UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

FUNDAMENTOS SOCIALES DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

AUTORES: NINO BOZZO BARRERA JULIO LAGOS ARAYA

ANTECEDENTES DEL AUTOR NINO BOZZO BARRERA, Sociólogo UC de Chile, Postgrado en Psicología Social del Trabajo UC Milán, Italia, Profesor asociado Departamento Educación USACH JULIO LAGOS ARAYA: Licenciado en Educación, Profesor Historia y Geografía, Magíster Educación Mención Currículum y Evaluación USACH, Director de Escuela Intendente Saavedra, Municipalidad de Cerro Navia

LA SOCIOLOGIA Y EL ROL DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

I. PRELIMINARES ¿Es necesario para el profesorado saber de sociología?

La respuesta es afirmativa. Sostenemos esta posición por las siguientes razones:

1. Cualquier profesor, debería tener los conocimientos sociológicos suficientes para dar cuenta –al menos de modo elemental- de los elementos sociales, conectados al desempeño de su papel de profesor. V. gr., los hechos sociales que suceden en su clase, curso o escuela; la procedencia social de los alumnos, la institución escolar y su función real en el seno de la sociedad (1). 2. Existe un número significativo de disciplinas que para ser enseñadas correctamente, suponen en el profesor –en el peor de los casos- un conocimiento elemental del contexto social en el cual la enseñanza es impartida. Conocer el contexto social implica la capacidad previamente adquirida, para analizarlo sociológicamente (2). II. SOCIOLOGIA Y DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

Hay objeciones al planteamiento según el cual desempeñar correctamente el papel de profesor, requeriría poseer conocimientos de sociología. Entre éstas se encuentran los siguientes:

1.- Existen diversas disciplinas cuyo desempeño se realiza a través del trato con personas. Como consecuencia, en el momento de su formación los futuros profesionales de la educación, no se encontrarían en una situación diferente, a aquella en que se encuentran los comerciantes, médicos, gerentes, e inclusive algunas actividades y cargos que son responsabilidad de los ingenieros. ¿Será en este caso necesario el manejo de una disciplina que facilite el entenderse con los demás en la vida cotidiana? Si la respuesta es afirmativa, ¿Qué criterio permite decidir que tal disciplina o ciencia sea la sociología? No olvidemos que el campo de estudio de las relaciones interpersonales es objeto –desde distintas perspectivas- de diversas disciplinas científicas. ¿No resultaría más adecuado aplicar la psicología o algunas de sus ramas al proceso formador inicial docente?. ______ (1) A nuestro juicio, el “deber ser” de la institución escolar es objeto de estudio de disciplinas

distintas a la sociología. (2) Por ejemplo, en algunos contextos la actividad manual es evaluada negativamente; en otros

sucede todo lo contrario. La enseñanza de una misma materia en dos contextos tan distintos como los señalados, requerirá capacidad del profesor para detectar la diferencia, si es que desea desempeñarse eficazmente.

2.- El programa de estudios cubierto por la mayoría de las carreras pedagógicas, suele ser prolongado, costoso y denso. Prolongado en términos cronológicos; costoso en cuanto, por lo general, las carreras suponen una inversión en dinero y denso en términos curriculares. ¿Cómo entonces incluir el aprendizaje de la sociología en este marco? En lugar de responder directamente las objeciones planteadas, analizaremos la proyección social del profesor, proyección que surge del sólo hecho de desempeñarse como tal frente a un grupo de alumnos.

LA AMPLITUD DE LA RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO-ESCUELA

La relación profesor — alumno no se circunscribe a la sola situación que

suele tener lugar en las aulas; sino que participa considerablemente en la socialización (3) de la misma. El profesor, durante sus clases y fuera de éstas, desarrolla con sus alumnos relaciones que van más allá de lo formalmente exigido por la organización escolar. Quiéralo o no, el profesor fomenta la capacidad del alumno para desempeñar papeles sociales en general. La interacción profesor(a)-alumno(a) en la escuela es para el estudiante una de las instancias más importantes respecto a la realidad social extrafamiliar. El ámbito escolar es, después de la familia, la entidad social que con mayor fuerza simboliza el mundo exterior al que el niño(a) y adolescente tienen acceso inmediato (4). El colegio (5) viene a ser un anticipo de la sociedad real en la cual el futuro alumno se desempeñará. Este carácter anticipatorio es muy importante y —con las restricciones pertinentes— prepara al alumno en ciernes para el futuro. Se logra este cometido al transmitirle conocimientos y las adecuaciones respecto a los comportamientos admitidos en la sociedad en que vive. Ha de agregarse que la escuela representa aquel lugar donde el niño enfrenta los primeros rigores de la vida social. Los intentos de hacer de ésta un espacio vital con condiciones privilegiadas de protección, son usualmente limitados. En la escuela, el niño se confronta con los aspectos áridos de la realidad a través de sus compañeros. Los padres suelen alertar a sus hijos respecto a tal situación, aun cuando en el hogar ofrezcan un ambiente armonioso y acogedor.

___________________ (3) En principio entenderemos par “socialización” aquel proceso mediante el cual el o los individuos, aprenden-internalizan- la CULTURA de una determinada sociedad. En otros términos, es el proceso a través del cual los individuos aprenden los modos de pensar, sentir y actuar admitidos por la sociedad a la que pertenecen.

(4) Sin duda, al menos en nuestro contexto, tal afirmación se restringe a aquellos que acceden a la educación formal escolarizada. La afirmación nos parece válida, aún cuando los que tal cosa logran no sean, necesariamente, la mayoría de la población.

(5) Los términos “colegio» y “escuela” son tratados como sinónimos.

ESCUELA Y DISTRIBUCION DE OPORTUNIDADES SOCIALES.

Por otra parte —en mayor o menor grado— la organización escolar funciona como instancia distribuidora de oportunidades sociales.

A las razones dadas, debe agregarse que el profesor ha de considerar la situación social de la escuela como previsional y preparatoria. El sentido real de cada acto de aprendizaje radica, ora en un aprendizaje futuro basado en el actual, ya sea en su aplicabilidad para la vida posterior. Es casi obvio que la realidad social en que se da el proceso educativo, no siempre es consistente con los principios éticos a los que el profesor, en la mayoría de los casos, desea ser fiel. Aquella realidad, las más de las veces, ejerce presiones y acondicionamientos que más miran a lo inmediato que a su proyección futura.

La tarea del profesor no consiste en hacer las veces de instrumento seleccionador. No es él un seleccionador de los frutos derivados de la socialización; más bien es un proveedor de alternativas, que facilitarían a los alumnos diversas oportunidades entre las cuales ellos elegirían la que decidirá su futura posición social (6). Cómo satisfacer adecuadamente estos objetivos si no se conoce adecuadamente el contexto social en el cual toma parte el proceso educativo formal? (7).

EL Profesor y el contexto social educativo

Los profesores necesitan conocer bien el contexto social en que realizan su trabajo. Ha de estar claro, sin embargo, que no se trata de plantear aquí falsos antagonismos. Falso seria, proponer disyuntivas en términos de “Posiciones pedagógicas vs. Posiciones sociológicas” frente al alumno; u oponer la concepción de la escuela como “confrontación con el rigor de la vida social” a la concepción de la misma como “estado provisional en condiciones privilegiadas de protección”. Lo que parece estar claro es, que el profesor debe estar en condiciones de usar las limitadas posibilidades pedagógicas, que una determinada situación permite desarrollar. Simultáneamente, deberá estar capacitado para identificarlas dentro de su condicionamiento social respectivo.

Lo dicho es aplicable a la realidad tangible, en situaciones derivadas de la interacción social escolar. Situaciones tales son, a modo de ejemplo, las actividades del grupo dentro del salón de clases y el comportamiento del profesor al ejercer su papel.

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(6) Sin embargo, para los estudiantes de sectores populares, las posibilidades de elegir el futuro profesional y social está limitada por su carencia de capital cultural incorporado. Ver Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Bourdieu, 1997

(7) Al concepto de “proceso educativo formal», ha de añadirse su complemento, el “proceso educativo informal” que, definida elementalmente, es el que se desarrolla fuera de la escuela.

No ha de perderse de vista que estas situaciones son observables en cada individuo. El que como tal, aporta a la situación que corresponda elementos tales como puntos de vista socialmente predeterminados; conocimientos, aptitudes lingüísticas y cognitivas; motivaciones y afectos. La sociología puede colaborar a la aprehensión de estas situaciones. Ha de admitirse no obstante, que el concurso de otras ciencias del comportamiento no seria menos importante.

No basta los conocimientos elementales, aún cuando sean manejados por una mente lúcida. Las diversas emociones, motivaciones, formas de expresión y conocimientos, no están exclusivamente al servicio de la enseñanza, sino que poseen un arraigado trasfondo social. Este entorno social, puede ser distinto en cada caso particular.

Las aptitudes, emociones, motivaciones, etc., poseen en aquel entorno, una escala de prioridades que muchas veces nada tiene que ver con los fines pedagógicos o con el estudio.

El proceso de enseñanza, confronta a los alumnos con situaciones en las que sus capacidades son puestas a prueba. Según las circunstancias, los alumnos discurren diversos modos destinados a resolverlas, aunque la gama de situaciones no esperadas sea muy amplia. En estos casos, el profesor debe estar preparado para comprender los posibles vínculos entre las soluciones elaboradas por el alumno y sus enfoques, motivaciones, emociones y formas de expresión, que sin duda estarán relacionadas con su procedencia social.

En estos casos, el conocimiento de Dinámica de Grupos es útil para comprender y analizar situaciones como las planteadas. Comprensión y análisis que se extiende a los protagonistas de las mismas.

Es útil no olvidar que, aún en los grupos más pequeños la transmisión de comunicaciones e interacciones es principalmente simbólica. Los símbolos suelen arraigar sus posibles significados en diversas culturas parciales. Estas aparecen en las escuelas y a veces van acompañadas de subcultura (8). En estos casos hay un amplio espectro de situaciones, que sólo son manejables y comprensibles si se conoce el trasfondo de las culturas parciales y de las eventuales subcultura.

________________ (8) Existen múltiples definiciones de cultura. Con fines aclaratorios proporcionaremos la siguiente: “Puede definirse la cultura diciendo que consiste en capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad. KLINEBERG, Otto; Psicología Social, biblioteca de Psicología y Psicoanálisis, Fondo de Cultura Económica, México. Cap. IV. Cultura y subcultura guardan entre si una relación análoga a la que existe entre todo y parte: “Se utiliza a veces.., el concepto de subcultura, parte relativamente pero no totalmente separada de un todo mayor”. CHINOY, Ely, Introducción a la Sociología, Biblioteca del hombre contemporáneo, Editorial Paidos, Buenos Aires, l72; p.37.

La huella dejada por el profesor en su clase no es simple consecuencia de su comportamiento individual. Mas bien es una resultante de sus actos, en conjunción con las expectativas de los alumnos respecto a él. Estas varían de acuerdo al nivel social de los alumnos. Es así, como la opinión de los padres del alumno respecto al profesor, influye en la percepción final que del profesor tiene el alumno.

Uno de los criterios que pueden usar los padres puede ser el comparar su status social y económico con el del profesor, y emitir un juicio. Al conocer la opinión de sus padres, muy bien puede suceder que sus hijos amolden la propia opinión a aquélla.

Otro criterio a tomar en cuenta es el de autoridad. Los esfuerzos del profesor por hacer valer esto, pueden ser percibidos por sus alumnos de distintos modos. Suele depender sólo de los símbolos de autoridad habitualmente admitidos por los niños. Estos pueden ser diferentes para niños de distinta procedencia social. Es así como ciertos modos de comportamiento observados en el profesor —sin que el profesor esté consciente de la situación— se convierten para los alumnos en símbolos de autoridad, llevando a aquéllos a aceptar la misma como legítima.

Sociología y desempeño profesional del pedagogo.

Parece que el contexto en que se desarrolla la enseñanza recomienda por sí mismo, la necesidad de que el profesional de la educación posea conocimientos sociológicos que le permitan un desempeño integral de su profesión.

Parece exigible que todo profesor tenga claro los dilemas que su profesión le plantea. Ha de hacer frente a las tendencias canalizadoras de la sociedad y, simultáneamente ha de participar en el llamado proceso de canalización: lo que hace cuando evalúa al alumno e indirectamente influye en el espectro de posibilidades que el niño encontrará en el futuro (9). Sin embargo, toda pedagogía seria, suele tener un sustrato utópico y, —al menos corrientemente— lo utópico suele oponerse a lo institucional, que es lo mismo que decir oponerse al statu—quo.

Como si lo anterior fuera poco, el colegio forma parte de las instituciones más claramente estructuradas de la sociedad. El contexto educativo formal suele estar administrado por tendencias que lo sumerge en una reglamentación burócrata y jurídica creciente.

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(9) El profesor no solo como un profesional seguidor de tendencia, teoría de la reproducción, mas bien, y es el espíritu de este trabajo, el profesor como un profesional transformador, capaz de proponer e impulsar un mirada crítica de su propio quehacer docente, como prerrequisito para el cambio social y político de los excluidos. Ver GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadanía, Ciudad de México, 1998

El profesor debe estar preparado para entender esta eventual proliferación de lo jurídico—burocrático. Con visión de sociólogo, el profesor estaría en condiciones de juzgar acertadamente qué formas de reglamentación resultan nocivas e innecesarias.

III. LA SOCIOLOGÍA ABREVIADA.

¿Se estará preconizando la “sociologización” de la formación general del profesorado? Si así fuera ¿seria posible? ¿Seria deseable? Nada de aquello. Incrementar las materias estudiadas en la carrera universitaria de profesor es prácticamente imposible. Sin embargo, aunque razonablemente se proponga abreviar los estudios, la realización de tan saludable pretensión no debería consistir en coartar la posibilidad para los alumnos de elegir módulos de enseñanzas, que los pongan al tanto de los contenidos sociológicos destinados a ayudarlos en un mejor desempeño profesional.

En términos realistas, las limitaciones de tiempo parecen señalar la necesidad de que el futuro profesorado aprenda una sociología abreviada. ¿Cuáles serian los conocimientos sociológicos óptimos para que un profesor de aula sea capaz de resolver problemas cuya solución presupone conocimientos de sociología?. En términos ideales debería conocer a fondo: Teoría de Grupos, Roles Sociales, Socialización, Sociología de la Familia y otros de larga numeración según las orientaciones teóricas de las relaciones entre educación y sociedad.

Puede afirmarse que ni siquiera el profesional de la sociología está en situación de abarcar tanto y que suele admitirse como correcto su especialización en determinados campos.

IV. PELIIGRO DE LOS CONOCIMIENTOS RESUMIDOS.

Los resúmenes presentan los mismos inconvenientes para todas las disciplinas. La sociología no constituye una excepción.

Es evidente que en un resumen no es posible encontrar los matices, métodos y presupuestos con los cuales el autor, eventualmente ha debido lidiar. A lo mas, un resumen entrega telegráficamente el objetivo perseguido, los resultados obtenidos y las conclusiones resultantes. No es difícil entender entonces que cualquier investigador seriamente comprometido con una disciplina, rechace como fuente habitual de información la que encuentra en los resúmenes.

En Sociología, por la naturaleza misma de la disciplina los resúmenes fácilmente desencadenan efectos contrarios a los deseados. Lo que se espera de un resumen es una síntesis de los resultados obtenidos tomando como criterio evaluador de la calidad de aquél, cierto nivel alcanzado en el desarrollo de las investigaciones.

En Sociología lo que se entiende por “resultados” y por “nivel actual de las investigaciones”, no está claramente definido. Parcialmente al menos, esto se debe a la naturaleza misma de la disciplina, la cual no está claramente determinada, y también a que ésta —si la comparamos con la Física— es de origen reciente. De ahí que cuando un sociólogo afirma “tal cosa se sabe con seguridad”, más bien está señalando que hay un cierto —y no necesariamente numeroso— grupo de sus colegas que comparten su opinión.

Por estas razones, los resúmenes en sociología han de ser hechos con extrema cautela. La reflexión de Durkheim respecto a lo que entiende por sociología puede ayudar en esta tarea: “La sociología... no será ni individualista, ni comunista, ni socialista... Por principio ignorará estas teorías, a las que no es posible reconocer valor científico alguno, ya que no pretenden definir e interpretar, sino reformar la organización social’ (10) (11).

V. ¿COMO APLICAR LOS CONOCIMIENTOS SOCIOLOGICOS?.

Con frecuencia se defiende la tesis según la cual la unidad de una ciencia se basa en la unidad del método, más que en los resultados de la aplicación del mismo.

Tal raciocinio puede llevar a pensar que la adquisición de conocimientos sociológicos a través de resúmenes, equivale a aprender de memoria los métodos usados por tal disciplina.

Como la sociología no posee el método sociológico “per se”, sino que es una de las disciplinas cuyo desarrollo se basa en el pluralismo metodológico, la búsqueda del “método sociológico” es una búsqueda vana.

La sociología se sirve de una amplia gama de métodos (12), cada uno de los cuales tienen su origen o está relacionado con otras ciencias sociales y los aplica en extensas áreas de estudio.

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(10) DURKHEIM, Emilio; “Las reglas del método sociológico”, citada por INXELES, Alex (Traducción de CIRIC—VENTÑLLO) en “,Qué es la sociología?” editada por UTEHA, México, 1968, p.2l8.

(11) No hay consenso entre los sociólogos respecto a la naturaleza misma de su disciplina. Para algunos es una ciencia, para otros una disciplina humanística. De ahí se derivan problemas semánticos y de metodología que aún no parecen haber sido superados. Al respecto y de modo elemental el problema es tratado por ALEX INKELES (op.cit) y, entre otros, por WRIGHT MILLS, en “La imaginación sociológica” editado por el Fondo de Cultura Económica, México.

(12) Entre otros: Análisis de fuentes bibliográficas; Análisis Histórico; Inducción Estadística; Cuestionarios; Entrevistas; Observación Participante; etc.

El método es algo más que aquel medio por el cual se obtienen respuestas verificables respecto a ciertas interrogantes previamente planteadas. El método también es una forma específica y reflexiva de indagar en relación a ciertos tópicos.

Existe un modo de plantear problemas y proponerles solución que es característico de la sociología.

¿En qué reside la característica del modo de ver las cosas en sociología?. Reside básicamente en dos aspectos:

l.- En una confrontación de situaciones a circunstancias sociales, con los comportamientos sociales (grupales e individuales) que les son concomitantes.

2.- Lo contrario, es decir, el contrastar los comportamientos sociales (grupales e individuales), con el contexto social en que tienen lugar. Dicho de otro modo: en el caso de fenómenos sociales objetivos, el sociólogo indaga sobre el trasfondo subjetivo de los mismos, y cuando ha de enfrentarse con hechos subjetivos busca descubrir los elementos contextuales en que se desarrollan.

El Sociólogo cuando se enfrenta con perspectivas, modos de sentir, de pensar y actuar —observados en los individuos — no se limita a dilucidar el proceso psicológico subyacente, sino que, simultáneamente, plantea la probable influencia de las circunstancias sobre el comportamiento del individuo. Circunstancias que eventualmente este último no puede manipular. Cuando corresponde, el sociólogo también se plantea la posibilidad de que sea el individuo el que esté determinando las circunstancias sociales en que se desarrolla su vida.

Diferencias entre la sociología y otras ciencias sociales.

El Sociólogo no se identifica con el móvil principal del Psicólogo Este indaga por qué un individuo se comporta de tal Tampoco lo hace respecto al economista, que suele basar su el presupuesto de un “homo economicus”. El prototipo de la “persona jurídica” tampoco calza con el quehacer de un Sociólogo. Sin embargo, cada una de estas disciplinas —y sin duda otras— sustentan el modo de Investigar del sociólogo.

En síntesis: así como no se puede hablar del Sociólogo por antonomasia, tampoco puede definirse el método sociológico por antonomasia (13).

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(13) Ver “Los usos sociales de la ciencia” de Bourdieu P. Ediciones Nueva Edición, Buenos Aires, 2000

VI. A MODO DE CONCLUSION.

El futuro profesor puede beneficiar su desempeño profesional si posee conocimientos sociológicos. Un mejor desempeño profesional, a su vez, lleva consigo la posibilidad de ampliar el espectro de oportunidades de realización personal. Simultáneamente lleva a rendir un mayor beneficio social, medible —si así se desea— en términos de eficacia. Es un profesional mas completo.

Una comprensión integral del aporte que puede hacer la sociología a las carreras pedagógicas, aunque no exclusivamente a ellas (14), puede lograrse si se toman en cuenta los siguientes criterios:

1.- Percibir la sociología como ciencia o disciplina cuyo objetivo general es el estudio de ciertos aspectos que surgen de la interacción social y dejar de percibirla como una disciplina ideologizante.

2.- No se intentará “sociologizar’ la formación inicial docente sino complementarla

3.- Los métodos y técnicas usadas por la sociología son variadas y múltiples. Consecuentemente, los métodos y las técnicas, son herramientas de la sociología, no lo contrario.

4.- Dada la densidad curricular cubierta por las carreras pedagógicas, no puede pensarse sino en un aprendizaje compendiado de la Sociología. Aunque los resúmenes adolezcan de múltiples fallas, éstas pueden subsanarse si los encargados de enseñar sociología en estas condiciones, sean especialistas en la materia.

05.- En algún momento, durante el desarrollo de sus carreras, los futuros profesionales de la educación han de tener acceso a asignaturas electivas, relacionadas con la sociología. Estos módulos han de permitirles profundizar los conceptos sociológicos elementales que han ido recogiendo en el transcurrir de sus estudios.

_________________ (14) No ha de olvidarse que la Sociología y otras Ciencias del Comportamiento, han aportado y continúan aportando, significativa ayuda en el área de la producción. Esto es válido, fundamentalmente, para los países desarrollados denominados occidentales.

BIBLIOGRAFIA

Almeida Julio, “Sociología de la Educación” Barcelona 1995

Bank Olive, “Aspectos Sociológicos de la Educación”, Madrid, 1983

Barber Bernard, “La Ciencia y el Orden Social”, Barcelona, 1952

Bourdieu Pierre, “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, 1997

Bourdieu Pierre, “Los usos sociales de la ciencia”, Buenos Aires, 2000

Bourdieu P, Passeron J. “La Reproducción”, Madrid, 1976

CHINOY, Ely “Introducción a la Sociología” , Buenos Aires, 1987

De Azevedo Fernando, “Sociología de la Educación”, Ciudad de México, 1964

KLINEBERG, Otto; “Psicología Social, Biblioteca de Psicología y Psicoanálisis”,

Ribolzi Luisa, “Sociología Educacional y Escolar”, Madrid, 1988

DISEÑO METODOLOGICO

La cátedra se desarrollará en ambientes de discusión y debate de ideas fundamentales, en contextos democráticos, que posibiliten la reflexión pedagógica de los postulantes a profesor. El desafío mayor es formar a un profesional de la educación crítico, intelectualmente sólido, éticamente irreprochable, conciente de la responsabilidad social y política que tiene su trabajo, deliberante, autónomo, democrático. En este marco, de exigencias previas, cada una de las actividades debe ser desarrollada con rigor y disciplina académica, porque así se forma un profesional de la educación con las características profesionales señaladas. Además que permite exigir con toda propiedad, lo mismo, cuando seas profesor.

1. Exposiciones con exigencias que serán entregadas según los

tiempos correspondientes y temas propios de la cátedra 2. Investigaciones 3. Debates internos, mesas de discusión 4. Las actividades de cada unidad deben ser desarrolladas por

escrito en formato ensayo. Sin límites de extensión SISTEMA DE EVALUACIÓN

1. Una evaluación al finalizar cada unidad de estudio 2. Evaluaciones por exposición 3. evaluación de actividades de cada unidad

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Comprende y aplica los fundamentos antropológicos culturales, políticos y económicos de los actuales sistemas educativos, especialmente en Chile

2. Comprende la importancia de los procesos educativos y su vinculación con los hechos históricos sociales y las propuestas teórico educativas, metodológicas y su incidencia en la praxis educativa

3. Analiza, valora y critica los procesos pedagógicos en conexión con el significado que tienen para el ejercicio de su práctica pedagógica y social

UNIDAD UNO EDUCACIÓN Y SOCIOLOGIA Unidades básicas de la sociedad Las ciencias sociales y el estudio del proceso educativo Modelos sociológicos de la educación Conceptualización sociológica APRENDIZAJES ESPERADOS Criterios de evaluación Valorar el aporte que la sociología a hecho al estudio de la educación desde un punto de vista crítico

Identifica y explica unidades básicas de la sociedad: familia, escuela, empresa, medios de comunicación de masas, gobierno, estado y nación

Distinguir y evaluar las diferencias entre las diferentes ciencias sociales que contribuyen a la comprensión del proceso educativo tanto como socialización y organización

Reconoce a la psicología, sociología, antropología como ciencias sociales vinculantes con el proceso educativo para su comprensión y análisis crítico

Conocer los diferentes modelos sociológicos de la educación

Identifica conceptos del Positivismo, Estructuralismo, Marxismo, Interaccionismo, Constructivismo

Manejar de forma apropiada el vocabulario de la sociología de la educación

Conoce y aplica vocabulario sociológico fundamental

A modo de comentario inicial La sociología es la ciencia de los fenómenos sociales. Aspira a un conocimiento científico de la sociedad. La vida humana está ligada al yo y al tu pero por encima de estos esta el nosotros. No se concibe al hombre aislado. Ya Aristóteles lo definía como un animal social. La sociología es el estudio de las interacciones e interrelaciones humanas, de sus condiciones y consecuencias. El individuo vive en sociedad. El hombre al ser un ser social, es decir, relacionarse a los otros, crea la sociedad, que es una sociedad natural, está en lo humano y lo guía hacia un fin común, al cual deben subordinarse los interese particulares.

La sociología como ciencia tiene como objetivo desarrollar un cuerpo de

conocimientos relativos a las relaciones humanas, o la vida social en conjunto. Pero la realidad social, en sus diversas fenómenos no deviene sociológica, sino cuando es analizada en términos científicos. Para ello es necesario un bagaje de conocimientos. No hay una observación de esta realidad sin un mínimo de teoría para partir o de un determinado numero de hipótesis.

La sociología para el padre fundador, Comte, es las ciencias de las

ciencias de la sociedad y la sociología para Emilio Durkheim es el estudio de

los hechos sociales como cosas. Así podríamos tener un sin número de definiciones de sociología dados por los diferentes grandes maestros de ella.

Pero en lo que casi todos están de acuerdo es que es una ciencia y que

tiene su campo determinado y métodos propios. Pero hay sociólogos que discuten la posibilidad de la sociología como ciencia. ¿En que se basan para afirmarlo?…

La definición de ciencia es un cuerpo sistemático de conocimientos

metódicamente adquiridos. La ciencia es un saber ordenado. Método: es el orden que se aplica al conocimiento en el proceso de adquisición, y sistema es el orden que se aplica al conocimiento ya adquirido. Ahora, el objeto de una ciencia - el conocimiento, el saber- es material y formal. El objeto material es el contenido de lo que el sujeto conoce y el objeto formal es el punto de vista, el aspecto bajo el cual se conoce al objeto. Las ciencias sociales que tienen el mismo objeto material (el fenómeno social) se diferencian en cuento al objeto formal, por lo cual podemos hablar< de las distintas< ciencias humans como la antropología, psicología, la historia, etc.

La S. es una ciencia empírica ya que establece una distancia entre el

sujeto y el objeto En las ciencias empíricas el objeto formal es “la objetividad” y el objeto material es “todo cuanto es”, es decir, los fenómenos –la realidad fenoménica- en el caso de la sociología, esta es la sociedad.

La S. estudia al hombre en forma colectiva es decir, trata de ver que hay

de “social” en cada individuo. Muchas veces se dice que la S. es la elaboración penosa de lo obvio, esto es consecuencia que siendo todos miembros de una sociedad determinada, algún conocimiento debemos tener de ella y podemos hacer la relación entre sujeto, yo, y mi sociedad como objeto.

Es evidente que desde la antigüedad los hombres han meditado sobre la

condición humana, sobre las vida en las ciudades y sobre el bien público, sobre el gobierno y las formas de este. De tal modo, si tomamos el criterio histórico, vemos que la sociología tiene sus raíces en la filosofía social, que es una reflexión sobre el hombre y la sociedad. Ya Platón en sus diálogos contiene penetrantes y correctos comentarios sobre las motivaciones humanas. En su República, sobre el gobierno ideal, como también Aristóteles en su política, está la preocupación sobre el hombre y la sociedad ha sido constante, pero para que la S. tuviera si nombre y su consideración de ciencia tenemos que llegar a fines del siglo XIX con Augusto Comte.

El padre del positivismo y el que le dio el nombre de S. a la ciencia de la

sociedad. Pero hasta hoy día existe la polémica de la S. como disciplina científica o humanista. Esta disyuntiva descansa en que es difícil obtener la “objetividad” en una ciencia como la sociología, es decir, que la validez de cualquier conclusión y la seguridad de cualquier observación son, o deberían ser, independientes de los valores y de las creencias de los científicos. Es naturalmente probable que en la ciencias sociales mas que en las naturales, que los hombres introduzcan un repertorio de concepciones que deben eliminar o controlar a fin de evitar que sus observaciones y hallazgos no estén

prejuiciados con sus ideas (los sicólogos han demostrado que los hombres tienen tendencia a ver lo que quieren ver) a lo que un sociólogo estadounidense contemporáneo responde: “si la investigación sistemática solo confirmara lo que ha sido ampliamente supuesto, el sociólogo estaría encargado de estudiar lo obvio. Se convertiría en un pelmazo que dice solo lo que todo el mundo sabe… si la investigación hallara que son falsas creencias sociales generalmente aceptables… el es un hereje que pone en duda las verdades consagradas. Si se atreve a examinar dudosas ideas sociales que resultan falsas es un tonto que desperdicia tiempo y dinero de los otros ven un campo de investigación indigno de ser estudiado. Y si obtuviera algunas verdades improbables sería considerado un charlatán. Este tipo de alternativas parecen ser aplicables al caso de la S. que se ocupa de materias sobre las cuales todos tienen firmes opiniones, fundamentadas aparentemente en su propia experiencia”.

Los que señalan que la S. es una disciplina humanista argumentan que los fenómenos sociales no se ajustan a leyes, y que la aplicación de métodos científicos a acontecimientos sociales destruye el significado esencial de los acontecimientos. El otro argumento que se señala es que los acontecimientos mas importantes son únicos y que no se pueden repetir.

Hasta ahora solo hemos dado definiciones y señalaos algunos problemas. Tenemos que la S. es el estudio científico del hombre y de la sociedad, pero esto nos dice solamente de lo que trata, pero no en que se diferencia de las otras ciencias sociales como la antropología, la psicología, la economía, la ciencia política o la historia, las cuales también estudian al hombre y la sociedad. Esta identificación de la S. o sea el objeto materia, pero si entráramos a una definición que nos permitiera tener los componentes esenciales de ella, podríamos decir que es la ciencia que tiene el estudio de los grupos humanos, de las relaciones sociales, de las instituciones o quizás mas elaboradamente “la ciencia que trata de desarrollar un teoría analítica< de los sistemas de acción social en tantos que estos puedan ser entendidos en términos de la propiedad de valores comunes integrados” (Talcott Parsons, La estructura de la acción social, 1937, p. 768)

Pero solo entenderíamos estas definiciones después de saber que

significan los términos claves: grupo, relaciones sociales, instituciones sociales, sistemas de acción social y valores comunes integrados, y al hacerlo tendríamos que introducir necesariamente nuevos términos cuyos significados tendríamos que definir. El primer paso que tendríamos que dar, como en cualquier otra disciplina, es el dominio de sus conceptos básicos. Las ideas son las herramientas con las que organizamos e interpretamos lo que vemos, oímos y hacemos.

Los conceptos de la sociología proporcionan así instrumentos

intelectuales con los que trabaja el sociólogo. Ellos definen los fenómenos a estudiar y la diferencian de las demás ciencias sociales, las cuales poseen su propio cuerpo conceptual.

FAMILIA, CLASE Y ESCUELA

La expresión "clase social" no ha encontrado aún un perfil] preciso y acarrea más polémicas que claridades. Todos sabemos que "un peón de fundo" formaba parte de un nivel social y cultural diferente al de "un empleado de banco"; pero entre un empleado de banco y un profesor, las diferencias se aminoran y en cierta medida, el empleado de banco tiene perspectivas de vida que en el largo plazo tal vez sean mejores que las de un profesor de Educación Media.

Cada día presenciamos un aumento de situaciones intermedias de vida, de modo que si se entrevistara a "una muestra de la población de una gran ciudad", tendríamos como respuesta que todos se considerarían de "clase media" o que pertenecen a familias de ingresos medios. El uso del término "clase media" es vago y abarca una serie de elementos que hace difícil su valoración exacta para el contexto latinoamericano.

Ahora, si, dentro de la sociedad no existieran más que desigualdades de renta o de funciones no transmisibles de una generación a otra no se hablaría del "problema" de las clases sociales, ya que en un cierto sentido la "estratificación social" es un ordenamiento de grupos sociales familiares y de ahí deriva la situación que es considerada, un problema. Trataremos de explicar esta relación entre "familia" y "clase social". Las diferencias sociales no son lo mismo que las diferencias personales e individuales ¿Como se articula el problema de las diferencias sociales? PROPOSICIONES RESPECTO A LA DESIGUALDAD SOCIAL

El tema de la desigualdad social es antiguo y ubicuo, ya Aristóteles hablaba de los "muy ricos" y de los “muy pobres” y de los que no eran ni pobres ni ricos, de ahí la máxima que se Ie atribuye que "In media res virtus" (en el medio está la virtud). Las revoluciones y reivindicaciones sociales de las que se tiene registro vienen ya de tiempo de los faraones y en la historia de la Roma Antigua la Iucha de los patricios y los plebeyos es una temática que tiene sus epígonos en los Gracos1, se registran una serie de levantamientos sociales que tienen como base la cuestión económica. La Revolución Francesa tiene también sus aspectos netamente socio-económicos2. Dada Ia frecuencia con que se registran estas oposiciones en la Historia, hace exclamar a Marx (1818-1885) que la Historia es " la historia de la Iucha de las clases sociales".

