desconocer esta inversión; por cada colegio oficial existen cerca de 7 privados, aunque la cobertura
pública es mayor: en 58.2% vs 41.8% (2006), debido al tamaño de las escuelas públicas donde su
capacidad es 10 veces más que el de las escuelas privadas. Pese a ello no se garantizan la cobertura del
100%, existe un marcado deterioro por la antigüedad y por la falta de una política permanente para el
mantenimiento de la infraestructura.
54
Frente a esta situación, reconociendo el derecho pleno del derecho a la educación implica la obligación
para la sociedad y para el Estado la obligación de garantizar el espacio escolar, la SED destina una
inversión de 840 mil millones de pesos para el desarrollo de tres proyectos:
- Proyectos de construcción y dotación 38 nuevos colegios.
- Proyecto de mejoramiento integral de la infraestructura y la prevención de riesgos en las instituciones
educativas distritales.
- Proyecto de equipamiento y dotación escolar.
Pero estos proyectos no contemplan aspectos que demandan real atención; el primero, es la ausencia de
medidas para combatir los agentes contaminantes y condiciones ambientales que afectan el desarrollo
regular de las clases principalmente dentro de los que encontramos la mala disposición de las basuras y
aguas residuales. El segundo aspecto, se relaciona con la medida en que fusión de los establecimientos
educativos, han afectado la disponibilidad de escuelas en las comunidades residenciales, y garantizar
que la escuela se encuentra al alcance de los niños y las niñas.
2. Disponibilidad de un plan para crear nuevos cupos educativos
Con respecto a esto asegurar la educación básica primaria es una obligación de Estado, al igual que
disponer del número de cupos equivalente al número de niñas y niños que demanden este nivel
educativo y si no se cumple, en palabras de la profesora Tomasevski, la educación sería más una
necesidad o un deseo y no un derecho, aun así, las políticas educativas no son plenamente consistentes
con esta obligación. Lo que obstaculiza la universalización de la educación primaria ya que ha sido
tomada como una obligación progresiva y no una obligación inmediata.
En respuesta a la falta de cupos educativos del sector oficial el Plan Sectorial de Educación propone
incrementar un 10 % la participación de la inversión de la educación distrital, pasando del 28.7% en el
periodo 2001 – 2004 al 31.6% en el periodo 2004 - 2008. Por esto, se puede afirmar que el 95% de los
cupos que se proyectan crear en el periodo 2004 – 2008 se basan en las cuatro estrategias promovidas
por los dos gobiernos distritales anteriores: construcción de colegios, mejoramiento de la capacidad
instalad, subsidio a la demanda mediante convenios con colegios privados y apertura de nuevos cupos
en colegios de concesión. Adicionalmente, se propuso crear 9.730 cupos a través del sistema de
rotación de aulas. Pero un análisis muestra que para el periodo 2004 – 2008 se propuso como objetivo
generar el 31% de los cupos faltantes. Lo que evidencia de nuevo la distancia entre la norma del
derecho a la educación y su aplicabilidad.
3. Programas de vinculación de nuevos docentes para la cobertura de los nuevos cupos.
Es deber del Estado disponer de docentes suficientes en relación con la tasa de matrícula y calificados
ética y pedagógicamente para impartir la enseñanza. Se resalta que para el periodo 2003 – 2004 la
relación estudiante – docente se mantuvo en 31 estudiantes por profesor, ero se diferencia según la
localidad, siendo la zona sur con mayor cantidad de estudiantes por docente. Al comparar el sector
oficial del sector privado; en este último la relación es menor.
Ante esta estadística la veeduría distrital afirma que tienen una mejor administración de los recursos por
mantener en 32 estudiantes por docente y que si se incrementara perjudica la calidad de la enseñanza, a
la cual los docentes se oponen. En cuanto el crecimiento de esta relación, en el periodo de 2003 – 2004
el crecimiento de matrículas fue del 4.7 y el crecimiento de la planta docente fue de 3.9 lo que
demuestra que la demanda de matrícula no está acompañada de una contratación proporcional de
profesores.
55
En cuanto a la formación docente, se incrementó la formación posgradual e igualmente aumenta su
contratación. Sin embargo, el docente es aun considerado como insumo para la producción de
conocimiento que como actores determinantes de los procesos de enseñanza – aprendizaje, es así, que “
las relaciones entre los hacedores de políticas educativas y los docentes se caracterizan por un constante
conflicto” El Plan Sectorial de Educación propone una estrategia que busca reconocer a los educadores
como actores principales de la enseñanza a través del proyecto de “cualificación y mejoramiento
profesional de los maestros y maestras, que contempla las siguientes estrategias: 1. Promover
programas de formación y actualización docente; 2. Promover espacio de evaluación de las políticas;
tercero fortalecer la normal distrital María Montessori; cuarto, promover el Foro Educativo Distrital y
quinto, promover la realización de la Cátedr de pedagogía de Bogotá: una gran escuela como soporte
pedagógico de las relaciones escuela – ciudad – escuela. Adicionalmente se encuentran las estrategias
de estímulos para participar en eventos académicos y publicaciones, y el diseño de políticas de
bienestar social y profesional de los docentes.
Acceso a la Educación
Es competencia del Estado asegurar sin discriminación el acceso de todos los niños y niñas al sistema
educativo. Es así, que las políticas educativas aplicadas en la ciudad se han centrado en la cobertura del
sistema educativo, en el que se han experimentado progresos por lo menos en Bogotá y la eliminación de
barreras económicas para acceder al sistema educativo propuesto en la “Revolución educativa”, en el que
habla de ampliar la oferta y asegurar las condiciones de dicho elemento. No solo observa la eliminación del
factor económico sino también de barreras geográficas y de conductas discriminatorias que en el país son
muy frecuentes. También en un aísle de la temática de eliminación de barreras, menciona la educación para
adultos, esto se debe a que se debe disminuir la tasa de analfabetismo nacional, también demuestra que el
analfabetismo es la expresión extrema de la negación al derecho de la educación.
El gobierno está en la obligación de asegurar el acceso económico, geográfico y físico de todos y todas al
sistema educativo. Este se analiza desde los siguientes ítems:
Cobertura del sistema educativo
Bogotá ha experimentado progreso en materia de cobertura durante el último decenio, como se mostró en el
apartado anterior, y se sostienen las estrategias para la universalización de la educación básica, lo que
mantiene el porcentaje de cupos para el periodo 2002 - 2004 en relación con la demanda.
La eliminación de barreras económicas para acceder al sistema educativo.
A política educativa de Bogotá se ha propuesto avanzar en la eliminación de barreras económicas para
acceder al sistema educativo, mediante la implementación progresiva de la gratuidad 8costo que será
asumido por la SED, centrada inicialmente en los estratos 1 y 2, ya que es allí donde se encuentra la mayoría
de niños y niñas con necesidad de trabajar para aportar económicamente a sus familias. Lo anterior dista de
la normativa internacional que dispone gratuidad inmediata y universal en educación primaria, y no gradual
como se realiza en Bogotá; siendo este prerrequisito para alcanzar la universalización de la educación básica.
La eliminación de Barreras Geográfica para acceder al sistema educativo
Es obligación del Estado que las escuelas se encuentre accesibles geográficamente para todos los niños y
niñas y los cupos deben obedecer a esta obligación. En Bogotá persisten dificultades con este aspecto, aún,
muchas de las escuelas se encuentran distanciadas de los lugares de residencia de los estudiantes, afectando
económicamente a la familia, lo que se agudizó con la ley 715 de 2001 que promueve la fusión de
instituciones educativas y tratado de subsanar con programa de mejoramiento y ampliación del transporte
escolar beneficiando a un 23% de estudiantes con respecto al 2003.
Eliminación de conductas discriminatorias para favorecer el acceso al sistema educativo de sujetos y grupos
vulnerables
El Estado está obligado a eliminar toda forma de discriminación que atente contra el ejercicio de los
derechos de todos y todas en condiciones de igualdad. Por ello es necesario que las normas relativas al
derecho de la educación se encuentren libres de cualquier tipo de cláusula que niegue el derecho a la
56
educación de cualquier sujeto o grupo poblacional. A este respecto, Colombia, es frecuente la discriminación
contra las niñas gestantes, personas en condición de discapacidad, en condición de desplazamiento y
víctimas del conflicto armado, contra personas de orientación sexual diferente, entre otros. Además, el sector
educativo no cuenta con estrategias para combatir la discriminación en la esfera de la educación, las cuales
son difíciles de crear y sostener porque devienen de un conflicto complejo. Dentro de la política educativa de
Bogotá se encuentra dentro de sus objetivos la construcción de relaciones equitativa de género, étnicas e
intergeneracionales que disminuya todas las formas de discriminación contra las personas con necesidades
educativas especiales, pero pese ello persisten múltiples formas de discriminación, lo que lo convierte en una
situación crítica evidenciado en que no existen estadísticas oficiales sobre la tasa de cobertura del sistema
educativo según grupo poblacional.
La educación para adultos
Es un indicador de desigualdad, son una muestra de que el sistema educativo excluye determinados sectores
de la población o que no responde a sus necesidades para acceder a ella, teniendo su prevalencia en zonas
rurales y a las personas de muy bajos recursos económicos; siendo Colombia uno de los países con mayor
porcentaje de analfabetismo; a pesar de que las normas internacionales de los derechos humanos consagran
el derecho a la educación como un derecho de carácter universal, Colombia tiende a considerar el derecho a
la educación como un derecho exclusivo de los niños y las niñas. “Es posible afirmar que detrás de cada
persona analfabeta hay una historia de exclusión social y discriminación. El analfabetismo es la expresión
extrema de la negación del derecho a la educación”. Bogotá, presenta una tasa de analfabetismo global del
2.2 %; a pesar de que el PSE 2004 – 2008 dispone de un programa de Educación Jóvenes y Adultos, pero
que no tiene clara las metas de alfabetización para este periodo, ni el presupuesto a invertir, explicita como
meta general alfabetizar o incorporar a la educación básica y media a 100.000 jóvenes con un presupuesto
global de más de 49 mil millones. Este promueve el acceso a programas de alfabetización e incorporación a
los diferentes niveles educativos; pero a su vez carece de una estrategia orientada a erradicación del
analfabetismo, con el agravante de que la política de educación rural aparece mínimamente esbozada en el
Plan Sectorial de Educación, la política debe ofrecer alternativas de alfabetización a la política del sector
como medida preventiva para evitar su incremento.
Adicionalmente, la política educativa tiene como propósito asegurar que la educación pública se encontrará
abierta a toda la población sin discriminación alguna, y donde se articule la enseñanza pública y privada,
respondiendo a lo estipulado por la Carta Política y el plan sectorial de educación. De igual forma, no existe
estrategias concretas y con presupuesto para elaborar un perfil de exclusión del sistema educativo que
permita su eliminación y la inclusión de grupos poblacionales discriminados como los infantes privados de
libertad, con VIH/SIDA, con diferente orientación sexual y las mujeres gestantes y lactantes.
Aceptabilidad de la Educación
No hay un criterio unificado sobre una educación aceptable o una educación de calidad. Sin embargo, desde
la perspectiva de los derechos humanos, una educación de aceptable supone; primero, que los niños y niñas
al salir egresados de cierto nivel educativo disponga de las capacidades, destrezas y conocimientos básicos
para alcanzar logros en las áreas básicas del conocimiento para así acceder a niveles de formación superior; y
segundo, la garantía de modelos de enseñanza y condiciones de aprendizaje que respeten que posibiliten el
pleno ejercicio de los derechos humanos, sin discriminación alguna.
Por ello el objetivo de este apartado es analizar la suficiencia de las estrategias de la política educativa de la
ciudad y su coherencia frente a las obligaciones emanadas de las normas internacionales de derechos
internacionales de derechos humanos y de la Constitución Nacional.
Políticas para mejorar la calidad de la educación
Para el año 2000 e 19% de los estudiantes repetían el curso, pero para el 2004 el porcentaje se redujo a 6.2%
en educación básica y en la educación media pasó de 13.7 a 5.1 en el mismo periodo; pero se mantiene la
brecha entre de un 62% entre el sector oficial y privado siendo este último en que manifiesta una menor
reprobación. Estos porcentajes se relacionan directamente con el decreto 230 de 2002 donde el Ministerio de
Educación ordenó garantizar un mínimo de promoción automática de 95% en cada grado, en vez de
fortalecer programas orientados a fortalecer las estrategias pedagógicas, mejorar los acompañamientos de los
57
docentes a los estudiantes por parte de los docentes a los estudiantes con dificultades de aprendizajes o con
resultados académicos deficientes. Estas medidas se tomaron sin tener en cuenta las consecuencias en la
calidad educativa en cuanto al bajo rendimiento escolar de los estudiantes, convirtiéndose en un dato simple
de la eficiencia del sistema educativo con miras a un ahorro presupuestal sobra la calidad de la educación
sobre el de la calidad de la educación, dejando de lado el efecto pedagógico fundado en el mérito y el
establecimiento de una sanción justa para quienes no han dedicado suficiente esfuerzo al desarrollo de sus
estudios.
Por lo anterior se usa como indicadores de la calidad de la educación los resultados de la prueba de
competencias y saberes y por los resultados Icfes. En cuanto a los resultados saber los estudiantes muestran
un bajo nivel en las competencias de matemáticas, lenguaje y ciencias naturales y, en los resultados Icfes la
mayoría de estudiantes obtuvieron resultados bajos o medio – bajos en cinco de las ocho áreas básicas que
evalúa el examen (matemáticas, filosofía, física, historia, y química) al igual que en la prueba opcional de
idiomas; y en los que obtuvieron resultados en medio – alto y alto fueron en biología, lenguaje y geografía.
“identificadas estas dificultades y consciente de que reducir las políticas de calidad a la evaluación de los
estudiantes y docentes, como parece ser la tendencia, no mejora la calidad de la enseñanza” (p. 88); por ello
el distrito propone una línea de política para el mejoramiento de las condiciones pedagógicas, humanas y
técnicas para que los colegios impartan una educación de calidad será el pensamiento para la administración
del 2005; basa en cuatro programas:
1. transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.
2. Programa escuela – ciudad – escuela.
3. Articulación de Bogotá con la región central. (intercambio educativo)
4. Bogotá sin hambre.
La última política no solo contribuye a la calidad de la educación, en tanto los niños y niñas mejoran su
alimentación, sino que impacta de manera positiva en el acceso de los sectores más pobres al sistema
educativo y en su permanencia en el mismos, ya que permite liberar recursos para cubrir otras necesidades
básicas y es un incentivo para llevar a los niños y las niñas a la escuela, lo cual también se encuentra
estipulado en el PSE a través de tres componentes: El programa tiene tres componentes esenciales:
suministro de refrigerios a escolares, apertura de comedores escolares, y educación para la vida sana. Para el
suministro de refrigerios, se proyectó incrementar de 181.051 a 477.000 refrigerios diarios del 2003 al 2008;
en la apertura de comedores se propone pasar de 6.000 comidas calientes diarias en 2004 a 83.000 en 2008; y
para el componente de educación para la vida sana propone ofrecer actividades diversas de formación,
capacitación y comunicación para los maestros y padres de familia con el objetivo de construir comunidad
alrededor de los comedores comunitarios. Los resultados de la encuesta de satisfacción, los acudientes la
califican como excelente un 12 %; como buen a un 73% y como deficiente un 15%.
A pesar de los esfuerzos y estrategias orientadas a mejorar la calidad prevista en el PSE 2004 – 2008 no
existen instrumentos evaluativos que permitan valorar los logros educativos y la calidad de la educación, lo
que se opone a la afirmación de la veeduría distrital (2005) para quienes la existencia de estos instrumentos
permiten evaluar los elementos administrativos, del proceso de servicios o pedagógico afectan la calidad, y
así poder determinar cuál es el medio más gasto/eficaz para mejorar la calidad.
No hay una unificación de criterios sobre la concepción de una educación aceptable y de una educación de
calidad. Para ello debe cumplir, primero, que los estudiantes al finalizar cierto nivel educativo dispongan de
las capacidades para alcanzar logros en áreas del conocimiento y el acceso a la educación superior; y
segundo, debe contar con modelos de enseñanza y condiciones de aprendizaje que promuevan el pleno
ejercicio de los derechos humanos. Se evalúan tres tópicos para visualizar la suficiencia de las estrategias de
la política educativa de la ciudad: primero, políticas para mejorar la calidad de la educación; segundo,
políticas para disminuir la brecha entre la calidad de la educación a la que acceden los diferentes grupos
sociales según su capacidad de ingreso y, tercero, políticas para promover el respeto y la promoción de los
Derechos Humanos en la escuela.
58
Permanencia en el Sistema Educativo:
Al igual que las otras consideraciones el Estado también debe tener en cuenta la permanencia de los
individuos en el sistema educativo. El autor nombra repetidamente la eliminación de discriminación para que
todos estos factores sean cumplidos, centrándose en dos aspectos:
a) La política para combatir la deserción escolar y la existencia de incentivos para asegurar la permanencia
en ellos.
b) Política para asegurar que la escuela se adapte a las necesidades especiales de aprendizaje de los
individuos pertenecientes a los diferentes grupos poblacionales.
Bibliografía
Pérez, M. (2007). Capítulo I y II. En Pérez, M. (Ed) Seis ciudades, cuatro países, un derecho: análisis
comparativo de políticas educativas (pp. 28 -117) Bogotá, Colombia: IDEP.
Jaramillo, R (2015). La calidad de la educación: los léxicos de la deshumanización. Bogotá, Colombia:
ediciones desde abajo.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CLADAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INFANCIAS
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA CULTURA Y DESARROLLO
PROTOCOLO JULIO 2016
Se inicia la sesión, dando cuenta del informe para la UNESCO de la comisión internacional sobre la
educación para el siglo XXI, presidida por Jacques. En este informe se hace una reflexión sobre el lugar de
los jóvenes en la sociedad y sobre cómo se están preparando para enfrentar las exigencias de un mundo en
conmoción. Como respuesta a lo anterior, la educación se propone como una experiencia vital para el ser
humano y como herramienta para el desarrollo humano y por ende un apoyo para el crecimiento económico.
En el texto se presenta la expansión del concepto de desarrollo; debido a las capacidades del ser humano para
organizar y dominar su entorno en función de sus necesidades, reflejadas en la ciencia y la educación
definidos como motores del progreso sin dejar de lado sus limitaciones, las desigualdades, los costos
humanos y ecológicos que genera.
El crecimiento económico mundial se ha dado de forma desigual a partir del aumento de la productividad y
el avance tecnológico de la Revolución industrial, donde la educación es un elemento que favorece la
demanda económica, en cuanto se eduque los procesos económicos mejoraran, lo que reduce a la educación
en una estrategia meramente utilitarista y donde los países desarrollados obtienen usufructo de los países en
vías de desarrollo a nivel económico, cultural e intelectual; considerado como una desigualdad grave.
Otra desigualdad presentada por Delors es el papel de la mujer en la educación como elemento esencial del
desarrollo lo que es signo de inequidad a nivel mundial, de lo cual se afirma lo siguiente “esta desigualdad de
condición entre los sexos es una de las causas básicas de pobreza ya que en diferentes formas impide el
acceso de ciento de miles de mujeres a la educación”.
Es por esto necesario hacer una evaluación de los daños causados por lo que se denomina el progreso. El
objetivo del crecimiento económico es insuficiente para garantizar el desarrollo humano, poniéndose en tela
de juicio por dos razones: primero, porque es un factor desigualitario y, segundo, por los elevados costos
ambientales. La discusión entre el crecimiento económico y desarrollo humano, dentro del deber ser nos
59
obliga a mirar el uso y aplicación del concepto de desarrollo, que a nivel histórico se ha tomado como un
proceso de tecnificación olvidándonos del desarrollo humano.
El concepto de desarrollo humano trabajado por Max – Neef; se puede observar en relación con la política
pública que parte de la necesidad; quien afirma que la sociedad capitalista en ese abordaje de lo económico y
la superación y acumulación de capital, pensó al ser humano dentro del marco de lo económico como en
bienestar y que lo económico debe ser pensado de acuerdo a las necesidades humanas fundamentales para
generar un desarrollo humano equitativo que permita el crecimiento económico, pero a su vez el desarrollo
humano. Por ello Max Neef plantea cuatro necesidades básicas y se puede afirmar que bajo estas necesidades
opera la política y que también operaron los derechos; es decir, que las necesidades convierten en derechos y
a su vez en programas de política: Para Max Neef “se clasifican las necesidades según categorías
existenciales y axiológicas estas son: ser, tener, hacer, y estar y la necesidad de subsistencia, protección,
afecto, entendimiento, participación, ocio, creación identidad y libertad”
Delors resalta el proceso de la educación frente a los procesos de desarrollo humano ya que al educar al niño
se abre espacio para la creación de otros procesos sociales más adelante. Este desarrollo humano se debe
enfatizar en un ser competente, con habilidades y que a su vez sea un ser capaz de producir; Así, la
educación es una herramienta para crear seres competentes para sociedad y que a futuro esa persona educada
lleva a retribuirle a la sociedad tal inversión.
Se presenta un punto de vista que esta perspectiva de inversión es criticada por el trabajo de seis ciudades
cuatro países, ya que la inversión es rentable en el momento en que esta educación invertida en los niños sea
retribuida en los diferentes procesos sociales a futuro; lo que puede conllevar a que no se invierta en los
sectores no rentables a futuro; como lo son las poblaciones con necesidades especiales y las mujeres.
En este sentido surge un interrogante; teniendo en cuenta que, a partir de esta perspectiva, se ha hecho una
apuesta educativa en Colombia; sí realmente es atravesada por los derechos humanos y además ¿Dónde
quedan los derechos humanos de los niños y las niñas, sí sólo se invierte educativamente a las poblaciones
que retribuyan a futuro esta inversión? Es decir que en el marco del sistema capitalista el desarrollo humano
no velaría por los derechos Humanos.
Delors una educación para que todos los niños y niñas del mundo adquiera habilidades las cuales se
concretan en los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser; oponiéndose a la educación tradicionalista donde se le imponía a los niños y niñas
aprendizajes que determinaban un resultado específico en sus vidas profesionales.
Dentro de esta propuesta cabe preguntarse por el concepto de competencia y entenderlo desde el punto de
vista de competencia instrumental frente a la concepción de que para vivir en el mundo es necesario un
conjunto de competencias complejas que permiten responder ante el mundo, y para ello es necesario alejarse
de los conocimientos especializados y fragmentados que limitan la puesta en escena de otras capacidades
para la vida. Se propone entonces, una educación para el desarrollo humano, que permita que cada ser
humano sea responsable de cada destino, con la intención de que contribuya al progreso social, fomentando
el desarrollo de la participación responsable de las personas y comunidades, lo que se denominaría como
autonomía.
En la actualidad estamos viviendo la sociedad del conocimiento; y este mundo global le exige a una nación
educar a una primera infancia en el desarrollo de estos cuatro pilares, es así que estos textos han sido un
insumo a lo que hoy se exige a los países que se insertan en el mundo global, que exige el dominio del
conocimiento aplicado más que memorístico y dentro de este nuevo proceso de conocimiento encontramos la
competencia para aplicar este conocimiento. En este sentido es importante resaltar y diferenciar la técnica y
la profesionalización del conocimiento en los países del primer mundo que va más allá de la acumulación de
conocimiento, siendo utilizable
Las estructuras a través de la historia han promovido una mentalidad productivista donde es complejo pensar
la resignificación de lo humano. El desarrollo humano conlleva a múltiples interpretaciones, pero a todos los
niveles de desarrollo hay tres elementos esenciales para la persona; primero, poder tener una vida larga y
saludable, que se relaciona con el buen vivir; segundo, adquirir conocimientos, relacionado, con el acceso a
la educación; y, tercero, tener acceso a los recursos necesarios para poder disfrutar de un nivel de vida
decoroso, esto es lo que se planea a futuro, es decir, la construcción del desarrollo humano debería tener esa
60
connotación.
La política pública concreta estas apuestas internacionales que parten de la necesidad y así está planteada la
lectura de Delors primero plantea la necesidad para elaborar luego una apuesta y desde la perspectiva del
derecho, esta apuesta garantiza estos derechos sociales y se concreta en lo que le llega a la gente para generar
transformaciones reales. A partir de esto es importante preguntarse si los lineamientos curriculares responden
a estos cuatro pilares de la educación y cómo se ejercen para que garanticen la educación como derecho.