1 En la historia de Roma, los Gracos, miembros de una familia patricia, fueron representantes de la Plebe, como tribunos. La lucha política de ambas ordenes de patricios y plebeyos, determinaron el paso de una sociedad castas a una de clases sociales. Ver “Los Romanos” de R.H. Barrow FCE, México 1950 y en especial “Roma Antigua sus Luchas Sociales” de León Bloch, Editorial Orbe, 1966, Pág., 156-176. En su parte I, Lucha de Clases entre Patricios y Plebeyos; señala las relaciones de carácter jurídico y económico que los diferenciaban. 2 La Revolución Francesa, la revolución como paradigma, representa el paso de la sociedad estamental a la sociedad de clases. La revolución Francesa ha sido estudiada tanto por sociólogos como historiadores. Para una descripción excelente del proceso de movilidad social y su relación la Revolución Francesa, ver “La Burguesía en el siglo XVIII” de Eleonor Barber, France-Princeton: Princeton University Press, 1995

"La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de las luchas de clases, hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: agresores y oprimidos se enfrentaron siempre en una lucha constante, velada a veces y otras franca y abierta, lucha que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda Ia sociedad o el hundimiento de las clases sociales en pugna”3

Frente al problema de las diferencias sociales, vistas como "desigualdades" podemos señalar que:

Primero, que la diferencia social es una característica universal de todas

las sociedades humanas, ya que resulta de la misma evolución4 esencial para la supervivencia y mantenimiento a nivel societaI como individuad. La división del trabajo -en forma social, que es necesaria e inevitable; la cooperación indirecta a nivel de los seres humanos, no está regida por la herencia, como es el caso de los animales sociales y de las especies que tienen un especialización orgánica, un funcionalismo biológico, que están determinadas genéticamente para las funciones que tendrán dentro del grupo.

El caso más patente es el de las hormigas. Los seres humanos, son

seres "creadores" y que como tales están en oposición a la naturaleza. El hombre es un ser que tiene una potencialidad increíble, su capacidad de adaptación al medio como una forma de supervivencia le permite generar la única base de la cual depende, la cultura, siendo como es un "animal social v cultural" tiene que adecuar las habilidades y capacidades que desarrolla según criterios, para la realización de una serie de funciones sociales que tienen su base en la cultura del grupo en el que se encuentra. El viejo y antiguo problema de Ia Naturaleza y la Cultura, de la Biología y la Sociología.

El hombre como sujeto social, su comportamiento que es social, es decir

aprendido, no puede depender de la arbitrariedad de Ia circunstancia, ya que teniendo conciencia de sí, concepción de si mismo como persona, ésta le señala que como integrante de la sociedad, debe adecuarse a las diferentes posiciones y funciones que existan según criterios de una posible eficiencia y racionalidad. El comportamiento humano es finalizado y orientado al logro de determinadas metas, propuestas por el sistema cultural en el que se encuentra inmerso y socializado.

El ser humano tiene una "determinación" y esta es la cultura que genera,

que al mismo tiempo lo plasma y lo determina a nivel comportamental. Un acto humano sólo tiene sentido dentro de un contexto socio-cultural en el cual se

3 Carlos Marx: “El Manifiesto Comunista”, en “El Manifiesto y Otros Ensayos”, Editorial Sarpe, Madrid 1983, pág., 27-28 4 La Evolución Humana, como especie hace necesaria la diferencia social dado que encontramos individuos con distintas cualidades individuales y con diferentes papeles sociales. Ver “Estratificación Social y Desigualdad”. El conflicto de clases en perspectiva histórica y comparada de Harold R. Kerbo. Traducido de M.T. Casado, publicado por Mc Graw Hill, que trae una excelente referencia bibliográfica

origina5. Por lo cual podemos señalar que en toda sociedad van a existir siempre ciertas posiciones que son "consideradas funcionalmente más importantes que otras y que requieran habilidades especiales para su ejecución y actuación" por ejemplo: los médicos y los artistas ya como creadores o como ejecutantes.

Segundo, que solamente un número reducido de individuos dentro de cualquier sociedad tiene las habilidades necesarias para desempeñar ciertas actividades. Aunque actualmente se sostengan hipótesis encontradas respecto a las capacidades innatas6

Tercero, que cualquiera "preparación, adiestramiento o capacitación" requiere inversión de tiempo y capital, tanto personal (individual) como societal, para el desarrollo de esas habilidades. Tómese por ejemplo, el caso de la preparación universitaria para llegar a ser un médico, requiere la inversión a nivel societaI, universidad, escuela de medicina y a nivel individual, se necesita que alguien cubra ese tiempo y esos gastos, su familia. De ahí que podemos iniciar a vislumbrar las relaciones entre familia y clase social, en el sentido de la pertenencia a una determinada familla, por el hecho de nacer en ella, acarrea consecuencias para el sujeto que gravitarán durante toda su vida.

Lo que Ilamamos inteligencia o capacidad intelectual es algo que si bien

se puede aceptar la posibilidad de una transmisión genética, ésta es un potencial que se desarrolla según sea el tipo de medio o ambiente en el que se desarrolla el sujeto7. Por lo cual la capacidad de la familla de origen para gestar su cuota de poder social al interno de la sociedad en que se vive es crucial para la vida futura de cada persona. El tipo de socialización de clase que recibirá, el tipo de oportunidades de vida que podrá tener.

Cuarto, los individuos varían en sus esquemas motivacionaIes y en los umbrales de gratificación; de tal forma que dos sujetos de igual C.I., de igual origen socio-económico, de idéntica preparación escolástica y de igual desempeño, a nivel de motivación y de gratificación pueden ser totalmente diferentes, tanto en cantidad como en calidad. Cada ser humano es único, en una unicidad que representa su singularidad y excepcionalidad. De ahí todo ser humano de por sí tiene como tal un valor y no podemos pensar que alguien pueda tener valor mayor que otro.

La existencia de desigualdad social no significa plantear el concepto de

“superioridad racial”. Por lo cual frente a las premisas señaladas, todas las sociedades humanas han tenido que contemplar ciertos esquemas, soluciones, de tipo cultural que resuelva satisfactoriamente la desigualdad entre las personas, enfatizamos que esta desigualdad es de “carácter social” e implica que hay un reconocimiento y una socialización para aceptar estas diferencias. Estas diferencias, por lo general, se refieran al PODER. "Una estructura de

5 La conducta humana sólo es comprensible en un contexto cultural, para ella ver las obras clásicas de Ralph Linton, “El Estudio del Hombre”. La de Melville Herskovits, “El Hombre y sus obras” 6 En el debate de la inteligencia se ha sostenido la probabilidad de su herencia genética 7 Demuestra el peso del medio socio-cultural (la familia)

clase es esencialmente una ordenación de relaciones de poder dentro de una sociedad en particular”8.

¿De dónde deriva el poder de una familia? Las bases del poder de una

familia pueden derivar de su base económica, tipo de riqueza y base de riqueza, de su origen social, en el sentido de su pertenencia a una categoría social, de su origen racial, de su historia, en el sentido de su papel relevante en la dirección de los asuntos ciudadanos. Tómese por ejemplo, el notable retrato de la familia “Buddenbroock” de Thomas9.

Las desigualdades sociales vistas como diferencias, se hacen visibles en

los estilos de vida. El pensador que señala la importancia de los “estilos de vida” es Max Weber10, el cual distinguió claramente entre clase social” y grupos de prestigio o “cetos sociales”. Se podría afirmar por lo tanto, pero con una fuerte simplificación que las clases” se subdividen según las relaciones de producción y adquisición de los bienes y los “cetos” según los principios del consumo de los bienes, najo la forma específica de modo de conducta o de estilo de vida; si es una forma específica de “consumir” como un modo de vida; esto es un estilo de vivir que se realiza al interno de un grupo de tipo natural. El único tipo de grupo natural por excelencia es la "familia". Cuando hablamos de socialización familiar, ésta impone a sus miembros de modo "involuntario" una forma de consumir.

La manera en que se distribuye el presupuesto familiar entre dos familias

que tienen el mismo ingreso mensual, depende del "ceto social" al cual pertenecen.

Tomemos por ejemplo, el caso de las personas que tienen una "pilastra en la Vega central". El jefe de familia de este tipo, gana al mes casi tanto como un abogado de una gran firma, pero los estilos de vida de ambas familias serán diametralmente opuestos. La familia de un veguino vive en ciento sector de la ciudad y la del otro en el sector alto de la ciudad, sus casas serán diferentes, arregladas de modo distinto, comerán cosas diversas y preparadas en modo distinto, harán uso de una cantidad de servicios y de platos que para estos parecerá ridículo y afectado. Su modo de hablar será distinto, su forma de ocupar el ocio será diferente, y en general la forma de enfrentar la realidad social y cultural será diferente. No es un discurso "clasista " es sólo diferencias de estilo de vicia que se han "aprendido" y que según el tiempo generacional, dará una mayor o menor propiedad en su realización.

Un notable ensayista social chileno, decía que era necesario "crear

escuelas de buena crianza" para evitar el lamentable espectáculo de los

8 “La Elite del Poder”, es una obra clásica en este aspecto. Ver Wright Mills (1916-1962) 9 Thomas Mann (Lübeck 1875-Zurich-1955) Premio Nóbel de Literatura 1929 10 Max Weber (1864-1920) hizo del análisis de la conducta de un individuo, el punto de partida de su planteamiento teórico. Para Weber la sociedad era realmente sólo complejidad total de los individuos interactuantes. El estilo de vida de las diferentes clases ha sido ampliamente desarrollado por la Sociología y la Antropología. Ver Marvin Harris (1927-2001) “Introducción a la Antropología General”, Madrid, Alianza, 1981

nuevos ricos y de la siutiquería chilena11. Es en el nivel de la vida cotidiana donde se encuentra con las diferencias y las desigualdades sociales que generan problemas de envidia social y de resentimiento12. La mayor parte de las personas no se detiene a meditar en las diferencias, solo se percata que existen y reacciona de modo consecuente, negando el valor personal de los otros. Los otros son distintos, por lo cual, diferentes v sin importancia social. Si las personas partieran de la relatividad de sus "modos de vida", que a ellos parecen normales y los únicos validos, serían más abiertos y se podrían comprender mejor y alcanzar una verdadera "sociabilidad" que permitiera una convivencia nacional sin problemas.

Una democratización de la sociedad significa que las personas que

viven en ella, se encuentran unas con las otras en un modo igualitario de oportunidades y de posibilidades de vida. Oportunidades iguales para ser distintos. Un grave error se comete al hablar de igualdad de oportunidades y confundirlo con "igualitarismo'; la vida social per se implica una diferenciación, es la diversidad la que hace interesante la "sociabilidad"13.

Es dentro del sistema de vida familiar que la diferencia social se hace real y se concretiza. Esto puede determinar que las personas tengan ciertas identificaciones sociales y al mismo tiempo "prejuicios sociales". La distancia social14 es posible de medirla, determinar el grado que dentro de la jerarquía del prestigio tiene un sujeto por la pertenencia a un determinado grupo social o categoría. Una de Ias críticas que se realiza al sistema de clases, que Ias clases no son grupos que puedan evidenciarse, los que las personas evidencian son los "grupos de status", los "cetos sociales" y que algunos de los criterios que determinan la jerarquización no son conseguibles.

En una sociedad, donde el origen étnico-racial, sea un indicador para la

ubicación en la escala de prestigio y tenga un "valor social" mayor, el hecho de ser "aparentemente blanco y de tipo netamente clásico-europeo y calzar con la "imagen-estereotipo"15 hará que un sujeto que tenga una presencia que no se adecua al "modelo social de mayor prestigio" no tendrá otra salida que cambiar "el modelo social-cultural" o de valorizar en contra-posición sus propios criterios. Un ejemplo, es el caso de EEUU donde las personas del grupo racial "negro" han fabricado el slogan; "black is beautiful". En los estudios realizados sobre el prejuicio racial, se han visto que los sujetos son "socializados" dentro de sus grupos primarios en determinadas visiones sociales. Por ello la familia es básica respecto a la formación de estas actitudes en las personas.

11 Benjamín Subercaseaux (1902-1973), notable escritor y ensayista que junto a Joaquín Edwards Bello (1887-1968) ambos representantes de la vieja clase alta chilena, fueron criticados de la falta de adecuada socialización de grupos emergentes. La reproducción cultural y social como lo señala Bourdieu (1930-2002) son los modos por los cuales se conservan las innegables diferencias sociales a nivel personal 12 El resentimiento social es una fuente de pesar e infelicidad para los sellos de proximidad social. Ver la Teoría del Resentimiento 13 Concepto de variadas acepciones. 14 La distancia social, es fácilmente medible por medio de escalas de actitud. La más conocida es la de Bogardus. 15 El esteriotipo, en sus consecuencias psico-sociales afecta la relación entre individuos de distintas clases sociales a pesar del aparente equilibrio social.

ACTIVIDAD Preguntas ¿Reproduce la escuela las clases sociales? ¿Qué tipo de vínculo hay entre escuela, familia y clase social? ¿Tiene derecho una escuela cambiar la mentalidad de un estudiante pobre? ¿Es ético intervenir en la vida de las personas, en el marco de una ideología determinada? ¿Cómo una escuela puede reproducir la pobreza? ¿Cómo una escuela puede reducir la pobreza?

GLOSARIO FUNDAMENTAL SOCIOLÓGICO

A continuación entregamos por orden alfabético una serie de conceptos definidos de modo amplio con el propósito de familiarizar a los estudiantes con un vocabulario sociológico para sus lecturas posteriores. Siempre es importante que un profesor aumente su capital cultural. No al verbalismo. ANOMIA: Situación que se produce cuando las fuerzas morales que dirigen las relaciones humanas se debilitan, cuando el hombre es liberado de las normas y no conoce la conducta que se espera de él. Falta relativa de normas en una sociedad o grupo

ACCIÓN SOCIAL: Todo comportamiento humano en cuanto es significativo en relación a otros.

ACTITUD: Tendencia, aprendida, a reaccionar de cierto modo frente a determinados estímulos tangibles o intangibles

AREA CULTURAL: Región o territorio en el cual son relativamente homogéneos patrones culturales y el ethos correspondiente

AMBIVALENCIA DEL ROL: Es el encuentro de expectativas o demandas consideradas legítimas o adecuadas pero que no son correspondientes entre si por falta de una cristalización de las expectativas en una situación de cambio

ACULTURACIÓN: Cambios en los patrones de cultura original que resulta del contacto de primera mano con otra cultura adaptándolos al modelo de la cultura propia

ASINCRONIA CULTURAL: Los cambios dentro de una cultura no se realizan de un modo uniforme

ASIMILACIÓN: Proceso En virtud del cual dos o mas partes de un grupo que poseen diferentes culturas tienden a asemejarse

ACOMODACIÓN-AJUSTE: Proceso social de ajuste por compromiso o y tolerancia en orden de terminar o evitar un conflicto

ACTITUD: Se entiende por actitud una disposición mental y nerviosa, organizada por la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre la conducta del individuo en relación a los objetos o situaciones con las cuales está en relación

BUROCRACIA: Tipo de organización jerárquica la cual está diseñada racionalmente para coordinar el trabajo de muchos individuos en la prosecución de tareas administrativas en gran escala. Sociológicamente hablando es un tipo de estructura, de organización racional

CIENCIA: Disciplina humana de nivel teórico que comprende un conjunto de conocimientos metódicamente adquiridos y sistemáticamente ordenados y que versan sobre un sector de la realidad

CIVILIZACIÓN: Conjunto de atributos o realizaciones humanas de una cultura

CAMARILLA: Pequeño grupo informal caracterizado por las estrechas interacciones de sus miembros

CATEGORÍA SOCIAL: Es una pluralidad de personas que se consideran como una unidad social por el hecho de ser efectivamente análogas en uno o mas aspectos o características

CONGLOMERADO SOCIAL: Es una reunión o pluralidad de personas que se encuentran en proximidad física, pero sin comunicación recíproca

CULTURA: El modo de vida de un pueblo. Las formas aprendidas de pensar, sentir y obrar que distinguen a un grupo humano de otro. Conjunto de características y productos de la conducta aprendida de un grupo de personas. Producción exclusivamente humana.

COMPLEJO CULTURAL: Los rasgos culturales relacionados dentro de una determinada área.

CONFLICTO DE ROLES: situación en la que se encuentra un individuo cuando están en oposición diversas expectativas de conducta en un determinado tiempo y espacio

CONFLICTO DE ROL: es el encuentro de expectativas contradictorias de conducta a nivel del ejercicio de un rol, por demandas a las que está sometido un individuo en un estatus determinado

COMUNIDAD: Es una unidad social cuyos miembros reconocen como común una suficiencia de intereses para permitir una interactividad de la vida común. Grupo de personas que residen en la misma área geográfica, comparten un sentimiento de pertenencia y satisfacen sus necesidades básicas

CASTA: Grupo social cerrado cuya estratificación está basada en el nacimiento. Puede tener prescripciones, rituales, religiones, etc. Por lo general son endogámicas

CAMBIO SOCIAL: Proceso o modificación de una estructura social por otra y que afecta a todos o partes de los aspectos de la vida social humana CLASE SOCIAL: Concepto que depende de la ideología del autor para ser definido. El esquema marxista la define por la posesión o no de los medios de producción, es un esquema dual o dicotómico: división entre burgueses y proletarios. Estrato social formado por individuos que se consideran iguales a causa de la similitud de sus antecedentes familiares, nivel de educación, ocupación, raza y actitudes con respecto a las cuestiones sociales.

CONFLICTO SOCIAL: Proceso social que ocurre cuando existen desacuerdos e insatisfacción de lo que existe y versa sobre el sistema mismo, entonces hay conflicto social. Siempre hay conflicto, hay que agudizarlo, tesis marxista.

CONTROL SOCIAL: Proceso en virtud del cual una sociedad regula la conducta de sus miembros, llevándolos a la aceptación de las normas sociales

COMPETENCIA: Proceso social conducido a través del medio de instituciones, las cuales son igualmente necesarias e indispensables a las partes que entran en el proceso (los competidores)

CONCIENCIA: Principio de organización de las conductas no fijadas a nivel biológico y que por ello exigen selección y combinación de elementos conductuales y elección de alternativas de acción

COSTUMBRE: Pauta de conducta establecida que la sociedad aprueba

EDUCACIÓN: Proceso de interacción significativa entre una persona y un estímulo que determina la modificación de la conducta en un nivel mas elevado que el del simple reflejo

ETNOCENTRISMO: Visión cultural de juzgar con la perspectiva del propio grupo a los otros

ENDOGAMIA: Prescripción por el cual los individuos deben casarse dentro de su propio grupo

EXOGAMIA: Reglamentación que impone el matrimonio fuera del grupo o de la categoría

ESTAMENTO: Grupo social caracterizado por su permanencia y estilo de vidas

ESTERIOTIPO: Concepto aplicado en general a los miembros de un grupo determinado, fundado en un conocimiento parcial de algunos de ellos.

ESTRUCTURA SOCIAL: Organización interna del grupo social, derivada de las relaciones de los miembros del grupo entre sí y con otros.

FAMILIA: Unidad grupal primaria por excelencia, constituida por dos o mas personas relacionadas con la sangre, matrimonio o adopción, que residen juntas, interactúan y se comunican recíprocamente de acuerdo a sus respectivos roles familiares y mantienen una cultura común. Es la cédula básica de la sociedad y medio humano para el desarrollo de la especie humana

FAMILIA DE ORIENTACIÓN: Familia en la cual uno nace

FAMILIA DE PROCREACIÓN: Familia que uno establece por matrimonio o cualquier otro contrato con persona de distinto sexo

GRUPO: Término genérico, agrupación o colección de personas que están ligadas con relaciones sociales distintivas. Conjunto de dos o mas personas reconocido como entidad a causa de la asistencia de una pauta identificada de conducta y de interacción. Es un agregado de personas en estado de interdependencia funcional, es decir, que dependen unas de otras y todas dependen del grupo como medio para cumplir con ciertas necesidades que desarrollan una corriente de comunicaciones y un ordenamiento consecuente con la conducta.

GRUPO PRIMARIO: Un grupo caracterizado por un pequeño número de personas que exhiben gran solidaridad, informalidad en la conducta y autonomía en la creación de reglas

GRUPO SECUNDARIO: Grupo caracterizado por un gran número de personas miembros con controles formales y muy poca autonomía en el establecimiento de normas

GRUPO DE PRESIÓN: Grupo organizado con el fin de influir sobre otros para que actúen de manera favorable a los intereses particulares de los miembros de aquel

HABITO: una conducta específica que aparece en el repertorio de conductas de un individuo con una cierta frecuencia y una cierta in variabilidad

INTERACCIÓN: Serie de estímulos y respuestas sucesivas que interrelacionan a determinados individuos y grupos

INSTINTO: el principio de organización de conducta que es innato, transmitido genéticamente y que lleva en forma inequívoca a la conducta consumatoria capaz de satisfacer la tensión orgánica que la originó

INSTITUCIÓN SOCIAL: Conjunto de relaciones, procesos y recursos que un pueblo desarrolla para satisfacer un interés o necesidades sociales específicas.

IDEOLOGIA: Es el sentido mas amplio. Es una forma de conciencia social, la representación del mundo que sirve de orientación dentro de un sistema social. En el grado en que una realidad social un grado de libertad o de multideterminación no jerarquizada, no se puede hablar de una ideología, en un sistema social puede coexistir varias incluso en franca oposición. Por lo general la ideología dominante es la de grupo dominante dentro de una sociedad

LEY: Norma legal, sanción formal que especifica las violaciones de normas y las penalidades que implica. La ley manda, prohíbe o permite.

NORMA: Regulación que especifica lo que es apropiado o no para el comportamiento humano en una situación. Se entiende por norma una proscripción de conductas específicas, por la que un grupo busca expresar su proyecto, haciéndolo explícito como guía de conducta.

ORGANIZACIÓN SOCIAL: Es el producto de la conducta motivada y restringida por las necesidades de cooperación que surgen en los grupos humanos

PUBLICO: Conjunto de individuos que se consideran por estar sometidos a un mismo estímulo

PREJUICIO: Conclusiones formadas antes que se haya considerado todas las evidencias. Usualmente consiste en actitudes hostiles hacia aquellos que se presume tener las cualidades o condiciones objetables atribuidas a una categoría humana o grupos de personas. Hay prejuicio social, racial, religioso, etc.

PERSONALIDAD: La organización general de actitudes y predisposiciones de acción determinadas, que son persistentes y organizadas. Incluye predisposiciones de acción para la conducta directiva y expresiva. Representando una orientación dinámicas hacia el ambiente.

ROL: La pauta mínima de acción necesaria para mantener una posición dada en grupo

ROL O PAPEL: Conjunto de conductas que se consideran apropiadas, son esperadas que un individuo actúe de acuerdo a una posición social determinada

SOCIALIZACIÓN: Proceso por el cual un individuo se convierte en persona

ESTATUS O POSICIÓN: Posición social identificada en relación a otras posiciones

SOCIEDAD: Un sistema de acción autosuficiente, consistente de un relativo gran número de personas, reclutados en parte por reproducción sexual, que interactúan para encontrar y llevar a cabo sus necesidades personales y sociales comunes

TEORÍA: Conjunto de conceptos lógicamente relacionados que sirven de base para la explicación de sectores de la realidad

VALOR: Es un concepto que caracteriza la definición que un grupo de que lo deseable y que usa como principio de orientación y selección en las diversas formas, medios y fines de la acción. Es la importancia que un individuo o un grupo atribuyen a un objeto, idea o creencias o la actitud que asocian con ellos, generalmente en razón del grado en que se considera que el objeto, la idea o la creencia pueden satisfacer un deseo

ACTIVIDAD

A continuación hay un número importante de conceptos que debes buscar su significado. La tarea es averiguar su acepción y vincularla con tu formación profesional. NO olvides nunca, que tu trabajo está vinculado con las personas, tu trabajo es directo con las personas, estudiantes, apoderados, otros actores sociales y políticos, culturales, vecinales, deportivos, etc., Es fundamental para cualificar tu formación, el aumento significativo de tu vocabulario. Tu lenguaje debe ser rico en contenido. CONCEPTOS A ENCONTRAR

Inclusión, exclusión, género, sexo, identidad, alteridad, diferencia, subjetividad, significación, discurso, saber, poder, representación, cultura, raza, etnia, sexualidad, multiculturalismo, autoridad..

MODELOS SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

Cuando se habla de sociología de la Educación se hace de inmediato

la referencia a su génesis. La Sociología de la Educación como una rama autónoma de la Sociología tiene su origen para algunos autores contemporáneos (Ribolzi 1988) en los Estados Unidos con el nombre de Sociología Educacional o Educativa y que tiene como objetivo el estudio de las relaciones entre sociedad y educación y que a su vez descansa en la convicción de que actuando sobre el proceso educativo se puede mejorar la sociedad.

Al hablar de Sociología y de sus ramas, sin lugar a dudas que para el

contexto occidental, hay una consideración unánime que sea Emilio Durkheim (1858-1917) considerado el padre de la Sociología de la Educación. La preocupación central de Durkheim sobre el equilibrio de la Sociedad y de su organización lo llevo a centrase de cómo se conserva la Sociedad y entrego una de las primeras definiciones de educación como proceso.

Los problemas que interesan a la Sociología de la Educación son muy

variados va desde lo micro sociológico como seria estudiar el rol del maestro, la interacción en el aula a los grandes problemas de la relación entre Educación y Desarrollo Socio-Económico, de Modelos de Sociedad y tipos de educación, la relaciones entre la posición de clase social y éxito educativo. El sistema educacional transmite la cultura. Socializa las nuevas generaciones y en las actuales sociedades modernas, determina en gran media las posibilidades de vida de esas nuevas generaciones. La actualidad necesita de una población con un alto grado de instrucción y de educación para vivir en un mundo complejo producto del avance arrollador de la ciencia y de la tecnología. La investigación en Sociología de la Educación se ha hecho principalmente en los países del Norte Desarrollado por lo cual la dependencia de los marcos teóricos y de los problemas de investigación tienen una fuerte impronta de las diversas escuelas ya inglesa , francesa , norteamericana y en estos últimos tiempos de lo derivado de España o de Italia. Los objetos de estudio de la Sociología de la Educación. Dada la complejidad de los problemas a estudiar, la enorme variedad de enfoques nos permitimos remitirnos a Ribolzi (ob.cit.) la cual señala que de acuerdo a lo realizado por Cesáreo (1972, pp. 9-46) los objetos de interés de la Sociología de la Educación se pueden agrupar en cinco áreas: 1) Sistema educativo y estructura social, 2) Determinaciones sociales de la educabilidad 3) Instituciones escolares, 4) Profesores 5) Efectos de la educación escolar.

Según Ribolzi, análoga a ésta es la clasificación de Floud (Halsey,

Floud y Anderson, 1962) según el cual los objetos de estudio son reagrupables en cinco categorías principales que serian:

1) los orígenes sociales 2) las relaciones de las instituciones educativas, 3) la estructura y funcionamiento de las instituciones educativas, 4) las relaciones sociales inherentes a o provenientes de las actividades educativas 5) las influencia educativas informales y también de los factores materiales y espirituales que facilitan u obstaculizan la respuesta a la educación formal.

Ribolzi señala que se podría añadir un sector grupo, el más complejo, que analiza, la interdependencia entre la educación y los otros aspectos de la vida social, del desarrollo económico, la política y la cultura.

Respecto a los principales enfoque de orden teórico en la sociología de

la educación sin lugar a dudas Marx, Weber, Durkheim y Comte son los principales referentes obligados de cualquiera posición teórica dentro de la sociología actual. La sociología de la Educación hunde sus raíces en los postulados de estos grandes teóricos del siglo XIX y principios de XX. Conoceremos, entonces, las principales características que estos pensadores nos han legado y que nos ayudaran a aumentar nuestro capital cultural.

Posteriormente, conoceremos el pensamiento de teóricos críticos a la

sociología funcionalista estructuralista y neo weberiana, del siglo XX, entre los que destacan nítidamente Bernstein, Apple, Willis, Giroux, entre otros. Estos pensadores conformar la llamada sociología de la educación crítica dominante en los círculos académicos actuales. Quisiéramos citar a Pierre Bourdieu, notable sociólogo francés del modelo de la reproducción, que sin duda ha sido uno de los más influyentes pensadores de la sociología moderna.

Mención muy especial para Paulo Freire, notable educador brasileño,

que desarrollo una propuesta de educación popular vinculada a la liberación de los oprimidos, que posteriormente estudiaremos.

CUADRO RESUMEN DE LAS DIFERENTES ENFOQUES O ESCUELAS DE PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO

Autores clásicos

Comte Marx Durkheim Weber

Características generales

-Ley de los tres estadios. Las potencias sobrenaturales del primitivo estadio teológico dejan paso a las ideas abstractas del estadio metafísico y finalmente a la explicación a través de la observación del estadio positivo; se trata de hacer una física social -Propone las extensión de una escuela positiva al servicio de la superioridad de la filosofía positiva -Defendía la universalidad y finalidad popular de la enseñanza

-Propuesta de escuela siguiendo tres características principales: igualitaria, laica y productiva. -Marx estaba a favor de la lucha por una educación igualitaria. Criticó las propuestas que consideraba que podía haber una escuela igual para todas las niñas y niños en una sociedad capitalista sin tener presente la desigualdad entre quienes tenían la propiedad de los medios de producción y quienes tenían que vender su fuerza de trabajo. -Era partidario de una escuela laica donde sólo se enseñaran los saberes de las diferentes ciencias y no las diferentes doctrinas de los partidos o clases sociales -Su propuesta de superación del trabajo manual e intelectual tenía también su consecuencia educativa. Había que eliminar la separación entre escuela y la producción. Las alumnas y alumnos debían

-El objeto de la sociología son los hechos sociales. Considerados como cosas, que tienen su base en la sociedad y no en los fenómenos biológicos o psíquicos del individuo. -Distinción entre sociedades basándose en que en ellas se dé solidaridad mecánica u orgánica -Solidaridad mecánica se da en sociedades primitivas, donde la cohesión se produce al compartirse ideas y creencias-Solidaridad orgánica se da en sociedades modernas, donde la cohesión, a pesar del elevado grado de de especialización, se logra por la división del trabajo y el consenso lingüístico. La sociología de la educación debía tener una orientación practica con dos finalidades: a) proporcionar al profesorado un análisis científico de la educación b) racionalizar su

-Tres aportaciones a la sociología de la educación: Racionalización. Ampliación tanto del saber empírico como de la capacidad de predicción y del dominio instrumental y organizativo de los procesos empíricos -Modernización. La empresa capitalista y el Estado colonizan progresivamente la racionalidad. La racionalización cultural, de donde surgen las estructuras de conciencia típica de las sociedades modernas, produce una diferenciación en tres esferas de valor (ciencia, moral y arte), cada una con su propia lógica, lo que conduce a un desencantamiento -Burocratización. Al ser los políticos y técnicos los que elaboraron las reformas sin escuchar a las personas y ser el funcionariado el que se considera dueño de los centros educativos, éstos se burocratizan

recibir una formación teórica y practica simultáneamente

moral proporcionando así nuevos criterios de actuación educativa

Modelo de la reproducción

Althusser Bourdieu Baudelot-Establet Bowles-Gintis

La escuela no es responsable de las desigualdades sociales ni las cambia

-Althusser fue creador del estructuralismo marxista e iniciador del modelo de la reproducción en educación. Tal como el mismo reconoció, sin haber leído El Capital, a través del cual legitimó la desactivación de los movimientos sociales

-Bourdieu estructuralista constructivista, entendía que había estructuras objetivas independientes de la conciencia y voluntad de los agentes y por constructivismo que hay una génesis social de parte de los sistemas de percepción y de las estructuras sociales. -Habitus es su concepto central. Es el sistema de enclasamiento de las prácticas que producen los agentes pero también es el principio generador de prácticas objetivamente enclasables. -Para Bourdieu la forma en que se ejerce la transmisión cultural, explica que determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso< en su paso por el sistema de enseñanza

-Para estos autores la escuela produce un tipo de división social que se corresponde a la división del trabajo -La misma enseñanza primaria conduce al alumnado hacia dos tipos de redes escolares distintas y cerradas: la red primaria profesional y la red secundaria superior

-Desarrollaron la teoría de la correspondencia entre educación y producción por la que explicaban cómo en la escuela se desarrollaban unas relaciones sociales que se correspondían con las relaciones sociales de producción -La escuela incentiva a las y los estudiantes a través de premios en forma de calificaciones de la misma forma que la o el empresario capitalista recompensa a la o el trabajador en función de sui productividad

Teorías Soc. en la actualidad

Teorías dialógicas

Bernstein Apple Willis Giroux

Superan el reproduccionismo

-Habermas a través de su obra la teoría de la acción comunicativa, ha contribuido de manera decisiva al actual giro dialógico que están dando las Ciencias Sociales y Educativas. Desde hace dos décadas, las principales contribuciones de la sociología ya no son estructuralistas y van progresivamente en una línea cada vez mas comunicativa. Las concepciones de aprendizaje comunicativo y dialógico, están englobando y superando las aportaciones realizadas por concepciones anteriores como la del aprendizaje significativo y cooperativo. Simultáneamente, la antigua concepción constructivista del aprendizaje está reorientándose en sentido dialógico -Las sociologías de la educación que hoy se utilizan en los planes de

-Teoría del discurso pedagógico: valiosa aportación al desarrollo de un modelo comunicativo entendido como una sociología de la educación que contiene una teoría sociológica de la comunicación pedagógica.Para Bernstein, el modelo de la reproducción sólo se interesa por lo transmitido y la clave está en la transmisión. El discurso pedagógico se apropia de otros discursos recontextualizándolos. El análisis crítico de esta recontextualización es un buen antídoto frente a la confusión entre realidad social externa y representaci

Los mismos modelos de investigación adoptados deben suponer ven si mismos una resistencia, para lo cual llegó a proponer la constitución de una comunidad curricular crítica. Ha situado el estudio el currículum en el contexto social de las relaciones de poder externas e internas a la escuela Ha superado las concepciones que solo habían contemplado los elementos reproduccionistas de esas relaciones de poder y habían prescindido de los de resistencia

El productor cultural es una figura que se debe potenciar en tanto que motor para conseguir una sociedad más igualitaria o donde todas las personas tengan las mismas posibilidades de convertirse en productores culturales. La vida cotidiana es una fuente muy importante de producción cultural. Este autor propone incluir este análisis en el campo de la sociología de la educación, extendiendo así su ámbito de estudio al de la política cultural. Analiza las relaciones que se dan entre sujetos que interactúan en ella, en contra de la perspectiva reproduccionista. La escuela crea valores, no solo los transmite y a su vez, los sujetos crean mecanismos de resistencia y supervivencia cultural.