En este sentido, es importante analizar que se corresponden: el derecho, los mandatos internacionales, la ley
y su concretización en los lineamientos y los estándares que son los que orienta la práctica y aterriza la
política pública a los lugares de la sociedad donde se impacta la realidad de las niñas y niños. Un ejemplo
sobre las dificultades para que se haga efectiva esta correspondencia; es el concepto de currículo que ofrece
la Ley General de Educación el cual se encuentra como obsoleto, y dista de responder a las necesidades
educativas de los niños y niñas. Por ello es fundamental revisar a la luz de esta perspectiva las leyes que
regulan el sistema educativo colombiano y develar los alcances en el desarrollo de estos principios. El
objetivo es definir para qué tipo de sujetos y a qué realidades corresponden estos tipos de apuestas, y analizar
en qué medida estas propuestas responden a los contextos e idiosincrasias regionales.
LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
La educación es planteada como la que acompaña al ser humano a lo largo de la vida, y la que ofrece
capacidades y habilidades para dirigir su vida en un mundo acelerado y mundializado lo que modifica la
relación entre hombres y mujeres en el espacio - el tiempo. La educación a lo largo de la vida es mostrada
como la construcción de una representación continua de sus actitudes y facultades de juicio y acción de tal
forma que se convierta en una educación pluridimensional que afecte a cada elemento de la humanidad para
dar respuesta a los requerimientos. En este sentido, se modifica la interpretación del tiempo educativo,
evidenciado en el incremento de la demanda de la educación en adultos, lo que abarca la educación en otras
dimensiones, más allá de lo establecido por lo cronológico.
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LA UNIVERSIDAD
En este apartado; hace un análisis de la educación básica, la incidencia de la mujer en esta construcción, la
educación en la primera infancia, el sentido de la educación en la enseñanza secundaria; y el énfasis en la
formación y orientación profesional, pues son quienes están presentes en todo el proceso educativo. Todo lo
anterior, resalta que la educación debe ser entendida como eje central de lo humano y no desde el utilitarismo
económico que la asumen como un simple servicio. Fortalecimiento de la educación básica: se resalta la
enseñanza de la básica primaria y en sus clásicos aprendizajes de base, el diálogo y la comprensión. Por ello,
se brindan recomendaciones sobre la revisión y acompañamiento de todo el proceso educativo que tratan
sobre la apertura de las ciencias, la reivindicación de la educación para adultos, privilegiar la relación
docente alumno, pensar la enseñanza a lo largo de la vida; las funciones de la universidad enfocada hacia la
investigación adaptada ala necesidades de vida, que responda a una educación permanente, y la cooperación
internacional.
La anterior reflexión es fundamental para el desarrollo de los trabajos que como grupo de investigación se
están desarrollando.
Referencias
Delors, J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Madrid (España), Unesco – ed. Santillana.
Max – Neef, M. Desarrollo a escala humana. Recuperado en http://es.slideshare.net/GILYELYS/desarrollo-a-
escala-humana-14704723
61
CAPITULO III
Resultados, Productos, Alcances e Impactos del Trabajo de Grado
A continuación, se presenta los resultados del proceso de sistematización de la información y
los principales hallazgos realizados de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación. Se
presenta en primera instancia la sistematización de los discursos que han configurado la política
pública para la infancia en Bogotá, refiriendo los documentos que marcaron la continuidad y
consolidación de dicho discurso en la política pública distrital. Posteriormente se presentan los
sujetos que se identificaron como promotores o líderes de este discurso, permitiendo que se
posicionara en la política pública de la ciudad. Finalmente se presenta el análisis realizado al
discurso identificado en las políticas públicas de infancia, en términos de continuidades y
discontinuidades en el marco de las categorías de análisis propuestas en el proyecto.
1. Discursos que Han Configurado la Política Pública para la Infancia en Bogotá, en el
Periodo 2004-20015
La Documentación trabajada se basa en las fuentes primarias que se han desarrollado a partir
de la política pública para la infancia 2004 – 2016 en Bogotá. El discurso que ha configurado la
política pública en Bogotá, se manifiesta en la normativa que se determina para la primera
infancia desde las alcaldías y las secretarías del Distrito.
1.1 Antecedentes
Como antecedente al periodo 2004 - 2015; se encuentra que el Plan de Desarrollo “Bogotá para
Vivir Todos del Mismo Lado 2001- 2004”, que pretende promover el fortalecimiento del ejercicio
de la ciudadanía democrática y el crecimiento humano, como base para la construcción de una
ciudad pensada en los niños y niñas y sea más asequible para esta población. Para ello, la alcaldía
de Bogotá liderada por Antanas Mockus presenta como uno de objetivos el “Crear condiciones
para que niñas y niñas puedan vivir su niñez y apoyar los comportamientos solidarios de las
diferentes formas de familia y de sus integrantes – niñas y niños, jóvenes, hombres, mujeres y
adultos mayores”. (Decreto 440, 2001)
62
Para ello, se desarrolla una política que emana de este Plan de Desarrollo denominada “Hacia
la construcción de una ciudad más amable y justa: políticas de niñez y juventud en Bogotá 2001-
2004”; el cual abre una nueva mirada sobre la infancia. El documento se basa en la Convención
de los Derechos de los niños, la Constitución Política Nacional de 1991 y la propuesta de la
UNICEF en su impulso desde 1990 en el movimiento Alcaldes Amigos de la Infancia, y luego, a
partir de 1996 la iniciativa de Ciudades Amigas de los niños. Es así que la niñez toma importancia
y se inicia una concientización sobre el fortalecimiento y apoyo a las familias para el
cumplimiento de este objetivo.
Para dar cumplimiento a este objetivo el Departamento administrativo de Bienestar Social
(DABS) planteó cinco programas en el objetivo de familia y niñez: 1) Cartas de navegación para
la política social, 2) Educación para el amor y familias gestantes, 3) Mundos para la familia y la
niñez, 4) Familias educadoras y 5) Desarmarnos con amor.
Lo anterior recae en cuatro modalidades de atención: 1) jardines infantiles; 2) casas vecinales; 3)
Acciones Solidarias con las Niñas y Niños; y, 4) Alianzas Amigas para la Niñez: convenios con
organizaciones para destinar recursos para la niñez. (Decreto 440, 2001)
Otra estrategia para el desarrollo del objetivo, fue el fortalecimiento de los Centro Amar de
Integración con el objetivo de brindar atención integral a niñas y niños menores de 14 años que se
encuentran en alto riesgo de vulnerabilidad, principalmente por el trabajo de sus padres tutores
tales como la prostitución, reciclaje y comercio callejero; su atención se basa en lo físico, lo
cognitivo y lo socioafectivo de los niños y niñas. (DABS, 2002)
Las dinámicas que dirigen las políticas públicas sobre niñez y juventud para este periodo; son
la participación y la corresponsabilidad que buscan favorecer la intersectorialidad y aplicar un
concepto integral de ser humano. Al plantearse el plan de desarrollo por objetivos y no por
sectores llevó a que las entidades aúnen esfuerzos para alcanzar las metas propuestas. Dentro de
los objetivos encontramos que cuatro de ellos apuntan en especial a garantizar los derechos
63
fundamentales de la niñez y la juventud: Cultura ciudadana, Educación, Familia y Niñez, y
Justicia social.
Es importante destacar el discurso de la corresponsabilidad pues se reconoce que en la
institución se forjan las bases del reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de
derechos, donde se puede aprender la tolerancia y desarrollarse cabalmente la personalidad; pero a
su vez la familia y la sociedad, pueden favorecer u obstaculizar el ejercicio de sus deberes y
derechos con los niños y los jóvenes. Por ello el Estado debe garantizar que la familia y la
sociedad cumplan sus responsabilidades con la niñez y la juventud a través de acciones integrales
y estrategias interdisciplinares interprogramáticas e intersectoriales dirigidas a mejorar la calidad
de vida de niños, niñas y jóvenes.
Los proyectos y propuestas que surgen en cumplimiento a este objetivo responden a las
disposiciones hechas por la Convención de los Derechos de los Niños basadas en cuatro
categorías categorías: supervivencia, desarrollo, protección integral y participación; y
demandaron el planteamiento de los programas como el Derecho al desarrollo: Nutrir para el
futuro, Integración Familiar y Comunitaria; y ¡Movilicémonos! Apoyo adecuado y transitorio
para familias en riesgo” y los proyecto “Atención Integral a Niños y Niñas Víctimas de Delitos
Sexuales y de las Peores Formas de Explotación” “Protejamos la Vida: Niños y Niñas Menores de
18 Años en Situación de Alta vulnerabilidad”. (SIDIS, 2003)
De igual forma se identifican como fundamentales los programas “Mundos para la Niñez de 0
a 5 años: Educación inicial” y “Centros Amar de Integración”, dirigidos a brindar mayor
cobertura y mejoramiento de la calidad educativa; el cual pretendía atender a los niños de 0 a 5
años con necesidades básicas insatisfechas y reconocerlos como sujetos de derechos. (SIDIS,
2003)
En cuanto al derecho a la participación, aparece el proyecto “nuevas Voces Ciudadanas” que
ofrecer un espacio de formación para la participación en la toma de decisiones; y, segundo
visibilizar las voces no escuchadas de la infancia. En cuanto a la educación inicial se abre paso al
64
discurso de la ampliación de la cobertura, la universalización del grado obligatorio de preescolar y
la articulación prejardín – primaria. (Alcaldía Mayor de Bogotá. 2003)
Se inicia entonces un proceso de reconocimiento del niño y la niña como sujeto de derechos,
donde es fundamental atender por parte de todas las secretarias del Distrito, a toda la población en
este rango de edad, a partir del reconocimiento de su identidad propia. Sin embargo, Estos
proyectos para la infancia en el Distrito, no encontraron un lugar preponderante en los temas de
política de la nación, lo que trajo como consecuencia que se le otorgara un bajo presupuesto y la
demora en su asignación por parte del Consejo Distrital; lo que dificulta el trabajo en tema de la
niñez. (Alcaldía Mayor de Bogotá. 2003)
1.2 Periodo 2004 – 2008. Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá sin Indiferencia”
1.2.1 Política Pública Distrital - Fuente Primaria.
1.2.1.1 “Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes”
En la nueva administración del periodo 2004 – 2008; liderada por el Alcalde Luis Eduardo
Garzón, se consolida el Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá sin Indiferencia, un Compromiso
Social contra la Pobreza y la Exclusión” aparece la “Política por la Calidad de Vida de Niños,
Niñas y Adolescentes” denominada “Quiéreme bien, quiéreme hoy porque la niñez se vive una
sola vez” basada en la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Constitución
Política principalmente, suscritos por Colombia. La política presenta inicialmente las situaciones
que son intolerables frente a la infancia, tales como la muerte de niños niñas y adolescentes que
pueden ser evitables; que los niños niñas y adolescentes padezcan hambre y malnutrición; que a
niños niñas y adolescentes los maltraten o abusen sexualmente; que niños niñas y adolescentes
trabajen en vez de estudiar; niños niñas y adolescentes estén tan solos; y que niños niñas y
adolescentes sean marginados por estar en situación de discapacidad. A partir de este momento, la
aplicación de la Política ya no se configura como modalidades de atención, sino desde ejes que
visibilizan un discurso de atención integral y pertinente para la infancia que implica diversos
65
ámbitos sociales, considerados necesarios para su desarrollo y para la prevalencia de sus
derechos.
Esta política para niños, niñas y adolescentes; es presentada en tres ejes y de los tres de derivan
siete componentes y para cada uno de los cuales se proponen unas líneas de acción sobre los que
se organizará el Estado y la ciudadanía de Bogotá desarrollar estas políticas. En este orden de
ideas la política se plantea de la siguiente manera:
El primer eje “la protección de la vida” que busca garantizar la protección de la vida de niños,
niñas y adolescentes presenta tres componentes:
1. Inicio de una vida digna, que pretende “hacer todo lo posible por garantizar una gestación,
un parto y un primer año de vida de la mejor calidad”. (Alcaldía Mayor, 2004) Para optimizar el
impacto de este componente se centrará en la atención prioritaria a las madres, niños, niñas y
adolescentes en condición de pobreza y vulnerabilidad. Es así, que presenta las siguientes líneas
de acción:
Antes de nacer: que promoverá el embarazo deseado; la prevención del embarazo
adolescente; la alimentación sana y de calidad de la gestante; una atención adecuada del parto y
subsidio para las gestantes en condición de vulnerabilidad.
Al nacer: para reconocer al recién nacido se le entregará una “carta de ciudadanía” donde
se explicita el compromiso de la ciudad con la calidad de su futuro y también se gestionará un
registro temporal antes de salir de la atención hospitalaria. Adicionalmente, se asegura la
afiliación al Régimen Subsidiario a la familia del recién nacido cuyas viviendas se encuentren
entre los estratos 1 y 2 y la activación de rutas de atención para el recién nacido.
En el primer año: pretende promover la lactancia materna exclusiva durante los primeros
seis meses de vida, garantizar el mandato constitucional “de garantizar el acceso, sin restricción
alguna, a la atención integral en salud de niños y niñas menores de un año, apoyándose en el
programa Salud a su hogar” y comprometiendo a los dos regímenes a encargarse de las familias
66
que no se encuentran aseguradas. También se ampliará la cobertura con subsidio para las madres
en condición de vulnerabilidad.
2. Ciudad segura para niños, niñas y adolescentes, el cual busca que tanto el Estado como la
sociedad hagan de la ciudad un escenario seguro y libre de riesgos de algún accidente y, por ende,
se proteja la integridad física de los niños, niñas y adolescentes. Este componente establece las
siguientes líneas de acción
Sin riesgos: Se busca identificar los riesgos a la integridad física en los espacios que
habitan los niños, niñas y adolescentes, como el hogar, la escuela, el transporte, el parque, la calle;
para luego evaluar los planes de atención y prevención de riesgos en tales sectores.
Espacio y transporte seguro: en conjunto con los comités locales de emergencia, el
Instituto de Desarrollo Urbano, la Secretaría de Tránsito y Transporte (STT) y el Departamento
Administrativo de Planeación Distrital; iniciarán un proceso de identificación de espacios en los
cuales transcurre la vida de los niños, niñas y adolescentes. Esta línea de acción es apoyada por el
DAMA y otras organizaciones sociales.
3. Seguridad alimentaria: la seguridad alimentaria se presenta como u componente
fundamental para garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación.
Alimentos para todos y todas: dentro del programa Bogotá sin hambre, se buscará
una articulación de lo público y privado para mejorar el acceso y disponibilidad de alimentos
frescos y de calidad y la suplementación con micronutrientes y la fortificación de alimentos.
Adicionalmente se pretende mejorar el acceso al agua potable, combustible o energía.
Alimentación sana: El programa Bogotá sin Hambre, define acuerdos con los
supermercados para garantizar el acceso a una canasta nutritiva y con los tenderos de barrio la
difusión de combos nutritivos para niños, niñas y adolescentes.
67
Alimentos en el campo: Dentro del marco del programa Bogotá sin Hambre, gestionará
acciones para fortalecer la economía campesina y promover la diversificación de los productos
alimenticios en el área rural.
El segundo eje es la generación de escenarios propicios para el desarrollo, dentro de este eje,
se pretende “Generar espacios que propicien el desarrollo armónico e integral de los niños, niñas
y adolescentes significa que los ambientes naturales y construidos tengan condiciones y medios
para estimular la creatividad y permitir el desarrollo de sus capacidades y potencialidades.”
(Alcaldía Mayor, 2004)
El eje busca promover unas relaciones propicias entre los niños y las niñas y los adolescentes
y de ellos con los miembros de su comunidad y su relación con su entorno. Para el desarrollo de
este eje se plantean los siguientes componentes:
1. Relaciones propicias para el desarrollo
Se pretende superar la violencia, el abuso, la explotación y la marginación con el compromiso
de todos y todas en el desarrollo infantil y el ejercicio de su autonomía. Para lograron se proponen
las siguientes líneas de acción:
Al rescate: Se busca concretar acciones desde las instituciones miembros del Consejo
Distrital para la atención a niños y niñas víctimas de abuso y explotación sexual; para rescatar y
atender a niños y niñas maltratados, abusados y explotados sexualmente. También, se
establecerán las rutas de atención inmediata, el fortalecimiento institucional del sistema de
protección y el componente de comunicación para promover la responsabilidad colectiva y el
control social a través del incremento del uso de la línea 106 al alcance de los niños y las niñas
como sistema de denuncia, de orientación y de acceso a la protección y atención de los niños,
niñas y adolescentes.
Relaciones democráticas: Las instituciones de la alcaldía mayor se propone promover y
divulgar los derechos de la niñez y las formas de exigir su cumplimiento, la comunicación de
68
experiencias de reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes y su participación en otros
escenarios.
Condiciones propicias para el desarrollo:
Durante la primera infancia: busca ampliar la cobertura de los programas dirigidos a los
niños y niñas menores de seis años, y de esta manera, fortalecer las capacidades de la familia para
estimular su desarrollo. Se configurarán ámbitos de desarrollo para niños y niñas, basadas en el
juego que es asumido como un derecho y un fundamento para su desarrollo.
durante la edad escolar: Por parte de la Secretaria de educación se impulsará el programa
"Escuela ciudad y ciudad escuela" y su respectiva articulación con los proyectos ambientales
escolares del DAMA y el IDCT, el cual se incorporará en el proyecto educativo de las diferentes
instituciones escolares donde los niños, niñas y adolescentes y sus familias; participen en su
diseño, implementación y seguimiento.
Durante la adolescencia: se propone fortalecer las capacidades de los adolescentes
favoreciendo la expresión de su identidad y la deconstrucción de estigmas asociados a esta etapa
y se propiciará la formación técnica y tecnológica como base para el acceso a oportunidades de
generación de ingresos. dentro de esta línea se promoverá una sexualidad responsable.
2. Ambiente amigo de los niños, las niñas y los adolescentes.
Este componente se sustenta en la idea de que el índice de enfermedad y mortalidad de
infancia y adolescencia se relacionan con la calidad del ambiente. "Al mismo tiempo, el asunto
ambiental se relaciona de manera estructural con el concepto de calidad de vida" (Alcaldía Mayor
2003). Este eje pretende garantizar un ambiente sano y sustentable para la infancia y la
adolescencia, pata ello se presentan las siguientes líneas:
Construcción de ambientes sanos: que vinculen vivienda y escuela saludables; barrios
sanos; y la evaluación y mejoramiento de la calidad ambiental del entorno (análisis del aire, agua
y suelo) lo que implica acuerdos con industriales y las empresas de servicios públicos
domiciliarios.
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Apoyo a las iniciativas: se busca apoyar las iniciativas que surjan de los niños, niñas y
adolescentes, que permitan mejorar la calidad del ambiente y su relación armónica con la
naturaleza.
Sin obstáculos: se desarrollará un plan de generación de condiciones de accesibilidad y
seguridad para niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad en los espacios donde
habitan cotidianamente.
3. Niños y niñas a la escuela, adultos – as al trabajo.
Se reconoce que el trabajo infantil tiene causas múltiples y se relaciona con la
desescolarización, el desempleo y la falta de ingresos familiares reforzados por imaginarios que
validan esta práctica. Por ello para impactar en el trabajo infantil y eliminar sus formas de
explotación se establecen las siguientes líneas de acción:
Búsqueda activa: se basa en identificar los niños y niñas que se encuentren
desescolarizados y/o explotados por el trabajo, y así, conducirlos a sus familias y poder atender
las causas que hicieron que se vinculara al trabajo.
La escolarización una prioridad: se pretende ampliar la oferta con programas flexibles para
los niños y niñas que se encuentren en extra edad y brindar apoyo hasta que logre los mínimos
exigidos para el curso al que aspiran.
Servicio incluyente: se pretende que, a las familias beneficiarias de los programas, se les
garantice el acceso al Sistema General de Seguridad Social en Salud apoyándose en el programa
Salud a su Hogar. Adicionalmente se impulsará el uso de escenarios recreativo y deportivos de la
ciudad, especialmente en el periodo vocacional y se facilitará el acceso a la documentación de
identidad de los niños y niñas y de los adultos.
Oportunidades ingreso para las personas adultas: las familias que se comprometan con la
desvinculación de sus niños y niñas de la explotación laboral y aseguren su permanencia en el
70
sistema educativo, se vincularan a opciones de generación de ingresos, de forma temporal y con
condiciones establecidas.
Movilización Social: se considerará intolerable la no asistencia de los niños y niñas
instituciones educativas y la explotación laboral; para ello se promoverán acciones que
promulguen esta perspectiva.
El tercer eje que presenta es condiciones para el ejercicio de la ciudadanía. El eje presenta un
solo componente y sus respectivas líneas de acción son:
1. Actores de sus propios derechos
Se hace necesario crear espacios y mecanismos que permitan el pleno ejercicio de sus derechos
y su autonomía; y así “Reconocer a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos implica partir
de su condición de actores transformadores de su propia realidad” (Alcaldía Mayor 2003, p. 40). Para
ello se proponen las siguientes líneas de acción:
Encuentros de infancias de todos los colores: en común acuerdo con las Secretarías de
Educación, Salud y Gobierno, los Departamentos de Acción Comunal y de Bienestar Social en
conjunto con las demás instituciones, se promoverá organizaciones de niños, niñas y adolescentes
para que puedan participar en diversos escenarios.
Promoción de derechos: se busca difundir en todos los miembros de la comunidad los
derechos los niños, las niñas, los y las adolescentes, definidos en forma clara y sencilla, con el
objetivo de hacerlos respetar.
Apoyo a las iniciativas: se dará apoyo financiero a las propuestas de desarrollo realizadas
por los niños, niñas y adolescentes de los sectores educativos públicos y privados de la cuidad.
71
1.2.2. Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la infancia –
Fuente Primaria.
1.2.2.1 Respuestas Grandes Para Grandes Pequeños. Lineamientos Primer Ciclo De
Educación Formal En Bogotá De Preescolar A 2do. Grado De Primaria. Secretaría De
Educación Del Distrito, 2006.
Este Lineamiento, reconoce la existencia de una “desarticulación entre el preescolar y la
primaria, evidenciado en las altas tasas de repitencia en el 1 grado de básica primaria, falta de
motivación por los procesos académicos y abandono temprano de la escuela. Para ello se plantea
la organización por ciclos, para articular el grado transición con los grados 1 y 2.
En este documento se propone dar prioridad al acceso y la permanencia en el sistema
educativo, a los niños y niñas más pobres y más pequeños, en condiciones de calidad y atención
integral y, de esta forma hacer efectivo el mandato constitucional de incluir los grados de
educación inicial en la oferta de educación infantil. El análisis que hace el documento sobre el
acceso de la población infantil; se evidencia que la población de 0 a 7 años en Bogotá, son
atendidos por entidades como el ICBF, el DABS y la SED. Sin embargo, hay un gran número de
niños y niñas que no están vinculados a ninguna institución, por ende, se asume que estos niños
están bajo el cuidado de sus familiares o personas particulares cercanas.
Este lineamiento establece una serie de objetivos para resolver la problemática de la niñez en
Bogotá, que se centran en la búsqueda de la permanencia de los niños y niñas en el sistema
educativo y la garantía de una educación de calidad bajo el modelo de articulación intersectorial.
Estos objetivos son:
- Lograr niveles de bienestar integral de los niños y niñas para reducir bajos rendimientos
académicos, dificultades de aprendizaje.
- Conquistar el interés de los niños para que permanezcan en el colegio y por el aprendizaje.
72
- Generar un modelo pedagógico que tenga en cuenta la singularidad infantil, los derechos
de la infancia y la garantía de las condiciones para su desarrollo integral, su bienestar y su
felicidad.
1.2.2.2 Currículo para la formación de familias.
Un documento que aporta al desarrollo y continuidad del discurso de la primera infancia es El
Currículo para la formación de familias. El papel de la familia en el desarrollo infantil. Convenio
2530 de 2007 “Por la atención integral a la primera infancia en el Distrito Capital” de la
Secretaría de Integración Social, Bogotá (2008). En este se describen algunas definiciones
alrededor del desarrollo infantil, los propósitos, la estructura temática y las actividades realizadas
en cada uno de los encuentros de formación. También se incluyen los factores que promueven el
desarrollo infantil y las formas de seguimiento al mismo, identificando una serie de signos de
alerta en cada una de las áreas del desarrollo.