Considera que la política cultural debe ser analizada también por la sociología de la educación sin limitarse así al análisis del currículum de la escuela Los sujetos son quienes transformar la realidad. Los educadores y educadoras forman parte de un proyecto político que es la educación, el cual debe potenciar y posibilitar valores< democráticos, de igualdad y enseñar a reflexionar críticamente y educar para la acción transformadora de la sociedad. Destaca la relevancia del papel de intelectual transformador del profesorado y considera imprescindible que posea los instrumentos de análisis necesarios para reflexionar críticamente sobre esos modelos educativos y técnicas pedagógicas Plantea el desarrollo de un conjunto de practicas que planteen el tema de la educación y la cultura en el marco de las demandas de los movimientos sociales por una democracia crítica

mejora educativa comparten de forma desigual y progresiva la orientación dialógica. Todos sus autores reconocen la extraordinaria relevancia del análisis crítico de la educación realizada por Freire

ón interna en el aula.

* Tomado de la obra “Sociología de la Educación”, Capítulo III El desarrollo de la

sociología de la educación. Principales enfoques o escuelas. Revisión crítica, Editorial PEARSON Prentice Hall, pp.63-78, España, 2003

PRESENTACIÓN DE LA RELACIÓN TEORIA DE LA SOCIEDAD Y LAS TEORIAS EDUCATIVAS SEGÚN ESCUELAS DE PENSAMIENTO SOCIOLOGICO* Teorías sociológicas sobre educación y sus implicancias para la política educativa Aspectos Teóricos Teoría de la sociedad Teoría de la

Educación Prioridades políticas

Funcionalismo Consenso -Durkheim -Parsons -Capital humano

-Instituciones sociales integradas -Orden social basado en el consentimiento Homeostasis, búsqueda del equilibrio

-Educación integrada con otras instituciones -Función de socialización Función de selección y colocación

-Igualdad de oportunidades -meritos -desarrollo de talentos-con otros sectores de la sociedad

Conflicto (Marxista) -Althusser -Bourdieu -Bowles, Gintis -Conflicto (no marxista) Weber Collins

-Conflicto y opresión -Poder y fuerza para mantener el orden -Lucha constante entre grupos sociales

-Educación como extensión del poder del grupo dominante -Autonomía relativa -reproducción del orden social

-Expresar la correspondencia entre escuela y necesidades económicas -Desarrollo del conocimiento y resistencia en la escuela

Interaccionismo simbólico -Woods

-Realidad social negociada y definida por los actores -Orden social como resultado de símbolos y valores compartidos

-Educación como proceso de definición de la realidad -Interacción en la clase escolar -Clase escolar en el centro del procesos interactivo -Clase escolar como profecía que se autorregula (auto organiza)

-Remover los prejuicios sobre la interacción en la clase escolar -igualdad de trato y oportunidades

Teorías críticas Apples Giroux

-Opresión por parte de la clase y de las ideologías dominantes por medio del currículo oficial

-Educación, instrumento para mantener la opresión

-Remover la opresión desarrollando la capacidad de resistencia

*Tomado de Ribolzi Luisa y ver Sociología Educacional y Escolar, Editorial Nancea, Madrid, 1988

BIBLIOGRAFÍA Barrow, RH “Los Romanos”, México, 1950 Bloch León, “Roma Antigua sus Luchas Sociales”, Madrid, 1966 Barber, Eleonor, “La Burguesía en el siglo XVIII”, Princeton, 1995 Fernández, Francisco, “Sociología de la Educación”, Madrid, 2003 Harris, Marvin, “Introducción a la Antropología General”, Madrid, 1981 Kerbo, Harold, “Estratificación Social y Desigualdad”, Madrid, 1985 Mann, Thomas, “Los Buddenbroock “, 1929 Marx, Carlos, “El Manifiesto Comunista”, Madrid, 1983 Mills, Wright, “La Elite del Poder”, Ciudad de México,

UNIDAD DOS REALIDAD EDUCACIONAL DE AMÉRICA LATINA: ¿Y LAS VENAS SIGUEN ABIERTAS? 1. Multicausalidad histórica, política y social de los problemas educacionales de América Latina en tres tiempos: Colonialismo, Semi colonialismo y Neo colonialismo 2. De los desafíos educacionales para América Latina en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC UNESCO a) de los insumos y la estructura a las personas b) de la mera transmisión de contenidos al desarrollo integral de las personas c) de la homogeneidad a la diversidad d) de la educación escolar a la sociedad educadora 3. Educación Popular en América Latina: el trabajo de Paulo Freire Aprendizajes esperados Criterios de evaluación -Explicar la multicausalidad histórica, política y social de los problemas educacionales de América Latina y vincularlas con el estado actual de la educación de Latinoamérica

Identificar causas históricas de fondo, política e ideológicamente hablando, que explican el estado general de la educación latinoamericana Relacionar las causas históricas y las políticas educativas actuales con el propósito de evaluar críticamente el resultado de las reformas educacionales en Latinoamérica

-Analizar críticamente los desafíos educacionales para América Latina en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC UNESCO

Identificar los desafíos educacionales para América Latina en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC UNESCO

-Explicar los postulados de la educación popular desarrollados en América Latina por Freire -Analizar críticamente los postulados de la Educación Popular

Identificar las principales características de la Educación Popular Evaluar el impacto político que genera la E.P en la practica pedagógica

A MODO DE COMENTARIO INICIAL América Latina en su conjunto presenta una realidad compleja. . Su estado de dependencia económica con los países del primer mundo o desarrollada sigue aumentando, por la falta de una economía diversificada, industrializada, tecnologizada local que sea augestinada y autoproyectada.

La cuestión es histórica y también contemporánea. No es posible dar

cuenta del estado actual si no hay un análisis histórico. Decir que el problema de la miseria latinoamericana se explica solo desde la historia (periodo colonial), es una postura muy ideológica, pero también, es muy ideológico señalar lo contrario y subestimar la importancia de aquella.

Hay que buscar las causas de fondo desde la historia, factores que sin

duda hoy se confirmar y consolidan fuertemente. No es fruto del azar, o producto de la generación espontánea, el estado social, económico y político de los países de América latina. Sin duda hay que partir del periodo colonial para ir construyendo una visión mucho más democrática del estado actual de de América Latina.

Por ejemplo, decir que nunca hubo una política de desarrollo industrial

en la colonia española, desde la metrópolis es una verdad histórica. América Latina fue simplemente proveedora de recursos naturales particularmente metales preciosos, en consecuencia se debe reconocer que desde ahí se inicia el drama latinoamericano desde un punto de vista económico. Si hablamos de la Teoría de la Dependencia16 podemos comprender que la realidad social de esta parte de América hoy, en gran medida, hunde sus raíces más profundas en su historia, de haberse iniciado en el mundo económico mundial como países exportadores de materias primas y dependientes por ser reinos de ultra mar de las coronas de España y Portugal.

Sin embargo, los españoles se fueron hace rato, y las condiciones de

pobreza extrema sigue aumentando producto de la larga lista de gobierno corruptos, autoritarios, dictaduras feroces y oligarquías locales coludidas con los grandes centros económicos y financieros del primer mundo, la deuda externa, el control de los medios de comunicación, la falta de democracias participativas reales, las balanzas comerciales negativas, la pésima educación pública, van dando respuestas al estado actual de América latina.

16 “El tema de la dependencia es un tema clave como elemento de análisis de nuestra realidad. Son muchos los científicos que ven en él la razón mas profunda para explicar nuestro atraso y nuestra actual situación de crisis. La crisis ha puesto graves interrogantes sobre la noción misma de desarrollo y suddesarrollo. De dicha crisis nace el concepto de dependencia como posible elemento explicativo del fracaso. Se trata de explicar por qué no nos hemos desarrollado de la misma manera que los países desarrollados. Nuestro desarrollo está condicionado por ciertas relaciones internacionales definibles como relaciones de dependencia. Esta situación somete nuestro desarrollo a ciertas leyes específicas que lo definen como dependiente”. Ver de Gregorio Iriarte “Para comprender América Latina Realidad social-política” Capítulo “El fenómeno de la dependencia” pp. 147, Editorial Verbo Divino, 1991, España

El problema es de tal magnitud, que no se visualiza una salida, incluso, hay países como Haití, Bolivia, que estarían condenados a desaparecer producto de su miseria estructural o dura que hace imposible cualquier posibilidad de cambio social17..

Para el caso de la educación en América Latina, es lo mismo. El mal

estado, en general de la educación en Latinoamérica, aumenta notablemente los riesgos de perpetuar para siempre el estado social y económico de los más pobres de Latinoamérica. No obstante, se hacen esfuerzo para mejorar la calidad y la equidad del sistema educacional público, con el propósito de sacar adelante a los sectores más periféricos y excluidos la región en cuestión. “Una educación que desarrolle oportunidades y capacidades para todos” es el desafío para América Latina18. 1. Multicausalidad histórica, política y social de los problemas educacionales de América latina en tres tiempos: colonialismo, semi colonialismo y neo colonialismo A continuación presentamos un cuadro que muestra el proceso histórico y político vivido por América Latina, en el marco de la teoría de dependencia que hemos señalado. Tiene tres tiempos claramente definidos y que permiten desarrollar una mirada mucho más global de los procesos políticos de América Latina, sobre todo una postura crítica frente al tema en cuestión. Para el debate.

El desafío pedagógico consiste en que debes vincular la historia de la región con los procesos políticos, sociales y económicos que hoy sufre la misma y tu formación profesional. Recuerda la idea del profesional rigurosamente formado. Un profesor marca la diferencia…

17 “Al respecto cabe mencionar que, a fines de los años noventa, el 43,8% de la región se encontraba en situación de pobreza, es decir, alrededor de 211 millones de personas; de las cuales aproximadamente 89 millones se situaban bajo la línea de indigencia. Hoy a raíz de la última crisis acaecida el año 2001, la situación de pobreza tiende a agravarse, siendo significativo el hecho que el PIB de la región para este año decrecerá en un -0.6%, lo cual incidirá en el incremento de la desigual distribución de los ingresos”. Ver: “Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC”, Declaración de la Habana, 2002, p. 8, UNESCO 18 “A pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los últimos 20 años en el Marco del Proyecto Principal de Educación (UNESCO) y de la difusión de programas de reforma educativa y de mejora de la calidad educativa en la región, la información mas reciente muestra que existen un conjunto importante de aspectos pendientes o carencias que afectan a la educación en la región”. Por ejemplo, analfabetismo adulto (41 millones) principalmente en gente adulta mayor, pueblos originarios, población rural y aislada, y en las mujeres el porcentaje es mayor, 110 millones de jóvenes y adultos no terminaron su educación primaria, en consecuencia tienen serios problemas de lectura, escritura y calculo, analfabetismo funcional, 3% de los niños en edad de estudiar, están fuera del sistema escolar, niños con discapacidad están fuera de la escuela, altos niveles de repitencia, el 20% de niños que ingresan a la escuela no logra el sexto grado, la mala calidad de las escuelas públicas reproduce la pobreza, la mala gestión, falta de recursos y apoyo técnico, el gasto por alumnos es bajísimo, la privatización de la educación reproduce la diferencias entre los sectores, la mala formación inicial de docentes, el bajo nivel de los profesores, la no participación de los docentes en la elaboración de las reformas, instrucción tradicional, falta de tecnología,” PRELAC, pp. 9,10,11.

ESQUEMA HISTÓRICO DE LA TEORIA DE LA DEPENDENCIA DE AMERICA LATINA Épocas Área económica Área cultural

educativa Área política

Colonia (1530-1825)

Saqueo de las riquezas Crecimiento hacia afuera

-Adopción de costumbres y valores extranjeros -Imitación servil -Alienación cultural -Despreció de lo autóctono

Poder político absoluto de la metrópolis

Semi Colonia (1825-1920)

Coalición de las oligarquías nacionales con las internacionales -Industrialización recolonizadora -Internalización del mercado

-Dependencia en el sistema educativo -Influencia del liberalismo -Cultura para las clases privilegiadas -Estratificación social alta- mente discriminatoria

-Colonialismo interno -Imitación política -Falta total de parti- cipación popular -Parlamentarismo -Democracia formal

Neo Colonia (1920-2….)

-Poder de las multinacionales -Deterioro de los términos de intercambio -Sociedad de consumo -Control internacional del capital, la tecnología y el mercado -Inversiones, préstamos onerosos, endeudamiento, royalties, remesas al exterior, fuga de capitales

-Medios de comunicación social y agencias de noticias al servicio de los centro de poder -Cine, TV, propaganda para crear necesidades ficticias -Fuga de cerebros al primer mundo

-Influencia directa de los EEUU en la política interna -Unión de la FFAA con las burguesías Doctrina de la Seguridad Nacional -Trilaterismo -La democracia restringida o protegida

Fuente: “Para Comprender América Latina: Realidad socio-política”, de Gregorio Iriarte, Editorial Verbo Divino, p., 148 ACTIVIDAD

¿El subdesarrollo latinoamericano es la continuación histórica de la situación colonial?

2. De los desafíos educacionales en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC UNESCO

El año 2002, en la Habana, se realizó la primera Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017. La llamada declaración de la Habana fue firmada por todos los ministros de educación de los 34 países representados en dicho evento19.

Es muy importante para la formación inicial de los profesores, estudiar

los acuerdos tomados en aquel momento, sobre todo las consecuencias que dicha declaración debiera significar para los Estados Partes. Una buena pregunta es si dichos acuerdos firmados son parte de las políticas locales de desarrollo de la educación pública y si alguien conoce dicho acuerdo.

En una pequeña encuesta realizada internamente, a un total de 15

profesores, les preguntamos si conocían dicho proyecto regional de educación, la respuesta fue que nadie lo conocía. No es representativo del universo de los profesores, pero algo dice de la ignorancia que tienen los profesores respecto a este tipo de acuerdos, firmados con tanto boato por las autoridades.

Una de las críticas más fuertes a este tipo de acontecimientos, es que

efectivamente estas declaraciones o acuerdos, quedan simplemente para la foto oficial de la UNESCO pero a las escuelas y a los profesores de aula no llegan. La elite sí sabe de estos acuerdos, pero que importa que ellos conozcan de esto si no tiene ningún impacto donde debiera, la escuela pública.

Los especialista de oficinas, y no se les resta su importancia, están

pensando desde ahí y no desde las realidades, entonces se reproduce el divorcio eterno entre lo que se escribe y lo que realmente se hace en la realidad de cada escuela. Este tipo de declaraciones no tiene ningún valor, salvo justificar sueldos y gastos, si no bajan a las escuelas donde está instalado el desafío y los problemas mayores

Si analizamos lo que la declaración señala, daremos cuenta

inmediatamente del mal estado de la educación pública latinoamericana, pero de que sirve la información que contiene, si no es reflexionada críticamente por los profesores en las escuelas, por las facultades de educación desde el currículum para la formación inicial docente.

19 “La finalidad del PRELAC es promover cambios en las políticas educativas, a partir de las transformaciones de los paradigmas educativos vigentes para asegurar aprendizaje de calidad, tendientes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida. Las políticas educativas han de tener como prioridad hacer efectivos, para toda la población, los derechos a la educación y a la igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que limitan la plena participación y aprendizaje de las personas. Ello implica prestar especial atención a las personas excluidas, discriminadas, o en situación de desigualdad educativa y social”. Ver: “Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC”, Declaración de la Habana, 2002, p. 11. UNESCO

Los estudiantes de educación, ustedes, no conocen estos trabajos que contienen información de primer nivel, que si se estudiara críticamente, sin duda, ayudaría a mejorar la educación, sobre todo la formación inicial docente. Los cambios de la escuela dependen de los profesores, pero no de cualquier profesor… Esta parte del texto, tiene el propósito que ustedes conozcan someramente, de ustedes depende profundizar, algunos aspectos de la declaración de La Habana de 2002. El PRELAC se sustenta en los siguientes principios rectores, para promover el cambio de la educación: a) de los insumos y la estructura a las personas La cuestión de fondo planteada en este principio señala que siendo muy importante los insumos y la estructura para el cambio de la educación, más importante aun son las personas. La estructura esta a disposición del cambio de los sujetos como medio para aquello, los insumos no son fines en si mismo. El proyecto señala que:

“El modelo de políticas educativas orientadas fundamentalmente a la modificación de los insumos y de la estructura del sistema educativo se ha mostrado insuficiente para promover cambios sustantivos en las practicas pedagógicas y lograr aprendizaje efectivo en los alumnos. En este modelo subyace la concepción que la modificación de la estructura influye en las partes, olvidando que son las personas quienes configuran una determinada estructura. Por ello, es necesario que la formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas tengan como centro promover cambios en los diferentes actores involucrados y en las relaciones que se establecen entre ellos”20.

b) de la mera transmisión de contenidos al desarrollo integral de las personas Este principio está directamente vinculado con el precedente. El desafío esta en las personas, en consecuencia, los estudiantes son sujetos que se hacen cargo de su formación, de sus vidas, en definitiva y no simples alumnos que copian contenidos de manera mecánica para después repetirlos irreflexivamente. El proyecto señala que: “Los alumnos no son el objeto de la educación sino sujetos de derechos a una educación que potencie al máximo su desarrollo como personas, y les permita insertarse e influir en la sociedad en la que están inmersos. Esta concepción implica una revisión de las decisiones que se adoptan en el currículum, las formas de enseñanza y la gestión de los sistemas y de los centros educativos. .. sin embargo, todavía persiste una cultura muy instalada

20 PRELAC, p. 12

de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de información y no como sujetos activos en la construcción de conocimiento. Los aprendizajes suelen dirigirse mas al desarrollo de capacidades de tipo cognitivo y a la asimilación de conocimiento, que a la comprensión de uno mismo, de los otros y del mundo y los hecho que nos rodea”21. c) de la homogeneidad a la diversidad Este principio plantea el desafío de “reconocer al otro”. El sistema educacional dominante sigue siendo un sistema homogéneo que no reconoce las diferencias entre las personas.

“Las propuestas educativas se caracterizan por ofrecer respuestas homogéneas a personas, necesidades y realidades diversas, lo que explica en parte los índices de repetición y deserción y los bajos niveles de aprendizaje en la región. La gran expansión lograda en la educación básica ha supuesto el acceso de una diversidad creciente de alumnos que no encuentran respuestas a sus necesidades educativas y características especificas, siendo marginados y excluidos de forma mas o menos explicita de las oportunidades educativas. La educación a de lograr el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada, proporcionando una cultura común a todos los alumnos que asegure la igualdad de oportunidades, pero considerando al mismo tiempo las diferencias sociales, culturales e individuales, dada su gran influencia en el aprendizaje. La procedencia social y cultural de los alumnos y sus características individuales mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo que sean que sean únicos e irrepetibles en cada caso. Muchas personas enfrentan barreras en su aprendizaje y participación porque no se consideran dichas diferencias en los procesos educativos”22 d) de la educación escolar a la sociedad educadora Ya no solo los sistemas formales de educación, la escuela en rigor o el liceo, los que educan. Las formas de aprender, las posibilidades son diversas, los medios para hacerlo son múltiples. Se aprende en cada momento, en lugares distintos, siempre se aprende. El monopolio de educar ya no es exclusivo de la escuela. Siempre se ha esperado mucho de la educación formal. Que resuelva muchas cosas, que promueva otras tanto, que se haga cargo de otras más. La responsabilidad es múltiple. Sin embargo, eso no es posible en su totalidad. Los desafíos son miles las posibilidades son pocas. La escuela no esta preparada para eso, no tiene las competencias, ni los tiempos para “ocuparse de todo”. Se abre el campo de los aprendizajes fuera de la escuela, la sociedad en su conjunto es la responsable de la educación. Todos somos responsables. El principio dice que:

21 PRELAC, p. 13 22 PRELAC, p. 13

“El aprendizaje de las personas no se produce sólo a través de la educación escolar, aunque ésta tiene un papel fundamental. Los ámbitos y tiempos de aprendizajes son cada vez más numerosos; existen formas de educación que no pasan por la educación escolarizada y no todo lo que se aprende es el resultado de la enseñanza. La educación a lo largo de la vida va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y significa avanzar hacia una sociedad educadora, en la que existen múltiples oportunidades para aprender y desarrollar las capacidades de las personas. Por otro lado, la educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de competencias y las expectativas que la sociedad tiene respecto a la educación y las escuelas son crecientes. Se espera que las escuelas contribuyan a resolver problemas como la violencia, la prevención de VIH/SIDA, o el desarrollo de valores democráticos.. Obviamente, la educación escolar no puede por si sola atender todas las demandas; la escuela puede enseñar valores democráticos y promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades mas democráticas y menos violentas. Por ello, hay que avanzar hacia políticas que fomenten la responsabilidad social por la educación y que estén insertas en un proyecto global de transformación social”23

23 PRELAC, p. 14

3. EDUCACIÓN POPULAR EN AMÉRICA LATINA: EL TRABAJO DE PAULO FREIRE CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR-LIBERADORA

La Educación .Popular. plantea un cambio estructural, global, vale decir, que afecte no solo a un individuo, grupo o la comunidad, sino que busca el cambio de las situaciones que oprime a las personas, un cambio que involucra a toda la sociedad.

Es una educación que parte de la realidad social, política y económica concreta de los sectores mas pobres de la sociedad. Desde la pobreza misma inicia un proceso de toma de conciencia de esa realidad que oprime a los más pobres en perspectiva al cambio de esa misma realidad. La toma de conciencia de esa realidad es el primer paso al cambio.

Su campo de acción no solo afecta a la escuela y a su entorno directo. No solo tiene que ver con la organización formal escolar, integra lo personal, lo comunitario y lo popular. La propuesta popular es una propuesta que vincula la acción educativa desde una praxis horizontal, dialógica. Es una acción que va junto al pueblo para su liberación, no arriba ni abajo, ni por los lados, junto a los pobres. Los objetivos fundamentales son: -Contribuir al cambio de las actuales estructuras de nuestra sociedad -Que los sectores más pobres asuman un rol protagonista en la construcción de una nueva sociedad -Contribuir al proceso de concientización, organización y movilización del pueblo - Desarrollar la capacidad crítica, para analizar la propia realidad, descubriendo los mecanismos que generan la pobreza y la opresión -Desarrollar la capacidad creativa, para genera nuevas respuestas a cada nueva situación -Redescubrir los valores del pueblo, reavivando su memoria colectiva, que le permitan ser él mismo o reforzar su propia identidad -Superar toda relación autoritaria o de dominio -Unir la escuela con la vida, la educación con la producción, el estudio con el trabajo, la teoría con la práctica Métodos -Su método es dialogal y social; el aprendizaje no es resultado de la imposición, sino del descubrimiento que hace el grupo en su práctica de transformación del mundo y de la sociedad -Es democrático en el sentido de que la voluntad y opciones del grupo pasan por encima de la voluntad de una persona o de un programa -Es estructurado en función de situaciones concretas y de la coyuntura socio-económica del país o de la región

-Es crítico en el sentido en el sentido de que se desarrolla a través de un cuestionamiento constante no sólo de la situación imperante, sino también del desenvolvimiento del grupo mismo frente a esa determinada situación Valores y contenidos -Sentido de pertenencia a su propia raza, a su propio pueblo, a su propia clase social. Toma partido por los intereses y valores que aquéllos representan -Desarrolla la confianza en sus propias posibilidades y en que la liberación del pueblo es obra del propio pueblo -Impulsa el valor de la creatividad, en contra del espíritu conformista, tradicionalista o extranjerizante _Enfatiza la solidaridad en contraposición al espíritu de competitividad -Insiste en el ser más y no el tener más -Desarrolla el sentido de justicia, de igualdad radical y no el limosnerismo o la falsa generosidad -Valora altamente el trabajo como realización personal. Sueña con el ideal de que cada uno trabaje según sus posibilidades y reciba según sus necesidades” Educación Bancaria: Pedagogía del Oprimido

Freire señala que el currículum no es más que un acopio de información irrelevante, de cultura dominante seleccionada por los grupos culturalmente dominante, para mantener el status quo. Este currículo se transmite de manera mecánica por el profesor a los alumnos que la reciben pasivamente. Freire llama a esto “Educación Bancaria”. En este tipo de educación convergen tres elementos, a saber, la información, el profesor y el alumno. La información se traduce en simple contenido que el profesor debe transmitir a los alumnos. Esa es la tarea fundamental del profesor (técnico) ser simplemente el transmisor de la cultura selecciona y el rol del alumno ser un receptáculo de lo que el profesor dicta. La educación es, entonces, depositar contenidos en los alumnos para que estos la repitan posteriormente. Los alumnos no tienen ninguna participación relevante, los profesores tampoco, aunque se les asigna la “responsabilidad” de enseñar, no son mas que técnicos que hacen lo que otros definen previamente. La educación bancaria, limita la capacidad de desarrollo intelectual a profesores y alumnos, en consecuencia, los estudiantes y profesores no pueden hacerse cargo de sus vidas, como sujetos activos y críticos. No puede haber liberación si no hay conciencia del estado de dominación en la que se encuentran los sectores más pobres de la sociedad.

Cuadro conceptual de la Pedagogía del Oprimido . J Educación Problematizadora o Liberadora

El conocimiento no es simple información. Es un elemento fundamental que está siempre orientado a la consecución de un logro mayor: desarrollo de las personas mediante la toma de conciencia. Los alumnos no son pasivos frente al conocimiento como en la educación bancaria. Esta vez, “el conocimiento es siempre conocimiento de algo” (intencionado) o “acto de conocer” o hacer presente el mundo a la conciencia. No se trata de una acción mecánica o de hacer por hacer. El “acto de conocer” es un juego de a dos o más. Para conocer se requiere de la intercomunicación entre el profesor y el alumno. Es una educación dialógica, de reconocimiento recíproco del valor de las personas. No hay relaciones verticales, hay un encuentro donde juntos se crea un conocimiento del mundo

Alumnos

Profesores

Receptor de contenidos (pasivo)

Transmisor de contenidos (pasivo)

Información Contenido (Memoria)

Se reproduce orden cultural dominante STATU QUO

EDUCACIÓN BANCARIA

NEGACIÓN DEL OTRO (SIN VOZ)

No toma decisiones No resuelve los

conflictos

Ciudadano (a) Pasivo (a)

No construye conocimiento

Cuadro conceptual de la Pedagogía Problematizadora ACTIVIDAD Comparen ambas pedagogías y establezcan diferencias entre ambas. Que las hace distintas, cuales son los conceptos subyacentes:

1. Individuo 2. Sociedad 3. Educación 4. Alumno 5. Currículum 6. Pedagogía 7. Transformaciones 8. Profesor

EDUCACIÓN PROBLEMATIZADORA LIBERADORA

Dialógica

Profesor Estudiante Se aprende junto a Estudiante Profesor

Conocimiento como acto de conocer (intencionado)

Ser que se construye, histórico Aprende siempre (Inconcluso)

RECONOCIMIENTO DEL OTRO

Aprende a resolver los conflictos pacíficamente

Aprende a construir conocimiento

Aprende a tomar decisiones

TRANSFORMACIÓN DE LA SOCIEDAD, TRANSFORMANDO A LAS PERSONAS

Aprende a ser un ciudadano crítico, activo, democrático

BIBLIOGRAFIA Iriarte, Gregorio, “Para comprender América Latina Realidad social-política” Madrid, 1991 “Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC”, Declaración de la Habana, 2002 Freire Paulo, “Pedagogía del Oprimido”, Buenos Aires, 1995 FREIRE, Paulo, Pedagogía de la Esperanza, Ciudad de México, 1998

FREIRE, Paulo, Servicio de documentación MIEC-JECI, Investigación de la

temática generadora, Santiago de Chile, 1985

UNIDAD TRES “DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN CHILENA: HITOS FUNDAMENTALES” Instituto Nacional Universidad de Chile Universidad Católica Ley de Enseñanza Obligatoria Escuela de Preceptores Gobernar es Educar: la reforma de Aguirre Cerda Reforma de 1965 El Informe ENU: la reforma inconclusa La Reforma Autoritaria de los 80 La Reforma Educacional de los 90 Aprendizaje esperados Criterios de evaluación Identificar las características de los principales hitos de la educación chilena durante el siglo XIX

Instituto Nacional, Universidad de Chile, Escuela de artes y oficios, Universidad católica, Escuela de preceptores

Conocer diferentes modelos educativos de la educación chilena desde los gobiernos radicales hasta la concertación

Identificar características políticas y sociales de los principales modelos educacionales instalados en el país

Identificar los sustratos ideológicos dominantes en la propuesta educacional de la UP Analizar críticamente los cambios que iban a ser impulsados por la ENU

Evaluar el proyecto educacional del gobierno popular

Analizar críticamente las transformaciones impulsadas por el régimen militar Evaluar críticamente las consecuencias generadas por las transformaciones 3ducacionales impulsadas por el régimen militar

Identificar las transformaciones educacionales del régimen militar Conocer los conceptos subyacentes en la reforma autoritaria

Evaluar críticamente los resultados de la reforma en el marco de los propósitos establecidos en los documentos oficiales

Propósitos fundamentales de la reforma educacional

Uno de los principales desafíos para la joven república fur el tema de la educación. Cómo desarrollar una propuesta de educación si no había experiencias previas salvo el entusiasmo desbordante de los revolucionarios fuertemente influenciados por las ideas ilustradas24. Simplemente no había nada que pudiera dar pautas de comportamiento frente a los nuevos tiempos para la educación25. El incipiente Estado Republicano chileno se ve enfrentado, entonces, a un desafío de suyo complejo26. Periodo 1810-1830 Durante la Patria Vieja, Carrera junto a otros destacados criollos, van a iniciar una etapa nueva en la vida de la educación pública. Hay interés en instalar desde los sistemas de instrucción los principios fundamentales de la autonomía política, con el propósito de introducir ex profeso las ideas separatistas de un sector de la elite criolla chilena. El concepto de patria, libertad, autonomía, libertad de prensa, de expresión, educación pública, igualdad, nación chilena, van a ir preparando el camino de la independencia política y administrativa de Chile. En este contexto, la educación para los criollos separatistas será un instrumento ideológico ideal para señalar rumbos, expandir las ideas, afianzar la identidad nacional. Sin embargo, no hay desde el Estado, producto de los contextos políticos, una definición de políticas públicas educacionales globales. Son simplemente, propuestas que obedecen a las características del proceso que vive el país. Los intereses principales son otros, simplemente lograr la separación de la metrópolis. Esto recién aparece a partir de la constitución del 33.

Respecto a la educación primaria, Carrera impulsa el desarrollo de la educación primaria, mediante la creación de nuevas escuelas. OHiggins, importo desde Buenos Aires, el método educativo Lancasteriano inglés. La idea del modelo era trabajar con monitores o aprendices sobresalientes, producto de la falta de profesores en el país. Que los estudiantes adelantados, fueran maestros de los estudiantes menos sobresalientes era la idea. 24 Entre otros, Camilo Henríquez, Manuel de Salas, Juan Egaña, fueron los que impulsaron la educación republicana, destacando su importancia para la consolidación del nuevo Estado Republicano y desde ahí propender hacia la identidad nacional. En este sentido se vincula estrechamente el Estado y la Nación 25 Señalar que las instituciones existentes del periodo hispano, se vinculaban exclusivamente con las elites dominantes, siendo la Universidad de San Felipe reflejo de aquello. Además que la propuesta educativa estaba fuertemente orientada al plano teológico para la formación de sacerdotes. Otra cosa, la educación secundaria prácticamente no existía, menos la educación primaria. Estas instituciones estaban bajo el control de la Iglesia Católica. 26 Hay que recordar que las colonias hispanoamericanas salvo experiencias aisladas, no tuvieron un desarrollo de la educación. La función principal de las colonias fue simplemente dotar de recursos naturales a la metrópolis, siendo la educación un tema solo para la elite española gobernante y los sectores criollos de la elite local. Los sectores populares jamás tuvieron la posibilidad de estudiar, simplemente porque no era su destino. Ver “Historia de la Enseñanza” de Amanda Labarca.

Instituto Nacional

La formación de los “nuevos ciudadanos” para la nueva etapa republicana fue encomendada al Instituto Nacional, en el marco del Gobierno de Carrera, que inicia su “misión” el 10 de agosto de 1813. En estricto rigor, el decreto de creación del Instituto es de 27 de julio de 1813 y su instalación fue el 10 de agosto del mismo año.

El currículum del Instituto comprendía entre otras materias de estudios las ciencias, las artes, la instrucción militar, la religión, los oficios, divididos en enseñanza primaria, secundaria superior y cursos profesionales. Durante la Reconquista española, el Instituto fue cerrado, por razones obvias y reabriendo sus puertas un 20 de julio de 181927 Hay que comprender que la importancia del Instituto Nacional, mas que valor formativo, en propiedad fue su rol político y simbólico que marco su destino. Fue la primera institución creada por el “Estado chileno” de carácter educacional que denuncio el “verdadero” propósito de los criollos de la patria vieja. Así se comprende porque los españoles durante la reconquista lo primero que hicieron fue cerrar el Instituto. Este representaba los interese de los criollos no los de los españoles. Ahí esta su importancia. Los hitos educacionales de la República Autoritaria (1831-1861) La constitución de 1833 Hasta el momento, no hay aún desde el Estado orientaciones políticas respecto al desarrollo de la educación pública chilena. Recién a partir de la Carta Fundamental de 1833, el estado asume concretamente la responsabilidad de conducir y hacerse cargo de la educación pública desde un contexto “proyecto país” 28. Es muy importante para el futuro de la educación pública lo que marca la constitución del 33. Va a ser ella la que fija las pautas de los comportamientos que el Estado chilena va a tener frente a la educación. No perder de vista este dato. 27 Para mayor información consultar “Fuentes Documentales y Bibliográficas para el Estudio de la Historia de Chile” www.historia.uchile.cl 28 Estamos en presencia a partir de la constitución del 33 de las primeras manifestaciones del llamado Estado Docente, es decir, el Estado asume un rol protagónico en la promoción de la Educación Pública: Objetivo: responsabilidad política y social de educar a la población. En sus Disposiciones Generales, la Constitución establece que “la educación pública es una atención preferente del Gobierno. El Congreso formará un plan general de educación nacional, y el ministro del despacho respectivo le dará cuenta anualmente del estado de ella en toda la República”. Ver Constitución Política de Chile de 1833, en www.monografías.com. También ver “Historia de la Enseñanza” de Amanda Labarca.

Universidad de Chile Ya hemos señalado que con la constitución de 1833 el estado asume un rol protagónico en la educación pública. Sin duda un reflejo de aquello fue la creación de la primera casa de estudio superiores del país en tiempos republicanos, la Universidad de Chile. Este acontecimiento de carácter fundacional definió el futuro de la educación en general marcando pautas.

Durante el gobierno de Prieto (1831-1841) se cierra la Universidad de San Felipe, ultimo vestigio material hispanista, para dar paso a una nueva institución superior que fuera producto de la nueva etapa política del país. Se le pide al intelectual venezolano Andrés Bello, que redacte un nuevo estatuto que diera por resultado una nueva institución de formación superior el año 1842. Pero fue hasta el 17 de septiembre de 1843 que abrió sus puertas. Dentro de las funciones que se le asignan a la nueva casa de estudios superiores, la primera sin duda fue el desarrollo cultural y el progreso económico del país mediante la formación de profesionales, están la responsabilidad de las ciencias y letras que debían ser impartidas en el país, de entregar los grados de bachiller y licenciado, la vigilancia de la enseñanza en todas sus disciplinas, la de ser superintendencia de educación que implicaba el control de todos los establecimientos de educación mediante comisiones examinadoras. En un principio tuvo cinco facultades, a saber, Filosofía y Humanidades, Ciencias Físicas y Matemáticas, Medicina, Leyes y Política y Teología. La Escuela Normal de Preceptores Una mención especial a la primera escuela normal de profesores29. La creación de la escuela normal denuncia una inquietud en las autoridades, a saber, la posibilidad de contar con profesores competentes para iniciar el desarrollo de la educación pública. Un problema fue el bajísimo nivel de formación que tenían los pocos que enseñaban en el país, lo que se traducía en un círculo vicioso de difícil ruptura. Como mejorar es estado de la educación pública si los que deben mejorarla no están en condiciones para ello, fue la máxima. Fue entonces que el año 1842, gobierno de Manuel Bulnes, se establece la primera escuela normal, siendo el intelectual argentino José Faustino Sarmiento, su primer director. Los resultados no fueron muy 29 “La primera manifestación de voluntad política republicana respecto a educación fue el Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813. En él nada se disponía sobre formación inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeño de los maestros, incluyendo concursos y exámenes para su nombramiento. Otra norma de 1821, ordenaba que todos los maestros de primeras letras debían presentarse “en la Escuela Normal de enseñanza mutua (lancasteriana) establecida en la Universidad, para acordar con el preceptor de ella el turno de su respectiva asistencia para su instrucción en el nuevo sistema de enseñanza”. Según Amanda Labarca, “gracias a este ensayo ... Chile es el primer país de América que inicia la enseñanza normal.” Citado por Iván Núñez “La Formación de docentes notas históricas. Ver www.mineduc.cl/biblio/documento/433/historia_formacion_inicial3.doc

alentadores. Sin embargo, lo que importaba era la voluntad de mejorar la formación de los profesores y en eso está la grandeza de la primera escuela normal de preceptores30. Los hitos educacionales de la República Liberal (1861-1891) El periodo republicano liberal le da un impulso definitivo a la educación pública. Los fondos ideológicos y filosóficos de los gobiernos liberales le dan un perfil más científico y laico al tema. Hay un conflicto explicito entre el Estado Docente y la Libertad de Enseñanza, defendida por la iglesia católica. Fue un periodo de intenso debate educacional, sobre todo entre conservadores católicos y los gobiernos de corte liberal laico que trataron por todos los medios de desperfilar políticamente a la iglesia católica restándole poder en las zonas más sensibles como fue la educación. Los gobiernos liberales claramente superponen la idea de un estado docente por sobre cualquier expresión educacional privada, de ahí entonces, la disputa por el control de la educación. La cuestión era poner sobre el alero del estado la educación privada elitista. Por otro lado, la preocupación de los gobiernos sobre todo Santa María y Balmaceda, impulsan fuertemente el desarrollo de nuevos modelos educativos y la construcción de nuevas escuelas básicas. Hay una fuerte influencia alemana en desmedro de la francesa que dominó la etapa anterior31 siendo la fundación del Instituto Pedagógico reflejo de la presencia alemana en Chile como la dirección de un número importante de escuela de preceptores32.

30 “En efecto, la fundación de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en 1842, bajo el impulso de Sarmiento fue un avance clave en la constitución de un modelo de formación de maestros primarios que perduraría en el tiempo y se difundiría en el espacio cultural y educativo latinoamericano”. Iván Núñez, obra citada. Es un interesante trabajo que da cuenta de la evolución que ha tenido la formación inicial docente desde lo que autor señala “la prehistoria docente” hasta nuestros días. Si deseas conocer detalles de este interesante tema busca la pagina que te hemos señalado. 31 La influencia francesa en la educación chilena privilegiaba a las oligarquías dirigentes, a través de un modelo de carácter enciclopédico, verbalista y secularizado, inspirado en la cultura francesa 32 “A fines del siglo XIX, nos encontramos frente a la presencia de educadores europeos alemanes quienes difundieron un nuevo modelo pedagógico. Este nuevo modelo educativo y metodológico denominado herbatiano, constituye la primera reforma modernizante de la educación chilena, cuya pedagogía contenía fundamentos netamente científicos. Herbert cimienta su sistema pedagógico a través de una metafísica esencialmente racionalista, sobre una psicología que reduce los sentimientos y la voluntad a productos secundarios de la razón. De él se deriva la tendencia psicológica de la educación moderna, es decir, la que establece que solamente sobre un estudio científico del espíritu infantil, puede fundarse una doctrina pedagógica y formularse un proceso adecuado de instrucción. El planteamiento herbatiano plantea que la instrucción debe ante todo, suministrar a los alumnos materias de representación que sirvan para formar conceptos lógicos claros y verdaderos. Herbert indujo la necesidad de que en la instrucción se estableciese desde temprano una concentración de materias afines para ser tratadas simultáneamente y a la vez que en la presentación de cada uno de ellos se hiciera surgir de abajo el umbral de la conciencia, aquellas nociones que sirvieran para reforzar a las que iban a ser materia de elección. Este sistema concéntrico, tendió a sustituir la enseñanza de materias aisladas e independientes unas de otras por la enseñanza simultánea de varios ramos a la vez, que comienza con los conceptos básicos de cada uno de ellos y va haciéndose mas complejos, de año en año, conforme a la maduración

Ley Orgánica de la Enseñanza Primaria y Normal

La ley orgánica de enseñanza primaria y normal de 1860 establece desde el Estado la idea de sistematizar la educación pública. Esta cuestión se desprende claramente de su declaración de intenciones33.

Entre otras cosas esta ley señala la gratuidad de la enseñanza y la

obligación de la existencia de una escuela de niños y niñas cada 2.000 habitantes. La ley obliga a los monasterios y conventos a abrir una escuela pública gratuita.

Se dividen los establecimientos en elementales y superiores. Para el caso de las escuelas elementales para niños, el currículo señalaba la enseñanza de la lectura, la escritura, doctrina y moral cristiana, el sistema legal de peso y medidas, entre otras materias. Para el caso de la Superior, se enseñaba gramática castellana, dibujo lineal, aritmética, geografía, entre otras. La escuela para niñas se enseñaba economía domestica, a saber, costura, bordado, etc. Claro está, que estas escuelas eran exclusivamente para los sectores mas acomodados, quedando una vez mas excluidos de la formación formal, los sectores mas pobres de la sociedad. La Ley sobre Instrucción Secundaria y Superior de 1879

La ley que se promulgó el 9 de enero de 1879 y estuvo en vigencia hasta 193. Durante este periodo, sin duda la Universidad de Chile sufrió “un período de expansión, consolidación y prestigio” . Esta fue una Ley que impulsó notablemente el desarrollo de la universidad de Chile.

La Ley en cuestión impulsó una profunda reorganización de la educación

0por un lado. Por otro, fue la “Universidad de Chile la que sufrió una transformación radical al cambiar su sentido básico, el de un ente eminentemente académico a uno de definido carácter docente profesional. Sin embargo, la ley no extendió la esfera de acción de la Universidad, manteniéndola reducida a la segunda enseñanza y a las escuelas universitarias”

Algunos artículos señalan:

El Art. 1° determinaba que "con fondos nacionales se sostendrán establecimientos de enseñanza destinados: 1° A la instrucción secundaria, habrá a lo menos un establecimiento en cada provincia; 2° A la instrucción especial, teórica y práctica que prepara al desempeño de cargos públicos y para los trabajos y empresas de las industrias en general; de los estudiantes”. Ver en www.revistamad.uchile.cl/10/paper04.pdf- el trabajo de Maximiliano Soto Sepúlveda: “Políticas Educacionales en Chile, durante el siglo XX” 33 “Establece el servicio de la instrucción primaria como estructura nacional jerarquizada, a cargo de un consejo y administrado provincial y localmente por un cuerpo de visitadores”. “Desarrollo Educacional: desde la colonia hasta nuestros días”

3° A la instrucción superior que requiere el ejercicio de las profesiones científicas y literarias; 4° A la instrucción científica y literaria superior general en todos sus ramos y al cultivo y adelantamiento de las ciencias, letras y artes". La creación del Consejo de Instrucción Pública, al cual le concedió facultades propias e independientes. Este Consejo quedó formado por el ministro de Instrucción Pública, que lo presidía, el rector de la Universidad, el Secretario General, los decanos de las facultades, el rector del Instituto Nacional, tres miembros nombrados por el Presidente de la República y dos miembros elegidos en claustro pleno por la misma Universidad”.

Funciones del Consejo entre otras fueron reglamentar sólo la enseñanza secundaria y universitaria, obviando la educación primaria. También la ley le otorgó al Consejo la misión de formar cada dos años una lista de los textos de estudios entre los cuales el rector de cada establecimiento dependiente del Estado, podía elegir, con el acuerdo de los profesores del ramo, los que debían seguirse en la enseñanza. También el tema de los exámenes particulares debía ser rendido ante una comisión de profesores que nombraba el consejo

Otra tarea del consejo era determinar, exámenes finales lograr los

grados académicos, y los exámenes a que debían ser sometidos los profesionales extranjeros, que aspiraban a ejercer en nuestro país las profesiones de carácter científico.

El Consejo también podía intervenir en el nombramiento, destitución o

supresión de los servicios de educación secundaria y superior ya fueran públicos o privados.

El Consejo asumió como un organismo de superintendencia de

educación pública, pero sólo respecto a la educación secundaria y superior.

Señalar que esta ley hizo posible establecer una carrera docente34. Al ponerse en vigencia la ley, había en el país 17 liceos en provincias

que impartían enseñanza secundaria, ocho de ellos de primera clase y nueve de segunda clase. La matrícula total alcanzaba a 2.441 alumnos. Fue obligatoria la creación de al menos un liceo mas por provincias con carácter técnico.

34 Se hizo a través de una escala de sueldos que aumentaba por años de servicio, dando una gratificación por cada seis años equivalente a la cuarentava parte del sueldo al profesor que se encontraba en actividad. Con ello se daba seguridad y quedaban protegidos de los cambios políticos que normalmente entorpecían la continuidad del ejercicio magisterial. Además se estipuló que los salarios de los profesores de la enseñanza secundaria y superior serían compatibles con los de cualquier empleo, lo que permitía compensar el exiguo pago que recibían como profesores. Positiva medida, por un lado, pero también sirvió para debilitar la concentración del maestro en el quehacer educativo, lo que iba haciendo más evidente la necesidad de un profesional de la educación dedicado exclusivamente a su misión”. Ver www.historia.uchile.cl. “Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile”.

Respecto educación superior hay que señalar que la nueva la ley “fortaleció las escuelas profesionales y las funciones académicas casi no se diferenciaron de las docentes”35. La Universidad Católica de Chile La UC nace al fragor de las disputas políticas entre laicos-liberales y conservadores-católicos. Como ya se ha señalado, la república liberal, se opone fuertemente a la intromisión de la iglesia católica en asuntos de carácter político. Recordemos que las llamadas leyes laicas36 durante el Gobierno de Santa María, son el resultado concreto de esta disputa ideológica por el poder, que deja muy reducida a la iglesia. El predominio absoluto de la Universidad de Chile en cuestiones de estudios de nivel superior y su fuerte control sobre las entidades educacionales primarias y secundarias, desde una filosofía pública laica, hace que la iglesia católica inicie la construcción de su obra mayor, una universidad católica: una universidad para los católicos donde se enseñen sólo 35“Por varios reglamentos posteriores quedó claro que la actividad fundamental de las facultades era la docencia. Por ello, la Universidad vino a convertirse prácticamente en un conjunto de escuelas de carácter científico y técnico preparatorio para el ejercicio de las profesiones. Los estudios que no se referían directamente a una profesión determinada, fueron dejados de lado, causando el doble efecto de ir especializándose cada vez más y optimizando el nivel de profesionalización: paralelamente se fue perdiendo el sentido académico. Desde el punto de vista profesional la Universidad de Chile pasó a destacarse claramente en el concierto de las naciones latinoamericanas ganando un prestigio y reconocimiento hasta hoy recordado. Sin embargo, no se dejó totalmente de lado el cultivo de la ciencia, arte y las humanidades al determinarse recompensar para los profesores que crearan o tradujeran alguna obra de importancia y al continuar los concursos y premios para los mejores trabajos de cada facultad. La ley conservó las cinco facultades tradicionales: Teología, Leyes y Ciencias Políticas, Medicina y Farmacia, Ciencias Físicas y Matemáticas y Filosofía, Humanidades y Bellas Artes. Cada facultad se compondría de tres categorías de miembros: docentes, académicos y honorarios. De éstos sólo los académicos y docentes tendrían derecho a voto en los claustros universitarios. La ley determinó las atribuciones de las facultades, las cuales podían elegir sus miembros y empleados, determinar las pruebas literarias que se exigían a los que pretendieran enseñar en ella como profesores extraordinarios, nombrar las comisiones que vigilarían la marcha de los establecimientos públicos, examinar los textos y trabajos científicos que se presentasen, emitir los informes que el Presidente de la República o el Consejo le solicitaren y entregar al Consejo una memoria anual de los trabajos de la facultad, etcétera. En esta ley se hizo efectiva la consideración del Rector, del Secretario General y de los decanos como empleados superiores de la administración pública, de acuerdo al Art. 82, inciso 10 de la Constitución. Ver www.historia.uchile.cl. “Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile” La Facultad de Filosofía, vio aumentadas sus obligaciones al agregársele la sección de Bellas Artes pasando a llamarse Facultad de Filosofía, Humanidades y Bellas Artes. Con una escuela profesional dentro de ella quedaba abierta la posibilidad de extenderse en el campo de lo docente y amparar otras escuelas: la próxima sería el Instituto Pedagógico. 36 In duda que las leyes laicas fueron el resultado de esta pugna, que terminó por reducir el poder de la iglesia católica en asuntos de estado, pero que por otro lado, dio un fuerte impulso a la ceración de la universidad católica. En este conflicto, debemos señalar la importancia que tienen los gobiernos liberales de Santa María, sobre todo el de Balmaceda. Fueron dos administraciones liberales que dedicaron gran parte de su labor al desarrollo de la educación pública. Son estos dos grandes presidentes los que asumen un fuerte liderazgo educacional, desde el gobierno. Comprenden que el Estado debe invertir fuertemente en educación fiscal, para que esta efectivamente pueda llegar a todos los chilenos, incluso los de lugares alejados y de menor prestigio social. La gran cantidad de escuelas construidas durantes sus periodos dan cuenta de la importancia que tuvo la educación como medio para el desarrollo del país.

valores católicos y por profesores católicos. Así fue que el 21 de junio de 1888 y bajo la administración eclesiástica del arzobispo Mariano Casanova37, se funda la Pontificia Universidad Católica de Chile. Conclusiones fundamentales 1. Hay claramente tres etapas que se pueden ver en relación al tema de la educación pública y que corresponden a los tres periodos históricos globales, a saber, periodo de 1810-1830, de 1831-1861 y de 1861-1891 2. Periodo 1810-1830 que vamos a llamar el periodo prehistórico de la educación chilena republicana. Podemos ver las primeras expresiones y preocupaciones frente al tema educacional como país independiente, aunque la etapa del proceso revolucionario, en rigor, no podría incluirse como tal, pero si es el punto de inicio. Hay que señalar que los temas dominantes son de tipo políticos, que tienen que ver con como se administra un país, en consecuencia, la educación siendo un tema relevante no lo es para los tiempos que corren. Hay que concluir que la fundación del Instituto Nacional es un hito para el periodo y que es el rostro de lo que viene, porque es producto de las nuevas ideas republicanas que se están instalando en el país. 3. Periodo de 1831-1861, la llamada República Autoritaria, vemos aquí un segundo aire en la educación pública. Sin duda el hito político fundamental fue la constitución de 1833. Es esta la que define el rol docente del incipiente Estado chileno, lo que va a condicionar el futuro quehacer del Estado en cuestiones de educación pública. Recordar que llegan a Chile destacados intelectuales como Andrés Bello y José Faustino Sarmiento. Bello desde la Universidad de Chile y Sarmiento desde la Escuela Normal de Preceptores, van a dar un fuerte impulso a la educación pública. Sin duda la fundación de la Universidad marca un antes y un después en el desarrollo de la educación en Chile, perfilando el futuro de la educación nacional y la creación de la Escuela Normal de Preceptores denuncia la preocupación, por parte del Estado por la formación de los profesores. 4. Periodo de 1861-1891, la llamada República Liberal. De los tres periodos, sin duda este es el que logra una mayor preponderancia en cuestiones de educación pública. La llegada de los sectores liberales al gobierno da un mayor impulso a la educación pública, por razones filosóficas básicamente. El conflicto entre liberales laicos y conservadores católicos llega inevitablemente a la educación, tema, por naturaleza muy ideológico. Estado docente defendido por los liberales versus libertad de enseñanza pregonada por los conservadores es el tema que marco la agenda política del periodo. Dentro de los hitos recordemos la Ley Orgánica de la Enseñanza Primaria y Normal, La 37 Paradojalmente, el mismo arzobispo Mariano Casanova, se negaba a la creación de una universidad católica por los costos de esta y porque no veía con buenos ojos que los católicos se encerraran hacia adentro. Prefería potenciar la facultad de teología de la universidad de chile. Sin embargo, la realidad señalaría el cambio que sufrió el arzobispo cuando se lee el discurso de inauguración en boca de l primer rector Joaquín Larrain cuando señala que: “Como institución de la iglesia la Universidad Católica debía ser de los católicos y para los católicos, debía ser sustentada por los católicos, debía tener a profesores católicos y debía recibir a la juventud católica” (Citado por…)

Ley sobre Instrucción Secundaria y Superior, la fundación del Instituto Pedagógico y todo el aporte del modelo concéntrico alemán que cambio el rostro de la educación pública. Una mención muy especial para los gobiernos de Santa María, sobre todo para Balmaceda. Por último, el triunfo político de los conservadores que logran fundar la Universidad Católica. Es un triunfo al medio de la fuerte pugna entre conservadores y liberales. Con este acontecimiento, la iglesia católica se instala desde su trinchera ideológica para detener los embates del liberalismo laico. La Educación en el Siglo XX

En relación al siglo XX hay que señalar algunas cosas. Sin duda es un siglo distinto al anterior. Ya consolidada la visión laica del mundo, se suman nuevos actores sociales y políticos. Las clases medias, en preparación a finales del siglo XIX, asumen un rol mucho mas activo, como referentes políticos claves para el equilibrio social y político del país. La función fundamental de la clase media es evitar las fuertes polarizaciones, hacer que las diferencias entre los extremos no sigan aumentando.

Por otro lado, el aumento significativo de los sectores populares

fuertemente excluidos de la vida social y política activa, la llamada cuestión social redefinió los escenarios políticos del país generando fuertes movilizaciones de los mineros en el norte y los gremios en la zona centro sur como del Estado y algunos sectores políticos e intelectuales del país. Las condiciones de miseria material y cultural (analfabetismo) en que vivían estos grupos gatillo lentamente un giro de la educación desde el Estado38, asumiendo

38 “En 1917, Darío Salas publicó su libro El Problema Nacional, donde analizó el analfabetismo y sus consecuencias para el desarrollo nacional. Estimaba que sin una base de conocimientos generales igual para todos los ciudadanos, no se podía pensar en un desarrollo democrático de la sociedad, pues "el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo" era sólo "una ilusión, una frase y hasta una mentira". "Pretendemos -decía- ser una democracia y dejamos que la desigualdad de cultura perpetúe las diferencias de clase, mantenga en la condición de siervos o de parias a una fracción nada pequeña de la sociedad y condene a una parte de ésta, aún más considerable, a no vivir sino es con sujeción a normas de vida inferiores y a no aprovechar el placer sino es en sus aspectos defectuosos y groseros. Queremos la paz social, pero la hacemos descansar, no en la solidaridad de todos, sino exclusivamente en la solidaridad de los sectores bajos. Queremos enriquecernos como nación y parecemos no comprender que nuestro porvenir económico se liga al dominio que el trabajador adquiere de las artes elementales, base de toda preparación técnica adecuada; se olvida que las faenas industriales exigen hoy no sólo de brazos, sino brazos con cerebro...". El libro de Salas puso de nuevo en la discusión pública la obligatoriedad de la enseñanza primaria, ansiada aspiración de educadores y de hombres públicos comprometidos con una visión dinámica y futurista de la sociedad. Desde 1900, fecha en que Pedro Bannen había preparado un primer proyecto, debieron pasar todavía veinte años para que, con la ayuda de la prensa, parlamentarios radicales y de las asociaciones y sociedades de profesores reunidas en un Comité Pro Educación Primaria Obligatoria, cuyo presidente era Darío Salas, se dictara la ley en agosto de 1920. Ésta venía a reemplazar la Ley Orgánica de 1860, redactada por Manuel Montt y que en lo fundamental estableció la obligatoriedad de los padres y guardadores de dar educación primaria a los menores a su cuidado y la continuidad del sistema educativo, al determinar que bastaba el certificado de sexto año primario para ingresar a la segunda enseñanza”. Ver www.historia.uchile.cl. “Fuentes para el Estudio de la Historia de Chile” Universidad de Chile

este ya un rol definitivo, muestra de aquello fue la ley de instrucción primaria obligatoria. Por otro lado, este orden social injusto, heredado de la apatía y falta brutal de compromiso social de los sectores políticos con los desposeídos, abre las puertas al mundo político marxista, ya sea socialista o comunista.

Es un periodo de fuerte trabajo político y social. Agreguemos además el

cambio que inician algunos sectores católicos conservadores, particularmente los jóvenes, al seno de la Rerum Novarum, que da un giro radical a la fe y a la acción política, que posteriormente va a dar por resultado un nuevo referente político la Democracia Cristiana, formada por un grupo de jóvenes conservadores escindidos del partido conservador católico En este marco político y social la educación pública buscará nuevos derrotero que puedan dar cuenta de los nuevos tiempos que corren en el país. Ley Orgánica de Instrucción Primaria Obligatoria Fue un paso fundamental para el despegue de la educación primaria o básica y que expresa la volunta política de hacerse cargo de la educación por parte del Estado. El concepto de “obligatoriedad” día un impulso nuevo a la educación pública. Es obligatorio que todos los niños y niñas en edad de estudiar deben ir a la escuela durante seis años, desde los siete hasta los trece años de edad. Entro en funciones el 26 de agosto de 1920.

Los resultados de esta ley fueron progresivos, muy lentos en otras

palabras, pero hizo caminar de a poco a miles de niños y niñas hacia el mundo de la educación.

Había que iniciar un proceso que no tenía ninguna relación con la cultura

(costumbres) de los sectores más pobres de la sociedad. De un día para otro los hijos e hijas de los excluidos, mayoritariamente del sector rural, se vieron con un “derecho” que siempre se les había negado: el derecho a la educación. Entonces comprenderemos que no fue fácil comenzar con esta tarea que a la larga traería enormes ventajas para los más pobres.

Hubo enorme resistencia de los mismos sectores excluidos, la cuestión

del “habitus” los condenaba a permanecer en las mismas condiciones culturales y materiales de existencia. Así un porcentaje de niños y niñas simplemente no fueron a la escuela, había que trabajar, y el otro que si fue, abandono el sistema escolar, no terminando su educación primaria. Fue un porcentaje menor los que terminaron su formación, lo que de alguna manera hizo bajar las tasas de analfabetismo de manera marginal. Entonces pudiéramos concluir que la buena” intención de la ley, se vio fuertemente obstaculizada por los mismos a los que la ley quería favorecer. Y también señalar que hubo sectores sociales que no vieron con buenos ojos esto de que todos los niños y niñas debían ir a la escuela, sobre todo en los sectores rurales, donde los hijos e hijas de los inquilinos simplemente no pudieron ir a la escuela porque el “patrón” lo prohibió.

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Fue una ley que inauguró una etapa nueva en el desarrollo de la

educación pública que perdura hasta nuestros días39.

La política educativa de Pedro Aguirre Cerda: algunas consideraciones Es importante detenerse en el gobierno de Aguirre Cerda. Las razones son múltiples, simplemente señalar que fue un gobernante que marco una gran diferencias con el resto, en cuestiones de educación. Fue capaz de interpretar el signo de los tiempos e impulsar luego, una gran reestructuración del sistema educacional público, primario, secundario, técnico y superior, para desde allí impulsar el desarrollo industrial del país. El comprendió como ninguno otro que era imposible desarrollar el país sin una educación publica de calidad. Su eslogan “Gobernar es Educar”, da cuenta de la importancia que tenía la educación pública para el desarrollo social y económico industrial del país.

Después de la crisis de 29, Chile como el resto de los países caen en una profunda recesión económica, cuestión que genero entre otras cosas una enorme cesantía. Particular impacto tuvo en el país producto de su profunda dependencia económica con países industrializados. Chile a la fecha tenia una economía no industrializada, teniendo que importar hasta los mas mínimos productos de consumo masivo. Viendo esto Aguirre Cerda emprende desde el estado, el desarrollo de la economía mediante la industrialización con el propósito de no depender de las economías externas e impulsar la reactivación económica como el cambio social.

El desafío fue la reestructuración de los planes de estudio que estaban

en práctica y que no servían para los propósitos de cambio económico global y social. Los principales postulados de los cambios en educación pública, en el marco de los principios rectores del gobierno, fueron:

1.- “Reforma educacional en armonía con los intereses de la sociedad

incluida la educación de adultos y las escuelas complementarias” 2.- “Continuidad de la educación hasta la Universidad” 3.- “Gratuidad de la enseñanza en todos sus grados” 4.- “La ecuación primaria, secundaria, técnica debe ser función del

Estado o a lo menos, controlada por él” 5.- Creación de Institutos y Universidades de Trabajo” 6.- Protección del Estado y de los municipios a los escolares indigentes:

alimentación, vestuario, útiles y atención sanitaria 7.- “El maestro no puede ser perseguido por sus ideas políticas, lo que

visualiza por sus ideas políticas, como un ingrediente indispensable a la hora de plantear un modelo global de desarrollo”40

39 Para mayores detalles puedes consultar www.unap.cl “Ley de instrucción primaria obligatoria”. www.historia.uchile.cl “Fuentes para el estudio de la historia de Chile”. www.umce.cl. Revista intramuros. www.revistamad.uchile.cl. “Políticas educacionales en Chile durante el siglo XX” 40 www.revistamad.uchile.cl. “Políticas educacionales en Chile durante el siglo XX”

Señalar que el plan de reestructuración global de la ecuación publica, abarco a los niveles técnicos superiores. Por ejemplo, se creo la Facultad de Comercio y Economía Industrial de la Universidad de Chile para promover desde la academia el desarrollo de la industria local, propósito del gobierno. En este mismo sentido, la misma Universidad de Chile se transforma en un centro de investigaciones científicas.

Otro dato que habla del interés manifiesto del gobierno por la educación

fue la creación del Instituto de Inquilinos, que significó la construcción de escuelas rurales que atendieron a un importante número de población campesina para alfabetizarla y capacitarla para mejorar sus condiciones de vida y la producción agrícola. Por último señalar que Por último, no fue parte de su obra, pero si consecuencia de la misma, la creación de la Universidad Técnica del Estado, el año 1947. Fue la obra máxima de este periodo. Don Pedro Aguirre Cerda puso con su gobierno la primera piedra. La Reforma educacional de 1965 en el marco de la Revolución en Libertad El Gobierno de Frei Montalva (1964-1970) debió enfrentar una serie de problemas estructurales del sistema educacional público, heredados como el analfabetismo crónico, la deserción escolar en primaria y la secundaria, el bajísimo nivel de estudios de la población urbana y rural más pobre, la escasa cobertura, entre otros41. Problemas de fondo que hacían prácticamente imposible cualquier petición a la educación, sobre todo, como medio para la superación de la pobreza o como medio para el desarrollo económico del país. Era imposible cualquier solicitud a la educación pública si esta previamente no entraba en una fuerte dinámica de reestructuración.

El tema del analfabetismo, era sin duda el principal obstáculo que tenía el gobierno, que a su vez estaba estrechamente unida a la escasa cobertura del sistema educacional público. La cobertura del sistema educacional limitaba fuertemente el acceso al sistema escolar primario, lo que se traducía a la larga, ya sea por abandono, simplemente la no asistencia a la escuela, en altas tasas de analfabetismo.. Sin duda, era uno de los principales desafíos que quedaban por resolver ya que era el punto de inicio para poder generar una suerte de “efecto dominó” e involucrar a todo el sistema. Esta situación fue un tema de mayor importancia para los gobiernos radicales, particularmente el de Pedro Aguirre Cerda, que con su reforma mejoró la cobertura.

41 “Para diagnosticar los problemas estructurales de la población escolar como el analfabetismo, se constituyó una comisión de planeamiento Integral de la educación chilena que elaboró entre los años 1962 y 1964, un informe que verificaba lo siguiente: la deserción escolar en la enseñanza primaria era de un 68%; mas del 30% de los licenciados del primer ciclo no accedían a la enseñanza media y la deserción en ésta b era aproximadamente de un 75%. El nivel educativo de la población chile era de 4,2 años de estudios, siendo en la población rural de 2,4””. Ver wwww.revistamad.uchile.cl/10/paper04/pdf

El acceso a la educación primaria seguía siendo un problema que debía ser resuelto, para poder seguir con la educación secundaria, que era aun mas complicado su acceso. Si no estaba lo primero era imposible lo segundo. Fue entonces que el gobierno de Frei Montalva (1964-1970) inicia una fuerte reforma al sistema educacional público con el propósito de aumentar notablemente la cobertura facilitando el acceso a las escuelas públicas42.

Entre los principales cambios impulsados por el gobierno DC., podemos

señalar:

a) “la extensión de la educación primaria a ocho años b) la aplicación de un modelo educativo como estrategia general para el cambio social, con el fin de formar recursos humanos c) la aplicación de un nuevo modelo pedagógico sustentado en un cambio de orientaciones de contenidos a habilidades, en una reacción contra el enciclopedismo y d) y en un cambio de giro del profesor docente al profesor facilitador de la enseñanza”

Otros aportes notables del gobierno de Frei Montalva, en el marco de la reforma del 65, fueron la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, y la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

También la educación de adultos tuvo de parte del gobierno un fuerte

apoyo a través de las escuelas nocturnas y vespertinas, los Centros para la Educación Fundamental y Comunitaria para adultos, la Escuela Media de Educación de Adultos, entre otras reflejó la preocupación por este sector de la educación

Preocupación de Frei también fue la alfabetización de los campesinos.

Recordemos que se hacia llamar el presidente de los campesinos. En este sentido, podemos señalar que fueron agentes educativos la Corporación de reforma Agraria (CORA) y el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (INDAP). Un dato no menor, fue la creación del Instituto Nacional de Capacitación (INACAP) para la educación técnica. La idea no era solo fomentar la formación universitaria, sino que abrir posibilidades a los que desean una carrera de tipo técnica y que para el gobierno era un tema. Por último, queremos señalar que una de las consecuencias mas trascendentes generadas por la Reforma del 65, fue la movilización de los universitarios. Estos fuertemente influenciados por los cambios impulsados por el gobierno, mas los ambientes de cambios políticos y de participación

42 La Reforma de 1995 tenia “Como objetivo central posibilitar el acceso igualitario al sistema educacional y que la permanencia en él no dependía de la situación económica del alumno; y además, se ponderaba como segundo gran objetivo la integración de los alumnos en la comunidad y a las necesidades del desarrollo nacional a través de la educación que preparaba para el trabajo, abriendo espacios a la participación y a la creatividad por parte de los alumnos” Ver wwww.revistamad.uchile.cl/10/paper04/pdf

ciudadana dominantes, particularmente de los sectores marxistas de la comunidad universitaria, llevaron a la Universidad de Chile, Católica de Valparaíso y la de Concepción a un fuerte debate acerca del estado del arte de las universidades y si esas universidades daba respuesta a los nuevos tiempos que corrían. Los estudiantes movilizados buscaban la democratización de las decisiones al interior (cogobierno) por medio de la participación activa, buscaban reformular los planes de estudios, hacer de la universidad un verdadero espacio para el debate de las ideas. Querían construir una universidad que fuera efectivamente el lugar de todos y para todos sin distinciones de ningún tipo, con un fuerte sentido social y político. Una universidad comprometida con las transformaciones de fondo que la sociedad chilena demandaba. Una universidad La reforma del 67 se recuerda como uno notable acontecimiento que marco para siempre el quehacer académico, comparable con ningún otro movimiento, salvo el de los estudiantes secundarios de 2006. Después de aquel año, 1967, la universidad se transformó en un centro intelectual y político de primer nivel, donde la actividad política era el pan que alimentaba a los estudiantes. Todos querían ser parte de la revolución, con matices, pero todos o casi todos, comprometieron con su trabajo, al cambio social de Chile. Un ejemplo de aquella juventud activa y políticamente comprometida, eran los trabajos voluntarios. Hoy día están, pero no es el mismo espíritu, no es el mismo sentido, los jóvenes hoy día no sueñan, mas bien, duermen. Para terminar este periodo, debemos decir que la reforma del 65 generó cambios, no tanto a nivel de calidad de la educación (cuestiones cualitativas), diríamos que fueron grandes avances en términos cuantitativos. Hubo cambios en el currículo, en la formación docente, en la educación de adultos, en la educación técnica, apoyo materia a los sectores mas pobres, el tema de los jardines infantiles y la educación preescolar, apoyo a la formación de los campesinos. Fue un gobierno que hizo cosas, pero que no cambio muchas cosas como la exclusión de los sectores más pobres. Las oportunidades no llegaron a pesar de la buena intención. Las altas expectativas que los sectores mas pobres de la sociedad tenían para salir de su estado de miseria, se fueron desviando en muchos casos y fue esto lo que de alguna u otra manera, lo que pavimentó el camino al gobierno popular de Allende. La Escuela Nacional Unificada: la reforma inconclusa Los cambios para ser cambios reales deben ser revolucionarios no reformistas espetaban desde el nuevo gobierno al rostro del saliente gobierno democristiano43; sin duda, un argumento de peso, razonable, que guiaría el

43 “En Chile las recetas reformistas y “desarrollistas” que impuls6 la Alianza para el Progreso e hizo suyas el gobierno de Frei no han logrado alterar nada importante. En lo fundamental ha sido un nuevo gobierno de la burguesía al servicio del capitalismo nacional y extranjero, cuyos débiles intentos de cambio social naufragaron sin pena ni gloria entre el estancamiento económico, la carestía y la represión violenta contra el pueblo. Con esto se ha demostrado una vez mas que el reformismo es incapaz de resolver los problemas del pueblo” Ver “Programa de Gobierno de la Unidad Popular”, www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MCOOOO544/pdf

debate a derroteros insospechados e irreconciliables para la clase política del entonces.