1.2.3 Libros /Textos de Política Pública y educativa para la infancia – Fuente
Secundaria
1.2.3.1 Recomendaciones para la política pública de primera infancia en materia de educación
inicial a partir del estudio de cinco modalidades de atención a la primera infancia en Bogotá,
Colombia
Es un artículo sobre un estudio de CINDE elaborado por de Rocío Abello y Alejandro Acosta,
que retoma los principales resultados del estudio de evaluación de impacto de cinco modalidades
de atención a la primera infancia en Bogotá.
Este estudio se realizó mediante el convenio interinstitucional durante 2003 - 2005; y el en 2006
se realizaron las últimas actualizaciones. Dentro de estas recomendaciones se identifican
fortalezas, oportunidades de mejoramiento y amenazas de tres dimensiones: la primera es el
desarrollo infantil; el segundo, el trabajo con padres y, por último, la formación de formadores.
Este estudio tiene como base a la primera infancia como una prioridad para la construcción de
sociedades incluyentes y competentes en el entramado de escenario contemporáneo y, para ser
73
garante de los derechos; por ello sus principales hallazgos demuestran la importancia de la
articulación de la familia y los centros infantiles para potenciar el desarrollo infantil y así mismo
se identifica la necesidad de superar la insuficiente articulación entre familia y los centros de
desarrollo infantil y buscar los mecanismos para avanzar en los sistemas de información para
mejorar el seguimiento y diagnóstico de la política pública.
El estudio se basó en cinco modalidades de atención existentes: “Hogares Infantiles y Lactantes
y Preescolares del ICBF y los Jardines Sociales; las Casas Vecinales y las Alianzas Amigas de la
Niñez del DABS. Estas cinco modalidades son propuestas alternativas de atención a la primera
infancia y su grupo familiar a nivel nacional, las cuales son de carácter pedagógico para los
niños, niñas y sus familias lo que obliga a que la formación de formadores se sustente en los
derechos de los niños y las niñas, la equidad de género y la participación.
El estudio presenta la evaluación de las dimensiones; así:
Dimensión de evaluación de desarrollo infantil
Se resalta que las modalidades de atención del DABS y el ICBF se enfocan en que la
integralidad del desarrollo humano se dimensiona desde la perspectiva garantista de los
derechos, evidenciando en niveles de desarrollo satisfactorios de los niños y niñas especialmente
en las áreas cognitivas y comunicativas. También se resalta el trabajo con las familias y la
formación de formadores como factores claves para un impacto positivo en el desarrollo infantil.
Dimensión de trabajo con las familias
Se resalta las distintas alternativas de dimensión social del DABS y el ICBF que son
fundamentadas en la intervención social con la primera infancia Las dos instituciones planean,
implementan y evalúan procesos de formación de formadores, orientados y fundamentados en el
desarrollo integral del niño y la niña, dimensionado desde la perspectiva garantista de los
derechos, la inclusión social, la equidad y la igualdad de géneros.
Dimensión de formación de formadores
74
Se le da relevancia a la propuesta pedagógicas que tiene el ICBF y el DABS desde la cuales
orienta la intervención en la primera infancia. Dentro de ella aparece una formación de
formadores basada en el desarrollo integral del niño y la niña; la garantía de sus derechos; la
inclusión social; la equidad y la igualdad de géneros.
De igual manera se presentan las oportunidades de mejoramiento según cada dimensión; así:
Dimensión de evaluación de desarrollo infantil. Se evidencian menores resultados en desarrollo
afectivo e interacción social del niño y la niña, así se llevó a reflexionar sobre la necesidad de
disponer de mayores esfuerzos para incidir en estos procesos.
Dimensión de trabajo con las familias
Se propone ser más sistemáticos y estructurados en cuanto al diagnóstico de las familias desde
los centros infantiles, para facilitar a los centros la construcción de espacios con las familias más
propicios y una participación más significativa en los procesos pedagógicos.
Dimensión de formación de formadores
Se propone como oportunidad de mejoramiento, desde la evaluación de los procesos de
formación; indico que era necesario hacerlos más sistemáticos basados en análisis que permita
reorientar los núcleos temáticos.
En conclusión, se puede afirmar con este estudio que el impulso del desarrollo infantil de un
ciudadano impacta positivamente en su trayectoria de vida; por ello estas modalidades se pueden
considerar como alternativas para garantizar oportunidades de inclusión y equidad que
preferiblemente deben ser sostenibles y mejoradas a largo plazo.
Para finalizar el periodo 2004 - 2008 se puede resaltar varios logros sobre la primera infancia
como lo son: el convenio de primera infancia, suscrito por la Secretaría Distrital de Integración
Social, entre el sector distrital público y privado; la ampliación de la cobertura de la educación
inicial por parte de MEN y el fortalecimiento de los jardines infantiles, diseño de estrategia para
75
la atención integral de niños, niñas y adolescentes en situación de vulneración de derechos a
través de un proceso de atención interinstitucional e intersectorial a niños, niñas y adolescentes,
(Alcaldía Mayor de Bogotá. 2009)
Por último es importante resaltar la Ley 1098 DE 2006 en donde se establece que los
adolescentes que cometan delitos, respondan ante procesos judiciales asegurando todas las
garantías del debido proceso y de defensa. Este proceso penal es diferente al de los adultos y es de
carácter pedagógico formativo centrado en el respeto por los derechos humanos, y si es necesaria
la privación de la libertad esta será máximo de 5 años.
1.3 Periodo 2008 – 2012. Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá positiva”
1.3.1 Política pública Distrital– Fuente Primaria.
1.3.1.1 Política Pública Distrital 2011 -2021
Esta política, es desarrollada por el Comité Operativo Distrital de Infancia y Adolescencia, que
también será la encargada del proceso de implementación de la política pública de infancia y
adolescencia de Bogotá D.C; y en el ámbito local, serán los Comités Operativos Locales de
Infancia y Adolescencia. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011)
En el documento, el Comité Operativo Distrital de Infancia y Adolescencia (CODIA) (2011),
en el marco de lo estipulado por el consejo Distrital de Política Social y del Convenio de Impulso
a la Política y Primera Infancia; establecen unos derroteros a seguir dirigidas a la mejora de la
calidad de vida de los niños, las niñas y los adolescentes. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011)
Teniendo en cuenta los resultados de la evaluación de la política 2004 – 2008, se gestiona la
actualización de la política por la Calidad de Vida de los Niños, las Niñas y los Adolescentes
2011 – 2021 y para dar cumplimiento a la política, se proponen tres ejes a partir de los cuales se
expresa la integralidad que la caracteriza:
76
Dentro de esta política de infancia y adolescencia encontramos también el reconocimiento de
las amenazas o vulneración derechos; como es el trabajo infantil. Busca que sus comunidades
resignifiquen el trabajo infantil como un intolerable social. En cuanto al maltrato infantil, abuso
sexual y explotación sexual comercial (ESCNNA) y la trata de niños, niñas y adolescentes; se
busca erradicar este tipo de violencia concientizando a la comunidad en general de su
corresponsabilidad en la garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes de manera que
sus vínculos y relaciones sean sanos y seguros. Se pretende de igual manera gestionar acciones
hacia los niños, niñas y adolescentes en conflicto con la ley, encaminadas a la prevención y
erradicación de la comisión de delitos por niños, niñas y adolescentes; a la protección integral de
sus derechos, en particular de los y las adolescentes infractoras; y al acceso a la justicia por parte
de los niños y las niñas hasta la adolescencia que hayan delinquido, que se encuentren
desvinculados o hayan sido utilizados por grupos organizados al margen de la ley. (Alcaldía
Mayor de Bogotá, 2011)
También se visualiza a los niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado, quienes
serán atendidos integralmente para la protección de sus derechos y en acciones que aporten a su
proceso de reparación integral como víctimas. lo que esta categoría particular exige en los
procesos de protección, el restablecimiento de los derechos y de la reparación integral.
Para los niños, niñas y adolescentes discriminados por su condición de discapacidad, se
desarrollarán acciones para garantizar que los niños, las niñas y los adolescentes en condición de
discapacidad no sean discriminados por su condición biológica; promoviendo una cultura de
respeto para con ellos y ellas y el fomento de su participación con equidad.
La política de infancia y adolescencia realizará acciones para que los niños, niñas y
adolescentes discriminados por razones étnicas/raciales y culturales, se les respete su pertenencia
cultural y étnica/racial y puedan desarrollar su identidad de acuerdo a sus necesidades particulares
y en ejercicio de sus derechos.
77
Para dar cumplimiento a lo anterior, se tienen en cuenta los resultados de la evaluación de la
política 2004 – 2008, y toman los siguientes puntos para la actualización de la política por la
Calidad de Vida de los Niños, las Niñas y los Adolescentes 2011 – 2021:
Protección integral para la garantía de los derechos de niños y niñas y visibilizado en la
estructura de la política.
Convertir los ejes generadores de acción en ejes programáticos o estratégicos de la política
en relación con el desarrollo de los niños, las niñas y los adolescentes.
Los ejes programáticos, deben organizar las acciones intencionadas de la política de
Bogotá, con un enfoque diferencial que considere todas las etapas del ciclo vital, desde la
gestación hasta la adolescencia.
Los componentes actualizados de la política pública de Infancia y Adolescencia de Bogotá
D.C. para los siguientes 10 años deben considerar los temas y situaciones que mostraron ser
significativos por su impacto en la calidad de vida y el pleno ejercicio de los derechos, e incluir
algunos que no fueron contemplados en la formulación 2004.
Los componentes deben considerar el avance teórico, técnico, político y de principio;
adoptado por el Distrito en la trayectoria de la política.
Los grupos de derechos al desarrollo y a la ciudadanía deben ser visibilizados por
referencia a su relación con la formación del niño, la niña y los y adolescentes como ciudadanos y
ciudadanas y sujetos políticos en Bogotá.
Las familias y cuidadores desde la gestación hasta la adolescencia, deben considerarse
como corresponsables en la garantía de sus derechos y por tanto deben ser fortalecida sus
capacidades.
La revisión de la política pública, debe formalizarse junto con un plan de acción para su
implementación, seguimiento, monitoreo y evaluación del mismo, a partir de una arquitectura
institucional e indicadores claramente definidos (Política de Infancia y Adolescencia, 2011).
78
Eje1: Niños, niñas y adolescentes en ciudadanía plena.
Realización de los derechos de la infancia bajo el enfoque de la protección integral como
condición para dinamizar su desarrollo, que permite la construcción de ciudadanía plena y la
proyección que tiene la ciudad sobre la infancia, y la convicción de los aportes de esta población
al desarrollo social. Los componentes del eje 1 son:
Ciudad, familias y ambientes seguros. Que en todas las etapas de la infancia se sientan
seguros de que su vida está protegida, a través de la construcción de una cultura del cuidado.
Alimentación nutritiva. Este componente articula la política pública de infancia y
adolescencia con las políticas sectoriales de seguridad alimentaria y nutricional nacionales y
distritales, de manera tal que las acciones para el ejercicio del derecho a una alimentación
nutritiva y equilibrada.
Creciendo saludables. Acciones que garanticen la salud, en condiciones adecuadas,
oportunas y amigables para las familias gestantes, lactantes y con niños y niñas desde los
primeros meses de vida hasta la adolescencia. Propone que todos los niños, las niñas y los
adolescentes tengan garantizado el acceso a los servicios de salud individual y colectiva.
Igualdad de oportunidades para vivir la identidad de género, para niños y niñas desde la
primera infancia. Posibilidad de expresión desde su identidad de género, como sujetos activos
plenos de derechos.
Sexualidad y recreación de la vida. Mirar la sexualidad como inherente y esencial del ser
humanos donde se puede ejercer los derechos sexuales y reproductivos.
Felices de ser quienes son. Fortalecimiento de la construcción de identidad en los niños,
niñas y adolescentes en referencia a sus necesidades, estética, y particularidades del desarrollo; lo
cual promueve el respeto por la diferencia.
Educación para disfrutar y aprender desde la primera infancia. Promueve la garantía del
derecho a la educación de los niños, las niñas, y los adolescentes de la ciudad a través de la
implementación de servicios accesibles, de calidad y con equidad.
Expresión auténtica desde el disfrute del patrimonio cultural, el arte, el juego, la
recreación y el deporte. Aprendizaje a través del juego y desarrollo a través de la cultura, la
actividad física, la recreación y el deporte. Este se reconoce como derecho esencial del distrito.
79
Participación con incidencia. busca generar las condiciones para que las personas
hasta los 18 años, en todas las etapas de su ciclo vital, incidan en la toma de decisiones que los
afectan y se apropien de los mecanismos de interlocución que el Estado ofrece. Se debe
garantizar participación de niños, niñas y adolescentes en la vida de la ciudad; el
fortalecimiento de sus propias redes de apoyo social; de su capacidad para contribuir al bien
común y posibiliten espacios para la formación en el ejercicio responsable de sus derechos.
Eje 2: Bogotá construye ciudad con los niños, las niñas y los adolescentes
Pretende la transformación de la cultura adulta a favor del reconocimiento de los niños niñas y
los adolescentes como sujetos titulares de derechos, ciudadanos y ciudadanas. Sus componentes
son:
Escenarios para la ciudadanía. Materialización por parte de los servidores públicos del
reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como ciudadanos y ciudadanas y sujetos de
derechos. Incluye el fortalecimiento de las relaciones democráticas al interior de la familia.
Movilización social. Pretende que la ciudadanía y las instituciones consideren inaceptable
e intolerables las situaciones que afecten la garantía de los derechos de los niños, las niñas y los
adolescentes, y promuevan su protección integral.
Redes de cuidado calificado de niños, niñas y adolescentes desde la gestación.
Interacción y diálogo intergeneracionales en condiciones de equidad.
Interacción y diálogo intergeneracionales en condiciones de equidad.
Eje 3: Gobernanza por la calidad de vida de la infancia y la adolescencia
Este eje de la política se refiere a las relaciones e interacciones que dan soporte y viabilizan los
logros establecidos en los dos ejes previos. Es la arquitectura institucional y dinámica relacional
entre los actores para los objetivos e implementación de la política. Sus componentes son:
Acciones intencionadas y diferenciales de protección de niños, niñas y adolescentes
gestionadas de manera integral.
80
Sociedad civil, personas y organizaciones de la ciudad corresponsables de la garantía de
los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Las familias con vínculos seguros, corresponsables en la generación de condiciones para el
desarrollo de los niños, las niñas y los adolescentes.
1.3.2 Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la infancia – Fuente
Primaria
1.3.1.2 Lineamientos para la infancia indígena en Bogotá.
Descripción:
El documento es el resultado del diálogo sostenido entre la Secretaria Distrital de Integración
Social y los pueblos indígenas que viven en la ciudad, con el fin crear e implementar acciones
diferenciadas que reconozcan las prácticas culturales durante la gestación y crianza,
fortaleciendo así los programas de primera infancia. En este sentido, el lineamiento presenta la
experiencia y consolidación de los fundamentos para la educación inicial de los niños y niñas
indígenas, que son presentados a través de tres módulos autónomos, el primero de ellos presenta
el contexto de las comunidades indígenas en la ciudad y del Distrito en la atención diferencial de
esta población. En el segundo módulo aborda el componente pedagógico por medio de
reflexiones teóricas en torno a la educación inicial, los pilares de la educación indígena y las
dimensiones de desarrollo infantil. Finalmente, el tercer módulo hace el recuento de experiencias
pedagógicas de educación inicial en el país.
Contenidos:
Módulo 1 Contexto del lineamiento: En este módulo se presentan los aspectos
institucionales, jurídicos, de política pública y participación de las comunidades indígenas en la
construcción del lineamiento, presentando a su vez la situación de las comunidades indígenas
que habitan en Bogotá, teniendo en cuenta que una parte importante de ellos ha llegado producto
del desplazamiento forzado. Finalmente se presenta el marco ético y político desde el cual se
sustenta la atención de la niñez indígena en la educación inicial en el Distrito, refiriendo en este
punto los derechos que tiene la población indígena en la primera infancia, desde un marco de
atención diferencial.
81
En la construcción del lineamiento, se contó con la participación de los “delegados y
autoridades de la Asociación de Cabildos Indígenas de la ciudad –ASCAI–, la Minga ONIC de
pueblos Indígenas en Situación de Desplazamiento, de los cabildos que aún no han obtenido
reconocimiento oficial, de líderes y representantes indígenas de otras organizaciones” (p.6),
quienes participaron en las acciones de consulta y aprobación, donde se realizaron círculos de
palabra, reconociendo en este ejercicio el carácter sagrado que tiene para las comunidades
indígenas la palabra y el respeto del pensamiento y la voz del otro. En estos espacios se trataron
temas relacionados con pautas de crianza, procesos de socialización y de educación de los niños
y niñas indígenas entre otros.
De acuerdo con datos referidos por la Alianza Entrepueblos, en la ciudad se encuentran
pueblos Muiscas, Kichwas, Ingas y Pijao, llegados a la capital desde mediados del Siglo XIX,
además de habitantes de los pueblos Kankuamo, Nasas y de diferentes pueblos de la Amazonia,
no obstante n se cuenta con cifras oficiales sobre el número de niños y niñas indígenas menores
de 5 años. Aunque la presencia de algunos pueblos indígenas en la ciudad, se remonta siglos
atrás por ser su territorio ancestral, como los Muiscas, otros pueblos han llegado como víctimas
del desplazamiento forzado o de migraciones en busca de mejores oportunidades laborales y de
educación. Frente a este panorama, se encuentran esfuerzos por parte de la Secretaria de Salud
para el desarrollo una política de atención diferencial para esta población, aparte del cual no se
tienen proyectos para la atención a la población indígena o información consolidada de sus
condiciones de vida.
Frente a la educación inicial, es posible establecer que en la última década ha tenido avances
en su desarrollo conceptual, destacando la definición de los beneficiario, el reconocimiento de la
diversidad en los modelos de atención y su importancia, destacándola como factor de igualdad
social y estrategia de desarrollo, en este marco, la educación inicial es entendida como un
“proceso fundamental, que facilita la educación formal, y que tiene un importante papel en la
inclusión social y el desarrollo de la población infantil, especialmente en los grupos más
vulnerables; por ello puede decirse que su rentabilidad se da en términos económicos y
sociales.”(p.13)
82
Para la atención de la niñez indígena en Bogotá, en el marco de la educación inicial, se tuvo
en cuenta las políticas, normar y consideraciones éticas de los pueblos indígenas y la educación,
en este sentido se dentro del marco legislativo internacional se encuentra la Convención de
Derechos del Niño, en el Bogotá, la Política Distrital por la Calidad de Vida de los Niños, Niñas
y Adolescentes y los planes de desarrollo de los últimos diez años, que busca crear una cultura a
favor de los niños; frente al enfoque diferencial por etnia, se tuvo en cuenta el documento
titulado El ABC del código de infancia y la adolescencia en el ámbito de los grupos étnicos, de la
regional del Cauca del ICBF, además del Convenio 169 de la OIT, la Declaración Universal de la
UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los
pueblos indígenas (2007), todo esto sobre la base de la constitución política de 1991.
En Bogotá, después de años de trabajo, se expide el acuerdo 359 del 5 enero de 2009 por el
cual se establecen los lineamientos de política pública para los indígenas en Bogotá D.C. y se
dictan otras disposiciones, con el fin de establecer los principios de “diversidad e integridad
étnica y cultural; interculturalidad y multiculturalidad; representación colectiva; autonomía;
participación, consulta y concertación y equidad étnica de diversidad” (p.23) En este marco, se
reconoce la cosmogonía de los pueblos indígenas, la concepción de bienestar y su proceso
organizativo; donde el ser humanos es una parte integrada e interrelacionada con un todo, por lo
que es necesario que cada parte sea respetada y valorada, por lo que toda acción o iniciativa
política o colectiva tiene como finalidad la protección de la vida, la liberta y la integridad de su
identidad grupal.
De acuerdo con la Constitución política, la educación es un derecho de la persona y una
responsabilidad conjunta del Estado, la sociedad y la Familia (art. 68), no obstante la cobertura
no es universal y muestra importantes diferencias entre los diferentes niveles, refiriendo la
educación inicial como una de los que menos avances tiene. Con la Ley 115 de 1994, se
establece la obligatoriedad del grado cero o transición en el país, y posteriormente con la
Política Educativa para la Primera Infancia (2009), la educación inicial se posiciona como uno de
los principio para garantizar la atención integral a la primera infancia, en ese sentido el CONPES
109 establece como uno de los objetivos de la educación inicial el desarrollo de competencias
83
para la vida, para esto, se propone el desarrollo de estrategias pedagógicas basadas en el juego, el
arte y el lenguaje.
A nivel nacional, la constitución de 1991, reconoce la diversidad y pluriculturalidad,
permitiendo con ello consolidar procesos etnoeducativos que se venían desarrollando en el país,
perfilando los instrumentos normativos para acceder a una educación intercultural bilingüe. En la
ley general de Educación la etnoeducación es definida como: “La educación para grupos
étnicos, la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una
cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe
estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido
respeto de sus creencias y tradiciones” (p.28).
Concepto que es ampliado con el decreto 804 de 1995 donde se incluye la educación para
grupos étnicos como un servicio público educativo, donde se plantea el compromiso de
elaboración colectiva en la que los diferentes miembros de la comunidad participen para recrear
y desarrollo un proyecto global de vida, acorde a su lengua, tradiciones y cultura, en este sentido,
el Distrito con el Acuerdo 359 de 2009, se pretende que “la familia, las organizaciones y
autoridades tradicionales indígenas, activen los mecanismos de educación propia de cada pueblo
indígena, como contribución a la educación intercultural, al fortalecimiento de los lazos
comunitarios y los vínculos con sus territorios de procedencia.” (p.28)
Módulo 2 Los componentes pedagógicos: La construcción del módulo, responde a la
reflexión conceptual que se hizo sobre educación y cultura, que concentran los saberes indígenas.
En este sentido, la identidad cultural “está cargada del significado que recoge la visión del
mundo que se tiene y se realiza en la constante relación entre el yo y el otro, entre el nosotros y
los otros; se construye a partir de las percepciones, interpretaciones y representaciones que
emanan de esas relaciones.” (p.6), desde la infancia estos elementos influyen en el valor que se le
da a los seres con los que se relaciona, posibilitando el reconocimiento, la convivencia, la
equidad y la justicia.
84
La formación de la identidad del niño y la niña surge desde la infancia, sonde adquieren
conciencia de sí mismo, que permite el reconocimiento como ser único y diferente de todo lo que
lo rodea, lo que lo lleva a la autoaceptación, proceso que sucede en la interacción con lo demás
seres que comparten su mundo, familia, educadores y pares, que permiten al niño reconocerse a
sí mismo en medio de personas u otros seres vivos o inanimados. Para los pueblos indígenas el
respeto a la identidad implica que ética, política y educación se vean reflejadas en las directrices
del lineamiento pedagógico. En esta parte se continua con el desarrollo de conceptos
relacionados con la socialización de género y socialización de la cognición
Frente a la educación en la primera infancia, el pensamiento indígena se constituye como
fundamentos del lineamiento pedagógico, donde se presenta la Ley de Origen, la Ley de Vida y el
Derecho Mayor de sus pueblos, pensamiento que se construye a lo largo del tiempo, nutriéndose
de las dinámicas históricas de cada época. En este sentido se encuentran diferentes concepciones
de la primera infancia acordes a los distintos pueblos, un ejemplo de ellos es la comunidad
Muisca, quienes asimilan a los niños con la naturaleza y sus procesos, donde se escoge la
semilla, se limpia, bautiza y se prepara el terreno para su siembra, siendo los niños semillas
sagradas, responsabilidad de la comunidad, semilla que debe ser cultivada desde la familia, ya
que es allí donde el niño aprende las actividades cotidianas.
Por su parte, la comunidad Kankuama menciona que antes de nacer materialmente, lo padres
forman al niño espiritualmente, al momento de nacer se inicia un proceso de orientación que va
desde recibir el calor de la madre hasta el cuidado por parte del resto de la familia, desde su
nacimiento el niño tiene su lugar en el hogar, su chichorro, su espacio, la madre o el padre lo
carga en su espalda o pecho durante las caminatas, todos esto cuidados con el fin que el niño
crezca sano y pueda empezar a tener sus primeros contactos con la madre tierra. De esta forma
los niños están ligados a los lugares sagrados donde se llevan a cabo los rituales, ceremonias o
trabajo comunitario.