Para la Unidad Popular (1970-1973) uno de los temas sensible era la educación pública, fundamental para el logro de los propósitos políticos, redactados en su programa de gobierno44. En efecto, el sistema educacional era para el gobierno el medio idóneo para el cambio social y económico estructural pregonado, pero no el sistema educacional dominante, considerado por el gobierno popular, como un sistema al servicio de la burguesía45, por ser profundamente clasista. Había que cambiarlo, por un programa que de verdad

44 El Programa de Gobierno de la Unidad Popular, en lo que respecta a educación planteaba que “La acción del nuevo Gobierno se orientara a entregar las mas amplias y mejores oportunidades. En el cumplimiento de estos propósitos influirá el mejoramiento general de las condiciones de vida de los trabajadores y la consideración, en el nivel que corresponde, de las responsabilidades de los educadores. Además, se establecerá un Plan Nacional de Becas lo suficientemente extenso como para asegurar la incorporación y la continuidad escolar a todos los niños de Chile, especialmente a los hijos de la clase obrera y del campesinado. Por otra parte, el nuevo Estado desarrollara un plan extraordinario de construcción de establecimientos escolares, apoyado en recursos nacionales y locales movilizados por los órganos básicos de poder. Se expropiaran las edificaciones suntuarias que se requieran para habilitar nuevos establecimientos escolares e internados. Por estos medios se tendera a crear por lo menos una escuela unificada (básica y media). en cada comuna rural, en cada barrio y en cada población de las ciudades de Chile. Con el fin de atender las necesidades de desarrollo propias de la edad preescolar y para posibilitar la incorporación de la mujer al trabajo productivo, se extenderá rápidamente el sistema de salas-cuna y jardines infantiles, otorgando 'prioridad a los sectores más necesitados de nuestra sociedad. Por efecto de esta misma política, la niñez obrera y campesina estará mas apta para ingresar y permanecer provechosamente en el sistema escolar regular. Para hacer efectiva una nueva enseñanza se requiere la aplicación de métodos que pongan énfasis en una participación activa y crítica de los estudiantes en su enseñanza, en vez de la posición pasiva y receptiva que ahora deben mantener. Para liquidar rápidamente el déficit culturales y educacionales heredadas del actual sistema, se llevara a cabo una amplia movilización popular destinada a eliminar a breve plazo el analfabetismo, a elevar los niveles de escolaridad de la población adulta. La educación de adultos se organizara principalmente en función de los centros laborales, hasta hacer posible el funcionamiento permanente de la educación general, tecnológica y social para los trabajadores. La transformación del sistema educacional no será obra solo de técnicos sino tarea estudiada, discutida, decidida y ejecutada por las organizaciones de maestros, trabajadores, estudiantes y padres y apoderados, dentro de los marcos generales de la planificación nacional. Internamente, el sistema escolar se planificara respetando los principios de unidad, continuidad, correlación y diversificación de la enseñanza. En la dirección ejecutiva del aparato educacional habrá efectiva representación de las organizaciones sociales ya señaladas, integradas en Consejos Locales, Regionales y Nacional de Educación. Con el objeto de hacer realidad la planificación de la educación y la escuela única, nacional y democrática, el nuevo Estado tomara bajo su responsabilidad los establecimientos privados, empezando por aquellos planteles que seleccionan su alumnado por razones de clase social, origen nacional o confesión religiosa. Esto se realizara integrando al sistema educacional el personal y otros medios de la educaci6n privada. Ver “Programa de Gobierno de la Unidad Popular”, www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MCOOOO544/pdf 45 Aquí cabe un comentario. ¿Quién no a usado la educación para sus propósitos? Siempre ha sido la educación el instrumento ideal de dominación y control de los grupos dominantes para imponer sus intereses, de cualquier matiz político (derecha, centro, izquierda). Resulta insostenible que sectores políticos, particularmente de derecha, reclamen la “neutralidad” de la educación, cuando sabemos es un tema profundamente ideológico, contaminado a mas no poder, con cuestiones políticas, sociales, filosóficas, etc. Siempre ha sido el mejor aliado de todos los regimenes políticos, sino simplemente recorrer la historia.

permitiera la democratización de la educación, la liberación los “explotados” por la burguesía, el acceso igualitario a la cultura, al trabajo, al poder, una educación que entregara las herramientas intelectuales de análisis y comprensión de la realidad social, política y económica en las que vivían los sectores mas pobres de la sociedad. El desafío era que cada trabajador, obrero, estudiante, campesino, minero, dueña de casa, se diera cuanta de las condiciones materiales de existencia en las cuales vivía descubriendo las causas profundas que originaban dicho estado material de existencia.

En este marco filosófico-ideológico, definido en el programa de gobierno,

se inicia la discusión acerca del tipo de educación que se necesita para llevar adelante los cambios de fondo que debía sufrir la sociedad chilena, particularmente, los sectores mas pobres de ella.

La propuesta iba a salir después de un largo debate iniciado el 71, a

finales de 1972, después de intensos enfrentamientos entre el gobierno y la oposición y la Iglesia Católica que nunca estuvieron de acuerdo con la propuesta, por su naturaleza marxista46. Qué cosas proponía el informe ENU

“El informe ENU propone una reestructuración profunda del sistema educativo, a fin de superar su tradicional segmentación de contornos clasistas mediante una integración a nivel de las unidades escolares, de la administración del aparato escolar, de la formación de profesores, etc. Esta integración no excluye la descentralización; por el contrario y complementada con las medidas del Decreto de Democratización, contribuye a fortalecer la autonomía de los subsistemas locales de enseñanza. En el orden propiamente educacional se propone como objetivo general, la formación integrada de la personalidad de los educandos mediante la educación general y politécnica. Específicamente se quiere desenvolver habilidades, conceptos, actitudes y valores favorables al trabajo productivo, a la convivencia democrática y al compromiso social. Se promueve la formación de una conciencia nacional, de una concepción científica de la sociedad, del hombre y la naturaleza y el cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria…”47

El informe ENU fue presentado a fines de enero de 1973. Lamentablemente nunca pudo ser discutido desde la educación, desde los potenciales cambios cualitativos que podría sufrir el sistema educacional con las medidas que iban a ser tomadas. Nunca se le dio la oportunidad de analizar 46 Toda revolución marxista hace de la educación un uso político y de propaganda al servicio de la revolución. Es así por definición. Es una ingenuidad pensar lo contrario. Entonces, es comprensible que la derecha, la DC y la iglesia católica se hayan opuesto a la ENU, porque iba a atentar contra sus privilegios de clase. Era un régimen marxista, en consecuencia, la educación particular o privada estaba condenada a desaparecer. Hay que señalar también, que no solo el enfoque marxista esta contenido en la ENU, también están ahí planteamientos de la UNESCO. 47 Para mayores detalles del tema en cuestión, ver: “Las transformaciones educacionales bajo el Régimen Militar” del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación PIIE, volumen 1, pp. 24,25,26. Chile, 1984

objetivamente el proyecto porque se antepuso una mirada netamente ideológica por parte de la oposición al gobierno popular. La discusión se centro en cuestiones ideológicas y políticas, con acusaciones cruzadas que lo único que logro fue la no discusión de un proyecto que tenía interesantes propuestas.

El gobierno fue acusado de querer terminar con la libertad de enseñanza y usar el proyecto ENU en beneficio de sus propios intereses. La Educación y el régimen militar: la reforma autoritaria El golpe de estado (1973) cambio radicalmente el estado de las cosas, particularmente, el debate educacional en el país, ideológicamente sobredimensionada durante el gobierno popular. Es claro que uno de los factores que apuraron el golpe, fue la cuestión de la educación, particularmente el proyecto ENU de la Unidad Popular48, que ya hemos conocido en sus partes centrales. Para el gobierno de facto, la unidad Popular había roto la tradición republicana con procesos revolucionarios que no tenían relación con la historia del país, lo que implicaba la “restauración del orden y de la institucionalidad” quebrantadas por el “yugo marxista”49, acabando, en consecuencia, con todo “vestigio” del gobierno de Allende. En efecto, todo el Estado fue intervenido, los ministerios, todo tipo de organización sindical, gremial, vecinal, deportiva, profesionales, los partidos políticos, el parlamento, cesaron en sus funciones, etc. No hubo institución u organización privado o estatal que no sufriera la mas brutal de las intervenciones50.

Para nuestro caso, el sistema educacional en sus distintos grados y

funciones fue violentamente intervenido, persiguiendo, exonerando, deteniendo, modificando, todo de tipo de expresión del gobierno anterior. Las universidades fueron intervenidas cambiando los rectores, sacando a los profesores y estudiantes militantes o simpatizantes del gobierno popular,

48 “La oposición política lleva el tema educacional a la calle y lo convierte en pretexto para apurar la desestabilización del régimen. El rechazo tajante de los mandos militares y la crítica moderada de la jerarquía eclesiástica obliga al gobierno a retirar el proyecto. El pronunciamiento castrense el 11 de septiembre cancela la oportunidad de llevar a cabo un sistema educacional que cautele prioritariamente los interese y necesidades de los trabajadores chilenos”. Ver: “Las transformaciones educacionales bajo el Régimen Militar” del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación PIIE, volumen 1, pp. 26. Chile, 1984 49 Expresión sacada del primer bando militar de la junta de gobierno el 11 de septiembre de 1973. Y dice “que las Fuerzas Armadas y el Cuerpo de Carabineros de Chile están unidos para iniciar la histórica y responsable misión de luchar por la liberación de la Patria del yugo marxista”. 50 Hay que señalar que el gobierno militar tiene dos periodos claramente definidos. El primero, que va desde el 73 hasta el 80, fue una etapa de carácter represivo., es el periodo de las violaciones a los derechos humanos, el periodo del exterminio del “enemigo interno”. El segundo corresponde al periodo fundacional, la dictadura entra en una etapa de profundos cambios estructurales. El concepto de Estado cambia, en consecuencia cambia su rol, hay una nueva constitución, la economía se liberaliza, hay cambios en el sistema de previsión, de salud, de vivienda, la educación, las leyes laborales, etc., Tomas Moulian habla de la revolución capitalista, en su libro, “Chile anatomía de un Mito”, de editorial LOM,

muchos de ellos desaparecidos hasta hoy, las federaciones estudiantiles fueron eliminadas, las escuelas y liceos tuvieron la misma suerte, el mismo ministerio de educación sufrió los embates de la dictadura, los colegio profesionales, particularmente el de profesores, cayeron víctimas de una brutal represión de los organismo de estado como la DINA, la CNI posteriormente51, los programas de estudios fueron modificados.

Veamos que pasó con la educación

La idea central de la reforma educacional del régimen militar fue la

descentralización del sistema mediante la desarticulación del Estado Docente y la privatización de la educación. Las medidas tomadas Educación superior: -Término del concepto de universidad nacional liderado por la U. de Chile. Fin de las sedes provinciales de la Universidad de Chile. -Creación del Consejo de Rectores, como órgano representativo de las llamadas las universidades históricas o tradicionales. -Las universidades privadas, en el marco del modelo capitalista y la ley de la oferta y la demanda. -La oferta de los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales, de financiamiento privado, como alternativa a las universidades

Sistema escolar:

-La administración de los establecimientos escolares, dependientes del Ministerio de Educación pasa a manos de las municipalidades. -El financiamiento de la educación a través de la subvención por alumno atendido. Cantidad de dinero que paga el estado por asistencia y que es diferente dependiendo de la modalidad -La administración de establecimientos educacionales públicos a cargo de corporaciones privadas. 51 “Concentrándonos ahora en la situación de la educación chilena, hay que decir que las primeras medidas del régimen de Pinochet son sobre todo represivas y apuntan a excluir del sistema educacional todo vestigio de organizaciones y fuerzas representativas del bloque de izquierda o que pudieran implicar una actitud crítica hacia el gobierno militar. Como lo recuerda la Declaración de Principios del Gobierno de Chile, de marzo de 1974, el régimen militar que se instaura en 1973 no es “neutral” y se propone terminar con las ideologías o acciones que suponen resquebrajar la “Unidad nacional”. En general, durante todo este primer período y aún también durante la etapa que se abre en 1979, el campo educacional es percibido fundamentalmente en términos de “seguridad”, como área de “infiltración” por el “enemigo interno” de la nación, es decir, por el “marxismo” y sus aliados. En conformidad a esta forma de percibir el campo educativo, los establecimientos educacionales quedan subordinados directamente a las autoridades militares y al Ministerio del Interior. En consonancia con esta visión, desde el Ministerio de Educación, se procede a implementar un sistema de revisión y control de los contenidos y programas de los planes de estudio, para adecuarlos a los principios conservadores y nacionalistas que marcan la ideología de la dictadura militar durante este

• La participación de particulares en la creación y administración de establecimientos educacionales, financiados mediante mecanismo de subvención por alumno atendido, creándose la categoría de educación particular subvencionada52.

Los cambios impulsados por el gobierno militar están en el marco de la “Revolución Capitalista”, que significo un cambio estructural. Hay que analizarlos desde esa perspectiva para no perderse de lo fundamental. Hasta hoy llegan los cambios de la dictadura, lo que denuncia la profundidad que tuvo la reforma autoritaria, sobre todo las consecuencias que trajeron dichos cambios. Entre ellos, la municipalización de la educación sigue siendo un tema muy complejo de abordar. Las municipalidades en la mayoría de los casos, se ve sobrepasada por la cantidad de gastos que implica la administración de las escuelas y liceos. Además que deben luchar contra el estigma de que la educación pública es mala, lo que aumenta el déficit por la gran cantidad de niños y niñas que va a estudiar a colegio particulares subvencionados. Otra de las consecuencias que ha generado conflicto es la privatización de la educación o la mercantilización de la misma, con la participación de privados y la subvención estatal. La educación como fuente de riqueza: ACTIVIDADES ¿Es legítimo ganar dinero con la educación pública? ¿Tiene límites el lucro a través de la educación? Averigua respecto al Estado Docente y compáralo con el Estado Subsidiario. Busca diferencias, semejanzas. ¿Qué tipo de Estado prefieres? Da las razones de tu opción.

La Educación y los gobiernos de la concertación: La reforma de los 90 Sentido de la educación:

- “Educación para el trabajo”, “Educación para el desarrollo”, “Educación para la vida”.

Características de la reforma

• Reforma educacional global del sistema escolar: • De estructura. • Duración, contenidos y tipos de salida del sistema educacional que

ofrecen.

52 Ver “Evolución de la educación como mecanismo de integración social e institucional” en www.plataforma.uchile.cl

Políticas educacionales

• Característica: combinación de políticas públicas y enfoque de mercado. • Aportan a dos objetivos nacionales: Elevar la competitividad] y

Desarrollar la ciudadanía, • Son Políticas de Carácter Nacional. • Pretenden desarrollar una concepción de la Educación como Sistemas

Abiertos. • Intentan desarrollar un sistema escolar con calidad de los resultados. • El rol del Estado a través del MINEDUC, • Tienen como objetivo la equidad educativa.

Ámbitos de acción

- El fortalecimiento de la profesión docente. - La intervención en la naturaleza de los contextos y procesos educativos a través de tres líneas de acción complementarias, a saber: 1.- Los Programas de Mejoramiento Educativo 2.- La Jornada Completa Diurna. 3.- La Reforma Curricular.

Principales cambios en los ´90

• El desmantelamiento del estado docente y el sistema de educación pública.

• La predominancia del enfoque de mercado como instancia de regulación de la educación.

• La masificación de la educación básica y media, el aumento de educación superior, elevación del promedio de escolaridad.

• El sentido de la educación • La responsabilidad educativa individualizada53.

ACTIVIDADAES En grupos, visitar escuelas, colegios o liceos para conocer desde la realidad educacional, el estado de la reforma educativa.

1. Situaciones críticas 2. Aspectos negativos 3. Aspectos positivos 4. ¿Cuáles han sido los cambios que ha impulsado la reforma? 5. Conocer la opinión de los profesores respecto a la reforma 6. Conocer la autocrítica de los profesores respecto a la reforma

53 Ver “Evolución de la educación como mecanismo de integración social e institucional” en www.plataforma.uchile.cl

UNIDAD CINCO Escuela Pública Autoritaria: Obstáculo para el Desarrollo Aprendizajes Generativos Visibilidad del autoritarismo en la Escuela La función administrativa burocrática del profesor La (no) discusión pedagógica de las normas El juicio arbitrario al otro La ausencia de autocrítica profesional docente El fetichismo por los contenidos Las anotaciones: el rostro público del autoritarismo en la escuela El currículum y su transmisión: ahí opera la desigualdad intelectual Aprendizajes esperados Criterios de evaluación Reconocer la función administrativa del profesor como una función sobredimensionada respecto a las funciones profesionales propias del docente, a saber, pedagógicas, curriculares, de evaluación.

Identifica claramente las características de la función administrativa del docente y reconoce su carácter hegemónico dentro de las funciones docentes

Reconocer las normas de la escuela como expresiones de control penal y carentes de sentido pedagógico formativo

Analiza críticamente el sentido que la escuela autoritaria le da a los sistemas normativos internos

Analizar críticamente el juicio que profesores hacen del comportamiento global de los estudiantes: ¿culpables o responsables?

Evalúa la naturaleza del juicio que el profesor hace del estudiante y las consecuencias que éste genera

Evaluar críticamente el comportamiento de los profesores frente al tema de la responsabilidad profesional

Demuestra la ausencia de autocrítica profesional docente: ¿las responsabilidades son siempre del otro?

Analizar críticamente el rol que los profesores asignan a los contenidos por sobre los conocimientos Evaluar críticamente la relación entre enseñanza o aprendizaje. ¿Se enseña o se aprende?

Reconoce el fetichismo por los contenidos en desmedro de los conocimientos: ¿memorizar o razonar? Demuestra que una práctica pedagógica fundada en la enseñanza es vertical

Analizar críticamente el sistema de anotaciones como reflejo de la escuela autoritaria

Evalúa críticamente el sistema de anotaciones por su carácter unilateral, arbitraria, autoritario: no está la voz del otro

Analizar críticamente la práctica del currículo como fuente de reproducción de la desigualdad intelectual de los estudiantes, ergo, de la pobreza material

Relaciona el currículum de la escuela autoritaria y su transmisión con la reproducción desigualdad intelectual

A modo de comentario inicial

“Heme aquí pues en la embarazosa situación de aquel que únicamente posee esbozos o ensayos inacabables que proponer”

(Michael Foucault)

La escuela a lo largo de su historia54 ha sido un espacio de control ideológico eufemísticamente llamado socialización55. Lo relevante de esta función socializadora de la escuela, es la espesa “nube ideológica” que contamina fuertemente la acción educativa pedagógica y formativa llevando el propósito educativo hacia intenciones prescritas claramente56. En efecto, si comprendemos por socialización la transmisión de una cultura determinada, la afirmación anterior tiene un profundo sustento que se constata en el currículum oficial de la escuela o liceo público57 . La escuela chilena no es la excepción a la regla. La historia de la educación chilena así lo demuestra. Ha tenido las mismas funciones de control social y político bajo la inspiración ideológica del gobierno de turno58, donde cada uno de ellos buscó imponer su particular visión de la educación en el marco de proyectos de sociedad ideológicamente cerrados y con fuertes rasgos mesiánicos en desmedro de un Proyecto Educativo País (PEP) que pusiera como objetivo fundamental los aprendizajes de calidad como herramienta para la superación de la pobreza en el marco de una formación democrática entregada por la escuela pública. Hoy, sin embargo, tenemos la posibilidad para iniciar un proceso de cambios cualitativos a través de la Reforma Educacional en marcha, que con todos los reparos que sin duda hay que hacerle para mejorarla, hay que sacarla

54 Ver “Escuela y Cultura: Una Relación Conflictiva”, de Juan Carlos Tedesco, ex Director de la Oficina Internacional de la UNESCO Chile. Es un interesante informe acerca de las características de la escuela y sus funciones a partir de la industrialización de los siglo 18-19 hasta nuestros días. Sobre todo, y en ello está su valor, las dificultades que hoy día tiene la escuela para cumplir con su tarea socializadora. Sin embargo, la cuestión de fondo no es la función socializadora de la escuela sino qué tipo de socialización queremos. Y en todo eso la escuela pública tiene mucho que decir. 55 Socialización desde el punto de vista de Emilio Durkheim. Este autor señala que la estabilidad social está dada por los valores y normas que comparten los individuos. Los valores conforman la “conciencia colectiva” y mantienen la estabilidad social, por ende, el orden social. Entonces se deben transmitir esos valores y norma para mantener ese orden aceptado como “óptimo” por todos. Ver “La Sociedad Como Socialización”, Editorial Sígueme, España, 1976 56 Ver “la escuela y la lucha por la ciudadanía” de Henry Giroux. Siglo XXI. pp. 181-202 57 En relación a este planteamiento, son famosas las disputas entre las teorías tradicionales del currículo y las teorías críticas del mismo. Estas últimas vienen del mundo marxista, donde plantean que los currículos tradicionales no son más que herramientas y expresiones del capitalismo para mantener las estructuras de dominación de la clase dominante sobre los sectores más pobres, los dominados. Trabajos interesantes de Michael Apple considerado como uno de los principales teóricos neomarxista de los currículo críticos. Otra corriente crítica del currículo, no marxista, es la desarrollada por Paulo Freire. Ver “Espacios de identidad” de Tomas Tadeu da Silva. Editorial OCTAEDRO. Barcelona España. 2001. 58 Entre otros, y a modo de ejemplo, los cambios en el sistema educacional producidos durante el gobierno militar de Pinochet, de fuerte control social y sobre todo político. Ver “Las Transformaciones Educacionales Bajo el Régimen Militar” Volúmenes 1-2. PIIE. Chile 1984.

adelante, porque pone el énfasis en lo que siempre debió haber sido: los aprendizajes de calidad de los sectores más vulnerables como herramienta intelectual para salir de la exclusión social, política y económica en la que están sumidos59. Los documentos oficiales dicen al respecto que “El propósito central de la actual política educacional es contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten a la educación escolar y la equidad de su distribución, ampliando las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de los grupos más pobres”60. No obstante, a pesar de los propósitos políticos claramente definidos por la reforma, los resultados siguen siendo negativos, los aprendizajes no mejoran como lo demuestran, entre otros, el Simce aplicado el año 1999 que concluye que el 20% de los niños de cuarto básico no saben leer61, el Simce del año 2003, aplicado a los segundos medios, que denuncia que los jóvenes no comprenden lo que leen. La misma situación se repite con la prueba aplicada durante el año 2004 a los octavos años. No hay resultados relevantes que permitan concluir que los objetivos centrales de la reforma, calidad y equidad sean realidades observables al corto plazo. Las razones que explican esta situación estarían dadas porque los esfuerzos realizados apuntan, básicamente, al aumento de la inversión en “tangibles” en desmedro de la inversión en capital humano pedagógico de calidad (factores humanos pedagógicos de calidad), que es la clave para lograr aprendizajes de calidad. En efecto, “Hasta ahora, los esfuerzos han estado principalmente concentrados en la cantidad, no en la calidad de la educación. En un decenio, el Estado, ha duplicado el gasto en educación, hasta llegar al 4,3% del PIB; ha aumentado las horas de estudio, que hoy llegan a 1.200, y en la actualidad más niños asisten al colegio” 62 El aumento significativo del gasto fiscal en educación impacta cualitativamente en el “proceso productivo educacional” si éste tiene un sentido esencialmente pedagógico, en el marco de los aprendizajes de calidad. Para el caso de la JECD, que ha significado una ingente inversión material63, el

59 El tema son los aprendizajes de calidad, pero, aún más importante que los mismos aprendizajes, son las condiciones ambientales para que se produzca el aprendizaje. ¿Qué tipo de ambiente pedagógico previo y durante el proceso de aprendizaje, permite que los estudiantes puedan desarrollar aprendizajes de calidad? Esa es la pregunta que hay que responder. 60 “La Reforma Educacional Chilena”. García Huidobro y otros. Capítulo 1, p. 13. Editorial Popular. España 1999. 61 Ver Editorial Diario “La Tercera”. Lunes15 de noviembre de 2004 62 Ver Editorial Diario “La Tercera”. Lunes 15 de noviembre de 2004. 63 Respecto de los nuevos edificios que la JECD necesita para su desarrollo, debo señalar que no son más que arquitecturas bonitas sin contenido. El caso del edifico del Liceo Politécnico de Cerrillos de la señora Filomena Narváez, que no tiene nada que envidiarle a cualquier edificio de escuela privada de Las Condes, es un claro ejemplo de edificios sin contenido. Fueron millones de pesos invertidos en una infraestructura que en nada ha impactado en los resultados académicos de los estudiantes, menos en las prácticas pedagógicas. Todo permanece igual, salvo, la arquitectura que sólo sirve para vender una imagen falsa del establecimiento.

aumento de las horas de estudios ni el mayor acceso a la escuela han mejorado los aprendizajes de los estudiantes más pobres64, porque las escuelas siguen siendo las mismas instituciones autoritarias de antaño65. El problema central que tiene la escuela pública, el obstáculo de fondo que hace muy complejo articular y materializar cambios cualitativos e impulsar los aprendizajes de calidad, desde la perspectiva de esta investigación, es su transversalidad cultural autoritaria de larga data. La escuela autoritaria niega, vigila, castiga, acusa, anota, califica, prohíbe, domina, obliga, domestica, somete, adoctrina a los estudiantes. No es su prioridad que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad, porque éstos están relacionados con la libertad del ser humano y con condiciones ambientales pedagógicas democráticas. En consecuencia, es imposible que los estudiantes puedan desarrollar aprendizajes de calidad si la escuela pública es una institución concebida, estructurada y practicada autoritariamente por el grueso de los profesores.

La escuela pública no debe ser autoritaria, para poder promover los

aprendizajes de calidad que requieren los sectores más pobres. La democracia66 debe ingresar a la escuela pública de sectores

populares y quedarse para siempre a morar en ella. Debe influenciar cada rincón de ésta, transformándolos en espacios abiertos y públicos que vinculen crítica y activamente a los estudiantes con el mundo que los rodea, no para alejarlos del mundo o repetirlo como ha sido la tónica de la enseñanza que se 64 “Un problema mucho mayor en la mayoría de los países en desarrollo es que, aun cuando asisten a la escuela, los niños aprenden muy poco. En el mundo en desarrollo, la educación que reciben los alumnos de las escuelas públicas es muy deficiente, especialmente cuando se la evalúa en función de los puntajes obtenidos éstos en las pruebas de rendimiento nacional e internacional. .. En la mayoría de los países de América Latina ya se encuentra matriculado el 90% o más de los niños, pero son pocos los que reciben una educación de calidad. En todas las pruebas a nivel mundial, los estudiantes latinoamericanos obtienen puntajes inferiores a los de los estudiantes de Europa del Este o Asia del Este… Con tanto bajo puntaje es legítimo preguntarse si la primera prioridad debiera ser matricular más niños o impartir una educación de calidad a los que ya están matriculados. Las escuelas públicas de América Latina y de la mayoría de los países en desarrollo no entregan a sus alumnos los conocimientos y habilidades que requieren para desenvolverse en las sociedades modernas. Con demasiada frecuencia se muestran indiferentes, son marginalmente competentes y corruptas y están sometidas a elites o intereses particulares. Casi no existen estándares, las evaluaciones son infrecuentes y la responsabilidad por los resultados es un concepto casi desconocido. Estas escuelas, que sirven mayoritariamente a los pobres, tienden a perpetuar la desigualdad y la exclusión”. Ver diario La Tercera el artículo intitulado “América Latina y la educación que falta” de Jeffrey Puryear (Codirector Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Dialogo Interamericano), p. 2, de 9 de noviembre de 2004. 65 Y las malas costumbres de los mal llamados sostenedores aún permanecen intactas. Son verdaderos patrones de fundo que hacen lo que quieren, salvo claro está, mejorar el servicio que prestan. Son simples comerciantes que se han enriquecido con la educación sin haber hecho ningún o escaso aporte al desarrollo de los aprendizajes. 66 Para los intereses de esta tesis la democracia es ante todo una manera de entender y vivir la vida. Una suerte de cosmovisión del mundo y de cómo éste debe funcionar en todos los planos de la vida.

imparte en las escuelas públicas para pobres, sino para analizarlo críticamente a la luz de las experiencias de cada estudiante.

La escuela democrática está vitalmente unida a los aprendizajes de

calidad, como éstos a una mejor calidad de vida de los sectores más pobres.

A nivel de principio educativo y pedagógico fundamental, para que los

estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad, es requisito sine qua non la existencia de ambientes democráticos de estudios, porque facilitan el aprendizaje, lo hacen más cercano, más posible. No hay que olvidar que la calidad de los “ambientes” condiciona fuertemente la calidad de los aprendizajes y en ese texto, la escuela democrática es un “factor” que sin duda favorece los aprendizajes de calidad de los estudiantes.

La escuela democrática reconoce y respeta a los estudiantes como

sujetos. Promueve el aprendizaje en áreas del desarrollo social, económico, cultural y político de los estudiantes, a saber, la toma de decisiones relevantes, el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de los conflictos pacíficamente, la participación ciudadana activa y responsabilidad pública como la producción de conocimiento. Así es posible dar cuenta de proyectos educativos de calidad que apunten a la transformación intelectual de los estudiantes mediante el logro de aprendizajes de calidad, para mejorar las condiciones materiales de vida desde ahí mismo y con ellos67 y en esta transformación la escuela pública tiene mucho que aportar. Escuela pública autoritaria

La escuela en su vertiente municipal y subvencionada que atiende a los sectores más populares, a la luz de la evidencia68 y las experiencias vividas, sigue siendo, en muchos aspectos, una institución concebida, estructurada y practicada autoritariamente por un sector importante de los profesores que en ellas laboran. Particular preocupación resulta la resistencia de los profesores al cambio, en el marco de prácticas pedagógicas democráticas, que pudieran abrigar la esperanza concreta de promover y desarrollar una escuela

67 Ningún sector político de izquierda, ni derecha (tampoco el centro) ha logrado eliminar la pobreza (la historia los condena y el presente lo confirma) porque no les interesa hacerlo y porque que el sistema democrático representativo así está estructurado para que pueda existir. ¿Quién tendría trabajo si los pobres no existieran?, por lo menos los conservadores políticos de izquierda, derechas y centros no y eso ya sería un primer paso para acabar con la poco democrática democracia que tenemos. A ningún sector social, político, económico, cultural, religioso le conviene que no existan los pobres salvo a los que sufren la pobreza. Por eso el principio de participación política de los pobres. Nadie más que los pobres pueden asumir su historia y cambiarla. 68 Hay que señalar que las escuelas a las que hago mención durante la obra, son aquellas donde he trabajado. Entre otras, la escuela básica particular subvencionada José Abelardo Núñez y el Liceo Municipal Diego Portales de la comuna de Huechuraba. El Centro Educacional subvencionado Britania de Renca, El Liceo Politécnico de Cerrillos. Son instituciones educacionales con población de bajos y escasos recursos económicos y educacionales.

democrática como eje para la construcción de aprendizajes generativos por parte de los estudiantes más pobres. Tener presente, que la idea que defendemos en este trabajo, señala que la escuela democrática y los aprendizajes de calidad conforman una relación necesaria, un “matrimonio” que no puede divorciarse, están condenados a estar juntos siempre porque se necesitan para existir y reproducirse. Una suerte de simbiosis vital.

Las prácticas pedagógicas autoritarias de muchos profesores, han

impactado negativamente en los aprendizajes, es más, han sido un serio obstáculo para el logro de los mismos, sin ninguna duda. Los profesores de aula no logran comprender aún el impacto que tiene una práctica pedagógica no democrática en los aprendizajes de los estudiantes. Pregunta: ¿Cómo comprender que la calidad del trabajo docente tiene directa relación con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes? Necesariamente una cosa lleva a la otra.

Analizar críticamente el orden imperante en las escuelas públicas, es un

verbo muy difícil de conjugar para los propios docente, porque inevitablemente significaría poner en tela de juicio las propias prácticas pedagógicas, y eventualmente desnudar y denunciar una serie de malas costumbres autoritarias que han reproducido y mantenido incólume al sistema y que a su vez, ha protegido o exculpado muchas veces de manera grosera, a los profesores de la responsabilidad del mal estado general de la escuela. Es sin duda un círculo vicioso que ha logrado mantener al sistema escolar políticamente estable, pedagógicamente conservador y disciplinariamente punitivo, por lo tanto, es muy complejo que un gremio que históricamente ha sido reticente a las evaluaciones, pueda iniciar un proceso de autorreflexión pedagógico crítico que conduzca inevitablemente a la refundación de la escuela pública por medio de la resignificación de las prácticas pedagógicas.

Queremos expresar que cualquier posibilidad de cambio estructural de la

escuela pasa necesariamente por el cambio de las prácticas pedagógicas previamente.

La humilde intención de esta unidad de aprendizaje, es contribuir a ese

proceso de manera clara, evitando los históricos eufemismos para decir lo que hay que decir de manera explícita, pública y sin compromisos. ¿Es esa tu tarea?

Visibilidad del autoritarismo en la Escuela

El autoritarismo escolar69 se funda en el cumplimiento unilateral e irreflexivo de un acopio de normas o reglamentos por parte de los estudiantes70 (los que por regla nunca han participado en la elaboración de los mismos) para el control penal no pedagógico de éstos, frente a cualquier posibilidad o hecho concreto de no respeto al orden establecido en la escuela o, en última instancia, a la autoridad. Los estudiantes deben respetar y cumplir las normas para ser buenos y obedientes ciudadanos, es la máxima de la escuela autoritaria. El autoritarismo escolar reduce la formación de los estudiantes a la aceptación involuntaria y acrítica de las normas de la escuela, establecidas verticalmente por la autoridad para mantener el control del cuerpo (hacerlo dócil) y el respeto a la autoridad (sumisión) y que el profesor mantiene a rayas.

“La importancia que se concede a los reglamentos y normas en cualquier

centro escolar, pone de manifiesto las preocupaciones más importantes de los docentes”71

Esto explica, de alguna manera, porque los profesores han perdido el rumbo profesional contaminando su tarea con cuestiones penales y burocráticas de menor importancia, propias de los sistemas carcelarios. Se ha reducido, en gran medida, su importante tarea formadora crítica a una función de carácter policial (respeto y cumplimiento a las normas y a la autoridad) y administrativa burocrática (llenar papeles), que han desvirtuado el trabajo profesional docente, en consecuencia ha negado reiteradamente los aprendizajes de calidad de los estudiantes y el desarrollo profesional de los profesores.

69 Autoritarismo: patología de la autoridad. Autoritarismo escolar: sumisión, obediencia irreflexiva a la autoridad de la escuela en este caso, y hasta donde sé el trasero se hizo para sentarse. Está claro que no comparto este tipo de autoridad por que anula al otro, porque instala relaciones no democráticas al interior de la institución, ubicando a uno o a unos pocos en la cúspide de la vertical. La autoridad no se impone, se reconoce y se valora por el otro por su aporte al desarrollo humano. La autoridad cualquiera sea su apellido, médica, científica, académica, política, artística, deportiva, para que no se transforme en una suerte de tiranía y reproductora de cerebros funcionales tiene que estar al servicio del desarrollo de los más pobres, por eso tiene un sentido ético. El trabajo del profesor de aula entonces, no puede ser autoritario por las consecuencias de fondo que produce una labor fundada en el respeto irreflexivo a la autoridad. 70Unilateral porque sólo son los estudiantes los que deben cumplir o respetar las reglas e irreflexiva porque no hay nada detrás del cumplimiento de normas que tenga un sustento reflexivo mayor que de cuenta del “valor” pedagógico de las reglas, sólo el cumplimiento de la norma por la norma que refleja la violencia de un sistema escolar que no entiende la norma o las reglas dentro de una lógica pedagógica o formativa. La escuela gira en torno al cumplimiento de normas administrativas no al logro de aprendizaje de calidad y los consejos de profesores, los consejos de evaluación, las reuniones de apoderados, los consejos de curso, dan cuenta de ello. 71 Ver “Educación como praxis política” de Francisco Gutiérrez. Editorial Siglo Veintiuno Editores. Sexta Edición. 1993

Un profesor preocupado y ocupado de vigilar y castigar a los transgresores del sistema escolar no puede lograr que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad porque simplemente no es su propósito. La función administrativa burocrática del profesor El trabajo administrativo del profesor es de carácter burocrático72, es decir, la gestión del profesor se reduce mayoritariamente a cumplir con funciones rutinarias en desmedro de las pedagógicas como debiera ser. En el fondo, estudiantes y profesores responden a la misma lógica autoritaria del cumplimiento de normas por una parte y por otra, a la función administrativa burocrática por sobre el cumplimiento y respeto a las exigencias pedagógicas que tienen que ver con los profesores y estudiantes para el desarrollo de aprendizajes de calidad de estos últimos. La administración es parte del trabajo del profesor, cuando es comprendida y practicada como conjunto de técnicas para la consecución de objetivos educativos de una escuela, entonces, la función administrativa del profesor debe ser comprendida y practicada desde la perspectiva pedagógica. Todo lo que hace un profesor en la escuela es de carácter pedagógico incluido llenar papeles.

No es comprensible que la función administrativa burocrática del profesor ocupe un porcentaje mayor o equivalente de tiempo al que se le asigna a los temas propios de la educación como son los aprendizajes, la evaluación, el currículum, la pedagogía, otros. Son estos últimos los que deben constituir y orientar el trabajo docente. Sin embargo, los “objetos de estudio” propios de la docencia no ocupan los primeros lugares de importancia en las discusiones de los consejos de profesores, por ejemplo. El nivel de reflexión profesional de los temas pedagógicos es muy básico, cuestión que pone en tela de juicio la calidad de la formación profesional inicial y permanente de los profesores frente a los tópicos señalados. Así es posible entender por que la función administrativa, que es de carácter esencialmente mecánica, ocupa mayor tiempo a los profesores. No requiere de ninguna formación de nivel superior. La (no) discusión pedagógica de las normas

Los profesores pierden tiempos y espacios claves para tratar

pedagógicamente los problemas de comportamiento con los estudiantes y generar las oportunidades para mantener una discusión abierta y horizontal sobre el valor y el sentido pedagógico que tienen las normas escolares para la formación del pensamiento crítico y el desarrollo de los aprendizajes

72 Las funciones administrativas burocráticas de los profesores entre otras son: llenar libros de clases, pasar lista, citar apoderados, cobrar subvención compartida, llamar a reuniones, vigilar, anotar, suspender, escribir las libretas de notas y entregarlas, etc.

generativos y no simplemente desde la perspectiva del castigo por haber transgredido una norma.

Las normas de la escuela deben tener inequívocamente un propósito pedagógico para el desarrollo de competencias intelectuales de nivel superior73. En este contexto pedagógico la normativa escolar adquiere sentido y peso para los estudiantes, en consecuencia, no necesitará del uso de la fuerza para ser reconocida y valorada como un factor central para el desarrollo de aprendizajes generativos74.

La norma de la escuela sin propósito pedagógico es una expresión de

violencia explícita sobre el cuerpo de los estudiantes porque éstos no tienen posibilidad de estar o no de acuerdo. Aquellos que no se someten al imperio de la ley rápidamente caen víctima de la represión en sus diferentes formas: anotación negativa, el escarnio público, la llamada de apoderado, el reto de la autoridad, la suspensión, la expulsión de la escuela y la peor de todas: el no cariño de los profesores y la estigmatización.

La norma de la escuela no se discute, no se cuestiona, se acata o se

sufre el castigo. Las normas no se aprenden desde la perspectiva pedagógica por eso no se respetan, porque es simplemente impuesta. Los espacios de interacción pedagógica entre la norma violada y el trasgresor son ínfimos por no decir nulos. La consecuencia más nefasta de esta forma de practicar la norma escolar es su impacto negativo en los estudiantes, violencia que ha anulado al “otro” en sus posibilidades de desarrollo social, político, cultural. ¿Qué conciencia política pública pueden formar los estudiantes y que nivel de compromiso ciudadano crítico pueden asumir si sus experiencias educativas ha sido en el marco de una escuela llena de normas que hay que cumplir (irreflexivamente) sopena de un castigo? En el campo de los aprendizajes, la cuestión de las normas marcan también las pautas de comportamiento de profesores y estudiantes. El cumplimiento de la disciplina al interior de las escuelas y liceos se establece previamente para el éxito académico, vale decir, los estudiantes obtienen buenos resultados académicos si respetan la disciplina establecida al interior de la escuela, aunque sabemos que este tipo de disciplina escolar tiene que ver con la conducta física no con la conducta pedagógica mental necesaria para aprender.

73 De lo que se trata entonces es que los estudiantes desarrollen a lo menos tres cuestiones centrales, a saber, pensamiento crítico, resolución de problemas y tomar decisiones. No se logran si los estudiantes no tienen experiencias educativas que involucren habilidades de orden superior como interpretar, comprender, analizar, relacionar, proponer, inferir. etc. 74 La norma de la escuela tiene mucho sentido en los procesos de aprendizaje siempre y cuando sean para el logro de los aprendizajes. Nadie puede pretender obviar la importancia que tiene y cuando están claras su sentido, cuando son parte del currículo, cuando todos los profesores tienen la misma comprensión y aplicación de las normas y sobre todo cuando son producto de la discusión pedagógica entre estudiantes y profesores y no impuestas. En este contexto los estudiantes no tienen problema en aceptar las exigencias normativas cuando están al servicio de su desarrollo intelectual. La participación de todos en la creación de la norma es fundamental para su cumplimiento

La disciplina es fundamental para el logro de los propósitos de cualquier empresa o actividad humana, la cuestión es que, en el ámbito de la escuela, la disciplina es de carácter intelectual para el logro de los aprendizajes de calidad, por lo tanto, las exigencias disciplinarias deben ser en ese contexto 75. La escuela autoritaria asume la disciplina sólo desde la perspectiva de la conducta observada. Si ésta es coherente con el orden institucional imperante, se confirma por medio de un premio y si rompe con el orden establecido, recibe un rechazo, en consecuencia un castigo ejemplar. La disciplina de la escuela autoritaria, no está asociada al logro de aprendizajes de calidad, simplemente al cumplimiento de las normas. Es eso lo que importa. Actividades

“El poder disciplinario se ejerce haciéndose invisible; en cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatoria: son los sometidos los que tienen que ser vistos” (Michel Foucault)

1. Tiene que ver la escuela con lo que plantea Michel Foucault? 2. Cómo se entiendo eso que “son los sometidos los que tienen que

ser vistos” 3. Puede la norma no ser autoritaria? 4. Cuáles son los propósitos de las normas escolares? 5. Puedes pensar una escuela sin normas; cómo sería eso.

Argumenta. 75 Disciplina mental, desde la perspectiva de la formación de los “hábitos de pensamientos” no de la perspectiva de los “modos uniformes de acción exterior”. La disciplina de la escuela es de carácter pedagógico/formativo de la “mente” para “pensar” de manera significativa. Para mayor detalle ver la obra “Cómo pensamos: el concepto de disciplina”, de John Dewey, pp.87-88. Paidos, España, 1989

El juicio arbitrario al otro

Los consejos de profesores, de escuelas autoritarias, actúan literalmente como “tribunales de última instancia”. Los profesores juegan a ser jueces con plenos poderes y los estudiantes juegan, en ausencia y a la fuerza, a ser los condenados sin apelación posible. Lo que dicta el consejo es, “Palabra de Dios. Básicamente, los consejos representan una sola mirada de los problemas de disciplina o de las causas de los malos resultados académicos de los estudiantes, que son por lo demás, los dos principales temas que se tratan en estas instancias, más lo administrativo. Para el caso de las evaluaciones que hacen los profesores de los resultados académicos y de los problemas disciplinarios de los estudiantes las conclusiones son siempre las mismas y afectan siempre a los mismos: los “alumnos” son los únicos responsables, por lo tanto, son puestos en el banquillo de los acusados sin ninguna posibilidad de defensa (Roma locuta causa finita). Sólo se le expresa oralmente, ni siquiera mediante un documento oficial, la pena que deberá sufrir el imputado. ¿Qué más violento que una acusación que se hace a espaldas del estudiante y sin derecho a apelación? En todos estos juicios que, unilateralmente hacen los profesores y las consecuentes acusaciones y castigos para los culpables, se va el limitado tiempo y el espacio común que tienen los profesores para descubrir y analizar las causas de fondo que dan origen a los problemas de la escuela desde la perspectiva pedagógica y la responsabilidad profesional, no simplemente desde el castigo o de la culpabilidad de los estudiantes. En efecto, los consejos de profesores deben ser espacios profesionales para la reflexión docente con la finalidad de encontrar las soluciones pedagógicas pertinentes a los problemas de aprendizaje de los estudiantes, a los problemas objetivos de mala conducta, a mirarse críticamente hacia adentro.

En los consejos no debe primar la lógica del “banquillo de los acusados”,

el afán por la sanción y las responsabilidades unilaterales frente a los fracasos académicos y los problemas de disciplina. Los malos resultados académicos son de responsabilidad de los estudiantes o por falta de algo o por el incumplimiento de las normas, pero jamás o casi nunca, los profesores tienen la “culpa”. Las responsabilidades son ajenas. Aún más. “Faltó mano dura”, expresan convencidos los profesores frente al fracaso académico y esa es la tesis que se postula y se defiende con mayor fuerza en los consejos. En la escuela autoritaria los profesores no son responsables de los aprendizajes, siempre tienen la razón, siempre dicen la última palabra y los desafíos son siempre vistos como desafíos para los “otros”, nunca para ellos. La máxima es: “los alumnos son los que se educan, yo no”.

El análisis de los problemas de disciplina o de bajos rendimientos de los estudiantes, son siempre analizados desde la perspectiva del profesor autoritario, solo su verdad es la que predomina, nunca desde la experiencia o la “voz” de los estudiantes, menos desde las eventuales responsabilidades de los profesores frente a los fracasos académicos de éstos. Preguntas: ¿Qué nivel de responsabilidad pedagógica tienen los profesores frente al fracaso académico de los estudiantes? ¿Son los estudiantes los únicos responsables de los malos resultados académicos? ¿Son los problemas de disciplina de los estudiantes las causas de los malos resultados académicos? ¿Por qué razones los estudiantes no aprenden?

Estas preguntas permiten una discusión mucho más rica, más generosa más de responsabilidades compartidas frente a los malos resultados obtenidos por los estudiantes. Tiene mayores posibilidades de impacto positivo en los procesos de aprendizaje una posición favorable a asumir responsabilidades y no culpar simplemente al otro de los fracasos como ha sido la actitud del grueso de los profesores. Los profesores al no asumir la responsabilidad por los malos resultados académicos de los estudiantes, éstos se profundizan aún más, por lo tanto, las posibilidades de revertirlos son prácticamente nulas, por la actitud indolente de los profesores que se transforma en una variable negativa. Juicios arbitrarios, unilaterales y sobre todo descalificadores, porque no son evaluaciones rigurosas76, son los que se emiten en los consejos, denuncian dónde los profesores ponen los énfasis para explicar y justificar el fracaso académico de los estudiantes77. Entre otros juicios lapidarios78 puedo señalar los siguientes: “alumnos rematados de flojos”, “alumnos irresponsables”, “alumnos con pésima conducta”, “alumnos que no tienen hábitos”, “alumnos que no acatan órdenes”, “alumnos que se paran constantemente”, “alumnos que tiran papeles” “alumnos que no hace nada” “alumnos que no saben leer”, “los alumnos que no saben escribir”.

76 Evaluación desde la perspectiva del desarrollo de todos los actores de la escuela, por lo tanto, una evaluación que evalúe los procesos educativos de manera global, no simplemente “evaluar” a los “otros”. Una evaluación pedagógica, equilibrada, que permita mejorar el trabajo de los profesores es una evaluación que permite superar los sistemas escolares autoritario. Todos nos evaluamos, principalmente los adultos. 77 Está claro que los jóvenes que llegan al sistema educacional público pertenecen a los sectores más pobres de la sociedad, en consecuencia, son estudiantes con un acopio de carencias objetivas que no pueden seguir siendo la justificación del fracaso académico de los estudiantes o el escudo protector de los profesores. Si son esos los estudiantes que hay y no otros, hasta cuándo seguirán los profesores lamentándose del tipo de “alumnos” que tienen en las escuelas, en circunstancias que debiera ser la razón de la búsqueda de soluciones profesionales a las carencias mismas.. ¿Qué hace la escuela para sacar adelante a los jóvenes? ¿Cómo asume la escuela el desafío de entregar un servicio educacional de calidad a los jóvenes de sectores populares? La pregunta es ¿Qué proyecto educativo tiene la escuela, para los jóvenes con tantas deficiencias, que permita romper el círculo de la pobreza, los malos hábitos, las malas costumbres, la falta de formación pedagógica?.. 78 Estos juicios se registran en los libros de clases, particularmente, en las hojas de vida de cada estudiante. Me refiero a las famosas anotaciones negativas que los profesores usan como medio para el control y descalificación de los estudiantes.

Otras descalificaciones que el profesor hace y que apoyan la tesis del “otro” como responsable del fracaso: “los apoderados no apoyan a los alumnos”, “hay muchos alumnos por sala”, “los salarios son una miseria“, “no nos respetan”, “la escuela no tiene conducción”, “el ministerio es el responsable”, etc.

Temas propios de la docencia como la evaluación, el currículum, la práctica pedagógica misma, paradojalmente no son puestos nunca en el “banquillo de los acusados” en los consejos de profesores, a la hora de analizar críticamente los resultados de los estudiantes. Estos, que tienen directa relación con el trabajo del profesor, permanecen al margen de cualquier responsabilidad frente a los malos resultados académicos. Las culpas son de los estudiantes, de los padres o apoderados, de la sociedad o del mundo, nunca de los profesores. En concreto, no hay ninguna posibilidad real de generar modificaciones al interior de las escuelas públicas si los profesores no asumen las “derrotas académicas79” y las problemáticas educacionales de los estudiantes, desde la responsabilidad profesional. Si los malos resultados académicos fueran asumidos por los profesores, las posibilidades de revertirlos son altas porque los resultados no son importantes como lo son los caminos recorridos para llegar a ellos. Puede ser que la derrota de los estudiantes sea producto de la incompetencia docente y es un buen síntoma comenzar por barrer la mugre que hay en la propia casa antes de acusar al otro de tener la casa sucia. La confianza en las capacidades de los estudiantes puede superar el obstáculo si los profesores lo creen80, salvo si éstos presentan severos problemas de aprendizaje diagnosticados por un profesional competente81. 79 El éxito es del profesor y el fracaso es del estudiante. Autoritarismo docente en su máxima expresión. Está claro que las derrotas son solo de y para los derrotados (los estudiantes). Sin embargo, cuando los resultados son buenos y públicos (Simce) las loas y premios (excelencia académica que se expresa en dinero y en propaganda para atraer clientes) son sólo los profesores. Son sólo los profesores los responsables del triunfo. Situación digna de una reflexión mayor. 80 “…si analizamos las causas de determinado rendimiento de un grupo de alumnos y observamos que sus docentes atribuyen el resultado a las condiciones familiares de esos alumnos, por solo ese hecho, los alumnos tienen resultados más bajos que los alumnos que tienen profesores que asumen la responsabilidad por los resultados… Cuando ellos atribuyen el resultado a su práctica pedagógica, los alumnos tienen mejores resultados”. Ver “La escuela y la (des) igualdad”. De Juan Cassasus. p. 18. Editorial LOM. 2003 81 Las escuelas públicas de sectores pobres no tienen los certificados que acrediten los problemas de aprendizaje de los estudiantes, en consecuencia, no existe la información idónea que permita a la institución educacional tomar las decisiones pedagógicas pertinentes para apoyar a los estudiantes. No hay ningún trabajo “científico” avalado por informes psicopedagógicos, neurológicos u otros, desarrollado por los profesores, que vaya en refuerzo de los aprendizajes de los estudiantes o simplemente en nivelación de habilidades intelectuales. Las decisiones que se toman en los consejos de evaluación tiene que ver con cuestiones de tipo conductual (mala disciplina) o percepciones que tienen los profesores, no a partir de informes científicos que avalen por qué los estudiantes obtiene tal o cual calificación. Por ejemplo, en el octavo c del Liceo Politécnico de Cerrillos, el 50 por ciento de los estudiantes (20) tienen promedios bajo la nota cuatro. De los 20 estudiantes tres tienen informes que señalan los problemas que tienen y el resto nadie sabe que pasa con ellos o cuáles son los diagnósticos. La pregunta es ¿cómo tomar decisiones pedagógicas si no sabemos cuales son los problemas que subyacen al comportamiento de los estudiantes?

Actividades

1. Qué tipo de diferencias ideológicas existen entre la responsabilidad y la culpabilidad

2. Por que piensas tú que en la escuela autoritaria los estudiantes son siempre (o casi siempre) los “culpables”.

3. Es posible desarrollar aprendizajes de calidad si el tipo de relaciones entre profesores y estudiantes está prescrita por una lógica vertical

4. Te has sentido alguna vez en el banquillo de los acusados? Relata tu experiencia

La ausencia de autocrítica profesional docente

La falta de autocrítica docente, es un síntoma inequívoco de autoritarismo escolar y ha generado consecuencias que han impactado negativamente en las escuelas, sobre todo ha sido uno de los grandes obstáculo para el desarrollo profesional docente, en consecuencia un factor negativo para mejorar los aprendizajes82 de calidad de los estudiantes. Veamos entonces.

La crítica del docente genera impacto positivo en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes cuando es justa y esencialmente pedagógica. Sin embargo, tiene un valor agregado o un nivel de influencia mayor en los estudiantes cuando la crítica del profesor está acompañada de la autocrítica o si se prefiere antecedida por la autocrítica profesional. Así pasa a ser una herramienta intelectual legítima y legitimada al servicio del desarrollo profesional del profesor y al servicio de los aprendizajes de calidad de los estudiantes.

Los profesores no pueden continuar con la crítica unilateral, que pone en

el banquillo de los acusados simplemente a los “otros”, si no critican sus producciones profesionales previamente, si no hacen de su labor docente una actividad en constante revisión y aprendizaje. La soberbia y la prepotencia generadas por la falta de autocrítica profesional hace imposible el diálogo democrático y de amistad entre estudiantes y profesores, porque este último se instala unilateralmente por sobre el estudiante logrando que éste se sienta disminuido frente al profesor. Este comportamiento, que daña profundamente las relaciones, es un grueso error que puede perfectamente ser arreglado por el profesor. El que tiene que ganarse la confianza y la amistad del estudiante es el profesor con la calidad de su trabajo no la prepotencia del cargo que ostenta eventualmente.

Se requiere con urgencia profesionales con disposición a la autocrítica y

a la crítica misma, lo que implicaría entonces, reconocerse como profesionales en constante aprendizaje, en constante revisión, como los propios estudiantes. Esta situación es clave a la hora de promover transformaciones pedagógicas democráticas al interior de las escuelas públicas, porque tiene que ver, justamente, con la actitud de estar en continuo aprendizaje. Así se avanza efectivamente.

El que está en un estado de aprendizaje continuo se reconoce como un

sujeto en formación, inconcluso como diría Freire83, por lo tanto, reconoce al 82Algunas de las consecuencias negativas que surgen de la falta de autocrítica son los ambientes cerrados o castas intocables de profesores que se levantan con plenos poderes para enjuiciar a todo el mundo pero que no aceptan ser criticados por nadie, sobre todo por los estudiantes. No asumen la responsabilidad frente a los fracasos académicos; los responsables son los estudiantes. Aquellos que critican pero no aceptan que otros los critiquen van formando atmósferas hostiles, grupos cerrados, poderes fácticos que han hecho muy mal a las escuelas y liceos. Todo ser humano y en cualquier actividad debe tener como medio para mejorar lo que hace la auto evaluación sino cae en la soberbia de ser juez de todos y de todo y eso en la educación ha hecho muy mal. 83 Ver “Pedagogía del Oprimido”, de Paulo Freire, Editorial Siglo XXI, 1996

“otro” en ese mismo estado de aprendizaje y de vulnerabilidad. Se aprende junto al otro, con el otro, no del otro. Los profesores no deben nunca dejar de ser estudiantes, de reconocer su ignorancia, porque es el requisito, sine quanon, para la búsqueda constante de la verdad. La conciencia de la propia ignorancia es camino de búsqueda constante y fuente de sabiduría, debiera ser la máxima de los profesores. La docta ignorancia no sólo es para los discípulos, es sobre todo para los maestros, que tienen la costumbre de saber todas las respuestas pero ninguna o escasa capacidad para generar o provocar en el “alma” la inquietud y la duda que le llevará al verdadero conocimiento. Sólo los profesores que reconocen su ignorancia pueden alcanzar estados superiores de “luz” y hacer “parir” la verdad en sus discípulos como lo hacia el maestro Sócrates. Solo un espíritu verdaderamente libre puede liberar a otro.84

Aprender juntos es el verbo que debemos conjugar, para ello,

necesitamos previamente despojarnos de la soberbia de sentirnos poseedores de la verdad, con respuesta para todo, que nos lleva a no reconocernos como personas frágiles que necesitamos del “otro” para nuestro desarrollo personal y profesional y viceversa.

¿Cómo estimular los aprendizajes de calidad, la inquietud por el

pensamiento reflexivo, la búsqueda de la “verdad” por parte de los estudiantes si los profesores, nosotros, no lo hacemos primero? Nadie puede dar lo que no tiene ni pedir lo que no da. Y los profesores somos especialista para exigir aquello que no somos capaces de dar ¿Por qué los profesores no podemos aprender de los estudiantes? ¿Quién dijo que no podemos aprender juntos?

El maestro aprende del discípulo como éste de su maestro:

principio pedagógico fundamental de la escuela democrática. La autocrítica docente es fundamental para el desarrollo personal y

profesional de los profesores, en consecuencia es una herramienta clave para el desarrollo de los estudiantes. Una cosa permite la otra.

En concreto, la crítica docente con autocrítica docente genera ambientes

pedagógicos democráticos para el aprendizaje mutuo, hace crecer al profesor humana y profesionalmente y a los estudiantes los impulsa por el camino de los aprendizajes de calidad. En cambio, la crítica docente sin autocrítica docente genera ambientes autoritarios que no favorecen el crecimiento mutuo, porque ubica a los profesores en un estado de superioridad respecto de los estudiantes. Así no puede existir aprendizaje de calidad.

84 “El que se cree sabio no siéndolo realmente, jamás llegará al descubrimiento de la verdad, justamente porque no la buscará. ¿Pues cómo ha de buscar lo que está seguro de poseer? Y si no busca, ¿cómo va a encontrar? El que cree saber, no sabiendo, es doblemente ignorante; porque, además de ignorar la verdad, no sabe que la ignora. Su aparente saber no es entonces más que ignorancia disfrazada, que por una parte le amordaza y por otra le hace caer en la petulancia. … El verdadero sabio, es aquel que ha empezado por dominar una ciencia especial: la de su propia ignorancia” Ver “Educación y comunicación” de Emilio Redondo García. Capítulo 2: “El Pensamiento Socrático-Platónico, Etapas del proceso de la comunicación docente” Pp. 35-35. Editorial Ariel. Barcelona. España. 1999

La falta de autocrítica profesional docente es un problema muy serio que necesariamente debe ser tema de reflexión para la acción, vale decir, para ser solucionado, so pena de seguir con los juicios unilaterales y arbitrarios sobre el “otro” y al mismo tiempo, impide que los propios profesores puedan desarrollar en plenitud sus capacidades humanas y profesionales. Actividades

“La autocrítica docente es fundamental para el desarrollo personal y profesional de los profesores, en consecuencia es una herramienta clave para el desarrollo de aprendizajes de calidad en los estudiantes. Una cosa permite la otra.

1. ¿Qué tipo de consecuencia genera la autocrítica profesional docente?

2. ¿Por qué el autor señala que si no hay autocrítica no puede haber desarrollo de aprendizaje?

3. Los profesores son los responsables del mal estado de las escuelas… que opinión tienes al respecto.

El fetichismo por los contenidos

Los profesores siguen dictando contenidos, creyendo aún que lo que

importa son éstos85. De esta manera se mantiene una estructura jerárquica de roles principales para los profesores y de roles secundarios para los estudiantes, en los escena educativa de las escuelas públicas.

El concepto es que la clase continúa centrada en los contenidos y en la

enseñanza no en el conocimiento y los aprendizajes, por lo tanto, el protagonismo recae en el profesor porque es él quien domina los contenidos no los estudiantes quienes asumen, por imposición, el papel de simples copiadores y repetidores irreflexivos de todo lo que dicta el profesor86. Bajo este tipo de práctica pedagógica subyace una racionalidad técnica que define al profesor como un técnico que debe cumplir con funciones prescritas por otros (instancias políticas superiores), básicamente pasar contenidos seleccionados por otros (currículo oficial).

En concreto, el profesor debe pasar toda la materia (en el tiempo

establecido, no en relación a los tiempos de aprendizaje de los estudiantes) que se asigna por niveles a los estudiantes y por ello será evaluado positivamente o negativamente. Ahí está la tarea del profesor: “pasar materia”.

Si la tarea del profesor se circunscribe a “pasar” los contenidos es

imposible que los estudiantes puedan tener un rol protagónico en su formación, porque quien domina los contenidos es el profesor, por lo tanto, él es el “patrón” de la clase. De esta manera se establecen relaciones verticales no democráticas al interior de la clase impuestas por la fuerza de los “contenidos” que domina el profesor en desmedro del estudiante, asumiendo, y no tiene otra posibilidad, un rol pasivo87.

85 Para no caer en la torpeza de no reconocer la importancia de los contenidos, sino no hay currículum, tenemos que aclarar que cuando se señala que no son importantes se hace en el contexto de los contenidos por contenidos dictados irreflexivamente, como dogmas que no pueden ser estudiados críticamente. El valor pedagógico de los contenidos nos interesa descubrir e instalar en la relación estudiante/currículum pero, sobre todo, la relación profesor/ currículum. Así cambia la relación vertical entre contenidos y sujetos. El currículum para producir pensamiento reflexivo no puede seguir siendo vertical como hasta ahora y eso es responsabilidad de los profesores. 86 Para modificar el protagonismo autoritario del profesor la clase debe estar centrada en los aprendizajes no en los contenidos. Estos están al servicio de los aprendizajes, por lo tanto, los contenidos en ningún caso son los fundamentos teleológicos de las escuelas. Cuando se instalan los aprendizajes como ejes centrales del proceso educativo de los estudiantes las exigencias pedagógicas y metodológicas son otras, en consecuencia el trabajo del profesor se modifica. Desde la perspectiva constructivista, el protagonismo lo tienen los estudiantes porque son ellos los que construyen el aprendizaje desde su mundo desde sus expectativas y experiencias previas. Ver Boletín 40 de la UNESCO acerca del “Proyecto Principal De Educación en América Latina y el Caribe”. Santiago de Chile, Agosta 1996 87 “A los niños se los hace callar cuando formulan preguntas; sus actividades de exploración e investigación resultan embarazosas , y de ahí que se las trate como si fueran inconvenientes o perjudiciales; a los alumnos se les enseña a memorizar de tal suerte que establecen tan solo asociaciones verbales unilaterales en lugar de conexiones variadas y flexibles con las misma cosas; no se suministran planes ni proyectos que impulsen al estudiante a atisbar y prever el

Este tipo de práctica pedagógica carece de reflexión crítica o de autorreflexión pedagógica o curricular porque sólo responde a una función prescrita. Esta se presenta como axioma que debe ser llevado a cabo por lo profesores sin ningún cuestionamiento de fondo que ponga en cuestión el valor de esa práctica para los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

¿Qué tipo de reflexión pedagógica de los contenidos se antepone a la

hora de pasar los contenidos por parte de los profesores? ¿Qué reflexión pedagógica hacen los profesores acerca del valor que tienen los contenidos para el logro de experiencias educacionales significativas? ¿Qué impacto tienen los contenidos en la formación ciudadana de los estudiantes? En definitiva la pregunta es ¿Qué importancia tiene el currículum para el compromiso político, social, económico y cultural de los estudiantes y sobre todo para el desarrollo del pensamiento crítico?

La práctica del currículum por parte del grueso de los profesores, es

lineal, acrítica, autoritaria, impositiva, por lo tanto, el acercamiento que tienen los estudiantes al currículum también es equivalente al modo de presentarlo y se asume de la misma manera que lo asume el profesor.

Así, son hojas y más hojas de cuaderno llenas de “materia” que se

dictan irreflexivamente. Posteriormente, el sempiterno e irrelevante cuestionario con preguntas también irrelevantes, que no promueven el desarrollo de ninguna competencia intelectual de orden superior. Al final de todo este “enorme proceso educativo”, la famosa “prueba objetiva88” (pésimamente mal

futuro y en cuya ejecución , cada paso que se dé plantee nuevas preguntas y sugiera nuevas empresas” 88 ¿Qué es la prueba”. Según el diccionario Aristos, prueba es: “Razón, testimonio u otro medio con que se pretende probar una cosa”. Una “prueba” de escuela es para probar algo o dar cuenta de una realidad, en este caso, de aprendizajes de calidad. Sin embargo, para que una “prueba” de cuenta de aprendizaje de calidad ésta debe ser “científicamente elaborada” por los profesores si de verdad nos interesa comprobar los niveles de aprendizajes desarrollados por los estudiantes. Sólo para comentarlo. Las pruebas que se aplican en las escuelas no tienen ningún control de calidad, son confeccionadas sin ningún rigor científico, en consecuencia, no cumplen ni con las exigencias objetivas de un instrumento de evaluación ni sirven para dar cuenta del logro de aprendizajes de calidad. Para la escuela autoritaria la prueba es únicamente para poner una nota que se exige, nunca o escasamente, para evaluar el estado de los aprendizajes. No olvidemos que las notas sobre 4.0 permiten que los estudiantes sean promovidos de curso. ¿Qué significado tiene una nota cuatro, cinco, seis o siete en términos de aprendizaje? No hay ningún significado. Que un estudiante saque nota siete y otro nota cuatro no da cuenta de ninguna diferencia en los aprendizajes. Se da la paradoja que uno de nota cuatro “sepa más” que uno de nota siete porque el de nota siete ha desarrollado su memoria y puede repetir literalmente las respuestas del cuestionario en la prueba objetiva, en cambio el otro no da bote porque no se “aprende” de memoria las respuestas. La escuela autoritaria gira en torno a la nota, (el fetichismo por la nota) todo se hace por la nota, la lógica de “premio castigo” funciona muy bien. Una muestra más de lo irregular del sistema de notas imperantes. Aparte de estar infladas porque no reflejan nada más que un número, las notas son regaladas. Sabían ustedes que en el Liceo Politécnico de Cerrillos, por ejemplo, se ponen notas por disciplina, por asistencia, por esfuerzo, por hacer el aseo, por llevar los libros, por participar en el aniversario de la escuela, por lavarle el auto al profesor o se ponen notas en ausencia, porque no vino a dar la prueba se le sanciona con nota roja, o porque lo pillaron copiando, o se le quita un punto o dos por que se portó mal. El sistema de notas está totalmente corrompido y no tiene ningún impacto o relación con los aprendizajes. Preguntas: Qué prueba la prueba de una escuela pública. Para qué se toma la “prueba”, qué

copiada al mundo de las ciencias) donde se pregunta lo mismo que se preguntó en el cuestionario. Para que hablar del uso que se le da al libro de estudio, por parte de los estudiantes, a la luz de las instrucciones que da el profesor: “saquen el libro, lean en silencio y después copien en el cuaderno”. Aunque resulte increíble, todavía los estudiantes deben transcribir lo del libro de estudio al cuaderno y de forma literal89. Actividades

1. Reflexiona acerca de lo que sigue:

A B a) profesor a) estudiante b) enseñanza b) aprendizaje c) contenido c) conocimiento d) memorización d) razonamiento

¿Qué tipo de escuela representa la columna A? ¿Qué diferencias puedes establecer?

fines tiene, qué tipo de “valor” tiene la prueba. Son preguntas que invitan a ver el tema de la prueba desde la perspectiva del cambio cualitativo de la escuela autoritaria a la escuela democrática 89 Respecto al uso de los libros de estudios entregados por el Ministerio de Educación a las escuelas públicas habría dos cosas que señalar. Primero, la calidad del contenido en términos del desarrollo de los aprendizajes debiera ser producto de discusión pedagógica por parte de los profesores, situación que no se da. Y segundo, el uso que el profesor le da a los libros no tiene ninguna o escasa relación con los aprendizajes. Los profesores no saben cómo usar el libro desde la perspectiva de los aprendizajes, es más el uso del libro, no tienen ese propósito. Se usa de manera lineal, se copia literalmente lo mismo del libro en los cuadernos y se usa cuando el profesor tiene que hacer “otras cosas”. Allí la típica frase: saquen el libro y copien en su cuaderno con nota. La nota asegura la “disciplina” de la clase, entonces el libro sirvió para sacar del paso al profesor no para desarrollar aprendizajes de calidad.