Para el pueblo indígena Camentsá Biyá los niños “aprendían las cosas consiente e
inconscientemente, porque mientras estaban jugando también desarrollaban una tarea de menor
envergadura, sin importar el espacio en que se encontraran, eso sí con su madre, padre o familiar
85
al lado para no permitirle cometer un daño, imprudencia o irrespeto con los mayores” (p.32). En
este sentido, se encuentran espacios de aprendizaje como el cabildo, la huerta casera o chagra, el
Carnaval Indígena, la Tulpa (espacio donde se reúnen a preparar alimento y compartir
conocimiento), en estos espacios se mantenía los niños siempre ocupados y nunca se hablaba en
otra lengua, por lo que su apuesta es volver a su origen, a su procedencia, que los niños puedan
volver al territorio.
Finalmente, la comunidad Indígena Huitoto, del Amazonas, refiere, la maloca como la casa
del conocimiento donde se imparte el saber ancestral por medio de la tradición oral que se
aprende en el día a día, de allí que la familia se fundamental en el direccionamiento del niño, con
el ejemplo de los abuelos, se sus errores el niño va aprendiendo su historia. Es mediante la
tradición oral que el joven aprende a cuidar a su compañera durante el embarazo y después del
nacimiento.
Teniendo en cuenta estas perspectivas sobre la infancia, la educación inicial indígena en
Bogotá se propone dar identidad pedagógica a los procesos que ocurren en la primera infancia de
las comunidades indígenas, identificando en este proceso los siguientes elementos: La historia,
refiriéndose a las luchas y proceso organizativo de la comunidad; El Territorio, entendiéndose
desde la concepción sobre el espacio y la forma de habitarlo; El patrimonio cultural vivo,
producto de la cosmovisión, rituales y creencias de las comunidades; Las formas de organización
política expresadas en las formas de organización y gobernabilidad de las autoridades
tradicionales; La ley de origen o Derecho Mayor que alude a la jurisdicción especial indígena y
finalmente, Las articulaciones externas, que son las relacione con entes educativos
departamentales o nacionales. En concordancia con estos elementos identificados como
principios rectores, el lineamiento para la educación inicial indígena “tiene como aspecto central,
las diferentes percepciones, aquellas que ellas y ellos están conformando de sí mismos, las que
la sociedad tiene acerca de ellos y ellas, y las que los niños y niñas adquieran de otras personas y
de las sociedades no indígenas” (p.43)
En este sentido, se busca transmitir la cosmovisión de las comunidades indígenas, que es el
“resultado del conjunto de conceptos, conocimientos, creencias que posee una cultura,
86
conforman la imagen que se construye del mundo y las interpretaciones que se hacen de él
(brindando…) referentes explicativos sobre su naturaleza y la de todo lo existente” (p.49).
Desde esta perspectiva se busca que la cosmovisión, la noción del Territorio y el tiempo en la
educación y la memoria histórica, sean reconocidos en las prácticas pedagógicas dirigidas a la
primera infancia.
Como pilares de la educación inicial indígena se concibe el juego como una actividad
inherente a la vida de los niños y niñas; La expresión y la creación artística, donde se da
reconocimiento a la expresión musical, plástica y el juego dramático y los recursos y materiales
pedagógicos. Las narrativas y expresión literaria es otro de los pilares, teniendo en cuenta el
vínculo de las comunidades indígenas con la tradición oral y La exploración del medio.
Estos pilares que contribuyen al desarrollo infantil en su dimensión personal, social y de
autonomía; Dimensión comunicativa como forma de pensamiento, teniendo en cuenta la
tradicional oral de las comunidades indígenas. Dimensión Corporal, donde el juego, la
exploración del medio, la creación artística y las narraciones contribuyen a su desarrollo.
Dimensión Cognitiva como lugar de identidad, en concordancia con lo ético y político
contemplado por las comunidades indígenas como parte de la educación inicial y la Dimensión
artística y libertad, asociada con las manifestaciones propias de su cultura.
Módulo 3 Niñez indígena y educación inicial: Este módulo presenta las experiencias
exitosas que han tenido diferentes comunidades indígenas en torno a la educación inicial en el
país, en este sentido se presentan las experiencias de la comunidad Cubeo en Vaupés, Misak en
Cauca, Wayúu en La Guajira y la del jardín Inga en Bogotá Wawitakunapa Wasi.
En la construcción del lineamiento, se contó con la participación de los “delegados y
autoridades de la Asociación de Cabildos Indígenas de la ciudad –ASCAI–, la Minga ONIC de
pueblos Indígenas en Situación de Desplazamiento, de los cabildos que aún no han obtenido
reconocimiento oficial, de líderes y representantes indígenas de otras organizaciones” (p.6),
quienes participaron en las acciones de consulta y aprobación, donde se realizaron círculos de
palabra, reconociendo en este ejercicio el carácter sagrado que tiene para las comunidades
87
indígenas la palabra y el respeto del pensamiento y la voz del otro. En estos espacios se trataron
temas relacionados con pautas de crianza, procesos de socialización y de educación de los niños
y niñas indígenas entre otros.
Esta metodología, se empleó posteriormente con las familias, los niños y niñas, donde se
recopilaba información de lenguajes simbólicos y culturales, con lo que se pretendía que los
participantes “recordaran experiencias de la infancia, conceptos sobre la niñez, la educación
propia y la interculturalidad, la etnoeducación, la perspectiva de derechos y su relación con la
cultura, el papel de la familia, la comunidad y los agentes educativos en los procesos
formativos”. (p.6), en este proceso se contó con la participación de 56 niños y niñas indígenas en
dos talleres. Posterior al proceso de recolección de información se estableció el proceso de
escritura y validación de los documentos, en mesas de trabajo con las comunidades.
1.3.2.2 Lineamientos y estándares técnicos de calidad para los servicios de educación inicial
en Bogotá.
Desarrollado por la Alcaldía Mayor de Bogotá, SDIS, Dirección Poblacional, Subdirección
para la Infancia, abril 23 de 2009. Versión 1. Basado en el decreto 057 de 2009 (Atención Integral
a la Primera Infancia). Estos lineamientos reconocen la diversidad cultural, por los cuales
determina dos tipos de estándares los indispensables (inmediato cumplimiento) y los básicos
deben estar en constante vigilancia.
El documento presenta el proceso de construcción y resultado final de los lineamientos y
estándares técnicos de calidad para el servicio de educación inicial en Bogotá. En este sentido, el
documento se presenta en dos partes, la primera de ellas da a conocer elementos clave en el
desarrollo teórico de educación inicial, mencionado su surgimiento en el contexto internacional,
nacional y distrital. En la segunda parte se presentan los estándares, donde el distrito concibe la
calidad como integralidad en la prestación del servicio de educación Inicial, contemplando
proceso pedagógico, nutrición, salubridad, talento humano, ambientes adecuados y seguros y
proceso administrativo.
La primera parte del documento se denomina: Aspectos Conceptuales de la Calidad en la
Educación Inicial, donde se presenta la evolución de la educación inicial en el marco de las
88
políticas internacionales, nacionales y distritales, llegando a la reflexión en torno a la importancia
de regular y establecer parámetros normativos sobre la educación inicial y su calidad.
En el marco internacional, desde la segunda mitad del siglo XIX se dan los procesos de
institucionalización de niños y niñas, enfrentando una tensión entre lo asistencial y lo educativo.
En el siglo XX esta tensión se vuelve a favor de la función educativa con sentido pedagógico,
basadas en el reconocimiento del niño como ser activo; a partir de este momento, se fortalecen
conceptos como educación preescolar y enseñanza infantil, con la finalidad de apoyar la
preparación de los niños a la vida escolar.
“Hacia finales del siglo XX toma fuerza la preocupación por la Educación Inicial, entendida
como aquella que se ocupa de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los 6 años, al hacerse
evidente, a partir de diversos estudios, que las experiencias vividas por los niños y las niñas en
esta etapa son fundamentales para su desarrollo afectivo, cognitivo, físico, social y cultural y que
por lo tanto es necesario repensar el sentido y el alcance de la educación preescolar. La
Educación Inicial se va posicionando en el escenario de las reflexiones académicas y de las
políticas educativas internacionales”. p.5
Entre las que se encuentra Declaración Mundial sobre educación para todos, Jomtien,
Tailandia, marzo de 1990; IX Conferencia Iberoamericana de Educación, La Habana, Cuba, julio
de 1999; Simposio mundial de educación parvularia o inicial: Una educación inicial para el siglo
XXI, Santiago de Chile, marzo de 2000; Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, abril
de 2000, Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, abril de 2000. El discurso teórico y
las reflexiones académicas que se van posicionando resaltan la
“concepción de Educación Inicial que se va consolidando, caracterizada por
considerar al niño y la niña como sujeto de derechos (más que como “menor
inacabado”) y por delimitar un campo específico de la educación orientada a los
niños y niñas menores de 6 años que tiene sentido en sí misma, en tanto su
propósito fundamental es brindar una atención integral que posibilite el cuidado,
89
la salud, nutrición y el desarrollo que requieren ellos y ellas de acuerdo con su
ciclo de vida y sus particularidades” p. 9
En el país, el código de infancia y adolescencia, es uno de los primeros documentos que hacen
referencia explícita a la educación inicial en el artículo 29, donde se menciona:
“Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es
la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional
que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los
niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados
internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos
impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil
de todos los niños y las niñas” p.10
Cabe mencionar que aunque la ley 1098 de 2006, la menciona explícitamente, la educación
inicial tienen antecedentes en el país, en “1.939, el Decreto 2101, del Ministerio de Educación
Público define por primera vez la educación infantil: “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella
que recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos
necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad” (CERDA,
1996, p.12)”. (p. 10)
En la década del 60 se crea el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS) y el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), con el fin de velar por la protección de los
niños y niñas, más adelante entre los 80 y 90, el ICBF crea los hogares infantiles y comunitarios
y el DABS crea los jardines infantiles y casas vecinales para la atención de los niños y niñas
menores de 6 años. En 1990 el ICBF
“formula el proyecto pedagógico educativo comunitario en el que los Hogares
Comunitarios, a cargo de las madres comunitarias, y los hogares Infantiles basan
90
su trabajo con los niños de 2 a 6 años. En dicho proyecto se estructuran las
etapas del desarrollo así: Primera Edad (1er año de vida); Infancia Temprana (2
a 3); Edad Preescolar (3 a 5); Transición (5 a 6). Los principios pedagógicos de
éste son la vida familiar, el juego de roles y la vida en grupo. La organización del
tiempo y espacio escolar se hace a través de momentos pedagógicos que ayudan
al manejo del antes, ahora y después. Se encuentra en este proyecto una
definición de la edad de 3 a 5 como preescolar y de los 5 a 6 como transición a la
escuela primaria.” (p. 11)
En 1991 con la constitución, se crea el grado cero, siendo de carácter obligatorio para los
niños de 5 años, posteriormente con la ley General de Educación de 1994, se habla de educación
preescolar “como la que se imparte entre las edades de 3 a 5 años.
La historia de la educación infantil en Bogotá va de la mano con la historia de la educación
infantil en el país, no obstante, a partir de la administración distrital 2004-2008, donde se
formula la Política por la calidad de vida de niñas, niños y adolescentes”, contempla como parte
de su segundo eje, las condiciones propicias para el desarrollo de la primera infancia, donde se
establece que se ampliará la cobertura de los programas para menores de 6 años y “se propiciará
el fortalecimiento de las capacidades de las familias para estimular el desarrollo de sus niños y
niñas. Se propiciará la adecuación de los ámbitos de desarrollo de los niños y niñas, ofreciendo
en todos ellos condiciones para el juego, la diversión y el aprendizaje” (Citado por Secretaria de
Integración Social, 2009, p.12). Esto en el marco del reconocimiento de los derechos de los niños
y niñas que hace la política.
No obstante, al igual que a nivel nacional, en el distrito se identifican unos antecedentes en la
construcción teórica en torno a la educación para la primera infancia; es así, como en el año 2000
el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS), actualmente Secretaría Distrital de
Integración Social (SDIS), crea el Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales con la
finalidad de brindar orientaciones pedagógicas para la atención de los niños y niñas de cero a
cinco años de edad, trabajando sobre los principios del buen trato, el reconocimiento del niño
91
como sujeto activo, la reflexión y la búsqueda de la experiencia; la construcción de ambientes
pedagógicos favorables para su desarrollo y el reconocimiento de la complejidad entre otros.
En el año 2003, se presenta el documento Desarrollo Infantil y Educación Inicial, donde se
presentan el concepto de educación inicial acorde los planteamientos internacionales, destacando
que la educación inicial no implica la escolarización del niño, por el contrario, es una respuesta
educativa a la necesidad de cuidado y desarrollo en la primera infancia. Además, se plantea que
la educación inicial no puede darse al margen de la familia, quien cumple una labor fundamental
en el desarrollo integral del niño, de igual forma plantea una propuesta pedagógica para la
atención de los niños, niñas y sus familias, la cual se basa en el cubo pedagógico que propone el
trabajo y desarrollo de las diferentes dimensiones del niño por medio de actividades de
exploración y juego entre otras.
Finalmente, en el año 2007, las SDIS saca el documento La Calidad en la Educación Inicial:
un compromiso de ciudad, donde se amplia y reafirma la perspectiva de derechos desde una
mirada integral, en la que no solo se busca la garantía de los derechos, sino además establecer
cambios estructurales en las condiciones sociales, culturales o materiales en las que se desarrolla
el niño, estableciendo la corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la sociedad en el
desarrollo integral de los niños y niñas, haciendo énfasis en que la educación inicial no es
preparación para la escolaridad, considerando el juego, las artes y la exploración del medio como
fundamentos de su estrategia pedagógica.
Debido a la fuerza que tomó el movimiento en torno a la educación de los niños y niñas de 0 a
6 años de edad; la educación inicial se ubica como prioridad en la formulación de programas,
proyectos y propuestas tanto internacionales como nacionales y distritales, planteando las
características y particularidades de la prestación de un servicio de calidad, para lo cual se
establece una serie de normas y estándares como referente de dicho proceso.
En Bogotá, la calidad del servicio se encuentra ligada al bienestar de los sujetos que
participan en él, en el caso de la educación inicial la calidad se basa en la
92
“garantía de los derechos de los niños y niñas y por la promoción de su
desarrollo armónico e integral; por lo tanto los estándares precisan las
especificaciones de calidad que deben alcanzar los diversos componentes que se
despliegan en el servicio y que garantizan espacios, ambientes, acciones y
relaciones basadas en la seguridad, el cuidado, el afecto, el respeto, el
reconocimiento y el desarrollo integral, entre los que se destacan el proceso
pedagógico, el talento humano (que garantiza la idoneidad de las personas
encargadas de su atención), los ambientes adecuados y seguros, salud y
nutrición y los procesos administrativos. (p.19)
Para la construcción de los estándares en el marco distrital, se tomó como referencia los
avances internacionales sobre el tema, identificando aspectos fundamentales para abordar el tema
de estándares de calidad. Entre dichos aspectos se encuentra: Primero; conceder licencia y
controlar el funcionamiento de los espacios donde se presta el servicio, contemplando así las
características de las instalaciones, infraestructura y recursos humanos entre otros, estableciendo
como prioritario para la prestación del servicio con calidad contemplar el proceso pedagógico de
la institución, el componente de salud y nutrición referido al servicio de alimentación, además de
aspectos de salubridad y disposición de residuos; la administración del servicio, relacionada con
la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura en las que se contemplan
aspectos como ventilación, iluminación y condiciones sanitarias e higiénicas.
Segundo; Normatividad o reglamentación de los jardines infantiles; las cuales responden a la
necesidad de organizar y dar claridad a las condiciones de prestación del servicio, establecer
criterios relevantes para el funcionamiento de las instituciones y definir las obligaciones de los
profesionales y familiar en el servicio de educación inicial. Finalmente el tercer aspecto
identificado es el mejoramiento en la calidad del servicio de educación inicial, en el cual se
contempla la implementación de sistemas de evaluación y acreditación para lograr mejores
resultados en el servicio, buscando un mejoramiento continuo del servicio, en este sentido se
contemplan elementos administrativos y de funcionamiento, relacionados con criterios para la
infraestructura, los recursos humanos y físicos, además de aspectos legales vinculados a
modificaciones, traslado o cierre de instituciones, la organización, teniendo en cuenta tamaño de
93
grupos por edad, cantidad de personal en relación a los niños, la formación profesional y gestión
pedagógica en la prestación del servicio entre otros aspectos.
En Bogotá, la definición de la calidad del servicio era indispensable para continuar
avanzando en los procesos de vigilancia y control frente a la educación inicial, por lo que
mediante el Acuerdo 138 del 2004, el Concejo de Bogotá dicta para disposiciones que regulan el
funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan servicio de educación
inicial, con este acuerdo se complementa el marco normativo y político con el cual contaba la
ciudad frente a la educación inicial, de igual forma establece las competencias que tienen la
Secretaría de Educación y la Secretaría de Integración Social en el tema de vigilancia y control.
Posteriormente, con la resolución 1001 de 2006, se establecieron los criterios de calidad con
los que se evalúa el servicio. De esta forma, el establecimiento de la norma permitió pensar la
forma en que se brinda el servicio a los niños y niñas, facilitando el acercamiento del Distrito a
las entidades privadas, además de definir las directrices técnicas y de política en materia de
educación inicial en la Ciudad, permitiendo no solo garantizar las condiciones básicas para la
prestación del servicio, sino además aporta al mejoramiento de las condiciones de vida de la
primera infancia en el marco de la Política por la Calidad de vida de niños, Niñas y
Adolescentes.
Componentes y estándares técnicos
Se tiene en cuenta que la atención integral en esta franja de edad debe contemplar los
siguientes componentes: 1) higiene y nutrición; 2) ambientes adecuados y seguros; 3) proceso
pedagógico; 4) talento humano; y 5) gestión administrativa. Cada uno está conformado por áreas
que dan cuenta de las partes que lo constituye y cada uno tiene unos criterios de calidad que
permiten establecer la orientación y verificación de cada uno de los estándares.
Estándar del componente de nutrición y salubridad (salud, higiene y nutrición)
1. Prácticas de cuidado
2. Condiciones higiénico-sanitarias: criterios de calidad:
3. Implementación de plan de saneamiento básico de nutrición.
Estándar del componente de: ambientes adecuados y seguros
94
1. Infraestructura.
2. Seguridad.
3. Dotación.
Estándar del componente: proceso pedagógico
1. Proyecto pedagógico.
2. Desarrollo armónico e integral.
3. Trabajo con familias y comunidad.
Estándar del componente: talento humano (contempla tres áreas: la pedagógica, la
administrativa y la de servicios)
1. Organización del talento humano.
2. Idoneidad del talento humano.
3. Gestión del talento humano.
Estándar del componente: proceso administrativo
1. Desarrollo organizacional.
2. Mejoramiento continuo.
Para dar cumplimiento a lo propuesto por los lineamientos; se hace necesario la conformación
de un recurso humano así: 1 maestro por cada 10 niños, por cada 50 niños un auxiliar pedagógico,
1 psicólogo, 1 profesional de nutrición, una persona para servicio de alimentos y personal de aseo
e higiene; 1 administrativo y primeros auxilios por cada 101 niños.
El jardín infantil cuenta con un equipo de maestras encargadas de desarrollar directamente las
actividades con los niños y niñas, certificadas. 60% del equipo debe tener formación en áreas de
la educación.
“Infancia y Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente”
SDIS, Subdirección para la Infancia. Junio 12 de 2008. Que surge de “Bogotá Positiva: para
Vivir Mejor”. Evidencia el compromiso de la administración frente al mejoramiento de las
condiciones de vida de niños, niñas y adolescentes, planteando estrategias que fortalezcan
integralmente su mejoramiento. Para dar continuidad a la política por la Calidad de Vida de
Niños, Niñas y Adolescentes 2004-2008 se formula el presente proyecto, el cual pretende dar
95
respuesta a las situaciones de mayor riesgo identificadas en la población infantil y adolescente de
Bogotá, D.C.
1.3.2.3 Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito
La SDIS y la SED (2010), lideró el proceso de construcción de este lineamiento, el cual se
presenta como la apuesta que Bogotá hace por una educación inicial comprometida con el
potenciamiento del desarrollo y con la garantía de derechos de los niños y las niñas en primera
infancia. la SDIS y la SED (2010), lideró el proceso de construcción de este lineamiento, el cual
se presenta como la apuesta que Bogotá hace por una educación inicial comprometida con el
potenciamiento del desarrollo y con la garantía de derechos de los niños y las niñas en primera
infancia.
Modalidades de atención
La educación inicial es un derecho impostergable de la primera infancia, la cual se puede
ofrecer desde la modalidad de atención integral a la primera infancia, ofrecida por la SDIS y
jardines privados o la modalidad de educación formal ofrecida por la SED y los colegios privados.
Componentes
La propuesta se organiza a través de los siguientes 4 componentes:
Forman parte del componente pilares de la educación infantil, el juego, el arte, la literatura y la
exploración del medio, los cuales articulan el trabajo pedagógico y posibilitan la potenciación de
las diferentes dimensiones del desarrollo infantil.
En el componente dimensiones del desarrollo, se plantean 5 dimensiones: personal- social,
corporal, comunicativo, artístico y cognitiva.
El tercer componente se denomina: ejes de trabajo pedagógico, los cuales permiten determinar
el sentido de la acción pedagógica para favorecer el desarrollo de las dimensiones en el escenario
educativo.
96
Finalmente, desarrollos por fortalecer, integran el cuarto componente, “entendidos como
formulaciones específicas que aportan a maestras y maestros un referente hacia donde conducir su
trabajo pedagógico.
Estrategias
De los componentes se derivan unas dimensiones del desarrollo; estas a la vez plantean los ejes
para el trabajo pedagógico.
Dimensión de personal: ejes identidad, autonomía y convivencia.
Dimensión corporal: ejes: el cuerpo, su imagen, percepción y conocimiento; el
movimiento como medio de interacción y la expresión y la creatividad del cuerpo en
movimiento.
Dimensión comunicativa: ejes: Comunicación no verbal, comunicación oral y
comunicación escrita.
Dimensión cognitiva: ejes: 1) relación con la naturaleza, 2) relaciones con los grupos
humanos y prácticas culturales, y 3) relaciones lógico-matemáticas.
Se tiene como estrategia la sala materna para niños entre 3 meses y dos años un ambiente de
aprendizaje para su desarrollo.
“La observación y el seguimiento del desarrollo infantil se puede tomar como estrategia
importante puesto que se constituye en el mecanismo privilegiado que tienen las maestras para
aprender mucho acerca de los niños y sus desarrollos, convirtiéndose así en el medio más propicio
para conocer, acompañar y apoyar los desarrollos particulares y colectivos, las individualidades,
pudiendo, de esta manera, tomar decisiones frente a las acciones pedagógicas, las experiencias y
los ambientes enriquecidos que les permiten incidir e intervenir de manera adecuada en el
desarrollo de los niños y las niñas según el ritmo de cada cual, avanzando así en el
reconocimiento y respeto por la diversidad” (p. 133).
Otra estrategia importante es la familia y su relación con el jardín, así, el documento plantea
precisiones: la primera, que es necesario fortalecer el vínculo familia – jardín. Esto primeramente
bajo el argumento de que las experiencias que los niños y las niñas viven en el jardín infantil son
97
un complemento de las experiencias que viven con su familia y viceversa, pero nunca serán
sustitutivas. Segundo, se reconoce la reciprocidad como el principio que armoniza dicha relación
y la tercera se refiere a la relación Familia – Maestra que se establece sobre las individualidades
de los niños y de sus familias. “El cuarto consenso se relaciona con el establecimiento de
diferencias entre familia y familiaridad, por cuanto se reconoce que la maestra no es la segunda
mamá y el jardín no es el segundo hogar; las relaciones se tornan familiares entre el jardín y la
familia, pero esas relaciones no son de familia” (p. 134). La quinta precisión es superar la mirada
pasiva de la participación de las familias que se ha limitado a solicitar alguna colaboración,
participar en alguna formación o la entrega de informes.
Teniendo en cuenta lo anterior, el documento plantea una serie de estrategias para promover las
relaciones jardín – familia tales como:
Jardín abierto: la familia puede entrar a participar de la vida cotidiana de la institución.