Cómo copian no por qué copian los estudiantes

La prueba no tiene ningún o escaso valor pedagógico ni preocupación especial por parte de los estudiantes. Como lo único que importa es la nota, no importan los medios para conseguirla, la cuestión es conseguirla. Veamos como se hace.

En su mayoría, los estudiantes recurren a los “míticos torpedos” o al

“soplo” de las respuestas o al tráfico de información durante la prueba, generándose la odiada “copia” para los profesores. Antes y durante la prueba hay un ambiente del “gato y el ratón”. El gato (profesor) tratando de pillar a los ratones (estudiantes) con las “manos en el queso” para acusarlos de desleales, mentirosos (as), flojos (as), etc., y la consiguiente nota roja y la anotación negativa. En este contexto se puede dar cuenta del comportamiento del profesor frente al tema de la copia de los estudiantes.

¿Cómo reacciona el profesor frente a un hecho explícito o implícito de

copia por parte del estudiante? Básicamente, de manera autoritaria, punitiva. Fija su atención en cómo copian los alumnos. Advierte a los eventuales transgresores si los sorprende copiando con las penas del infierno. Entonces el ambiente se vuelve tenso no por la prueba misma, más por las posibilidades de ser sorprendido copiando o soplando lo que eventualmente va a significar una sanción ejemplarizadora.

El profesor se pasea de extremo a extremo, cualquier movimiento es

sospechoso; no se puede usar corrector, no se pueden sacar hojas, los cambia de puesto, hace dos hasta tres tipos de pruebas objetivas para que no copien o se copien. Al final lo que menos importa son los aprendizajes, la cuestión de fondo es no darles oportunidad para que los estudiantes copien. La prueba se hace pensando en el mayor número de obstáculos para evitar la copia no en el mayor número de obstáculos pedagógicos que centren la atención en las capacidades intelectuales de los estudiantes para saltarlos y comprobar su nivel de aprendizaje alcanzado. ¿Para qué se aplica un instrumento de evaluación sino para constatar los niveles de aprendizaje de calidad, para retroalimentarlos y para mejorar la tarea docente?, siempre y cuando la prueba esté relacionada con los aprendizajes. ¿Por qué no puede desarrollarse una prueba en un ambiente de estudio, de confianza y de crecimiento mutuo?

No puede ser de otra forma porque la prueba no está pensada

pedagógicamente. En efecto, es la prueba misma la que induce solo a la nota, a la copia y a todo lo que he señalado. Lo que importa es la nota por la nota y no los aprendizajes y frente al desafío de la nota los estudiantes sólo buscan como lograrla de manera más simple y punto.

Entonces el profesor no debiera estar preocupado por saber cómo

copian los estudiantes, perdiendo valioso tiempo en eso, si no por qué copian los estudiantes. ¿Qué hay detrás de la copia? ¿Cómo se puede modificar la cultura de la copia? Son algunas buenas preguntas que debieran conminar al profesor a mirar el problema de la copia desde la perspectiva

pedagógica/formativa hacia la reflexión profesional como a la investigación acción. Los estudiantes no dejan de copiar por más que existan amenazas o eventuales sanciones o caza de brujas. Los estudiantes no cambian su mal comportamiento o mejoran su relación con las normas con anotaciones negativas como queda demostrado con los jóvenes que tienen un acopio de anotaciones en un montón de hojas de un libro.

La escuela no puede seguir con la lógica policial de “vigilar y castigar”

para modificar conductas u obtener “respeto” o cumplimiento a las normas por parte de los estudiantes. Lo punitivo debe ser expulsado de la escuela por no tener ningún nivel de influencia positiva en los jóvenes. En concreto, el castigo, y todas sus variantes, son propios de los sistemas carcelarios, militares o mafiosos, donde se paga el incumplimiento. La escuela democrática para la formación ciudadana se construye sobre la base del respeto irrestricto a los derechos de las personas, a sus talentos, a sus posibilidades. A la escuela se viene a aprender y el aprendizaje tiene que ver con los intereses y los ritmos personales. No importan las equivocaciones, total echando a perder se aprende. El castigo no tiene cabida si hablamos de aprendizajes.

A propósito de la copia: ¿quién no copió alguna vez en su vida o sigue

copiando? Buena pregunta. Actividades

1. ¿Has copiado alguna vez? 2. ¿Por qué lo haces? 3. Cuando seas profesor, ¿cómo vas a reaccionar frente a la copia de

un estudiante? 4. ¿Por qué crees tú que los estudiantes copian? 5. Eres director de una escuela que tiene alto porcentaje de

estudiantes que copian. Desarrolla una propuesta para terminar con la copia

Las anotaciones: el rostro público de la represión escolar

Las anotaciones son las expresiones materiales más características y

representativas del sistema autoritario/represivo de la escuela y el liceo. Son el medio de control y castigo más usado por los profesores, cuando los estudiantes no cumplen con el “deber ser” administrativo de la escuela. En concreto, las anotaciones tienen la tarea de hacer respetar el “estado de derecho” de la escuela, castigando a aquellos que no se someten al “imperio de la ley”. Tienen un carácter esencialmente punitivo. En consecuencia la tarea fundamental de la escuela, es mantener el control sobre los cuerpos, en el marco de la sociedad disciplinaria. Evitar cualquier forma de subversión del orden dominante, es la cuestión.

Las anotaciones registran todo aquel comportamiento o actitud de los

estudiantes, considerado peligroso por lo tanto, sospechoso de atentar contra los preceptos de la escuela. Son una constancia gráfica pública de un mal comportamiento que debe ser corregido o de uno bueno que debe ser estimulado por la institución. Entonces, “llevar a los alumnos”, por los caminos del “buen comportamiento”, sería la intención pública de las anotaciones. Veamos que sucede.

Las anotaciones, como sistema de control, apuestan a una modificación conductual o actitudinal de los estudiantes o a una confirmación de lo mismo. En efecto, de alguna manera las anotaciones contribuyen a modificar, regular y confirmar una cierta conducta determinada institucionalmente, por lo tanto, las anotaciones parten de un sistema de mecanismo disciplinario, que busca, en definitiva, corregir conductas indeseadas hacia conductas deseadas como buenas o normales, por la escuela y establecidas por ésta. La escuela define el concepto de lo bueno y de lo malo y los estudiantes deben aprenderlo y respetarlo. Es decir, “..El niño tiene que reaccionar en términos de las definiciones institucionales o fracasará”90. Ahí está el fundamento. El orden institucional se respeta, sin cuestionamiento, porque así de esa forma, los “alumnos” reacciones buen comportamiento”.

Corregir al “alumno”, en un texto de normalidad versus anormalidad del comportamiento, tiene que ver con procedimientos éticos, valóricos, frente a las relaciones interpersonales. O sea, las anotaciones cumplen la función de representar esas relaciones sociales que están establecidas por la comunidad educativa como “buenas y normales”. Así, aprender las definiciones institucionales y practicarlas, son fundamentales en una escuela autoritaria. El control, la corrección de comportamientos no deseados, estarían fundamentados en un fondo moral, es decir, el cambio deseado es “bueno” que se materialice por el “bien” del alumno. Se parte de esa premisa. Entonces, se deja constancia escrita de una conducta negativa del estudiante con la

90 Ver “Cultura contra el hombre” de Jules Henry. P. 266. Editorial Siglo Veintiuno. México. 1967

intención que sea cambiada por una conducta positiva y se deja una constancia positiva si la conducta expresada fortalece las convicciones institucionales.

Ejemplos de algunas anotaciones91: “no trabaja en clases”, “grita de un

extremo a otro de la sala”, “se dedica a conversar”, “come durante la clase”, “no obedece órdenes”, etc. Todas estas anotaciones están denunciando conductas negativas e impropias a las “definiciones institucionales” al mismo tiempo anuncian el comportamiento positivo o propio que debe tener un “buen estudiante”.

Analicemos un poco las anotaciones señaladas. Lo primero que se constata, es la pobreza discursiva de las anotaciones,

Me pregunto ¿qué nivel de impacto cualitativo podría tener para la formación del ciudadano culturalmente crítico (estudiante), una anotación que dice: “se para sin permiso”. Desde la perspectiva de la formación del ciudadano, en el marco de una educación democrática y desde la escuela pública, no hay ningún significado educativo ni pedagógico relevante para los estudiantes o para el estudiante “acusado” de “pararse sin permiso”. La naturaleza de la anotación no tiene un carácter pedagógico democrático, más bien apunta a la anulación política y cultural del otro, por su unilateralidad y arbitrariedad. De tal forma que más que un medio para “ayudar” al los estudiantes, sirve única y exclusivamente para des-tapar, y que más adelante voy a señalar, al sujeto (profesor o profesora) que hay detrás de las anotaciones. Tal vez sea eso lo único rescatable del sistema de anotaciones. ¿Qué pretenden los profesores cuando anotan? ¿Tienen conciencia los profesores de lo que están anotando y de las consecuencias de estos actos? ¿Qué refleja una anotación?

Las anotaciones se generan a partir de un hecho o de una acción

concreta realizada por el estudiante. Esta reacción, porque nunca es una acción, es parte de un axioma mecánico no reflexivo, que tiene el profesor frente a cualquier expresión oral, escrita, conductual de los estudiante considerada lesivas para la institución. En efecto, este tipo de reacción mecánica, escasamente está precedida o es el resultado de una reflexión pedagógica mayor. La economía del texto, lo confirma, y cito: “no trabaja en clase”, confirma que la anotación no es más que reacción unilateral y arbitraria, frente a un acontecimiento considerado negativo o positivo por el profesor.

Es delicado sostener la ausencia de una reflexión pedagógica a la hora

de anotar, porque, en otras palabras, estoy señalando que el profesor no entiende realmente lo que hace. Sin embargo, el “espíritu” de las anotaciones

91 Para una mirada más global del tema en cuestión ver anexo al final del capítulo. En él se podrán encontrar un mayor número de anotaciones. La idea es que usted pueda analizarlas y ver que es lo que denuncian cada uno de ellas, cuáles son los temas de fondo y las preocupaciones que denotan. Es un buen ejercicio intelectual del fenómeno de las anotaciones con lo cual podrá sacar sus propias conclusiones que no necesariamente son las del autor. Esta información fue obtenida de los libros de clases del Liceo Politécnico de Cerrillos de los cursos de enseñanza media

me conduce a sostener que efectivamente no hay ninguna propuesta reflexiva pedagógica, por parte del profesor, a la hora de anotar.

¿Qué nivel de profundidad reflexiva podría tener la anotación “se para sin permiso”? ¿Qué análisis significativo podríamos realizar de esta expresión gráfica? Se constata una huella gráfica de una acción como producto pero no una consignación de un proceso oculto o de una situación soterrada que conduce a que Juan se pare. La pregunta radical es ¿Por qué al profesor le parece que el comportamiento de Juan es digno de una anotación negativa? ¿Por qué razones le molesta al profesor que Juan se pare? ¿Le molesta al resto de los estudiantes el comportamiento de Juan? Estas son las primeras pregunta que el profesor debiera responder para juzgar las razones de su acción. ¿Acaso no es normal pararse? Podríamos preguntarle a Juan por qué se para. ¿Será acaso una manifestación de un descontento por la clase que está realizando el profesor? ¿Será, a lo mejor, que Juan no puede permanecer quieto en su puesto asignado por el profesor por tanto tiempo? O tal vez Juan tiene problemas.

Son muchas las posibilidades de reflexión que se pueden hacer frente a

una acción o comportamiento de un estudiante pero que lamentablemente no se hacen por la mala costumbre y sobre todo por la falta de formación profesional en el tema en cuestión. Así, anotar es una mera acción mecánica no reflexiva, arbitraria, que refleja nada más que el carácter autoritario del profesor frente a una conducta que no tiene ningún impacto negativo, peor aún, el profesor ni siquiera tienen conciencia de que el sistema de anotaciones es parte de un sistema disciplinario mayor autoritario al servicio de la sociedad disciplinaria: las anotaciones son para controlar los movimientos del cuerpo considerados peligrosos.

Se requiere una formación mayor, por parte de los profesores, para

comprender que la pedagogía, el sistema educativo, está al servicio de una voluntad moral, ética, disciplinaria y simbólica mayor. Entonces el sistema educativo es un sistema más de control. Así, entonces, las anotaciones son parte de ese sistema disciplinario, que la escuela reproduce, para controlar al cuerpo.

¿Qué nos pueden entregar las anotaciones entonces? Tal vez una

hermenéutica del profesor. ¿Se podría dar cuenta de la totalidad o parte del sistema de pensamiento oculto del profesor que se materializa en una anotación? ¿En otras palabras, es posible desocultar, descubrir al hombre que está detrás de las anotaciones, de la escritura, en definitiva? Señalo algunas ideas al respecto.

Tal vez de la totalidad del profesor no sea posible, básicamente, por lo que podemos llamar la “economía del texto”. Lo que podríamos dar cuenta, a través de las anotaciones, es determinar como fluyen ciertas características que tienen los sistemas premio/castigo.

Las anotaciones nos pueden informar de actitudes formales que se reproducen en el aula, pero dar cuenta del sujeto que está detrás sería más complicado. El problema que tenemos a la hora de escrutar las anotaciones

tiene que ver con lo reducido de la “fuente de información”. No sería factible encontrar al “otro” a partir de las anotaciones ya que éstas están descontextualizadas de una unidad narrativa mayor, lo que no posibilita dar cuenta del sujeto que está detrás de su sistema de pensamiento con profundidad. Sin embargo, hay pequeños enunciados, explícitos en las anotaciones, que nos pueden denunciar algunas características del profesor que esta anotando al alumno.

Señalemos, primero, algunas anotaciones para iniciar el análisis señalado: “se cambia de puesto sin autorización”, “alumno que no obedece instrucciones”, “no escucha las órdenes”, “abre la puerta sin autorización”, “no obedece ni sigue normas”, “sale de la sala sin autorización”, “no acata órdenes”, entre otras. ¿Qué se puede colegir de estas anotaciones?

Primero, reflejan un sistema de relaciones verticales donde el profesor se presenta como el “guardián” o el “policía” que está atento a cualquier “subversión del orden establecido. El profesor permite o prohíbe, esa es la cuestión. Todo se mide por normas que se violan, por instrucciones que no se cumplen, por movimientos no autorizados. El profesor manda, los alumnos deben obedecer. ¿Qué podemos concluir? Un profesor que funda su trabajo en la obediencia de normas por parte de los alumnos.

Veamos otras anotaciones. “Alumno muy preocupado de sus estudios”,

“está muy bien en clases”, “alumno cumplidor y ordenado”, “excelente alumno, muy trabajador”, “no demuestra interés”, “no está atento a la clase”, “su actitud es francamente hostil”, “su aporte a la clase es negativo”, “coopera con la asignatura, traslada material”, “no hubo cambio de actitud en el alumno”, “su comportamiento ha empeorado mucho”, entre otras.

¿Qué podemos ver en estas huellas gráficas? Lo primero que se ve es la

facilidad con que el profesor interpreta y define las intenciones de una acción del estudiante al interior del aula. ¿Corresponderá a la realidad del estudiante lo que el profesor interpretó en la anotación? Es complicado interpretar intenciones o asignar significado a una acción si no hay una reflexión previa a la materialidad de la anotación. ¿Cuántos factores influyen en una determinada acción de un estudiante y en la de un profesor? ¿Puede el profesor afirmar categóricamente que aquello que está anotando corresponde a la realidad objetiva? Y dice: “no hubo cambio de actitud en el alumno” ¿Cómo saber si efectivamente hubo o no un cambio de actitud frente a los estudios como lo expresa tan categóricamente la anotación si solo dice eso y nada más? ¿Cómo el profesor llega a esa conclusión? ¿Cómo se puede modificar una actitud y por qué habría que hacerlo? ¿Es cuestión de tiempo, de estímulos, de cariño, o simplemente es una obligación para el estudiante? ¿Cuánto de trabajo le corresponde a un profesor en el cambio de una actitud de un estudiante? ¿Cuánto debiera cambiar un profesor para que un estudiante cambie? ¿O será que sólo los estudiantes tienen que cambiar? Al parecer sí, la evidencia lo confirma.

“No demuestra interés”, dice la anotación. ¿Qué factores pueden dar

cuenta de este comportamiento del estudiante? No todo es interesante, sobre

todo una clase fome o mal preparada. ¿Cuántas cosas no nos gustan y nadie nos dice nada o no aceptamos que nos digan algo al respecto?

“Sigue haciendo nada” dice otra anotación, obviamente negativa. ¿Qué se puede concluir de esta escritura? ¿Qué significa que un estudiante “sigue haciendo nada”? La frase está mal estructurada, no tiene sentido lógico, carece de sentido gramatical, en primer lugar. En segundo lugar no es posible, si es que eso es lo que quiere señalar la anotación, que un estudiante no haga nada. Y tercero, ¿cuál es la responsabilidad que le cabe al profesional responsable de la clase desde la perspectiva pedagógica y formativa de los aprendizajes? Si un estudiante no hace nada en el contexto de una clase es responsabilidad del profesor revertir la situación, no del estudiante. ¿Qué hay de fondo?, ¿por qué no trabaja?, ¿por qué no hace nada?, son preguntas que deben anteceder a la anotación y reflejarían el interés por el estudiante, no por la conducta observada. La ausencia del otro

Todas las anotaciones, negativas o positivas muestran sólo una visión

de los acontecimientos, en consecuencia, sólo una opinión del estudiante. Una anotación negativa no refleja necesariamente un comportamiento negativo del estudiante como una positiva no dice si el estudiante está realmente cambiando para bien. Lo que ve, piensa y escribe el profesor no refleja necesariamente lo que está pensando un estudiante. Existe la posibilidad que pensando una cosa se hace lo contrario.

Las anotaciones reflejan la posición unilateral del profesor. Es su visión

de los hechos, no consulta si los estudiantes están a no de acuerdo con lo que se escribió en el libro. Tema muy delicado porque nuevamente el profesor sigue parcelando los hechos de manera unilateral, arbitraria y muchas veces antojadiza. Lo que en un momento le puede parecer una falta de respeto a la moral en otra simplemente la deja pasar. Hay muchas veces un evidente doble estándar frente a la misma “falta” En reiteradas ocasiones, la anotación tiene que ver más con una actitud negativa del profesor que con un hecho “grave” del estudiante. Hay una serie de factores personales, estados de ánimo, es decir, una serie de situaciones que predisponen arbitrariamente a los profesores a redactar una anotación. No hay ninguna lógica que permita entender el sentido objetivo de la anotación.

Las anotaciones son acontecimientos arbitrarios, no se involucran con

los procesos que llevan a una determinada conducta, sólo se consigna el producto o el resultado final. Sólo reflejan la visión del profesor, excluyente, unilateral. No se consigna el hecho desde la perspectiva de los estudiantes, no se les consulta si están de acuerdo con lo que se anotó en el libro de registros. Las anotaciones no son acontecimientos consensuados, de tal manera se convierten en escritura absolutamente arbitraria.

¿Dónde está la voz del “otro” en las anotaciones? Esta es la cuestión de

fondo. No está la voz de los estudiantes en ninguna parte de las anotaciones.

Hay una evidente jerarquía del discurso dirigida. Está la verdad del profesor pero ninguna versión del “otro”. ¿Qué piensa el estudiante de la anotación que sufrió? ¿Está de acuerdo con lo que escribió de él? ¿Tiene posibilidades de defenderse de lo que considera una injusticia? Las respuestas a estas preguntas están contestadas desde ya: no existe la posibilidad de no estar de acuerdo porque ya se escribió, ya está consignado el hecho. Las anotaciones no se pueden borrar y el daño causado tampoco puede omitirse. Los que siempre pierden son los estudiantes. Es la escritura del profesor contra la palabra del estudiante.

Las anotaciones así como se presentan no sirven como medio para el

proceso de formación de los estudiantes. Existiría la posibilidad por medio de una transformación radical de la arquitectura de las anotaciones generar un nuevo discurso que posibilite relaciones de justicia frente a un hecho determinado, es decir, que no sea sólo la visión del que siempre somete, el profesor, sino que también, la visión del sometido, los estudiantes. Que el estudiante tenga derecho a voz frente a la resolución que se tome, no después de la sanción. Discutir después del acontecimiento es un hecho irrelevante para el acusado.

Profesor y estudiante, estudiante y profesor sentados frente a frente

confrontando los puntos de vista frente a un acontecimiento. Se toman decisiones compartidas, los dos asumen el desafío de superar la situación, no sólo el estudiante.

Hay que cambiar la lógica de las anotaciones, su arquitectura. Ya no un

libro clases sino que un espacio mucho más amplio, generoso, democrático. Un espacio que permita la fluidez de la comunicación, donde se superen los sistemas jerárquicos que impiden el diálogo democrático. En el fondo, se trata de crear las condiciones para evaluar conductas, procesos, reciclajes de información, de tal manera que las anotaciones efectivamente sirvan para la formación de los estudiantes pero también para el desarrollo profesional docente. Las anotaciones tendrían que dejar de llamarse anotaciones para empezar con los cambios. Por ejemplo, podría llamarse “espacio de información pedagógicos conductuales” que permita acceder a la información necesaria para ambos grupos de profesores y estudiantes. Sin embargo, la escuela es un espacio disciplinario, no democrático, de relaciones verticales, de difícil superación. El problema que debe superar esta propuesta es la escuela misma así como está definida, estructurada y practicada.

El espacio político y cultural donde se inserta la escuela y que

reproduce, impide la realización de esta propuesta porque cuestiona el sistema de jerarquía de la comunicación imperante. En un consejo de profesores, los que discuten de la normalidad y anormalidad de los estudiantes son los profesores. Los profesores hablan del “otro” pero no está el “otro” hablando de sí mismo, defendiendo su posición. Cuestión central que hay que discutir.

Las anotaciones son el reflejo de un sistema autoritario sustentado y

controlado por profesores autoritarios que no permiten la participación de los estudiantes en aquello que les corresponde opinar como es frente a una

acusación o anotación que se ha escrito. Así las anotaciones no sirven más que para sancionar a los estudiantes estigmatizándolos. Son arbitrarias, no permiten la participación del “otro”. No reflejan el parecer del “otro”, no se consulta al afectado. Sólo se materializan a partir de una visión, la del profesor. La no presencia del otro, de su voz, desnuda y denuncia la cultura autoritaria de las escuelas y liceos.

El sistema de anotaciones podría servir de apoyo formativo, modificando

su arquitectura autoritaria y arbitraria. Un espacio de participación dialógica y democrática, con discusión de los puntos de vista, buscando acuerdos entre las partes en litigio podría ser una posibilidad. La discusión queda abierta. Actividades 1. Analiza críticamente el sentido de algunas de las siguientes anotaciones: ¿qué denuncian este tipo de grafías? Anotaciones positivas

1. Alumna que se distingue al cooperar con el aseo de la sala, demostrando su ánimo para hacer con voluntad su quehacer

2. La alumna se hace una merecedora de esta anotación positiva por la disposición que tiene para ayudar en el aseo de la sala en más de una vez 3. El profesor deja constancia de la excelente ayuda que ha brindado esta alumna al aseo de la sala de clase 4. Voluntariamente realiza el aseo de la sala 5. Alumno que encera la sala 6. Alumno que participa activamente de la clase 7. Alumno que coopera con el profesor al abrirle la puerta. Se hace meritoria su actuación Anotaciones negativas 1. En lugar de ubicarse en su puesto a trabajar, se dedica a pararse en la ventana y gritar hacia la calle 2. Llega con cigarro en la mano y fumando 3. A pesar de los reiterados llamados de atención insiste en ponerse de pie 4. Llega tarde a la clase. Ingresa sin saludar y sin permiso o sea falta completamente a las normas de educación. Se le indica que vuelva a la puerta 5. Cuando se le va a buscar no se encuentra

6. Al parecer este alumno tiene problemas de oído, ya que no escucha cuando se le advierte que se quede en su puesto y se aleje de la ventana

7. Sigue haciendo nada 8. Alumna que en más de una oportunidad se le ha llamado la atención por sus pantalones, lo que no corresponde en rigor a su uniforme 9. Alumno que cuando viene a clases no hace nada 10. Se le sorprende con disket con fotos no aptas para personas normales

11. No trabaja en clases 12. Mientras se realiza la clase se desubica y dice: “se le erecta, refiriéndose al pene” La escuela autoritaria reproduce la desigualdad Las escuelas públicas reproducen la desigualdad social por medio de la práctica conservadora acrítica del currículum oficial. Básicamente porque los sectores culturalmente dominantes tienen el “control político92” para seleccionar y establecer su cultura como “la cultura”93 que debe constituir el currículum y la forma cómo ésta debe ser enseñada por los profesores a los estudiantes en la escuela. No hay que olvidar que: “las escuelas son la fuerza conservadora capital de la cultura”94 La cultura que se enseña en las escuelas es la cultura de los grupos dominantes y “A través de esa reproducción cultural, las clases sociales se mantienen tal como existen, lo que garantiza el proceso de reproducción social”95. El sustrato ideológico subyacente que hace que todo este orden curricular sea impuesto por los sectores dominantes es que son estos mismos sectores los que producen el conocimiento del currículum y si no la producen, las redes de relaciones que tienen controlan la producción. De esta forma los que no poseen la “formación científica” o el “capital cultural” necesario quedan al margen de las decisiones políticas relevantes y sobre todo no tienen la capacidad para negociar en igualdad de condiciones intelectuales sus intereses políticos con los grupos culturalmente dominantes96.

92 El control político tiene que ver con las decisiones que se toman. ¿Quiénes participan en la toma de decisiones a la hora de seleccionar los contenidos del currículo y los programas de estudio oficiales? Las personas que participan en estos grupos son personajes que representan a sectores social, política y culturalmente dominantes no a toda la sociedad en su conjunto. Son siempre los mismos sectores los que se perpetúan a través del currículum, defendiendo solo sus intereses. “No serían raros los ejemplos que podríamos citar de programas educacionales que fallaron porque sus realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Porque no tomaron en cuenta, aunque fuese por un mínimo instante, al hombre en situación, a quien se dirigía su programa. Y al fallar el programa, buscan siempre un chivo expiatorio, que inevitablemente es el pueblo considerado incapaz y flojo… Y es considerado así porque ha rechazado la verticalidad de la programación… Sería una ingenuidad esperar resultados positivos de una labor educativa que no respete la particular visión del mundo que tenga el pueblo y cuyo programa se constituya en una especie de invasión cultural, aunque hecha con la mejor de las intenciones. Pero siempre invasión cultural”. Ver “Bases metodológicas de una educación liberadora”, Servicio de documentación MIEC-JECI, serie 2, documento 10. Capítulo “Investigación de la temática generadora” de Paulo Freire. p. 227 93 “Los valores, los hábitos y costumbres, los comportamientos de la clase dominante son aquellos que se consideran la cultura. Los valores y hábitos de otras clases sociales, pueden ser muchas cosas, pero no son la cultura”. Ver obra citada. p. 40 94 Obra citada: Jules Henry. p. 260 95 Ver obra citada. p. 41 96 “Los que dominan el conocimiento especializado también dominan cualquier debate sobre asuntos de interés público porque los no iniciados no pueden entrar en el universo cientifizado del discurso, careciendo de la terminología técnica y del lenguaje especializado de la argumentación. Aún en audiencias públicas que se hacen con participantes laicos en las

Así se mantienen el sistema de clases sociales entendiendo claramente que la cuestión de fondo no es solo el acceso al conocimiento97, sino que sobre todo la producción del mismo que es lo que, en definitiva, establece las diferencias entre unos y otros porque lo usan para mantener sus intereses o privilegios de clase. Entonces “Las relaciones desiguales de producción de conocimiento vienen a ser un factor crítico que perpetúa la dominación de una elite o clase sobre los pueblos”98.

Las escuelas públicas de sectores populares, con un “currículum de la reproducción cultural” y prácticas pedagógicas autoritarias y obsecuentes al modelo curricular señalado, han prescrito las fronteras de acceso al conocimiento de calidad o a “otro” tipo de conocimiento que no sea el de “la cultura”, controlando por lo tanto, los espacios de desarrollo cultural y movilidad social y con ello la participación política de los estudiantes y de la comunidad más pobre. En otras palabras, las escuelas públicas desvinculan al sujeto/estudiante de la vida política, de la realidad, en concreto, de sus problemas sociales sobre los cuales debiera tener participación política culturalmente crítica y activa.

El currículum oficial se presenta como un elemento despolitizado, neutro, sin compromisos ideológicos prescritos, cuando sabemos que “Este afán por despolitizar la acción educativa no es sino una manifestación más de la fuerte carga política y de la imposición ideológica de las clases dirigentes a través del aparato escolar. Se busca esa despolitización alejando a la escuela de los problemas sociales, como si fuera posible educar encerrándose en un invernadero a salvo de la realidad social”99 De esta manera se circunscribe su acción educativa a la simple transmisión de contenidos seleccionados por instancias políticas y culturales que nada tienen que ver con la vida de los pobres, reproduciendo la “cultura de la pobreza”, perpetuando las diferencias de clase, conservando los privilegios de la elite para mantener el orden cultural vigente. sociedades democráticas liberales, existen barreras institucionales a la discusión libre, abierta y genuina de asuntos públicos, debido a la falta de equilibrio de poder entre el interés hegemónico y el ciudadano ordinario” Ver “La investigación-acción participativa. Inicios y desarrollos”. Capítulo VI “Qué es la investigación participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas” de Peter Park. p. 148. Editorial Humanitas. Buenos Aires. 1992. 97 Aquí hay que marcar una diferencia entre lo que es el acceso al conocimiento de calidad y el simple acceso a la ingente información que hay. Está claro que la cuestión del acceso a la información es una cosa que está prácticamente asegurada, gracias al Internet. Hoy día nadie puede decir que la información esta al servicio de los sectores dominantes, en circunstancia que las escuela públicas más humildes tienen red Enlace que permite a todos aquellos que no tienen la tecnología acceder a la información de manera democrática. Sin embargo, el acceso democrático a la información es sólo el primer gran paso. El segundo paso, el más importante aún, es qué hacen los estudiantes con la información que disponen. Los estudiantes deben desarrollar una capacidad crítica y selectiva frente a la información que dispone para transformarlo en conocimiento. Como bien señala el profesor Briones: “Posee conocimiento no aquel que tiene información, sino aquel que sabe qué hacer con la información y puede hacer algo” 98 . Ver “La investigación-acción participativa, Inicios y desarrollo”, Capítulo: La situación actual y las perspectivas de la investigación-acción participativa en el mundo, de Rahman A., p. 219, Editorial Humanitas, Argentina, 1992 99 Obra citada. Gutiérrez. p. 25

¿Será posible generar, desde la escuela pública, proyectos educativos democráticos alternativos al “orden imperante” en el marco de una ciudadanía culturalmente crítica y activa para la utopía del cambio social desde los mismos pobres? La respuesta a esa pregunta es que así como la escuela pública históricamente ha estado al servicio de una minoría en desmedro de las mayorías y sabiendo que no va a cambiar nada de aquello, porque sería cambiar el orden de las cosas, es que la escuela puede revertir su función reproductiva transitando desde su concepción, estructura y práctica autoritaria hacia una escuela pensada, estructurada y practicada democráticamente. Desde mi perspectiva, la escuela pública puede efectivamente ayudar a que las condiciones políticas y económicas históricas que producen la desigualdad, la inequidad y la exclusión social puedan disminuir o simplemente desaparecer cambiando su lógica interna autoritaria100 que ha reproducido la pobreza de millones. Si la escuela pública toma conciencia de su “culpabilidad” frente a la reproducción de las desigualdades sociales, puede iniciar entonces un proceso de recambio en su práctica pedagógica que promueva el cambio social. Hay que fortalecer la escuela pública como escuela de aprendizaje generativo para los sectores que históricamente han sufrido la pobreza intergeneracional o la exclusión heredada101. Tareas de la escuela pública de hoy.

El currículum y su transmisión: ahí opera la desigualdad y el control político

El currículum que se enseña en la escuela pública no está definido por la

escuela pública. Son sectores políticos ajenos a la realidad social y cultural de la escuela los que definen los contenidos del currículum, su lógica interna y sus propósitos. La “gran” tarea de la escuela, de los profesores, es simplemente transmitirlo.

El currículum (cultura seleccionada) representa exclusivamente a los grupos dominantes y la función de la escuela es simplemente enseñarla así tal cual, sin cuestionamientos peligrosos. Quisiera conocer los criterios de selección de los contenidos. ¿Por qué razones son ésos y no otros y quiénes 100 Defiendo con fuerza la transformación de la escuela pública porque tengo la convicción profesional que si es posible hacerlo para la superación de la pobreza. Si bien la escuela ha reproducido la desigualdad también puede reducirla y es esa la idea que defiendo. El desafío se presenta para la escuela más allá de los históricos factores sociales, económicos, culturales que siempre se han vertido a la hora de los juicios a la escuela por sus malos resultados. Como bien señala el profesor Cassasus “...el sistema educativo puede tanto reproducir las desigualdades, como mantenerlas o reducirlas. Esto depende de los que ocurra al interior de las escuelas. Lo que equivale a decir que independientemente de las fuerzas que se transmiten desde la estructura social, es al interior del sistema educativo donde se encuentran poderosos mecanismos de diferenciación social. El que ellos funcionen para mayor o menor desigualdad depende del conocimiento, comprensión y manejo de estos mecanismos”. Ver “La escuela y la (des)igualdad”. Capítulo Uno. p. 23. Editorial LOM. 2003 101 Ver “Modelo de Acompañamiento, apoyo, monitoreo y evaluación del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe” PRELAC. Declaración de La Habana. UNESCO. Ver Revista PRELAC Año 1, Número 0,

son los que hacen tal selección? ¿Por qué se excluye cierto tipo de cultura y no forma parte del currículum oficial? ¿A quienes representa el currículum oficial?