Contactos Diarios: Los momentos de llegada y de salida se pueden aprovechar para
obtener información familiar pertinente para su desarrollo.
Talleres con padres, madres e hijos: Compartir entre maestros y familias.
Talleres de formación y sensibilización: se desarrollan reconociendo a los padres como
portadores de saberes.
Entrega de informes: encuentro personalizado para compartir el proceso de desarrollo de
los niños y las niñas, y de igual forma recibir la percepción de la familia sobre el proceso de
desarrollo de sus hijos.
Participación activa en la propuesta pedagógica: la familia debe conocer los propósitos
pedagógicos del jardín o colegio y plantear sus aportes al mismo.
1.3.2.4 Lineamientos Técnicos y Plan de Trabajo propuesto para la construcción de una escala
de desarrollo infantil para la primera infancia en Bogotá El documento del Centro
Internacional.
98
Para el mismo 2008, se publica “Lineamientos Técnicos y Plan de Trabajo propuesto para la
construcción de una escala de desarrollo infantil para la primera infancia en Bogotá El documento
del Centro Internacional”
El documento del Centro Internacional de Desarrollo Humano (CINDE) (2008) Plantea la
superación de la idea en la cual la mediación del desarrollo infantil se puede resolver sólo con la
construcción de una escala. Por ello es necesario construir sistemas coherentes y compresivos del
desarrollo infantil. En el convenio 2530 de 2007, por la Atención Integral a la Primera Infancia, se
concibió la construcción de un estado del arte referido a los instrumentos y procesos de valoración
del desarrollo infantil en los primeros años de vida durante los últimos 10 años en Colombia y
algunos países de América Latina.
1.3.3 Libros /Textos de Política Pública y educativa para la infancia – Fuente Secundaria
1.3.3.1 Modalidad de atención modelos y prácticas para la primera infancia de Bogotá.
Este documento recoge la trayectoria y alcances del desarrollo de modalidades de atención
integral a la primera infancia, presentando el panorama internacional, nacional y distrital.
Posteriormente realiza un recorrido por las políticas, planes y programas que dieron origen a la
atención de la primera infancia y su desarrollo a lo largo de los últimos años. El documento
presenta la estructura, estrategias y dinámicas que surgen de cada modalidad, y su influencia en la
atención integral y la calidad de vida de los niños y niñas. También presenta las tendencias de los
modelos atención y sus apuestas pedagógicas para luego emitir una serie de recomendaciones a la
política distrital de la primera infancia, que se enfoca en los siguientes aspectos:
La necesidad de la permanencia de la política pública en el Distrito.
La intervención de la política pública debe ser intersectorial y multidimensional.
Se propone que la primera infancia sea considerada desde a gestación hasta los ocho
años.
Consolidación de un modelo de seguimiento de la calidad de los servicios dirigidos a la
primera infancia y sus familias.
las familias como las primeras educadoras.
99
Frente al currículo y pedagogía destaca la necesidad de considerar el desarrollo integral como un
derecho de los niños y niñas y la falta de articulación entre los pilares, las dimensiones y los ejes
de trabajo. También propone que el desarrollo ciudadano, el acceso a las tecnologías y la
educación bilingüe sea desde la primera infancia.
Finalmente, plantea unas recomendaciones sobre las modalidades de atención integral a niños y
niñas de 0 a 5 años, principalmente en las modalidades familiar, comunitaria e institucional; y
sobre los modelos y prácticas pedagógicas educativas para niños y niñas de tres a cinco años en
Bogotá.
1.3.4 Proyectos del periodo
Proyecto 131 – 2009
Genera acciones para la asistencia a la niñez y apoyo a la familia para posibilitar el ejercicio de
los derechos:
Eje Nutriendo.
Eje Creciendo y aprendiendo.
El ICBF tiene por objetivo la inclusión de niños, niñas y adolescentes en condición de
discapacidad leve en los Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares Infantiles, Lactantes y
Preescolares, Clubes Juveniles y Prejuveniles.
Proyecto 140
Protección integral a la niñez y la familia para restituir y garantizar sus derechos: hogar gestor,
hogar sustituto, seminternado, externado e intervención de apoyo para los casos de vulneración de
derechos en circunstancias especiales, atención a niñez y adolescencia con discapacidad o
trastornos mentales en situación de abandono o peligro.
Por su parte la SDIS cuenta con el proyecto “Infancia y Adolescencia Feliz y Protegida
Integralmente”, y dentro del componente de Ciudad Protectora se identifican a los Centros Crecer.
En el componente Acciones propias para el desarrollo humano integral se encuentra el programa
“Tiempo Oportuno para los Niños y las Niñas desde la Gestación hasta los 5 Años”, “Mundos
100
para la Niñez de 0 a 5 años: Educación Inicial”. También se identifica el de “Seguridad
Alimentaria” que cuenta con el componente de “Apoyo Alimentario”, en el cual se desarrolla el
programa “Canastas Complementarias de Alimentos para Personas en Condiciones de
Discapacidad” y los Comedores Comunitarios.
La SDS tiene los programas como “Gratuidad en Salud” y “Rehabilitación Institucional”. Y en
su segundo eje tiene el programa de “Promoción de la Calidad de Vida y la Salud”, al cual
pertenece el programa de “Rehabilitación Basada en Comunidad (RBC)”.
La SED cuenta con los siguientes programas:
Educación de calidad y pertinencia para vivir mejor.
Transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación.
Inclusión e integración educativa de poblaciones en situación de vulnerabilidad.
Acceso y permanencia para todos y todas. • Gratuidad total hasta el grado once.
Todos y todas en el colegio.
Apoyo a estudiantes para ir al colegio.
Transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.
Inclusión social y protección a la niñez y la juventud en la escuela
Alimentación escolar.
Estrategias
El compromiso con el desarrollo integral del niño exige una articulación transectorial que
optimice el impacto de las acciones sectoriales independientes. La transectorialidad es entendida
como “la búsqueda de respuestas integradas para lograr intervenir en la estructura de los
determinantes y causalidades del proceso de desarrollo con el propósito de mejorar las
condiciones de calidad de vida y salud de la población infantil, de manera coordinada y
concertada, venciendo la fragmentación y el parcelamiento de las acciones de los diferentes
actores” (Resolución 1498 de 2008).
101
El Diplomado Detección Temprana: Un Primer Paso Hacia la Inclusión; reúne a 88
funcionarios relacionados con la atención a esta población en las instituciones del ICBF, la SDIS,
la SDS y la SED; para construir una ruta/itinerario de atención integral a la primera infancia en
situación de discapacidad en el Distrito Capital. Después de identificar la oferta de programas y
servicios que prestan las entidades a la primera infancia en condición de discapacidad y los
directorios locales donde se materializa la oferta.
Proyecto de acuerdo No. 356 de 2009
Se reglamenta el servicio de apoyo pedagógico para la atención de los niños y niñas y jóvenes
con necesidades educativas especiales (cognitivo, sensorial, físico y socioambiental) y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación para la atención a la
diversidad. Consejo de Bogotá D.C. 2009.
Decreto 057 de 26 de febrero de 2009
Por el cual se reglamenta el acuerdo 138 de 2004, se regula la inspección, vigilancia y control
de las personas naturales y jurídicas, públicas y privadas, que prestan el servicio de educación
inicial en el Distrito Capital, a niños y niñas entre los cero (0) y menores de seis 6) años de edad y
se deroga parcialmente el decreto Distrital 243 de 2006. Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C.
Proyecto de acuerdo 081 de 2010
Garantiza el acceso progresivo de niños y niñas a los grados de Prejardín, Jardín y Transición a
las Instituciones Educativas Oficiales del Distrito Capital y se dictan otras disposiciones.
Atendiendo el mandato supranacional de la Declaración de los Derechos Humanos, de debe
atender, ampliar y garantizar el derecho al acceso educativo gratuito en las en las instituciones
educativas públicas estatales a los niños y las niñas desde los 3 años de edad. El objetivo del Plan
Decenal de Educación es lograr antes del 2015 vincular al sistema educativo a toda la población
menor de 5 años.
Dentro de las dificultades de la continuidad del discurso y fortalecimiento de la política de
infancia se nuevamente el cambio de administración, déficit en la oferta de cupos para educación
inicial, dificultades en la estructuración del subcomité de infancia, que no todos los jardines en
102
funcionamiento se encuentran registrados, las oposiciones entre SDIS y la SED en cuanto a
educación inicial; entre otros. (Alcaldía Mayor de Bogotá. 2009)
Para el año 2009, se regulación del funcionamiento de los establecimientos públicos y privados
que prestan el servicio de educación inicial; reglamentado por el decreto distrital 057 de 2009. El
Concejo y la Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. establecen, entre otras cosas, el requerimiento de
licencias de funcionamiento previo cumplimiento de requisitos dispuestos en este acuerdo y la
denominación de jardines infantiles para todos aquellos establecimientos que atiendan niños y
niñas en educación inicial.
De igual manera el Proyecto 497 “Infancia y Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente”
SDIS, Subdirección para la Infancia. Junio 12 de 2008. Que surge de “Bogotá Positiva: para
Vivir Mejor”. Evidencia el compromiso de la administración frente al mejoramiento de las
condiciones de vida de niños, niñas y adolescentes, planteando estrategias que fortalezcan
integralmente su mejoramiento. Para dar continuidad a la política por la Calidad de Vida de
Niños, Niñas y Adolescentes 2004-2008 se formula el presente proyecto, el cual pretende dar
respuesta a las situaciones de mayor riesgo identificadas en la población infantil y adolescente de
Bogotá, D.C.
1.4 Periodo 2012 – 2016. Plan de Desarrollo Distrital “Bogotá Humana”
1.4.1 Política Pública Distrital - Fuente Primaria.
1.4.1.1 Plan de Desarrollo 2012 - 2016
El Plan de Desarrollo 2012-2016. “Bogotá Humana”. Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C.
Acuerdo 489 del 12 de junio de 2012 “Por el cual se adopta el Plan Distrital de Desarrollo
Económico, Social, Ambiental y de Obras Públicas y el Plan Plurianual de Inversiones para
Bogotá D.C. para el periodo 2012-2016, que contiene los objetivos, las metas, las estrategias y las
políticas que guiarán la articulación de las acciones del gobierno distrital. El Plan de Desarrollo
“Bogotá Humana” tiene como objetivo general mejorar el desarrollo humano de la ciudad dando
prioridad a la infancia y adolescencia con énfasis en la primera infancia y aplicando un enfoque
103
diferencial en todas sus políticas. El énfasis en la primera infancia se desarrollará a través de los
siguientes componentes
Garantía del desarrollo integral de la primera infancia: el programa tiene como proyectos:
Creciendo saludables; ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia;
educación inicial diferencial, inclusiva y de calidad para disfrutar y aprender desde la primera
infancia.
Territorios saludables y red de salud para la vida desde la diversidad: Asegurar el goce efectivo
del derecho fundamental a la salud de la población para modificar positivamente su calidad de
vida por medio del desarrollo de un modelo de salud humanizado y participativo, basado en la
atención primaria y las redes integradas de servicios con altos niveles de calidad, transparencia,
innovación y sostenibilidad. Se compromete con los objetivos de Desarrollo del Milenio al incluir
en su programa la reducción de la mortalidad infantil y la reducción de los embarazos
adolescentes. El programa identifica la diversidad poblacional y busca eliminar la brecha de
inequidad de los diferentes grupos en condición de vulnerabilidad.
Construcción de saberes. Educación incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y aprender:
pretende reducir las brechas a partir de la ampliación de una oferta de educación incluyente y de
calidad que garantice el acceso y la permanencia en el sistema educativo de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes. Garantiza de igual forma una educación de calidad que responda a las
expectativas individuales y colectivas.
El Plan de Desarrollo “Bogotá Humana” busca acciones y estrategias por la dignidad de las
víctimas; garantizando los derechos de las víctimas del conflicto armado posibilitando su
inclusión y reconociendo sus necesidades con enfoque diferencial. Es importante que en el
discurso de la política de la primera infancia se abra el espacio a las víctimas con miras a la
reconstrucción del tejido social, a través de la atención integral, el apoyo alimentario y nutricional
y la propuesta de la articulación nación – distrito.
104
Otro apartado del plan es Bogotá, un territorio que defiende, protege y promueve los derechos
humanos que busca promover la defensa, protección y difusión de los Derechos Humanos con
enfoque diferenciales de orientación sexual, identidad de género, pertenencia étnica y cultural,
condición de discapacidad, víctimas del conflicto armado, y ciclo vital.
También encontramos la soberanía y seguridad alimentaria y nutricional que pretende
favorecer la disponibilidad de alimentos en la región y la garantía del acceso físico y económico
de la canasta básica. Tiene como proyecto prioritario el apoyo alimentario y nutricional inocuo y
seguro, acorde con la diversidad étnica y cultural y con enfoque poblacional.
1.4.2 Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la infancia – Fe
1.4.2.1 Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación de la infancia – Fuente
Primaria (2da edición)
La política del Gobierno Distrital ha establecido como uno de sus ejes de trabajo el
mejoramiento de la calidad de la vida de los niños niñas y adolescentes, coherente con la
prioridad que le otorgó el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012 – 2016 al reconocimiento de
que los desarrollos alcanzados en este ciclo vital son determinantes para orientar el proyecto de
vida y el ejercicio ciudadano participativo de los niños y las niñas en el progreso de la ciudad.
Por ello se atiende al Programa de Desarrollo Integral de la Primera Infancia, que será apoyada
por la Secretaria Distrital de Integración Social, la Secretaria de Salud del Distrito, la Secretaria
de Educación Distrital y la Secretaria de Cultura, Recreación y Deportes y responde al Eje
número 1 que propende por la construcción de una ciudad que reduce la segregación y la
discriminación.
Mancomunadamente la Secretaría de Integración Social y la Secretaría de Educación Distrital
lideraron el proceso de construcción posicionamiento del Lineamiento Pedagógico y Curricular
para la Educación Inicial en el Distrito Capital. Esta reedición pretende allanar el territorio para
la reflexión permanente sobre las prioridades de los niños y niñas en la primera infancia.
En estos lineamientos se asume la Educación Inicial como aquella que se dirige a los niños y
niñas en la primera infancia, acorde con los requerimientos y demandas del desarrollo del
105
niño/niña, por lo cual es válida en sí misma y no sólo como preparación para la educación
formal. Se entiende, entonces, que la Educación Inicial obedece a un enfoque que busca
garantizar los derechos y potenciar el desarrollo de niños y niñas. Esta perspectiva persigue
objetivos fundamentales como:
Reconocimiento de sus potencialidades
Garantizar los derechos
Atención de calidad y educación de calidad
Promoción del desarrollo armónico en integral desde actividades diseñadas
Reconocimiento de la labor y responsabilidad docente
La educación inicial es un derecho impostergable de la primera infancia que se puede brindar
desde la modalidad de atención integral a la primera infancia (ofrecida por la SDIS y los jardines
privados a niños y niñas que se encuentran entre los tres meses y los cinco años de edad) o desde
la modalidad de educación formal (ofrecida por la SED y los colegios privados a niños y niñas
de tres a seis años de edad) y la administración local junto con la universidad Pedagógica
construyen un lineamiento que permita repensar des la ciudad el sentido de la educación inicial,
se reconozca lo que desde los jardines infantiles y colegios se debe ofrecer a los niños y niñas en
la primera infancia y las prácticas pedagógicas pertinentes para este ciclo vital. Esta reflexión se
relaciona con la propuesta de la SED de pensar una organización escolar por ciclos que supere la
fragmentación que traen los niveles y grados. “En ese orden de ideas, la SDIS y la SED
proponen asumir la Educación Inicial como una etapa con sentido en sí misma, la cual se divide
en dos ciclos: uno de cero a tres años y otro de tres a cinco años, que tendrá su continuidad en el
Primer Ciclo propuesto por la SED (de cinco a ocho años).” (P 10).
Presenta una serie de antecedentes sobre el concepto de educación inicial es reciente,
ubicándolo inicialmente en la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Jomtien en
1990, posteriormente se reafirma en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, en el 2000, y
en los siguientes documentos: “la declaración del simposio mundial de educación parvularia o
inicial: una educación inicial para el siglo XXI”” que menciona la educación como un derecho
106
que necesita de la garantía de otros derechos para su pleno ejercicio y la educación inicial como
una etapa educativa con identidad propia.
En Colombia la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia donde se habló
explícitamente de educación inicial en el Artículo 29; que menciona el derecho integral de la
primera infancia por ser base para el desarrollo cognitivo emocional y social del ser humano, que
comprende desde los 0 a los 6 años de edad y es asumido como un derecho impostergable.
Históricamente, la bibliografía sobre atención a la infancia menor de 5 años caracteriza la
infancia a inicios del S XX como un modelo asistencial, a través de la creación de hospicios y
salas de asilo dirigido por comunidades religiosas en la que se atendían niños huérfanos. En 1914
se crea la casa de los niños del Gimnasio Moderno que atendía a niños de estratos altos con
orientación montesoriana.
En 1933 se crea el Kindergarten, anexo al Instituto Pedagógico Nacional; por la doctora
Franzisca Radke, miembro de la primera Misión Pedagógica Alemana que estuvo hasta 1936,
con los principios pedagógicos de la escuela activa.
En 1939 el decreto 2101 define la educación infantil “entiéndase por enseñanza Infantil,
aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos
necesarios para la vida, junto con el desarrollo armónico de la personalidad.
En la década de los 60 del siglo XX, se formaliza la educación infantil por parte del Estado
con la creación de seis Instituciones Nacionales Populares, en las principales ciudades adscritas
al MEN. Eran jardines con dos grados de preescolar en edades de 4 a 6 años y paralelamente la
educación inicial privada siguió desarrollándose.
En la misma década se crean el Departamento Administrativo de Bienestar Social y el ICBF
con la finalidad de proteger al menor. Pero será en 1984 el Decreto 1002 el que avala la creación
de un plan de estudios para todos los niveles, áreas y modalidades del sistema educativo, y se
publica el currículo de preescolar (4 – 6) años. La reedición de 1986 habla de cuatro estrategias
107
básicas del trabajo: el juego libre, la unidad didáctica, el trabajo en grupo y la participación de la
familia.
En 1988, se crea el grupo de Educación Inicial, que se proponía desarrollar y promover para
los niños desde su concepción hasta los 7 años de edad, las condiciones favorables para su
socialización y desarrollo integral que vincule a todos los miembros de la sociedad a través de
programas como PEFADI, Supervivir y Apoyo al componente Pedagógico de los hogares
comunitarios del ICBF y programas para niños de 4 a 7 años como la cualificación del preescolar
y su articulación con el primer grado de primaria.
El ICBF formula el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario PPEC donde los hogares
Comunitarios e infantiles, basan su trabajo con los niños y niñas de 2 a 6 años. Donde la atención
Integral se concibe como una estrategia de humanización de la vida donde se posibilite el
desarrollo de todas sus potencialidades (ICBF, 1999).
En este proyecto se estructuran las etapas del desarrollo, así: primera edad (1 año de vida)
infancia temprana (2do al 3er año) edad preescolar (3er a 5to año), transición (5to a 6to año). Los
principios pedagógicos son la vida familiar, el juego de roles y la vida en grupo. Se encuentra en
este proyecto una definición de los tres a los cinco años como edad preescolar y de los 5 a 6
años, como transición a la escuela primaria.
Para los años 90 se puede mencionar la creación del grado en el marco de la Política del Plan
de Apertura Educativa del MEN de 1992 como obligatorio, planteada desde la Pedagogía Activa
y el enfoque constructivista para la lengua escrita y el conocimiento matemático.
Luego la Ley 115 de 1994 se refiere a la Educación preescolar como la que se imparte entre
las edades de 3 a 5 años, siendo obligatoria la que se imparte a los 5 años de edad.
Luego la resolución 2343 de junio 5 de 1996 formula los indicadores de logros curriculares
para el nivel preescolar en cinco dimensiones: corporal; comunicativa; cognitiva; ética, actitudes
y valores; y estética.
108
Para 1997 con el decreto2247 se reglamenta dicho nivel educativo la cual tiene como
principios: la integralidad, participación y lúdica y pasa a llamarse transición.
Ya en Julio de 1998 en la serie de lineamientos curriculares se presentan los lineamientos
pedagógicos del preescolar en donde se retoman los planteamientos de Delors, hecho en la
conferencia Mundial de Educación para todos realizada en Tailandia (1990) que presentó los
cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser y se reorganizan las dimensiones en: socio – afectiva, corporal, comunicativa,
estética, espiritual y ética.
Lo anterior es muestra de cómo los años 90 se desarrolló bastante reglamentación ministerial
sobre la Educación Preescolar.
Para entrar al año 200 es fundamental acercarse a dos grandes tensiones para la época:
La tensión entre asistencialismo y educación: El asistencialismo se centra en que la
prioridad en la atención de los niños y niñas es la alimentación, cuidado e higiene; y la educación
incorpora la idea de que, en esta edad, requieren empezar sus procesos educativos o formativos
en las instituciones escolares. Pero cada tendencia está marcada por la clase social siendo el
asistencialismo para las clases bajas (instituciones oficiales) se asume entonces la pobreza como
algo individual y no de la estructura social. Los modelos pedagógicos se orientan hacia las clases
medias y altas de la población ya que la atención y cuidado de la infancia lo suplen las familias;
con estas ideas se sustenta la diferenciación social aún en nuestros días.
La tensión entre preparar para la educación formal o potenciar el desarrollo: la tendencia
al potenciamiento del desarrollo es minoritaria pero fuerte que surge desde los 70, trabajado
desde las artes, pero con fuerte tendencia hacia las clases medias y altas y la otra tendencia que
busca la preparación para la escuela primaria, se evidencia en el llenado de guías desde los dos
años (desarrollo de motricidad fina como prioridad).
109
1.4.3 Libros /Textos de Política Pública y educativa para la infancia – Fuente Secundaria
1.4.3.1 Informe: Primera Infancia Cómo Vamos
El documento fue construido por la fundación corona, denominado Informe Primera infancia,
Cómo Vamos, identificando desigualdades para impulsar la equidad en la infancia en Colombia
– indicadores de Bien – Estar y Equidad para la primera infancia; elaborado por Ángela Escallon
y Alberto Minujin.
Este documento proporciona evidencias sobre las condiciones de vida y las inequidades que
afectan a la primera infancia, en algunas ciudades de Colombia, y hace un aporte a para el
desarrollo de políticas públicas locales, y a los programas nacionales que incidan en la mejora de
la implementación de intervenciones que permitan alcanzar la plena realización de los derechos
de los niños y las niñas. Tiene como objetivo develar las condiciones de vida y las inequidades
que afectan a la primera infancia en las principales ciudades de Colombia.
Inicialmente define lo que se entiende por primera infancia la cual es considerada como el
primer ciclo de vida desde la gestación hasta los cinco años y cinco meses, y es considerado un
periodo fundamental para el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones: físico, social,
cognitivo y emocional como persona.
Presenta una evaluación en estas ciudades, frente a la atención en salud en las principales
ciudades, con énfasis en la tasa de mortalidad de la niñez, cobertura de vacunación, desnutrición,
lactancia materna, detección temprana de alteraciones en el crecimiento y desarrollo. Evalúa
también el proceso de identificación de los menores; el bienestar material, el cuidado, la
educación y el juego en este ciclo vital y la seguridad y el riesgo.
110
2. Sujetos que lideraron y promovieron la reforma educativa para la infancia en
Bogotá
En el transcurso de la pasantía de investigación, y dando cumplimiento al objetivo se pudo
identificar sujetos, que por sus aportes en el tema de infancia, se convirtieron en líderes o
promotores de la reforma educativa para la infancia en Bogotá, a partir de sus aportes teóricos y
conceptuales en la construcción de documentos en la generación políticas para la infancia donde
presentaron y promovieron nuevas concepciones en torno a la infancia y su atención, ideas que
encontraron relato y ejecución en los planes, programas y proyectos de la Alcaldía Mayor de
Bogotá, durante el periodo 2004 – 2015
Luis Eduardo Garzón
Ex líder sincical, que en el año 2004 se posesiono como alcalde de
Bogotá con el plan de desarrollo Bogotá sin indiferencia, en el que
priorizaba la inversión social para la garantía de los derechos humanos,
el reconocimiento de la diversidad y el compromiso social para
generar las mejores oportunidades para el pleno desarrollo de las
capacidades humanas, en este sentido,
“Su mandato se caracterizó por un marcado énfasis en el
desarrollo de políticas sociales. Bajo el slogan de "Bogotá sin
hambre", la alcaldía de Lucho es recordada por la instalación de restaurantes
comunitarios en varias zonas periféricas y centrales de la ciudad y el desarrollo de
políticas educativas para la primera infancia.” (banrepcultural/ biografías).
Durante su administración, con la asesoría de Consuelo Corredor como Directora de la
Secretaria Distrital de Integración Social y Abel Rodríguez Céspedes como Secretario de
Educación, cimento las bases de la política pública para la infancia en Bogotá, es así como la
propuesta de su plan de desarrollo se “enmarca en la Convención Internacional de los Derechos
del Niño, la Constitución Política y los demás tratados y convenios internacionales relacionados
con la materia, suscritos por Colombia” (Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico, IDEP, 2016,p.115), de esta forma, la alcaldía de Luis Eduardo Garzón
111
“consagró como una de sus políticas generales la prevalencia de los derechos de las niñas y los
niños.” (IDEP, 2016, p.115).
En esta administración, surge la Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y
Adolescentes, 2004-2008, la política se estructuró a través de tres ejes: la protección de la vida,
donde se encuentran los componentes de inicio de una vida digna; ciudad segura para los niños,
niñas y adolescentes, y seguridad alimentaria. El segundo eje, se denomina Generación de
escenarios propicios para el desarrollo, que contempla relaciones propicias para el desarrollo,
ambiente amigo de los niños, niñas y adolescentes y Niños, niñas y adolescentes a la escuela y
adultos al trabajo. El tercer y último eje se denomina condiciones para el ejercicio de la
ciudadanía por parte de los niños, las niñas y los adolescentes, donde se contempla a los Niños,
niñas y adolescentes actores de sus propios derechos. De esta forma la política se centró en la
garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes para mejorar su calidad de vida.
(IDEP, 2006).
Además de la política por la calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes, durante la
administración de Garzón se desarrollaron otras estrategias que posicionaron la infancia en la
política pública, situando la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes como
base de la política pública para la infancia, reconociendo en ésta la responsabilidad del Estado,
la familia y la sociedad en la protección de la infancia. Su aporte principal fue la creación de
programas que atendían de forma integral la primera infancia como lo fue Bogotá si Hambre; lo
que significó un impacto dentro del índice de deserción escolar.
Abel Rodríguez Céspedes
Maestro graduado de la Escuela Normal de Ibagué, estudia
Ciencias de la Educación con especialidad en español y Literatura
en la Universidad Pedagógica Nacional, sindicalista de la
Asociación Distrital de Educadores – ADE, fue vicepresidente de
Fecode de 1975 a 1978 y Presidente de la misma organización de
1978 a 1988, periodo en el cual surge el movimiento pedagógico
112
colombiano. También participo en la constituyente del 91 representando los intereses de la
educación.
Dentro de su producción académica se destaca “El movimiento pedagógico: un encuentro de
los maestros con la pedagogía”, “La educación después de la reforma de la constitución de
1991”, “De la reforma a la contrarreforma”, “Cambio y reformas en educación: el papel de los
maestros” y “La Constitución de 1991 un estudio al alcance de todos”, entre otros artículos sobre
pedagogía. (Chavarro, M. 10 de mayo de 2007)
En el año 2004, durante la Alcaldía de Luis Eduardo Garzón es nombrado Secretario Distrital
de Educación, labor que desempeño hasta el año 2009. Durante este periodo se destacan
importantes adelantos en la educación Distrital, entre ellos la creación del documento Respuestas
grandes para grandes pequeños. Lineamientos primer ciclo de educación formal en Bogotá de
preescolar a 2do. Grado de primaria, 2006, donde propone avanzar en la “garantía al derecho a la
educación de los niños y las niñas más pequeños, haciendo efectivo el mandato constitucional y
legal de incluir los grados de educación inicial en la oferta de educación infantil”. (IDEP, 2006,
p.122).
Durante este periodo también se expide el Acuerdo 138 de 2004 de diciembre 28, el cual
regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el servicio de
educación inicial y el proyecto de acuerdo 335 de 2008, el cual establece el acceso de niños y
niñas a los tres grados de enseñanza preescolar a cargo de las instituciones oficiales educativas
del Distrito, esto en concordancia con la ley general de educación y la convención de los
derechos de los niños. (IDEP, 2006). En sus acciones como Secretario de Educación, Abel
Rodríguez siguió la línea planteada por Garzón en la garantía de los derechos de niños, niñas y
adolescentes para mejorar su calidad de vida, con ello, en el ámbito educativo, especialmente en
el área de educación inicial se inicia una línea de la política para la infancia que continuó en la
administración siguiente.
113
Graciela María Fandiño Cubillos
Egresada de la Universidad De San Buenaventura – Educación con
Especialidad en Educación Primaria, Magister en Investigación y
Análisis Curricular de la Universidad Pedagógica Nacional y Doctora
en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia.
Dentro de su producción académica se encuentra gran variedad de artículos relacionados con
la educación preescolar y la formación de maestros y maestras en esta área, algunas de las
publicaciones con las que cuenta son: "Origen y perspectivas del programa de educación
preescolar en la Universidad Pedagógica Nacional", Revista Pedagogía Y Saberes -1998, "A
propósito de la Enseñanza para la Comprensión" Revista Fecode Y Ceid. Políticas Educativas
Para La Primera Infancia 2002; "El uso del juguete en los jardines infantiles" Revista Pedagogía
Y Saberes – 2002; "De la educación preescolar a la educación Inicial ", Educación Y Cultura:
Revista Fecode Y Ceid. Políticas Educativas Para La Primera Infancia – 2011; “Haciéndose
Maestro" Revista Educación Y Pedagogía, 2006; "Haciéndose maestro: el primer año de trabajo
de las maestras de educación infantil" Revista Profesorado, Universidad De Granada – 2008; "La
exploración del medio en la educación inicial" Ministerio de Educación 2014 y "Estrategia de
atención integral a la primera infancia: Fundamentos políticos, técnicos y de gestión" Ministerio
De Educación- 2013. (Colciencias, Hoja de Vida)
En el proceso de formulación y establecimiento de política pública para la infancia en Bogotá,
participó de parte de la Universidad Pedagógica Nacional como asesora de la subdirección de
Infancia de la Secretaria Distrital de Integración Social, en la construcción del lineamiento
pedagógico y curricular para Educación Inicial en el Distrito (2010), lineamiento tuvo una nueva
edición en el año 2013, bajo la administración de Bogotá Humana, también participo en la
formulación de la estrategia de atención integral a la primera infancia en el primer Gobierno de
Juan Manuel Santos. Dentro de su línea de investigación se encuentra la indagación en torno a las
creencias de los maestros sobre la educación infantil.
114
3. Socialización del Conocimiento
En el marco de investigación de la pasantía, y atendiendo a la necesidad de difundir el
conocimiento; se presentó en el XI Congreso Internacional de Historia de la Educación
Latinoamericana Shela 2016 en los días 17, 18 y 19 de octubre en la ciudad de Guatemala (La
Antigua). Igualmente se presentará parte del trabajo realizado en la II Bienal Iberoamericana de
Infancias y Juventudes. A continuación se presenta la ponencia presentada para el XI Congreso
Internacional de Historia de la Educación Latinoamericana Shela.
XI CONGRESO INTERNACIONAL DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
LATINOAMERICANA SHELA 2016
CALIDAD Y DESERCIÓN: EDUCAR PARA LA VIDA
Esta ponencia hace parte del proyecto de investigación denominado “Hegemonía y alternativas en las
políticas educativas para la infancia en Colombia: sujetos, discursos y prácticas 1982 – 2015”, a cargo de
las investigadoras Cecilia Rincón y Virginia Triviño. Es financiado por la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, mediante la Convocatoria 11/2015: financiación de proyectos de investigación,
innovación y creación de los grupos de investigación registrados en el sistema de investigaciones
SICIUD. Este proyecto, a su vez hace parte de del proyecto “Políticas y reformas educativas en la historia
reciente de México en el contexto latinoamericano: tensiones, formas de articulación y alternativas
pedagógicas”, desarrollado por el “Programa de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en
América Latina (APPeAL) México, Argentina – Colombia”.
MESA 4: La infancia y su trayectoria pretérita; imágenes e imaginarios infantiles; representaciones
sociales, libros y revistas infantiles, explotación y condiciones sociales, fabriles y familiares en el tiempo.
Infancia y adolescencia escolar desde lo iconográfico; el rendimiento educativo, deserción, vigilancia y
fracaso escolar; premios, festividades, castigos y disciplina.
Resumen:
115
El presente trabajo, es una reflexión sobre la deserción y la calidad de la educación, en el marco del
proyecto “Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en Colombia: sujetos,
discursos y prácticas 1982 – 2015”. Esta investigación es de corte histórico, desarrollada desde el
enfoque cualitativo documental, que pretende consolidar un marco interpretativo-crítico, entre lo
alternativo y hegemónico, lo político y pedagógico en el proceso educativo del país.
La educación ha sido considerada como un hecho social que busca una tipología de ser humano en la
que se actúe en concordancia con el bien común. Sin embargo, el discurso político-educativo sobre la
calidad ha relegado esta idea, poniendo énfasis en la mercantilización de la educación, alejándola de su
significación como formadora de sujetos.
Palabras Clave: Calidad, deserción, educación, política pública, hegemonía, alternativas, XI
Congreso SHELA.
Introducción:
La presente ponencia, es un proceso reflexivo derivado de los avances de la investigación “Hegemonía
y alternativas en las políticas educativas para la infancia en Colombia: sujetos, discursos y prácticas 1982 –
2015”; una investigación cualitativa de carácter documental, en la que se ha realizado una búsqueda
rigurosa de documentos en torno al desarrollo de la política educativa para la infancia del país y cuyo
propósito es “Develar el significado, el sentido, las transformaciones y los alcances de la política educativa
para la infancia, entendida como una reforma promovida desde la Constitución Política de 1991 y la Ley
General de Educación (115/94) que se ha configurado en las tensiones entre las propuestas hegemónicas y
las construcciones alternativas lideradas por diferentes grupos sociales, académicos y políticos.”3
El proyecto de investigación, de acuerdo con Rincón &Triviño (2015), propone realizar una reflexión
sobre las reformas y políticas educativas para la infancia en Colombia, durante las últimas tres décadas;
visibilizando en este proceso lo hegemónico y alternativo para develar el significado, el sentido y las
transformaciones de la política educativa para la infancia desde los sujetos, los discursos y las prácticas.
La presente reflexión, en el marco de la propuesta teórica mencionada anteriormente, es un
acercamiento a cómo el concepto de calidad educativa en relación con la deserción escolar; atraviesa la
política pública de educación para la infancia, entre los discursos hegemónicos y alternativos, que impacta
3 Cecilia Rincón & Virginia Triviño, 2015, Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en
Colombia: Sujetos, discursos y prácticas, 1982 – 2015. Bogotá, Colombia, 21.
116
el sentido de la educación propuesto y delineado por la Constitución Política de Colombia de 1991 y la
Ley General de educación (Ley 115/94).
Desde esta apuesta conceptual, el proyecto es una investigación de corte histórico, centrado en un
enfoque cualitativo documental, que busca la “interpretación de los discursos, las prácticas, las realidades
sociales y políticas educativas, así como los significados, los sentidos, las tensiones, los alcances y logros
de propuestas de reformas educativas”,4 visibilizando las configuraciones en torno a las tensiones entre lo
hegemónico y las propuestas alternativas surgidas desde distintos grupos sociales; donde se vislumbran
rutas para el acceso a una educación de calidad que responda al goce efectivo del derecho a la educación y
con ello alternativas frente a la deserción escolar.
En este contexto metodológico, la reflexión realizada, se elabora a partir de documentos como
currículos, lineamientos, y estándares, documentos de política como planes decenales de educación,
programas de gobierno y planes sectoriales de educación, además de los documentos oficiales que
normativizan y regulan la educación en el país.
Desarrollo:
En el rastreo realizado sobre el discurso político-educativo colombiano, se aprecia la inclusión de la
idea de “calidad de la educación”, la cual está ligada a prestar un servicio educativo eficaz, eficiente y
pertinente; ingresando así, a la competencia del mercado y que, al presentarse como fundamento para
desarrollo económico y social de cualquier nación, se vuelve cada vez más ambicioso y rentable.
“(…) los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño
de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición,
deserción, etc. (…) respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se
aprendía, supuesto que hoy ha sido colocado entre interrogantes.”5
En el caso de Latinoamérica, la educación ha sido vista desde un enfoque mercantilista, relacionándola
directamente con el desempeño económico; lo que exige altos estándares educativos que permitan
aumentar la productividad y competitividad de la economía local y global; lo anterior es el argumento
4 Cecilia Rincón & Virginia Triviño, 2015, Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en
Colombia: Sujetos, discursos y prácticas, 1982 – 2015. Bogotá, Colombia, 23. 5Lilia Toranzos. “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”. Revista Iberoamericana de
Educación No. 10, 2011:70
117
para que las autoridades educativas establezcan niveles de rendimiento de los estudiantes a través de
sistemas de evaluación estandarizados para determinar la calidad de los procesos educativos6.
Para Tiana, A., el discurso político-educativo sobre la calidad fue tomando fuerza a medida que los
países alcanzaban la meta de la educación para todos, entendida como la escolarización obligatoria que
progresivamente ampliaba su cobertura a diez años o más pero que luego se profundiza en los
compromisos hechos por los países en el marco de acción de Dakar realizado en el año 2000.
En este sentido, se da paso a un abordaje cualitativo de la educación: se asumía anteriormente que
entre más años de escolaridad daba como resultado mejores ciudadanos y recursos humanos calificados y
más productivos; pero lo que pasaba al interior del sistema educativo como tal, era como una suerte de
“caja negra” donde lo que sucediera no era objeto de análisis; el énfasis era que la población accediera al
sistema7.
Sin embargo, la ratificación del Marco de Acción; tiene en cuenta la vinculación y aceptación del
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales8 , en especial el artículo 13 que
promulga que “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad
humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las
libertades fundamentales” (…) Siendo entonces que la educación pasa a ser tratado como derecho
fundamental para los países de América Latina y en especial para Colombia.
Para el año 2013, se realiza una evaluación de los alcances de una Educación para Todos a partir de
los compromisos en el marco de Acción de Dakar en América Latina; en la cual la calidad educativa se
centra en el aprovechamiento escolar y los resultados académicos de los estudiantes dentro de los cuales
resaltan cinco aspectos considerados como calidad educativa para América Latina y Colombia, los cuales
son evaluables y medibles.
6Ricardo Gómez. “Calidad educativa: Más que resultados en pruebas estandarizadas”. Revista Educación y
Pedagogía, Vol.16 N.38 (2004): 75-89.
7 Lilia Toranzos. “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”. Revista Iberoamericana de
Educación No. 10, 2011:70-71 8 El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; surgen de lo estipulado por la normativa
del Derecho Internacional de los Derechos Humanos.
118
El primer aspecto, son los logros de aprendizaje y aseguramiento de la calidad; que para la región se
centran en pruebas estandarizadas pero que al ser conscientes de que “el propósito último de la
preocupación por la calidad educativa es aumentar la cantidad y mejorar la calidad de las oportunidades
de aprendizaje que los sistemas educacionales ofrecen a sus estudiantes.”9 Estas pruebas estandarizadas
no miden otras capacidades y actitudes y se centra en algunas asignaturas en las que quedan excluidas
habilidades como la comunicación oral. Según Pérez Murcia (2007) el avance en cuanto calidad no ha
mostrado para el periodo 2004 – 2008 avances significativos; pues los resultados de las pruebas saber
para 3°, 5°, 7° y 9°; mostraron que los estudiantes no logran la compresión literal de los textos y
evidencian serias dificultades en abordar problemas matemáticos sencillos.
Según estadísticas para el periodo 2008 – 2012 para Bogotá bajo el plan de “Bogotá Positiva” se llega
a la meta del 100% de gratuidad en el 2010 para los estudiantes inscritos en colegios del sector oficial
con la aplicación de la Resolución 2580 del 27 de octubre de 2009; siendo un significativo avance en
cuanto a la garantía de la educación como derecho y por ende disminuye el índice de discriminación y
exclusión. Desafortunadamente la cobertura en cuanto cupos es del 99.1% estipulados de la siguiente
manera
“Dentro de las metas de ciudad del Plan de Desarrollo, se estableció
precisamente mantener por encima del 100% la tasa de cobertura bruta en básica
primaria, lo que indica un cumplimiento de la meta. Para el caso de preescolar la
meta es aumentar a 80% la tasa de cobertura bruta, al cierre de 2010 la tasa
alcanzó un valor del 74.7%, por lo que es necesario seguir implementando
estrategias que incentiven la asistencia al colegio de los niños entre 5 y 6 años,
principalmente.”10
Es decir, que la universalización del derecho a la educación no se cumple en su totalidad, ya que aún
falta por cubrir un buen porcentaje de niños y niñas en edad escolar, entre los 5 y 17 años de edad.
9 Unesco. Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015.
Unesco, 2013:102.
10 Secretaría de Educación del Distrito. Balance de Gestión Sector Educación 2008 – 2012. Secretaria de Educación
del Distrito, 2011.
http://www.sdp.gov.co/portal/page/portal/PortalSDP/ciudadania/PlanesDesarrollo/BogotaPositiva/2008_2012_Bog
otaPositiva_c_InformeFinal_j_BalanceGestion.pdf
119
El segundo elemento, son los docentes, asumidos como fundamento de la calidad de la educación,
pues son ellos quienes promueven el aprendizaje de los estudiantes e inclusive son capaces de
contrarrestar el efecto negativo del entorno; pero se enfrentan al bajo estatus y los malos salarios que tiene
su profesión versus la alta exigencia de su labor. Como indicador se evalúa la cantidad de estudiantes por
docente, pasando a obviar los niveles de profesionalización y especialización de los mismos y en el caso
de América Latina, la cantidad de estudiantes por docente es muy alta; lo que muestra que es más
importante la simple cobertura que el mismo proceso educativo como tal y que la educación entra a ser
visto en términos economicistas.
Frente al panorama de los docentes, el Plan Sectorial de Educación (2004-2008) propuso una
estrategia que buscaba reconocer a los educadores como actores principales de la enseñanza a través del
proyecto de cualificación y mejoramiento profesional de los maestros y maestras. Para el periodo 2008 –
2012, “se fortaleció el desarrollo profesional y cultural de 46.434 docentes y directivos docentes, con
programas de formación en sus diferentes modalidades” pero en cuanto a la inversión y programas de
mejora de la profesión docente hay muy pocos resultados. (Secretaría de Educación Distrital. 2011) Para
el periodo 2012 – 2016 se busca ampliar la plata docente; al corte 2015, se nombran 3.392 para proyectos
prioritarios tales como primera infancia, jornada 40 horas, media fortalecida, enfoques diferenciales,
orientadores y técnicos operativos.
El tercer índice es el clima escolar y su relación con la calidad de la educación, el cual está
directamente relacionado con el derecho al respeto en el entorno de aprendizaje. Su análisis evidencia la
relación directa entre el clima escolar y el alcance de logros académicos; además se relaciona con las
condiciones socioeconómicas de la familia y la escuela según el informe PISA 2009. Para el caso
colombiano la gratuidad hace parte del mejoramiento del clima escolar; pero dista de la normativa
internacional que dispone gratuidad inmediata y universal en educación primaria, y no gradual como se
realiza en Bogotá; siendo este prerrequisito para alcanzar la universalización de la educación básica.
Otro indicador es que el Estado asegure que las escuelas se encuentren accesibles geográficamente
para todos los niños y niñas y los cupos deben obedecer a esta obligación. En Bogotá para el periodo 2004
- 2008 persisten dificultades con este aspecto, aún, muchas de las escuelas se encuentran distanciadas de
los lugares de residencia de los estudiantes, afectando económicamente a la familia, lo que se agudizó con
la ley 715 de 2001 que promueve la fusión de instituciones educativas, tratando de subsanar con programa
120
de mejoramiento y ampliación del transporte escolar beneficiando a un 23% de estudiantes con respecto
al 200311
(Pérez 2007).
Para el periodo 2008 – 2012 se evidencia mejoras en cuanto a las prácticas pedagógicas, que van desde
la incorporación de la escritura y la oralidad, hasta la propuesta específica para el Primer ciclo y del
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito en 88 colegios que atienden
niños y niñas desde los 4 años de edad. En el periodo 2012 – 2016 se evidencia una disminución en
cuanto a matrículas según lo registran las estadísticas del DANE; para ello se desarrollan estrategias en
cuanto a mejoras en la matrícula virtual, ampliación del tiempo del mismo y jornadas de matriculatón;
contacto permanente con los padres de familia y/o acudientes y la creación de la campaña “la educación
te da poder”; lo que permitió que la Secretaria de Educación Distrital cumpliera su meta de aseguramiento
de la educación a los niños, niñas y jóvenes.
El cuarto indicador, se refiere a la educación para la ciudadanía y la calidad de la educación. Este
aspecto implica, la formación en el respeto de los derechos humanos, conocimiento y respeto por la
propia identidad cultural, así como por culturas diferentes y preparación para ser ciudadanos responsables
aportando a un contexto de paz, tolerancia e inclusión. Este indicador, es considerado uno de los
objetivos de los sistemas educativos que reconoce la diversidad de la sociedad globalizada, que exige una
re-significación de la ciudadanía.
La educación para la ciudadanía y su real ejercicio se encuentra en América Latina marcada por un
contraste entre los progresos en materia política y la persistencia de fuertes inequidades sociales. Aunque
los gobiernos de los países se mantienen en sistemas democráticos, la región muestra una gran
desigualdad ante el acceso a la justicia social, altos niveles de pobreza, inequidad en la distribución de
ingresos e inconformidad con la democracia actual. (UNESCO 2013)
Indirectamente al incluir el concepto de calidad, obliga que a pesar de las desigualdades sociales y
económicas del contexto latinoamericano y especialmente el colombiano; se deba llegar a unas metas de
formación ciudadana, sin tener en cuenta la diversidad de pensamiento y de accionar de los sujetos
políticos y desvirtué el objetivo de la educación que es formar sujetos que transforme realidades. Un
11
Luis Eduardo Pérez. “Bogotá: el tránsito de una política con enfoque de derechos a la materialización del derecho
a la educación”. En Pérez, Luis Eduardo. Seis ciudades, cuatro países, un derecho: análisis comparativo de políticas
educativas. Bogotá, 2007:44 – 117.
121
ejemplo de ello es “el programa nacional Competencias Ciudadanas de Colombia, con el que se busca
hacer frente al problema de la violencia en el país.
Este programa refleja esta nueva visión de la educación cívica que requiere generar competencias,
como una manera de educar para ser y saber hacer”. Que responde a los fines de la educación, número 2
artículo 05 descrito en la Ley General d educación 115/94; y al artículo 41 dela Constitución Política
Nacional: “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de
la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana”.
Una observación importante frente a éste programa, es la forma en que es evaluado, ya que se vincula
a las pruebas saber, bajo el argumento: “Es fundamental para la sociedad actual dar cuenta de la
formación en competencias ciudadanas, por lo cual es prioritario incluirla como área de evaluación en las
pruebas SABER que buscan medir los desempeños de los estudiantes” (ICFES, 2012) Teniendo en
cuenta lo anterior se puede afirmar las competencias ciudadanas son medibles en cuanto se responden
dentro de una prueba estandarizada dejando de lado otros procesos vitales dentro de la formación
ciudadana; principalmente desde el reconocimiento de sí mismo y del otro, de su estatus jurídico político
y su relación con su entorno y comunidad12
.
Al corte de 2015, en el periodo 2012 – 2016, la se cuenta con un programa de educación para la
ciudadanía y la convivencia, conformado por cuatro estrategias: Planes Integrales de Educación para la
Ciudadanía y la Convivencia, Gestión del Conocimiento, Iniciativas Ciudadanas de Transformación,
Respuesta Integral de Orientación Escolar; fortalecido por el Plan de Desarrollo “Bogotá Humana” con el
portal de Educación para la ciudadanía y la Convivencia, Planes Integrales de Educación para la
ciudadanía y la convivencia, programa INCITAR y una red de facilitadores de ciudadanía y convivencia.
Por último, se encuentra el aspecto de Educación y tecnologías de la información y comunicación;
donde se establece la formación en competencias digitales como aspecto fundamental en la educación,
una necesidad para la inclusión en la sociedad del conocimiento, pero en Latinoamérica existe una
importante brecha digital tanto en el acceso como en el tipo de uso que se le da por parte de los
estudiantes a la tecnología.
12
Yasemin Soysal et. al, Ciudadanía sin Nación. Bogotá: Colombia. ed. Siglo del Hombre. 2010.
122
En el análisis de los planes sectoriales de educación para Bogotá en estos tres periodos, se puede ver
que son propuestas alternativas que buscan que la educación se ejerza como derecho fundamental, a
partir de la universalización del mismo. Teniendo en cuenta la definición de lo alternativo “Sujetos
individuales y colectivos se organizan como movimiento social para enfrentar, resistir y proponer nuevas
formas de organización y producción social (…) las propuestas alternativas pueden surgir dentro de las
instituciones sociales existentes o al margen de las mismas”13
.
En este sentido lo alternativo surge de las mismas instituciones administrativas, que buscan dar
cumplimiento a la ley, pero la falencia se encuentra en los limitantes de estructuras económicas
hegemónicas que para el caso colombiano se destina principalmente a la guerra; además del poco interés
de repensar la educación que necesitan realmente las poblaciones en los contextos tan diversos del país.
Al respecto, Infante, R. & Parra, L., (2010) mencionan la necesidad de crear estrategias para la
permanencia de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo, estrategias que vayan a la par de una
educación pertinente y contextualizada a las necesidades de la población, de lo contrario no se puede
hablar del goce efectivo del derecho a la educación, ya que
“…no todos los y las estudiantes que asisten a la escuela están recibiendo una
educación acorde a sus necesidades, como es el caso de las y los beneficiarios de
la escuela rural, que gracias al discurso integrador, sigue atada a las leyes
educativas nacionales y no se le ha posibilitado generar un currículo que incluya
su cultura y los aspectos propios de su sociedad.”14
Un ejemplo de ello es el problema de la deserción escolar, que en Colombia remiten a factores como
la pobreza, la inequidad, la violencia y la marginalidad social, siendo los más afectados los niños y
jóvenes de las zonas rurales del país, donde se conjugan todos estos factores, siendo el fenómeno del
desplazamiento uno de los que genera mayor deserción. Otro elemento asociado a la deserción es la falta
de recursos económicos, ya que la permanencia de los niños, niñas y adolescentes depende del ingreso
familiar, la distancia de la escuela y la inserción a la vida laboral para contribuir al sostenimiento
familiar15
.
13
Cecilia Rincón & Virginia Triviño, 2015, Hegemonía y alternativas en las políticas educativas para la infancia en
Colombia: Sujetos, discursos y prácticas, 1982 – 2015. Bogotá, Colombia, 17. 14
Raúl Infante & Laura Parra. “Deserción Escolar y desarrollo social: una mirada al programa “volver a la escuela”
en Bogotá”. Revista Educación y Desarrollo. Vol.4 N.2 (2010): 80. 15 Raúl Infante & Laura Parra. “Deserción Escolar y desarrollo social: una mirada al programa “volver a la escuela”
en Bogotá”. Revista Educación y Desarrollo. Vol.4 N.2 (2010): 80-82
123
Hablar de deserción remite a cobertura y estadísticas sobre permanencia, pero no se profundiza sobre
las condiciones en las que se da esta permanencia, teniendo en cuenta que muchos estudiantes “no les
interese el conocimiento escolar ni las actividades desarrolladas, les gusta ir al colegio, les interesa asistir
y se las arreglan para quedarse, aunque fracasen y deban logros. La escuela asume un significado
importante, es el espacio propicio para interactuar.”16
. No todos los niños y niñas asisten en busca del
conocimiento, por factores familiares o del entorno en el que viven, el colegio se convierte en una salida,
una alternativa al contexto en el que se encuentran, pero no necesariamente asociada a la
profesionalización del estudiante o la formación de mano de obra calificada; sino a espacios que permiten
que ese sujeto encuentre alternativas frente a sí mismo, en una educación que responde a sus necesidades
particulares, rescatando su sentido humano.
La familia es un elemento fundamental que influye en la permanencia y deserción escolar. Por ello es
necesario que la escuela amplíe sus fronteras que implique a las familias y a todos los miembros de la
comunidad educativa y así prever, prevenir y solucionar problemas externos pero que definen la
deserción escolar, la cual necesita la colaboración de todas las fuerzas sociales para responder a este
fenómeno.
En Latinoamérica, la deserción escolar es un fenómeno que crece a gran escala y en general en todos
los sistemas educativos contemporáneos, el cual representa la pérdida de la inversión económica. Las
razones principales para que los estudiantes deserten del sistema educativo, por lo general son externas al
propio estudiante y a la escuela, principalmente es la necesidad de responder al nivel de pobreza que se
vive al interior de las familias ya sea a través de la movilidad o la inserción a la vida laboral. Es en este
sentido que una de las principales causas de deserción del sistema educativo es la pobreza como lo afirma
Dimaté D (2004)
Así pues, la deserción escolar tiene efectos sociales y efectos individuales: a nivel
macro, cada vez que un adolescente o niño deserta de un programa educativo, el país
tiene un desperdicio significativo de capital humano y económico y el Estado pierde
un alto porcentaje del financiamiento público destinado a la educación. A nivel
16
Virginia Triviño. “Desde la orilla de la escuela, la familia”. En Deserción y retención escolar. Bogotá, Colombia:
Editorial Magisterio, 2004, 190.
124
individual, la persona pierde la posibilidad de alcanzar en un futuro una calidad de
vida digna, oportunidades de trabajo y mejor remuneración salarial entre otros17
.
Pero la raíz del problema se centra en la oferta educativa de la escuela que no responde a las
necesidades reales de los niños y las niñas en edad escolar; aún se mantienen un desinterés por la oferta
de conocimientos que propone la escuela. A pesar de los esfuerzos por reducir la deserción escolar, la
cifra en los últimos años ha ido en aumento; aunque se cumple las metas propuestas por los gobiernos,
buena parte de los estudiantes del territorio colombiano desertan. Los motivos se evidencian
principalmente al interior de la escuela; en encuestas, los estudiantes revelan que a medida que superaban
los años escolares el interés por las asignaturas disminuía y tampoco consideraban útiles para sus fututos
lo que recibían en las clases.18
Conclusiones:
Es necesario repensar el discurso político-educativo partiendo de la educación de calidad como un
“proceso educativo integral que genera mayor aprendizaje de saberes académicos fundamentales y de
valores para el buen vivir”19
, la educación vuelve a ser responsabilidad de todos, concibiéndose como un
proceso integral que tiene en cuenta el contexto socio-económico de los niños y niñas, brindándoles otras
posibilidades para que su vinculación y permanencia en el sistema educativo vaya más allá de la
adquisición de conocimiento y pueda ser un espacio de acompañamiento para la construcción de un
proyecto de vida, que no necesariamente va de la mano de la profesionalización del estudiante, y en este
sentido, la escuela es el espacio para pensar esas otras posibilidades que puede brindar una educación para
la vida.
Una educación que responda a las necesidades reales de la población, adaptándose y creando espacios
para la infancia y la juventud; ejemplo de ello es el lineamiento pedagógico para la educación inicial
indígena en Bogotá, que se presenta como respuesta a la necesidad de las poblaciones indígenas asentadas
en la ciudad, donde se brinda una atención a los niñas y niñas acorde a su cultura, a su necesidad de
transmitirla y preservarla, reconociendo su lengua y costumbres en el proceso de cuidado y formación en
la primera infancia de los niños y niñas indígenas.
17
Patricia Dimaté, Desde la orilla de la escuela, la familia. En Deserción y retención escolar. Bogotá, Colombia:
Editorial Magisterio, 2004,169. 18
Lina Sánchez. Cada año más de 300.000 niños y adolescentes abandonan el colegio. El tiempo. Colombia, (18 de
enero de 2016) http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/educacion-en-colombia-aumenta-la-desercion-
en-colegios/16483261 19
Secretaría de Educación del Distrito. Plan Sectorial de Educación 2012-2016 Bogotá Humana: Calidad para todos
y todas. Secretaría de Educación del Distrito, 2012, 51.
125
Es posible decir, que en el momento de emplear los recursos (humanos, culturales, sociales) con los
cuales cuenta el sistema educativos y los estudiantes a partir de su contexto y necesidades; es posible
brindar una educación que permita el desarrollo humano del sujeto, que de acuerdo con Delors (1996)
encierra dimensiones que van desde la libertad política, económica y social hasta la posibilidad de ser
creativos y productivos y gozar de auto-respeto personal y de Derechos Humanos, donde la educación no
tendría que apuntar exclusivamente a la trasmisión de conocimientos, retomando su carácter humanizante
y dando cabida a proyectos personales distintos al profesionalización la capacitación para el trabajo.
En Bogotá, de acuerdo con cifras de la secretaria de Educación distrital, el porcentaje de deserción
estudiantil en los colegios oficiales disminuyó del 3.9% en el 2011 al 2.4% en el 2014; atribuyéndole el
éxito de dicha reducción a los programas complementarios que parten de la idea de una educación de
calidad enfocada en la formación de mejores seres humanos, personas y ciudadanos, donde la educación
se centra en su razón de ser, que no es solamente la transmisión de conocimiento, sino la preservación del
“sentido de humanidad del ser humano” 20
.
Por ello es necesario plantear la calidad educativa como base para la construcción de un proyecto de
vida acorde a sus expectativas y necesidades, donde se puedan ofrecer “aprendizajes significativos, así
como una formación ciudadana relevante e igualitaria; que, asumiendo las diferencias de sus estudiantes,
lo hace en ambientes protegidos, cálidos, desafiantes, participativos, inclusivos, de respeto y tolerantes.”21
o tal vez como la plantea la Secretaria de Educación Distrital (2012), un proceso educativo integral, que
concibe un “conjunto articulado de conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer una persona
para vivir bien con los demás y desarrollar sus capacidades individuales.”22
En consecuencia, se plantea la necesidad de considerar la educación en general y con ella la calidad,
en un marco diferente al desarrollo económico, el cual busca ansiosamente el crecimiento económico, y
que no necesariamente va de la mano de mejores condiciones de salud, educación o equidad para la
población, en otras palabras, des-mercantilizarla y verla a partir de un paradigma distinto, del de
desarrollo Humano, donde, de acuerdo con Nussbaum, lo que importa son
20 Secretaría de Educación del Distrito. Deserción escolar en Bogotá, la más baja en los últimos 18 años. Secretaría
de Educación del Distrito. (4 de Diciembre de 2015)
http://www.educacionbogota.edu.co/es/servicios/docentes/desercion-escolar-en-bogota-la-mas-baja-en-los-ultimos-
18-anos 21 Marcela Román. “Factores asociados al abandono y la deserción escolar en América Latina: una mirada en
conjunto”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación – Vol.11, N. 2. (2013):34 22
Secretaría de Educación del Distrito. Plan Sectorial de Educación 2012-2016 Bogotá Humana: Calidad para todos
y todas. Secretaría de Educación del Distrito, 2012, 12.
126
“las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que
van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la
participación política y la educación (…) reconoce que cada persona posee una
dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones.”23
Es fundamental esta perspectiva para entender la educación como un derecho y no como un
instrumento mercantilista, pues este derecho ofrece la oportunidad de impactar el futuro de la niñez una
vez culmine sus estudios. Es en la vida misma que la educación debe impactar y el proyecto de vida que
cada ser humano construye.
23
Redacción Web. “El duro discurso de Martha Nussbaum sobre el futuro de la educación mundial.” El Heraldo.
Colombia, (2015, diciembre 13). http://www.elheraldo.co/educacion/el-duro-discurso-de-martha-nussbaum-sobre-
el-futuro-de-la-educacion-mundial-233416
127
CAPITULO IV.
Interpretación del Discurso en Términos de Continuidades y Discontinuidades en el Marco
de las Categorías del Proyecto de Investigación
La identificación y sistematización de los documentos encontrados en torno a la política
pública para la infancia en el Distrito, a partir del año 2004 al 2015, permitieron rastrear una serie
de continuidades que han posibilitado el fortalecimiento del discurso sobre la importancia de la
educación inicial en Bogotá durante los últimos tres mandatos, en este sentido, se encontraron
documentos de política pública, lineamientos y artículos que así lo refieren, pero para que este
discurso hubiese tenido continuidad, hubo otros elementos que fueron desplazados, o retomados
de forma distinta, generando tensiones o discontinuidades en el discurso de la política pública
para la primera infancia en la Capital del país.
En este sentido, se presenta a continuación la interpretación del discurso sobre la política
pública para la infancia en Bogotá, a la luz de las categorías de Hegemonía, alternativa, sujetos y
prácticas. Cabe mencionar que no en todas las categorías se encontraron discontinuidades, esto,
teniendo en cuenta, que en rastreo realizado, se puedo establecer cierta continuidad de gran parte
de los principios de política pública para la infancia que nace en la administración de Luis
Eduardo Garzón con la política distrital por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes
2004-2008 y la creación del lineamiento para el primer ciclo de educación formal en Bogotá de
Preescolar a segundo grado de primaria: Respuestas grandes para grandes pequeños, 2006; la
cual tiene continuidad en la administración de Samuel Moreno, donde se desarrollan y estructuran
lineamientos y estándares para la atención a la primera infancia y la educación inicial; iniciativas
que son retomadas en la Alcaldía de Gustavo Petro, en la cual se propone formalizar los tres
grados de educación inicial en los colegios oficiales de Bogotá.
1. Lo hegemónico y lo Alternativo en las Políticas para la Infancia 2004 – 2015 en
Bogotá
De acuerdo a lo anterior se presentan a continuación el análisis del discurso sobre política pública
para infancia en Bogotá, desde las categorías de hegemonía y lo alternativo, para lo cual se
128
presenta una síntesis en el siguiente cuadro, con el fin de ilustrar de una mejor forma los
principales aspectos identificados y abordados en este apartado:
CATEGORIAS HEGEMÓNICO ALTERNATIVO
CONTINUIDADES
Discurso en torno a la importancia
de la educación para disminuir la
pobreza y alcanzar la equidad
social.
El posicionamiento de la educación como
derecho fundamental y la gratuidad como
parte del mismo.
Reconocimiento de la diversidad
(lineamiento para la educación inicial
indígena y para la formación de familias)
TENSIONES Educación inicial, entre el cuidado y el fortalecimiento pedagógico.
DISCONTINUIDADES
El cuidado de la primera infancia
como responsabilidad exclusiva de
la familia.
Al referirnos a tensiones, se mencionan aquellos aspectos que se podría decir están entre lo
alternativo y lo hegemónico, aquellos discursos que, aunque se mantienen se transforman sin
dejar su esencia, por lo que no se convierten completamente alternativos ni completamente
hegemónicos.
Para comenzar, es pertinente retomar los conceptos de hegemónico y alternativo para dar
mayor claridad al análisis. En este sentido, cabe mencionar a Gómez, M. Hamui, L. & Corenstein,
M. (2013), quien menciona que “el concepto de lo alternativo sólo se explica en su articulación
con lo hegemónico” (p.57), de ahí, que para definir lo alternativo es necesario definir en primera
medida lo hegemónico.
Lo Hegemónico, de acuerdo con Gómez et al (2013), es una práctica discursiva que se
establece desde las relaciones de un sujeto social, creando así una forma de organización que
determina en esta el lugar del sujeto, buscando con ello la unidad, es decir donde entra lo diverso
o se excluye. En este sentido, lo hegemónico se constituye como una articulación política, social y
económica, que se construye a través del discurso en un espacio social determinado, presentando
una representación de la sociedad en las relaciones que se establecen entre los sujetos y las
prácticas, y las prácticas y los discursos. Por estas características, lo hegemónico es un proceso
129
cambiante, contingente, atravesado por las fuerzas políticas y sociales que están en constante
transformación, por lo que lo hegemónico tiene un carácter incompleto, lo que “lleva a la
imposibilidad de fijar significados últimos” (p.57).
Es así como en el discurso de las administraciones del 2004 al 20015, se consideró la
educación como medio principal para disminuir la pobreza y alcanzar la equidad social. En este
sentido se encuentra en los diferentes planes sectoriales de educación la alusión a este elemento,
siendo una constante en el discurso de la política pública; un ejemplo de ello es el plan de
sectorial de educación Bogotá una Gran Escuela 2004-2008, que “contempla programas y
proyectos encaminados a combatir la pobreza desde la educación, asegurar el acceso y la
permanencia de niñas, niños y jóvenes en el sistema educativo” (p.10), con lo que se proponía
crear condiciones para “el ejercicio pleno del derecho a la educación, con el fin de mejorar la
calidad de vida, reducir la pobreza y la inequidad, potenciar el desarrollo autónomo, solidario y
corresponsable de todas y todos los habitantes de la ciudad” (p.13).
El Plan Sectorial Bogotá una Gran Escuela AÑO, sitúa la pobreza como el principal obstáculo
causa para el acceso y la permanencia en el sistema educativo, teniendo en cuenta que las
condiciones de pobreza se manifiestan en malnutrición, dificultan el acceso al trabajo, la salud y
la vivienda, afectando así negativamente las capacidades del sujeto y el pleno ejercicio de los
derechos de los ciudadanos. (Secretaria Distrital de Educación, 2004, p.20).
Por su parte, el plan sectorial de Educación 2008-2012, Educación de Calidad por una Bogotá
Positiva, da continuidad a la política educativa establecida en la administración anterior,
haciendo énfasis en la calidad de la educación; en este sentido menciona que el “desarrollo de la
educación se inscribe en las políticas generales de la ciudad cuyos propósitos se han orientado a
consolidar la democracia, a reducir la pobreza y a mejorar la calidad de vida de sus habitantes”
(p.9), de esta forma se establece la educación no solo como medio para reducir la pobreza, sino
que se requiere de una educación de calidad para además contribuir a la equidad social, ya que
En sociedades con profundas e históricas inequidades sociales, la calidad educativa
constituye una condición para mejorar las oportunidades, para lograr una inserción plena en la
130
vida social y productiva, a la vez que contribuye de manera indiscutible al desarrollo de la
sociedad en su conjunto. Hay que señalar que el aporte de la educación de calidad para el logro
de la equidad social no sólo se refiere a la superación de condiciones de pobreza y a la ruptura
de sus círculos de reproducción, también contribuye a la superación de las diferentes formas
de exclusión dadas por la condición de género, étnica, discapacidad u otra situación particular.
(p.72)
Lo anterior, de acuerdo con lo planteado en el Plan sectorial de Educación 2008-2012, se
traduce en la universalización de la cobertura, brindando una educación con calidad, esto
teniendo en cuenta, que el “ 75.2% de la población atendida por los colegios distritales,
incluidos los colegios en concesión y los colegios privados en convenio, pertenece a las
categorías sin estrato y a los estratos 1 y 2” (Secretaria Distrital de Educación, 2008, p.38), por lo
que la educación oficial de la ciudad, atiende principalmente a la población pobre de la ciudad,
de allí la importancia de establecer estrategias para reducir la pobreza y contribuir a la equidad
social en el Distrito Capital; de allí que en este plan sectorial se plantee la calidad de la
educación como un “camino para luchar contra la pobreza, la inequidad, la injusticia y la
exclusión social” (Secretaria Distrital de Educación, 2008, p.51).
En el plan sectorial de educación 2012-2016: Calidad para todos y todas, de la
administración de Gustavo Petro, el discurso sobre la educación de calidad se ratifica, en este
plan la educación es considerada una prioridad, ya que se considera como la base fundamental
para construir equidad en la ciudad, ya que como “lo indican teorías y estudios internacionales,
desde muy diversas perspectivas, la educación incrementa notablemente las posibilidades de
ascenso social de las personas y la equidad de un país.” (p.3)
De esta forma, la educación de calidad pasa a ser la protagonista en la lucha contra la
pobreza y el alcance de la equidad social, ya que de acuerdo a lo mencionado en el Plan Sectorial
de Educación (20012), “desarrolla las capacidades de las personas para el ejercicio pleno de
derechos y para la acción responsable en torno a la participación ciudadana” (p.3), además,
posibilita la movilidad a una mayor igualdad social, ya que desempaña un papel multiplicador de
derechos y libertades.
131
Es así como el plan sectorial de educación 2012-2016 hace énfasis en ofrecer una educación
de calidad para que permita reducir las inequidades sociales, para ello menciona que parte de los
logros alcanzados por las administraciones anteriores en temas de educación, buscando el
ejercicio pleno a una educación de calidad para todos los miembros de la sociedad,
especialmente para “los niños, niñas y jóvenes en desventaja y en situación de vulnerabilidad,
pues constituye la principal palanca para reducir la desigualdad” (p.2).
El discurso en torno a la educación y su relación con la equidad social, es una constante
entre el 2004 y el 2016, en el que se destaca la importancia del acceso a la educación como un
derecho fundamental, que no se traduzca únicamente en cobertura, sino que los niños, niñas y
jóvenes de los estratos más bajos de la ciudad y principales beneficiarios de la educación oficial,
accedan a una educación de calidad que les permita desarrollar capacidades para el pleno
ejercicio de sus derechos.
De acuerdo a lo anterior, es posible establecer que el discurso presentado anteriormente, es
continuo en las tres administraciones, convirtiéndose, en ese lapso de tiempo en Hegemónico, al
ser totalizante frente a la concepción de los fines de la educación oficial en el Distrito. No
obstante, “en toda identidad hay presencia de unos objetos sobre otros hay dispersión y
fragmentación, por lo que no es una totalización esencial, universal o carente de conflicto”
(Gómez et al, 2013, p.57), esas partes que quedan por fuera de la totalización son las que
posibilitan el surgimiento de lo alternativo, que podría entenderse como una respuesta de la
fragmentación frente a la totalización, es decir a lo hegemónico.
De esta forma, lo alternativo se puede establecer como los puntos de fuga que se encuentran
en lo hegemónico y responde, de acuerdo a lo que plantea Gómez et al (2013), a la creación de
ideas o proyectos de largo alcance, transformando imaginario y brindando respuestas enmarcadas
en el contexto social, político y económico de la sociedad; los proyectos alternativos
Generan significaciones compartidas que parten de necesidades (lo que es y no puede
ser de otra manera), de experiencias (en sus múltiples acepciones: identitaria,
performativa o como legado) y de expectativas en tanto inéditos posibles (utópicos o
132
distópicos). Estos proyectos se distinguen por la resignificación y refuncionalización de
saberes con el fin de transformar la realidad.” (p.44)
En este orden de ideas y de acuerdo a la planteado por Rincón &Triviño, 2015, “las
propuestas alternativas pueden surgir dentro de las instituciones sociales existentes o al margen
de las mismas” (p.17), ya que son respuesta de sujetos individuales o colectivos que se
organizan como “movimiento social para enfrentar, resistir y proponer nuevas formas de
organización y producción social (p.17). Como se mencionaba en párrafos anteriores, lo
alternativo solo puede explicarse en relación a lo hegemónico, que a su vez es de carácter
incompleto, cambiante y contingente, por lo que “cuando lo hegemónico se contrasta con lo
alternativo, la diferencia puede o no ser radical (antagónica, autónoma, subversiva,
equivalencial, diferencial o de resistencia), aunque existe, de una u otra manera, algún tipo de
articulación que los vincula.” (Gómez et al, 2013p.58)
En otras palabras, lo hegemónico y alternativo siempre se encuentran relacionados, y por su
carácter cambiante y contingente, lo alternativo puede posicionarse como hegemónico. En este
marco, se identifican dos elementos alternativos en la política pública para la infancia; el
primero de ellos es el relacionado con la Gratuidad de la educación oficial en el Distrito y el
segundo, es relacionado con el reconocimiento de la diversidad en el discurso de la política
pública, lo que se ve reflejado en la creación de lineamientos para la educación inicial indígena y
la formación de familias en la ciudad.
El discurso de la gratuidad en la educación en Bogotá, inicia como un elemento alternativo e
innovador en la educación oficial de la ciudad, que se posiciona en la administración de Luis
Eduardo Garzón 2004-2008 y tiene continuidad y mayor cobertura en las siguientes
administraciones. De esta forma el Distrito se convierte en pionero en el país en implementar la
gratuidad en la educación oficial y así lo refieren los balances de gestión en el sector
Bogotá ha logrado uno de los principales objetivos del milenio: garantizar que la
educación primaria sea universal, es decir gratuita y accesible para todos, sin
discriminación. (…) A partir del 2007 y en adelante, la educación será totalmente
gratuita para los estudiantes de preescolar y primaria, como para todos los estudiantes
133
de Sisben 1, aquellos con necesidades educativas especiales y los que han sido víctimas
de conflicto. (Secretaría de Educación de Bogotá, 2007, p. 25)
De igual forma se proyectó continuar con la gratuidad total en todos los grados educativos,
meta que se logra en la administración de Samuel Moreno 2008-2012:
El gran avance alcanzado durante la Administración Bogotá Positiva, fue dado a partir del
año 2010 cuando la Secretaría de Educación del Distrito garantizó el acceso a la educación
pública totalmente gratuita a todos los niños, niñas y jóvenes registrados en el sistema
educativo oficial; es decir, esta política pasó de ser focalizada para constituirse en una política
universal, beneficiando a 1.025.737 estudiantes que dejaron de cancelar los costos
relacionados con el cobro de derechos académicos y servicios complementarios que las
instituciones educativas oficiales regularmente cobraban para la prestación del servicio
educativo” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2011, p. 7)
Esta política continua en la administración de Gustavo Petro, 2012-2016, en la que, de
acuerdo con el informe de seguimiento al plan sectorial de educación, “La Secretaría de
Educación del Distrito SED, garantiza el acceso a la educación a los niños, niñas y jóvenes,
brindándoles gratuidad total, calidad y beneficios que permitan su permanencia en el sistema
oficial y el desarrollo de conocimientos.” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2016, p.5). De
esta forma, la iniciativa que nació en la administración 2004-2008, tuvo continuidad,
convirtiéndose en una política de la ciudad en materia de educación, es decir lo alternativo logró
permear lo hegemónico y convertirse en parte de éste.
2. Los Sujetos: Una diversidad de Culturas y Saberes
El concepto de infancia tiene un carácter histórico y cultural y depende de estos la acepción de
este se tenga. Antes de la modernidad el niño era considerado un adulto pequeño y se
consideraba esencialmente bueno o malo; y hacía parte funcional de la sociedad y su educación
se reducía a ser un adulto, para la modernidad aparece la noción de infancia y ya no es
considerado un enemigo peligroso y es asumido desde lo que es, por ello nace la observación de
la infancia desde la ciencia. Más adelante se orienta más hacia su cuidado y formación y ya para
el Siglo XIX se abre paso a una preocupación pedagógica de protección, aunque predomina la
134
percepción de la infancia con déficit que hay que suplir. Para avanzado el siglo XX la relación
con la infancia es empática y lleva hacia su comprensión y suplencia de sus necesidades. (Vilar.
2015)
En Colombia el concepto de infancia ha evolucionado de igual forma con los cambios
históricos y culturales. Puede considerarse entonces que la evolución del concepto de infancia es
una continuidad permanente y cambiante que encierra un complejo de tensiones en las
concepciones que le otorgan los discursos políticos, económicos, sociales y culturales. La
infancia se ha arraigado en la política social del país y en especial de Bogotá y sobre todo ha
hecho un avance enorme en cuanto a su consideración como sujeto y en especial como sujeto de
derechos.
Resaltamos así que la evolución de la percepción de la infancia es una continuidad
determinante en la construcción de las políticas públicas de la ciudad donde es necesario que
haga parte de cada una de ellas, haciendo énfasis en la primera infancia.
Históricamente, la bibliografía data que para el siglo XX la atención al menor de 5 años, se
asumía como un modelo asistencial, evidenciado en la creación de hospicios y salas de asilos
liderado por comunidades religiosas que atendía especialmente a niños huérfanos. Una novedad
para la época es la creación de la casa de los niños del Gimnasio Moderno que atendía a niños de
estratos altos con orientación montesoriana. (SDIS, 2009)
En 1933 se crea el Kindergarten, anexo al Instituto Pedagógico Nacional; por la doctora
Franzisca Radke, miembro de la primera Misión Pedagógica Alemana que estuvo hasta 1936,
con los principios pedagógicos de la escuela activa. En 1939 el decreto 2101 define la educación
infantil “entiéndase por enseñanza Infantil, aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años de
edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, junto con el desarrollo
armónico de la personalidad. En esta época ya empieza definirse la infancia con unas
particularidades propias que permite definición del niño y la niña como sujeto, aunque aún dista
de un reconocimiento de género.
135
En la década de los 60 del siglo XX, se formaliza la educación infantil por parte del Estado
con la creación de seis Instituciones Nacionales Populares, en las principales ciudades adscritas
al MEN. Eran jardines con dos grados de preescolar en edades de 4 a 6 años y paralelamente la
educación inicial privada siguió desarrollándose (SDIS, 2009),
En la misma década se crean el Departamento Administrativo de Bienestar Social y el ICBF
con la finalidad de proteger al menor. Entidad exclusiva para responder a las necesidades de la
infancia, es así que inicia a reconocer como un sujeto digno de cuidado y atención.
Pero será en 1984 el Decreto 1002 el que avala la creación de un plan de estudios para todos
los niveles, áreas y modalidades del sistema educativo, y se publica el currículo de prescolar (4 –
6) años. La reedición de 1986 habla de cuatro estrategias básicas del trabajo: el juego libre, la
unidad didáctica, el trabajo en grupo y la participación de la familia (SDIS, 2009).
En 1988, se crea el grupo de Educación Inicial, que se proponía desarrollar y promover para
los niños desde su concepción hasta los 7 años de edad, las condiciones favorables para su
socialización y desarrollo integral que vincule a todos los miembros de la sociedad a través de
programas como PEFADI, Supervivir y Apoyo al componente Pedagógico de los hogares
comunitarios del ICBF y programas para niños de 4 a 7 años como la cualificación del preescolar
y su articulación con el primer grado de primaria (SDIS, 2009).
El ICBF formula el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario PPEC donde los hogares
Comunitarios e infantiles, basan su trabajo con los niños y niñas de 2 a 6 años. Donde la atención
Integral se concibe como una estrategia de humanización de la vida donde se posibilite el
desarrollo de todas sus potencialidades (ICBF, 1999).
En este proyecto se estructuran las etapas del desarrollo, así: primera edad (1 año de vida)
infancia temprana (2do al 3er año) edad preescolar (3er a 5to año), transición (5to a 6to año). Los
principios pedagógicos son la vida familiar, el juego de roles y la vida en grupo. Se encuentra en
este proyecto una definición de los tres a los cinco años como edad preescolar y de los 5 a 6
años, como transición a la escuela primaria.
136
Para los años 90 se puede mencionar la creación del grado en el marco de la Política del Plan
de Apertura Educativa del MEN de 1992 como obligatorio, planteada desde la Pedagogía Activa
y el enfoque constructivista para la lengua escrita y el conocimiento matemático.
Luego la Ley 115 de 1994 se refiere a la Educación preescolar como la que se imparte entre
las edades de 3 a 5 años, siendo obligatoria la que se imparte a los 5 años de edad.
Luego la resolución 2343 de junio 5 de 1996 formula los indicadores de logros curriculares
para el nivel preescolar en cinco dimensiones: corporal; comunicativa; cognitiva; ética, actitudes
y valores; y estética.
Ya en Julio de 1998 en la serie de lineamientos curriculares se presentan los lineamientos
pedagógicos del preescolar en donde se retoman los planteamientos de Delors, hecho en la
conferencia Mundial de Educación para todos realizada en Tailandia (1990) que presentó los
cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser y se reorganizan las dimensiones en: socio – afectiva, corporal, comunicativa,
estética, espiritual y ética. Es en este momento que se inicia a hablar de sujeto de derecho;
haciendo evidente una discontinuidad positiva en cuanto a que se supera el modelo asistencialista
y pasa a vislumbrarse una educación que contemple todas las características del niño (SDIS,
2009).
Lo anterior es muestra de cómo los años 90 se desarrolló bastante reglamentación ministerial
sobre la Educación Preescolar y evidencia de que el niño y la niña de la primera infancia se
reconoce a partir de la política como un sujeto garante de derechos y que a partir de este
momento entra a ser una continuidad en la construcción de sujeto en la primera infancia.
A inicios del nuevo siglo se pueden determinar dos tensiones importantes: La primera es la
tensión entre asistencialismo y educación: El asistencialismo se centra en que la prioridad en la
atención de los niños y niñas es la alimentación, cuidado e higiene; y la educación incorpora la
idea de que, en esta edad, requieren empezar sus procesos educativos o formativos en las
instituciones escolares. Pero cada tendencia está marcada por la clase social siendo el
137
asistencialismo para las clases bajas (instituciones oficiales) se asume entonces la pobreza como
algo individual y no de la estructura social. Los modelos pedagógicos se orientan hacia las clases
medias y altas de la población ya que la atención y cuidado de la infancia lo suplen las familias;
con estas ideas se sustenta la diferenciación social aún en nuestros días. La segunda es la tensión
entre preparar para la educación formal o potenciar el desarrollo: la tendencia al potenciamiento
del desarrollo es minoritaria pero fuerte que surge desde los 70, trabajado desde las artes, pero
con fuerte tendencia hacia las clases medias y altas y la otra tendencia que busca la preparación
para la escuela primaria, se evidencia en el llenado de guías desde los dos años. (SDIS, 2009).
Es así que Colombia tiene un gran marco normativo en cuanto a la primera infancia y que le
permite ser actor de su realidad:
En forma específica, la Política de Primera Infancia reconoce al niño y a la niña, desde la gestación hasta
los 6 años, como sujeto pleno de derechos, sin importar los distingos de edad, género, raza, condición
biológica, etnia o estrato social; y como ser único, con una especificidad. De la misma forma, recoge la
concepción que se ha construido en la actualidad, alrededor de lo que son y representan niñas y niños como
seres sociales activos en su proceso de desarrollo y en permanente evolución, con una identidad específica
personal, biológica, psíquica, social y cultural en expansión, que debe ser valorada y respetada. (SDIS. 2009)
Lo anterior responde al postulado de Touraine
El sujeto significa el paso del ello al yo, significa el control ejercido sobre la vivencia para que haya un
sentido personal, para que el individuo se transforme en actor que se inserta en relaciones sociales a las que
transforma, pero sin identificarse nunca completamente con algún grupo, con alguna colectividad (Touraine.
1992)
En este sentido la normativa permite la construcción de sujeto de los niños y niñas de la
primera infancia al considerarlos actores de su realidad y de la construcción de su futuro. Pero
lamentablemente dentro de los mismos procesos de la política se encuentran discontinuidades
que rompen con esta construcción que son considerados principalmente administrativos como lo
es el cambio de administración, el recorte presupuestal, la demora en la gestión de recursos y en
algún momento la sectorización del derecho a la educación de la primera infancia.
138
Esto trajo como discontinuidad para el avance en la política pública para la primera infancia
como: falta de cobertura, segregación de algunos sectores en condición de discapacidad por
pertenencia a algún grupo étnico/racial, falta de cobertura en transporte, alimentación y salud,
todo esto tanto en Bogotá como a nivel del país.
Otra percepción sobre las discontinuidades es que la normativa de la política pública cubre la
totalidad de la demanda de las necesidades particulares de los niños como sujetos de derechos
pero que al ser llevadas a cabo por un sin número de obstáculos administrativos y de presupuesto
no se cumple con las metas propuestas, esto es manifestado en las evaluaciones sobre las
políticas de infancia que aparecen en el presente trabajo.
El segundo aspecto evidenciado dentro de la política pública para la infancia en la ciudad, y
que también puede catalogarse como alternativo, es el reconocimiento de la diversidad de la
población que accede al sistema educativo en la ciudad, desde esta perspectiva se reconoce la
“diversidad de sujetos, culturas y saberes” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2007, p.28) por
lo que se trabaja en propuestas pedagógica que reconozcan y articulen dicha diversidad étnica y
cultural, de esta manera, de acuerdo con la Secretaria de Educación Distrital, 2007, se realizó
“acompañamiento y asesoría a 83 colegios con propuestas o proyectos en temáticas como
etnoeducación, equidad de género, prevención del trabajo y maltrato infantil, educación sexual
integral y prevención en el uso de drogas y alcohol (p.28).
En esta perspectiva, se crean los lineamientos para el primer ciclo de educación formal en
Bogotá, de preescolar a segundo grado de primaria - 2006, donde se reconoce una
“doble obligación del Estado: la protección a la niñez y a la familia y ofrecer una
educación que asegure el desarrollo del potencial intelectual, bajo los mejores
parámetros de calidad posibles. (…) En relación con la primera infancia el Estado
debe ocuparse de asegurar la vida y la supervivencia de los niños y niñas, diseñar
mecanismos que aseguren su atención nutricional, servicios de salud, un entorno
familiar responsable y respetuoso, y cuidado oportuno y adecuado que permita a los
más pequeños estar en espacios seguros y positivos mientras sus padres y madres
trabajan. Estos conjuntos de responsabilidades pueden agruparse en el concepto de
protección infantil.” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2006, p.3).
139
Este discurso de protección infantil, reconocimiento de la diversidad y equidad social,
continúa en la administración de Samuel Moreno 2008-2012, al respecto, la secretaria de
Educación del Distrito (2011), refiere la importancia de considerar en la construcción de políticas
educativas las particularidades de la ciudad, con el fin de atender mediante el enfoque diferencial
las disparidades que existen en términos educativos, tanto entre localidades como sectores
poblacionales; discurso que se ve materializado en la creación del Currículo para la formación
de familias: El papel de la familia en el desarrollo infantil – 2008; los Lineamientos y estándares
técnicos de calidad en los servicios de educación inicial en el distrito - 2009; El Lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito – 2010 y el Lineamiento
pedagógico para la educación inicial indígena en Bogotá- 2011. Documentos que aterrizan el
discurso de reconocimiento a la diversidad e estrategias pedagógicas que materializan los dichos
propósitos y deseos de inclusión y equidad social.
El interés por la educación inicial, en el marco del reconocimiento de la diversidad y la
equidad social, continua en el discurso de la política pública para la infancia en la administración
de Gustavo Petro 2012-2016, en la cual la educación inicial, de acuerdo con la Secretaria de
Educación Distrital (2012),
Es una apuesta por reconocer la educación inicial en sí misma, y no como una preparación para el
siguiente ciclo, en ese sentido se construye una propuesta pedagógica desde los pilares de la
educación inicial, juego, arte, literatura y exploración del medio, que apuntan al desarrollo integral
desde las dimensiones del desarrollo personal - social, corporal, comunicativa, artística y cognitiva
(p.56)
Esta idea es materializada en el proyecto “Prejardín, jardín y transición: Preescolar de calidad
en el sistema educativo oficial”, donde la Secretaria de Educación Distrital (2012), buscó atender
a los niños y niñas de tres a cinco años, integralmente, desde un enfoque diferencial en el sector
educativo oficial, para lo cual se da continuidad a los programas de alimentación y transporte
escolar, además de desarrollar acciones y estrategias de acompañamiento de los “proyectos
pedagógicos para posicionar el Lineamiento Pedagógico y Curricular en la educación inicial, la
vinculación y formación pedagógica del talento humano, así como desarrollar acciones para la
atención integral con enfoque diferencial” (Secretaria de Educación Distrital, 2016, p.46). Cabe
140
mencionar que durante esta administración se realiza la reedición del Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la educación inicial en Bogotá, en el año 2013.
De esta forma, el reconocimiento de la diversidad y con ella del enfoque diferencial para la
atención integral de la infancia, incursiona en el discurso de la política pública como un elemento
alternativo que ha tenido continuidad en las diferentes administraciones, las cuales, a través de
sus proyector particulares han ido posicionando el discurso de la importancia de la educación
inicial para el desarrollo integral de la infancia y elemento esencial para el ejercicio pleno de los
derechos de los niños y niñas.
Es posible establecer, de acuerdo a lo expuesto anteriormente, que la educación comprendida
como un derecho fundamental, ha sido una constante en el periodo 2004-2015, donde el ejercicio
de este derecho se encuentra ligado al acceso y permanencia en el sector educativo, siendo la
atención integral la base para garantizar el derecho a la educación, desde la administración
Distrital.
Frente a las discontinuidades encontradas en el discurso, se encuentra la idea relacionada con
el cuidado de los niños y niñas en primera como responsabilidad exclusiva de la familia, sino que
empieza a ser también responsabilidad del Estado como garante de derechos, en palabras de la
Secretaria de Educación Distrital (2006)
“En relación con la primera infancia el Estado debe ocuparse de asegurar la vida y la
supervivencia de los niños y niñas, diseñar mecanismos que aseguren su atención nutricional,
servicios de salud, un entorno familiar responsable y respetuoso, y cuidado oportuno y
adecuado que permita a los más pequeños estar en espacios seguros y positivos mientras sus
padres y madres trabajan”. (p.3)
De acuerdo con la Secretaria Distrital de Integración Social – SDIS, (2009), en el año 2003, se
presenta el documento Desarrollo Infantil y Educación Inicial, donde se presenta el concepto de
educación inicial acorde los planteamientos internacionales, destacando que la educación inicial
no implica la escolarización del niño, por el contrario, es una respuesta educativa a la necesidad
de cuidado y desarrollo en la primera infancia. Además, se plantea que la educación inicial no
141
puede darse al margen de la familia, quien cumple una labor fundamental en el desarrollo
integral del niño.
Esta idea se reafirma con la Política por la calidad de vida de niñas, niños y adolescentes
2004-2008, que contempla como parte de su segundo eje, las condiciones propicias para el
desarrollo de la primera infancia, donde se establece que se ampliará la cobertura de los
programas para menores de 6 años y “se propiciará el fortalecimiento de las capacidades de las
familias para estimular el desarrollo de sus niños y niñas. Se propiciará la adecuación de los
ámbitos de desarrollo de los niños y niñas, ofreciendo en todos ellos condiciones para el juego, la
diversión y el aprendizaje” (Citado por Secretaria Distrital de Integración Social, 2009, p.12).
Posteriormente, en el año 2007, las SDIS saca el documento La Calidad en la Educación
Inicial: un compromiso de ciudad, donde se amplia y reafirma la perspectiva de derechos desde
una mirada integral, en la que no solo se busca la garantía de los derechos, sino además
establecer cambios estructurales en las condiciones sociales, culturales o materiales en las que se
desarrolla el niño, estableciendo la corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la sociedad en
el desarrollo integral de los niños y niñas, haciendo énfasis en que la educación inicial no es
preparación para la escolaridad, considerando el juego, las artes y la exploración del medio como
fundamentos de su estrategia pedagógica. (Secretaria Distrital de Integración Social, 2009)
De esta forma, la atención de los niños y niñas menores de cinco años deja de ser exclusiva de
la familia, el Estado así incursiona, mediante el discurso de la protección y garantía de derechos
de los niños y las niñas a espacios que se consideraban exclusivos del ámbito privado, toma
parte en la formación de la infancia, en este sentido, se identifica una tensión entre lo que
tradicionalmente se consideraba atención, ligada al cuidado y provisión de elementos esenciales
para la satisfacción de las necesidades de los niños y niñas y lo pedagógico, ligado al desarrollo
de estrategias de educación que permitieran a los niños y niñas el fortalecimiento de sus
capacidades, y con ello su completo desarrollo.
De acuerdo a lo identificado en los documentos y el recorrido realizado anteriormente, se
puede establecer que en el Distrito, esta tensión llega a un punto de equilibrio con el desarrollo
142
del discurso de atención integral, en este sentido, la Secretaria de Educación Distrital (2006)
menciona que “la educación no se agota con la prestación de un servicio institucional en el
ámbito de la escuela, sino que además exige la creación de unas condiciones satisfactorias para el
cuidado de la salud, la seguridad , la nutrición básica y el respeto por todos los derechos
fundamentales” (p.3) de los niños y niñas consagrados en la Constitución y el ámbito
internacional.
Para Bourdieu las prácticas sociales, son una relación entre la sociedad y los sujetos que los
componen; Es en este sentido que el reconocimiento del niño como sujeto de derechos es una
nueva disposición de la sociedad para abrirse campo a posibilidad de encontrar a este sujeto
como creador de nuevas prácticas. (Maceriras, 2009)
Entender la infancia desde sus propias prácticas es entrar a visibilizar a un sujeto que estaba
opacado por el mundo adulto. Así se resalta como continuidad en la política de infancia el deseo
de permitirles ser en toda su plenitud con particularidades y necesidades únicas que deben ser
resueltas.
Los niños y las niñas son sujetos de la experiencia, cono lo afirma De la Rosa experiencia en
un sentido de vivencia de práctica:
“El sujeto de experiencia es un sujeto ex-puesto. Desde el punto de vista de la experiencia,
lo importante no es ni la posición (nuestra manera de ponernos), ni la oposición (nuestra
manera de oponernos), ni la im-posición (nuestra manera de imponernos), ni la pro-
posición (nuestra manera de proponernos), sino la exposición, nuestra manera de ex-
ponernos, con todo lo que eso tiene de vulnerabilidad y de riesgo. Por eso es incapaz de
experiencia el que se pone, o se opone, o se impone, o se propone, pero no se ex-pone. Es
incapaz de experiencia aquél a quien nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien nada
le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien
nada le hiere.” (Larrosa, 2015)
143
Los niños y las niñas a partir de la normativa propuesta para Bogotá pueden ser ex - puestos al
conocimiento, la creatividad, a las artes, a la creación y recreación de su propia realidad y
sobretodo en la continuidad de que su desarrollo integral es una corresponsabilidad social de
asegurar una experiencia que les permita transformar su realidad y proponer nuevas experiencias
que favorezcan la garantía de sus derechos.
144
3. Conclusiones y Recomendaciones
En el Distrito capital, se aprecia un aporte trascendental en el posicionamiento de la
política pública para la infancia, en la Alcaldía de Luis Eduardo Garzón, la cual toma
como bandera la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes para mejorar
su calidad de vida, reconociendo a los niños como sujetos de derechos, materializando
esta idea la creación de lineamientos y programas, principalmente en el ámbito educativo
para garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo, reconociendo allí la
importancia de la educación inicial como una forma de protección por medio de la
garantía de los derechos para su desarrollo integral.
En este sentido, es importante evidenciar que la importancia que tuvo la continuidad de la
política planteada por Garzón, en la siguiente administración, lo cual permitió concretar el
trabajo de la Secretaria de Integración Social y la Secretaria de Educación Distrital,
mediante la creación de lineamientos y decretos la idea de desarrollo integral a través de
brindar los medios necesarios para la garantía de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes.
El discurso de la política pública para la infancia en Bogotá durante el 2004 y el 2015, se
caracterizó por ser una propuesta alternativa que fue consolidándose con acciones
realizadas en las distintas administraciones, posibilitando que el discurso que nació como
alternativo y en la búsqueda de representar uno de los sectores más vulnerables de la
sociedad a través de la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, pasará a
ser parte de lo hegemónico, respondiendo así a su carácter tangencial, relacional y
cambiante, manteniendo el discurso sobre la importancia de la educación inicial a lo largo
de una década en el Distrito Capital. Este discurso alternativo que se posiciona dentro de
lo hegemónico, se basa a su vez en un elemento hegemónico en la sociedad los derechos
de los niños, sin embargo, al aterrizarlo al contexto Distrital crea una visión alternativa
frente a la garantía de estos derechos y la protección de la infancia.
145
Por su carácter relacional lo alternativo y hegemónico están en constante interacción, se
alimentan uno del otro posibilitando cambios, totalización de dichos cambios, repensar el
contexto y volver a proponer cambios, ya que siempre va quedar algo excluido de dicha
totalidad.
Una continuidad fundamenta que se encuentra es el avance procesual en la consideración
de los niños y las niñas como sujetos de derechos. Aunque falta fortalecer su
empoderamiento frente a sus derechos y la posibilidad de ser transformadores de su
realidad y constructores de su futuro.
Como discontinuidad se evidencia las claras dificultades administrativas y presupuestales
para ejercer plenamente la política para la infancia. Es prioridad establecer mecanismos
efectivos de aplicación de la política para que los niños y niñas gocen de esta etapa del
ciclo vital con todas las condiciones y seguridades.
146
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