“El sistema escolar de cualquier sociedad, es reflejo fiel de la política e ideología de los grupos gobernantes o de los partidos políticos en el poder”102

Todo esto va formando el currículum oficial que debe ser practicado y “aprendido” por los estudiantes sin cuestionamientos e interpretaciones locales, según los intereses de la comunidad educativa. Lo que pudiésemos definir como “resignificación curricular” como síntoma de escuela pública democrática y autónoma en sus decisiones, no se hace por la formación y práctica autoritaria de los docentes. Los planes de estudio, en el marco de programas prescritos, se pasan porque así están definidos por el ministerio y no pueden ser alterados, a los sumo agregar cierto contenidos producto de la llamada “libertad curricular” que en la práctica ninguna escuela pública de sectores populares hace. Nadie evalúa la pertinencia pedagógica de los contenidos del currículum para el logro de aprendizajes de calidad, los contenidos mismos, menos su estructura formal de presentación103. Así no más se “pasan”, no importa si tienen o no impacto pedagógico en la formación intelectual, afectiva, política de los estudiantes. Al no evaluar el currículum desde la perspectiva pedagógica crítica, la praxis curricular de los profesores es plana, acrítica, pasiva, mecánica y así se recibe por parte de los estudiantes y así éstos la repiten. Se memorizan los contenidos para la prueba, pero sobre todo, y en esto está el problema central, los estudiantes se transforman en simples receptáculos de cultura ajena que nada o muy poco tiene que ver con sus vidas. Así como se práctica el currículum en la escuela publica así se reproducen ciudadanos conformistas, funcionales y uniformados al sistema político y económico.

La cuestión del cómo la escuela pública transmite el currículum a los

estudiantes es un gran desafío profesional para los profesores de aula. El cómo está determinado por los contenidos o por el conocimiento.

Si el currículum está orientado a la transmisión plana de los contenidos,

la práctica curricular del profesor está centrada en el dictado de contenidos que

102 Obra citada, Gutiérrez, p. 17 103 Aquí hay que hacer un comentario para entender el planteamiento de fondo que se esta haciendo. El “nuevo currículum” impulsado por la Reforma Educacional, es el mismo currículum del periodo prerreforma. Los cambios son la presentación formal de los contenidos. Lo que se hizo fue cambiar el currículum que se estudiaba en Primero Medio a Tercero Medio, es decir, lo que ayer se estudiaba en Primero Medio hoy se estudia en Tercero Medio. Pero son los mismos contenidos. Y el otro cambio que se hizo fue la llamada “libre disposición curricular”, “espacio para ser llenado por definiciones curriculares y extra curriculares” por los establecimientos de manera libre, fuera del marco curricular oficial. Sin embargo, las escuelas o los profesores nunca han podido dar cuenta de tal posibilidad porque no están dadas las condiciones de formación profesionales para hacerlo. Así se pierde uno de las mejores alternativas permitidas por la ley para producir cambios en el currículum a la luz de los intereses de cada unidad educativa, pero no se usa o se mal usa.

los estudiantes deben copiar y repetir en las pruebas objetivas. El currículum es “pasar la materia” que indica el programa de estudio y en el tiempo señalado. El cómo “transmite” el currículum el profesor está relacionado con el cómo el profesor entiende el currículum.

Si el currículum está centrado en el conocimiento, la práctica curricular del profesor cambia radicalmente de enfoque. Ahora, la práctica curricular está centrada en la reflexión curricular crítica previa a su “enseñanza”, con la finalidad de “encontrar” el marco pedagógico del currículum para la formación crítica de los estudiantes, sobre todo en la perspectiva de la formación para la construcción de conocimiento por parte de los propios estudiantes.

¿Cuál es el valor pedagógico del currículum en las escuelas públicas?

¿Qué nivel de impacto tiene el currículum en la formación crítica de los estudiantes? Preguntas, entre otras, que permiten instalar la discusión profesional docente y la acción docente más allá de transmisión de contenidos, particularmente, en los aprendizajes de calidad que permiten avanzar intelectualmente en el ámbito del conocimiento, en consecuencia, en una mejor calidad de vida que es la cuestión de fondo que debe buscar siempre una escuela pública.

De esta forma, los estudiantes más pobres tienen mayor posibilidad de

acceder al conocimiento desde la perspectiva crítica, sobre todo la posibilidad concreta para producirlo, que es en definitiva lo que permite que los más pobres puedan rompan el círculo de la pobreza accediendo a una mejor vida y a una participación ciudadana activa en la resolución de los problemas, en la toma de decisiones públicas con autoridad, autonomía y responsabilidad.

“La escuela pública debe estimular el conocimiento popular, entendido como sabiduría y conocimientos propios, o como algo que ha de ser adquirido por la auto investigación del pueblo. Todo ello con el fin de que sirva de base principal de una acción popular para el cambio social y para el progreso genuino en el secular empeño de hacer efectivas la igualdad y la democracia” 104

104 Obra citada. Park, p. 219

Conclusión fundamental de la unidad de aprendizaje

Para resumir el concepto central que articula el capítulo, he afirmado que la escuela pública es una institución concebida, estructurada y practicada autoritariamente por los profesores y que en ese estado se transforma, ella misma, en el mayor obstáculo para los aprendizajes de calidad de los estudiantes como para el desarrollo profesional docente. Sostengo que la principal variable que permite o no el desarrollo de los aprendizajes de calidad es la escuela misma, particularmente la concepción pedagógica y curricular del profesor, no los factores externos a ella como se ha señalado insistentemente por los mismos profesores. Los factores materiales son importantes que requieren de capital humano de calidad para su óptimo uso.

Los aprendizajes se producen en ambientes de estudios donde profesores y estudiantes van aprendiendo juntos, porque se reconocen como sujetos en constantes aprendizaje. Cuando uno de los dos, en este caso el profesor, se superpone al otro, lo mira desde arriba, somete al otro a su voluntad y creencias, por lo tanto, no deja que el otro descubra sus talentos y los pueda desarrollar en plenitud. Que tome su propio camino, que decida por si mismo, que se haga cargo de su vida.

La escuela autoritaria es un obstáculo para el desarrollo del otro. Anula al otro, lo cercena, lo mutila, lo transforma en un “bonsái” literalmente, le corta las ramas, lo reduce intelectualmente a una cosa moldeable, manejable, desechable; no puede ser de otra forma, claro, si todo se circunscribe a la voluntad de los profesores, incluso para ir al baño hay que pedir permiso y lo más probable es que no lo den. Todo pasa por el control penal de los profesores.

En consecuencia las posibilidades de mejorar la calidad de la educación, en concreto, los aprendizajes de los estudiantes, son escasas sino hay cambios al interior de la escuela pública, particularmente en las prácticas pedagógicas que son las que, a la larga, sostienen toda la estructura del sistema escolar autoritario.

La escuela autoritaria domestica los procesos cognitivos superiores de

los estudiantes, que a la larga se ha transformado en uno de los mayores obstáculos para el desarrollo del pensamiento crítico y divergente, de la autonomía intelectual, base fundamental para los aprendizajes generativos.

¿Cómo pensar críticamente, libertariamente, si la escuela sólo se ha

encargado de limitar la libertad de pensamiento y de expresión de los cuerpos? ¿Cómo desarrollar aprendizajes de calidad si la escuela misma es la que niega los aprendizajes? ¿Cómo desarrollar aprendizajes de calidad si los estudiantes sólo consumen información y no producen conocimiento? ¿Qué diferencias de fondo hay entre un estudiante como actor y un estudiante como autor? ¿Cómo el profesor puede estimular el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes si él no posee previamente esa característica intelectual?

Solo una voluntad verdaderamente original y libre puede reconocer y respetar la originalidad y la libertad del otro.

Hay que decirlo con fuerza y claramente: la escuela autoritaria, donde

unos pocos mandan y la mayoría obedece irreflexivamente, como regla fundamental, no puede desarrollarse aprendizaje de calidad, porque el sentido de su tarea, es el control “minucioso del cerebro” de los estudiantes, para evitar cualquier subversión del orden imperante, por lo tanto, que los estudiantes desarrollen pensamiento crítico y divergente, que aprendan a tomar decisiones relevantes, que aprendan a resolver los conflictos de manera pacífica, que participen activamente en la vida pública, que se hagan cargo de sus vidas, no son precisamente los propósitos pedagógicos fundamentales de la escuela autoritaria. Es justamente eso lo que ha logrado con gran éxito la escuela pública, evitar que los estudiantes desarrollen su capacidad para desarrollar pensamiento autónomo y crítico.

En resumen la (des) formación recibida por los estudiantes de escuelas

públicas es, simplemente, una forma de “adoctrinamiento” básico que le permita actuar “políticamente correcto”, es decir, para cumplir normas, obedecer órdenes, jamás para darlas o criticarlas o proponer alternativas democráticas. Que todo permanezca tal cual está. Por lo tanto, los estudiantes tienen precarias posibilidades para desarrollar aprendizaje significativo, porque no es esa su tarea, eso es para otros; en consecuencia, la escuela autoritaria está preocupada de reproducir las desigualdades, callar ante las injusticias, promover una democracia formal, formar ciudadanos pasivos, acríticos y mecánicos, defender el modelo económico, en resumen, anular al otro, cercenando las capacidades y talentos de los estudiantes desde los primeros años de escolaridad. Que la escuela pública transite de un estado autoritario de concebir, estructurar y practicar las cosas de la escuela hacia un estado democrático de pensar, organizar y practicar las cosas de la escuela, depende de los profesores. La escuela puede efectivamente cambiar su lógica autoritaria en la medida que los profesores decidan hacerlo, mientras tanto, habrá que seguir luchando para que aquello pueda ser una realidad concreta.

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UNIDAD SEIS “LA ESCUELA DEMOCRÁTICA Y LOS APRENDIZAJES DE CALIDAD, UN VÍNCULO NECESARIO” El reconocimiento del “otro: fundamento y desafío de la democracia Una antropología democrática El valor del ambiente democrático para los aprendizajes de calidad La importancia de la horizontalidad intelectual para los aprendizajes Fetichismo por los aprendizajes Conceptualización política del currículum El currículum democrático y la formación ciudadana La escuela democrática y la construcción de conocimiento Aprendizajes esperados Valorar la democracia como una forma de vida social y políticamente organizada

Relacionar la democracia con el reconocimiento del otro como eje fundamental de su acción ¿una antropología democrática?

Proponer una ética que tenga sintonía con la escuela democrática

Fundamentar las características de la ética de la escuela democrática

Valorar la importancia del ambiente democrático para el logro de aprendizajes de calidad

Reconocer la importancia pedagógica del ambiente democrático para los aprendizajes

Reconocer el valor que tiene la horizontalidad intelectual para el logro de aprendizajes de calidad

Valorar la importancia pedagógica de la horizontalidad intelectual para los aprendizajes de calidad

Analizar críticamente los conceptos políticos del currículum democrático crítico y su impacto en la práctica pedagógica

Examinar críticamente los conceptos políticos del currículo democrático crítico

Resignificar la escuela pública como un espacio democrático para la construcción de conocimiento

Valorar la escuela pública democrática como espacio para todas las formas de construcción de conocimiento

A modo de comentario inicial

Como ya he señalado, en el Capítulo Uno, la escuela pública es una institución concebida, estructurada y practicada autoritariamente por los profesores y en ese estado, la misma escuela resulta ser el principal obstáculo, primero, para el desarrollo de aprendizajes de calidad de los estudiantes y segundo, para el desarrollo profesional de los mismos profesores. Lo que en teoría se le asigna a la escuela como tarea, a saber, los aprendizajes de

calidad105, la práctica pedagógica de los profesores los niega de la manera más rotunda. En consecuencia, es la propia escuela pública la principal variable o factor que incide negativamente o positivamente en la consecución de los aprendizajes de calidad106. Así podemos concluir que el mayor problema de la escuela, es la misma escuela o dicho de otra forma, el problema de la escuela está instalado al interior de la misma no afuera, como históricamente se ha planteado, por lo tanto, es la misma escuela la que debe cambiar, para mejorar los aprendizajes. ¿Qué alternativas tenemos frente a la escuela autoritaria? ¿Es posible “otra” escuela, distinta a la escuela autoritaria? ¿Cuáles serían las exigencias pedagógicas, curriculares, de evaluación para una escuela distinta a la actual?

Algunos conceptos fundamentales Para iniciar esta unidad de estudio es necesario previamente, hacer algunas precisiones para poder comprender cabalmente las ideas que se proponen para la escuela pública democrática, sobre todo comprender el espíritu “político” desde donde se plantea las ideas que dan vida a la escuela democrática. Lo primero es la cuestión de la democracia. Respecto de un eventual marco de referencia conceptual de democracia, hay que señalar, que no es lo relevante, porque la tesis no tiene la intención de definir nada. Todo lo que se ha señalado esta dentro una forma de propuesta que está a disposición de la gente para ser criticada en sus posibilidades de desarrollo.

105 Respecto de los aprendizajes de calidad hay que precisar dos cosas para poder entender el fondo del planteamiento. La pregunta es para qué los aprendizajes de calidad. Primero, porque es la única forma de desarrollar habilidades intelectuales de nivel superior, lo que permite ir mucho más allá de la simple memorización y repetición irreflexiva de contenidos. Pensar críticamente, tomar decisiones, resolver los conflictos, participar en la cosa pública son la base para el desarrollo social, político y cultura de los pueblos y todo eso y más se logra con aprendizajes de calidad. Los sectores más pobres de la sociedad necesitan desarrollar habilidades intelectuales de nivel superior para enfrentar en igualdad de condiciones culturales a los grupos culturalmente dominantes, sino, no hay posibilidades reales para ello. Y segundo, que es consecuencia inevitable de la primera, para vivir mejor. El tema de la calidad de vida, pasa por los aprendizajes de calidad. La superación de la pobreza pasa por la calidad de los aprendizajes. Las desigualdades se reducen porque mejoran las oportunidades de trabajo bien remunerado, etc. Los aprendizajes de calidad impactan positivamente en la calidad de vida de las personas sin duda y es cosa de consultar o pregunta por la relación calidad de vida nivel de estudios para confirmar con “dato duro” donde se instala el problema de fondo. . 106 … “gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella misma y no es heredera de las diferencias entre familias cuyos hijos van a la escuela. Tal afirmación trastorna los debates sobre educación, obliga a abandonar todas las interpretaciones que descargan a la escuela de sus responsabilidades en la desigualdad social, porque, recordemos, era la desigualdad hacia atrás, en las familias y en el medio social que explicaba la desigualdad de oportunidades y de resultados tan fáciles de observar… las variables internas a la escuela tienen un peso mayor, respecto de la igualdad o desigualdad, que las variables externas a ella”. Ver prefacio de Alan Touraine a la obra “La escuela y la (des) igualdad” de Juan Cassasus. p. 8. Editorial LOM. 2003

La democracia, como forma o estilo de vida social y políticamente organizada, se funda en el sujeto107, no en el ciudadano pasivo, individualista y consumista108, en la participación política creativa, crítica, activa y permanente de la comunidad civil organizada no en la participación obligatoria, mecánica y coyuntural electoralista para elegir (democracia representativa)109, en la capacidad para tomar decisiones relevantes de manera horizontal no en las decisiones verticales tomadas por el poder central110, en la resolución de los conflictos sociales desde las causas mismas que lo generan y por los mismos que la sufren no por aquellos sectores que no viven como los que sufren la ignominia de no tener las condiciones materiales de existencia para una vida digna y que solo mediante programas de asistencialismo pretenden “ayudar” para no cambiar nada de aquello, las causas, que mantienen la miseria de millones de seres humanos111.

La democracia que tenemos es poco democrática, no cumple con sus obligaciones o sólo cumple en el plano político de manera parcial. Su dimensión social, que es lo nos importa, está ausente, no se siente, su voz ha sido acallada. Es una “democracia gatopardista” que defiende con fuerza y públicamente la participación crítica ciudadana, que lucha por el cambio social, pero que en la práctica no permite ninguna participación ciudadana relevante, ni cambio social alguno, que altere el orden de las cosas, porque no es más que una democracia política. Es una democracia “autoritaria” formal, tutelada o protegida, para no ser “destruida” por aquellos que paradojalmente la quieren vivir plenamente, donde mandan siempre los mismos de siempre, una democracia para mantener el mismo orden social injusto imperante. Una

107 Por sujeto entiendo concretamente a los individuos que se hacen cargo de sus vidas públicas, aquellos que toman las riendas de su destino y no las sueltan, los que tienen conciencia de si mismos y trabajan por la consecución de una mejor calidad de vida transformado aquellas situaciones que destruyen la dignidad del sujeto. Para mayor detalle Ver “¿Qué es la democracia?” de Alain Touraine. “La libertad del sujeto”, p. 22. Fondo de Cultura Económica 108 “Aquellos cuyo comportamiento se reduce a una participación pasiva en el consumo forman la masa de apoyo de los dominadores; únicamente quienes están individuados, quienes son sujetos, pueden oponer un principio de resistencia a la dominación”. Touraine. p. 217 109 La participación política ciudadana, establecida en la Constitución Política de la República en su Capítulo II sólo asigna a los individuos un rol electoral mecánico y obligatorio. Es una simple acción de mínima participación política donde el “ciudadano” hace responsable al candidato de lo público, vale decir, el potencial ganador debe hacerse cargo de todo lo que le corresponde al ciudadano en el ámbito de lo público. Es un concepto de ciudadanía muda y cómplice, muy limitado que deja en evidencia la precariedad misma del concepto, al señalar en el Artículo 13 que “Son ciudadanos chilenos cuando hayan cumplido 18 años… teniendo derecho a sufragar, a optar a cargos de elección popular…”. Ser ciudadano en Chile es ir a votar y ser votado. ¿Es posible instalar en las escuelas y en todos los espacios públicos una concepción democrática, crítica, activa, emancipadora y pública de la ciudadanía si en la “Ley Fundamental de la República” hay un concepto de ciudadanía que asigna un papel tan limitado a los ciudadanos?. Es posible hacerlo. Esto último sólo confirma que los Estados de derecho son normativos, legales y no necesariamente defienden la democracia y la ciudadanía desde la perspectiva que he planteado 110 Poder central representado por todas aquellas instancias políticas donde se toman las decisiones por los “otros”. Para el caso de las escuelas son los profesores y la dirección los que toman las decisiones de manera vertical. El resto de la comunidad solo obedece mediante circular interna.

democracia que no es el “gobierno del pueblo, para el pueblo por el pueblo y sobretodo con el pueblo”, porque no responde a los intereses del “pueblo” sino que a los intereses particulares de los “elegidos” por el pueblo112. Se sirve del pueblo no el pueblo se sirve de la democracia como debiera ser.

El reconocimiento del “otro: fundamento y desafío de la democracia

La democracia desde la perspectiva que la hemos expresado, ubica al sujeto al centro de la discusión a partir del “reconocimiento del otro”, en el plano de la diferencia y en el de la igualdad. En efecto, “La democracia no sería más que una forma vacía… si no reconociera la diferencia lo mismo que la igualdad entre hombres y mujeres”113 Así se puede comprender pedagógicamente que el valor de la democracia está dado por el reconocimiento explícito que hace de la doble militancia del sujeto y, por ser un espacio socialmente organizado, que permite que esta militancia dual, diferencia e igualdad, sea una realidad concreta y no simple verborrea filosófica. Entonces digamos que la democracia se caracteriza por “La calidad de las diferencias que reconoce, que maneja, la intensidad y la profundidad del diálogo entre experiencias personales y culturales diferentes entre sí y que son otras tantas respuestas, todas particulares y limitadas, a los mismos interrogantes generales” 114 Al mismo tiempo, el reconocimiento de una igualdad basada en “…Una conciencia de pertenencia común a un espacio humano que no pertenece más que a unos que a otros, no más a ricos que a los pobres, a los modernos que a los antiguos”115 En esto último es muy importante recalcar que el tema de la igualdad va mucho más allá de la igualdad de oportunidades o la igualdad de derechos, que regularmente son expresiones de una sociedad democrática. La cuestión es mucho más que eso y, como bien lo señala Touraine: “la igualdad no puede ser únicamente la de los derechos o la de las posibilidades, y ni siquiera la

112 Si consideramos que los alcaldes, diputados y senadores son cargos de elección popular, es decir, elegidos por el pueblo, tendríamos que concluir que son los representantes de los “intereses” pueblo. Así habla la lógica. Sin embargo, eso no es así. Los senadores por ejemplo, votan una ley según sus creencias, valores, intereses de clase, económicos. Jamás han consultado a sus representados, como votar una ley fundamental de la República. El caso de la nueva Ley de Matrimonio Civil sirve para explicar el divorcio entre los intereses de la gente frente al tema y los personales del honorable. ¿Cómo resuelve el senador la votación del divorcio? ¿Qué prima al momento de la votación final? ¿Lo que quieren sus representados o lo que quiere él? Un senador o un diputado debe consultar a la gente frente a una decisión importante, para cumplir con el espíritu con la famosa “representatividad popular” del cargo. El debe votar por mandato. Su voto representa los intereses de la gente que lo eligió, sobre todo frente a temas tan sensibles como el señalado no puede correr con colores propios. Haga una encuesta, consulte, llame por teléfono, haga un puerta a puerta así como lo hizo durante la campaña pre electoral. Represente a la gente no a si mismo. 113 Obra citada, Touraine, p. 284 114 Obra citada, Touraine. p. 282 115 Obra citada, Touraine, p. 284

disminución de las distancias sociales y de la distribución desigual de los recursos materiales o simbólicos”116, si no que sobre todo, la de un estado mental conciente, de pertenecer a un espacio humano común, que es de todos y de nadie al mismo tiempo. Que profundidad, que belleza. Una antropología democrática La razón de ser de la democracia es el reconocimiento del “otro”, desde la diferencia y la igualdad del otro respecto de mí, al mismo tiempo y su respeto irrestricto por ser consustanciales a la naturaleza humana. Al no hacerlo así simplemente se violenta la naturaleza, se destruye, se mata, se violan los derechos humanos, surgen los regímenes totalitarios o las visiones unilaterales y dogmáticas del hombre. La historia está llena de esas propuestas que ha llevado a la humanidad sus peores experiencias. Los seres humanos somos semejantes (cercanos) y diferentes (lejanos) al mismo tiempo y la democracia así lo reconoce. Entonces el desafío mayor de la democracia es hacer que los unos y los otros podamos vivir juntos. “La democracia no es necesaria más que si se trata de hacer vivir juntos a unos individuos y unos grupos a la vez diferentes y semejantes, que pertenecen al mismo conjunto, al mismo tiempo que se diferencian de los otros e incluso se oponen a ellos”117 Los seres humanos tenemos una inclinación hacia el “otro”, a vivir con otros, por la condición gregaria natural de la especie y que la democracia potencia. La democracia promueve lo que Martín Buber llama la “esfera del entre”118, el “tú y yo” que se actualiza cuando reconozco la importancia que tiene el “otro” para mi vida y viceversa. La democracia fomenta la búsqueda del “otro”, el encuentro fraterno con el “otro” porque el yo necesita al “otro”, y el "otro" necesita del "yo", sin que aquella búsqueda y encuentro signifique no ser yo, ni tú ser tú. La relación entre el yo y el tú, que promueve la democracia, no es un círculo cerrado exclusivo que hace referencia a mi familia, a mi esposa, hijas o mis hermanos, a mis padres o mis amigos, a los que están cerca. Así no vale o no vale mucho. Así es fácil dar la vida por el otro y reconocer al otro. El “entre”, al que hace mención la democracia, se refiere a eso, pero mucho más que eso. Fundamentalmente al “otro” que no conozco. Aquel que pasa por el lado, aquel que me pide ayuda y no lo conozco, aquellos que están fuera del banquete o aquellos que no están en los círculos de poder. Es "ese" el "otro" el que no tiene "rostro", el que no tiene nombre, el que es número para la estadística o un simple objeto de estudio, al que hay que encontrar y que promueve la democracia y que necesita de toda mi ocupación.

116 Obra citada, Touraine, p. 284 117 Obra citada. Touraine. P. 281 118 Ver “Qué es el Hombre” de Martín Buber. Fondo de Cultura Económica. México. 1954

Para la escuela democrática los "otros" son los estudiantes, aquellos que son definidos como “alumnos”, que tienen un número y son nombrados por el número119, que son tratados por el apellido, como en el regimiento. Los “otros” son los jóvenes que asisten a la escuela publica, aquellos que no tienen voz porque han sido silenciados por la prepotencia de un sistema fundado en relaciones asimétricas, donde los profesores someten las voluntades ajenas mediante aparatos oficiales de represión. Actividades

1. ¿Qué tipo de relación hay entre democracia y el reconocimiento del otro?

2. ¿Puede existir una antropología democrática? Fundamenta 3. ¿Estas de acuerdo con que la democracia es una forma o estilo de

vida social y políticamente organizada? 4. Es equivalente la democracia social y la democracia política o hay

diferencias profundas. Fundamenta tu juicio. 119 Los estudiantes tienen un número y por ese número son conocidos y nombrados. Cuando uno de los jóvenes falta a la escuela, su inasistencia queda consignada con un número, es decir, no falto Juan Lara, falto el 42. El trato es impersonal no personal de sujeto a sujeto sino de sujeto a objeto. Los estudiantes son eso, una cosa que está a disposición de los profesores.

Características de la escuela democrática

A la luz de los elementos de juicios vertidos sobre la idea de democracia

y sobre su razón de ser es menester esbozar algunas características de lo que hemos llamado la escuela democrática. No la vamos a definir, no es el objetivo de la obra y tampoco el espíritu de la misma, sólo señalaré las características principales de una escuela democrática.

La escuela democrática sienta su filosofía educativa en el

reconocimiento del "otro"; lo que pudiéramos definir como los fundamentos antropológicos de la escuela democrática, hunden sus raíces en la diferencia y semejanza del "otro", fundamentos que determinan desde los propósitos fundamentales de la escuela, la administración, el currículum, las evaluaciones y particular preocupación por la calidad de las prácticas pedagógicas porque son ellas las que en definitiva permiten o no el éxito del proyecto de escuela democrática. El profesor para la escuela democrática

El profesor es la “pieza” clave del rompecabezas que hay que armar en

la escuela pública democrática. Sin profesores democráticos, no hay prácticas pedagógicas democráticas, en consecuencia, no hay escuela democrática. El tipo de profesor determina el tipo de praxis y como estas dan vida al tipo de escuela. Son los profesores en definitiva los que hacen posible o no el cambio desde una escuela pública autoritaria hacia una escuela pública democrática120. Sin duda, es el profesor el que marca la diferencia a través de su práctica.

Para transformar la escuela pública en un espacio pedagógico para los

aprendizajes de calidad, las prácticas pedagógicas autoritarias deben dar paso a prácticas pedagógicas democráticas. No olvidemos que los aprendizajes son posibles en ambientes democráticos (horizontales) de estudios no en ambientes autoritarios (verticales) de estudios.

Cuando señalamos que la escuela cambia porque los profesores

deciden cambiar121, estamos expresando la convicción más absoluta en la responsabilidad profesional que tienen los profesores frente a la transformación de la escuela pública. Los profesores son los que tienen que cambiar la escuela pública, aunque parezca poco democrático decirlo así.

120 Hay que entender que la transformación democrática de la escuela no sólo es obligación del profesor, hay muchos otros factores que hacen posible que aquello ocurra o no. Sin embargo, hay que entender también que son los profesores los profesionales que deben “descubrir” la importancia que tiene el cambio de praxis pedagógica que hasta hoy día se practica en las escuelas públicas y que no han dado resultado. Entonces, recae efectivamente en los docentes la responsabilidad de iniciar, al interior de las escuelas públicas, un proceso de reflexión pedagógica para la acción concreta. Los responsables del cambio de la escuela son los profesores no otros profesionales. 121 Ver de Cuadernos de Pedagogía” Nº 226, el Artículo intitulado “Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio”, 1994, España.

Los cambios pedagógicos, de los modos de enseñanza, de los estilos

docentes, necesarios para la transformación de la escuela pública y su compromiso con el cambio social, deben ser consecuencia de la autorreflexión crítica y democrática de los educadores en el marco de un profesional “deliberante”122.

La autorreflexión crítica, en cuestión, es fundamental para ver las

limitaciones de la praxis y cómo ésta está impactando en la vida concreta del profesor, de los estudiantes y sus familias, desde la perspectiva de la emancipación social, política y cultural.

“Así, es preciso una praxis emancipadora, o sea, una forma de praxis

mediante la que los prácticos (profesores) puedan tomar conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la acción y puedan liberarse ellos mismos y liberar a otros”123

Es muy importante para constatar los niveles de compromiso de la

escuela con los cambios sociales, políticos y culturales de los sectores más pobres, el tema del cambio pedagógico a partir de las convicciones políticas y profesionales del educador, de su autorreflexión crítica, por sobre las obligaciones de cambiar impuesta “de afuera”, particularmente a partir de las exigencias de la reforma124. Estos cambios, regularmente son resistidos porque no nacieron de la discusión democrática y profesional de los educadores, que por lo demás ha sido el argumento de muchos profesores para oponerse a cualquier modificación de la escuela pública125. 122 El concepto de profesor “deliberante” señala que su acción práctica nace del juicio práctico que hace de su práctica pedagógica, no de “certezas científicas”, en consecuencia es un profesional con alto nivel de autonomía y que se construye día a día, por lo tanto, sabe tomar decisiones pedagógicas y curriculares relevantes, además de ser un profesor comprometido con el cambio social, está preocupado más de la naturaleza y calidad de su trabajo mismo que el producto final. Este concepto de profesor deliberante es “una fuerte reacción en contra de la visión instrumental del trabajo de los profesores. Es una reacción contra la consideración de los profesores como simples técnicos que recogen lo diseñado y desarrollado en otra parte y lo aplican en ambientes educativos.” Ver “Producto o praxis del currículum” de Shirley Grundy, p. 241, Editorial Morata, España 123 Obra citado, S. Grundy, p. 248 124 La reforma educacional chilena, en lo sustancial, no ha cambiado nada de la escuela pública. Sigue siendo la misma escuela autoritaria, reproductora del sistema social político, los profesores siguen siendo pedagógicamente lo mismo, etc. Todo sigue igual o casi igual, que no es lo mismo pero es igual. Son sólo aspectos de nivel cuantitativo los que han marcado la pauta de la reforma no aquello cualitativos que son los que si importan. Por otro lado, la reforma chilena tampoco no ha impulsado ningún cambio de estructura o de postura crítica frente a la sociedad fuertemente exclusiva, al modelo económico capitalista depredador, al monopolio de los medios de producción y de comunicación, a la democracia formal y ciudadanía mecánica, a la injusticia social, a la pésima redistribución de la ganancia, etc., Al contrario, la reforma esta pensada para reproducir la misma sociedad capitalista no una democrática participativa. 125 El argumento es democrático, pero corre el peligro de ser una excusa para tapar problemas de inseguridad profesional frente a los cambios que inevitablemente debe padecer la escuela pública. Regularmente los profesores plantean su oposición a los desafíos que implica la reforma porque consideran que los que menos han sido consultados son los propios profesores en circunstancias que son ellos los responsables de la educación de escuelas y liceos públicos. ¿Es verdad que la resistencia a los cambios, promovidos por la Reforma Educacional, por parte

Si los profesores y toda la comunidad educativa, son los autores de la

“lista de cambios” que hay que emprender, las posibilidades de éxito aumentan y eso hay que defenderlo con fuerza porque es síntoma de participación democrática pero no necesariamente signo de cambio profesional. En efecto, la participación democrática de los profesores en la elaboración de la “lista de cambios” desde la escuela no asegura el compromiso de los profesores con las transformaciones que la escuela pública debe sufrir ni menos con los cambios sociales y políticos globales que debe iniciar los sectores más pobres de la sociedad y la sociedad en su conjunto.

Regularmente son espacios de participación “políticamente correctos”,

donde las instancias políticas superiores “dan” a los profesores la posibilidad de “hacer cosas” (racionalidad técnica o instrumental) que en la práctica no modifican ni las concepciones, ni las estructuras, ni las prácticas no democráticas de la escuela pública.

La posibilidad de transitar desde la escuela publica autoritaria hacia una

democrática, pasa esencialmente por la “Forma en que los propios profesores contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que acabarse las situaciones en que los docentes dependan de las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos profesionales para decidir lo que constituye la buena práctica en su actividad. Las iniciativas para el control del ejercicio de los docentes deben salir del ámbito de los mismos prácticos”126

En concreto, se requiere un profesional capaz hacer cambios reales

desde la escuela pública por convicciones políticas y profesionales, no simplemente por impulsos externos a la escuela. La lógica del cambio real de la escuela es: desde la escuela misma, con los de la escuela misma y desde la escuela misma hacia afuera.

El profesional que trabaja en la escuela pública democrática asume su

práctica pedagógica políticamente, en el marco de la transformación social de los sectores más pobres, es decir, su trabajo debe promover la interpretación crítica de la realidad social y política de los estudiantes con miras a la

de los profesores obedece exclusivamente a la falta de participación democrática docente en la elaboración de la reforma misma? ¿Se puede explicar sólo de ahí el problema? La tesis que se postula hunde sus raíces más que en la falta de participación, en la ausencia casi total de formación profesional recibida por los profesores en el ámbito de la pedagogía, del currículum, de la evaluación, de la investigación. Ahí está el problema mayor de los profesores frente a los desafíos que implican a los profesores y que se justifica por la falta de democracia en la toma de decisiones. Esto lo digo porque históricamente los profesores nunca han participado más que en la puesta en marcha del currículum elaborado por instancias políticas superiores. Los profesores de aula de escuelas públicas y liceos nunca han sido constructores de currículum, nunca han investigado, nunca han construido conocimiento profesional como para decir que el problema es por la falta de participación. Para mayores antecedentes ver de Abraham Magedzo la obra “Currículum y Cultura en América Latina”, PIIE, Santiago de Chile, 1986. En esta monumental obra el autor explica las razones históricas de la dependencia curricular a la que han estado sujeto los profesores 126Obra citado, S. Grundy, p. 256.

transformación de esa misma realidad, por lo tanto, el profesor tiene una gran responsabilidad con el cambio social de los sectores más pobres127.

La práctica del currículum, el profesor la hace desde la perspectiva

pedagógica crítica para que los estudiantes se aproximen al currículum críticamente. Auscultar, escrutar, desarticular, destapar los fondos ideológicos de los contenidos oficiales, que se expresan en el currículum, a través de los programas de estudio, es una práctica política de enseñar el currículum y educar críticamente a los estudiantes para que luchen por una sociedad más justa y democrática.

“El educador que está convencido de que está preparando hombres para una

sociedad justa y democrática, actuará en forma radicalmente opuesta a aquel cuya máxima preocupación es cubrir los diferentes contenidos del programa. Un educador concientizado busca como desenmascara la ideología dominante y como crear en sus alumnos una actitud crítica”128

Una pregunta que los estudiantes debieran hacerse y responder a la luz

de la pedagogía crítica desarrollada por el profesor es la que sigue: ¿Cómo transformar la realidad social, política y cultural a partir del currículum que “estudio” en la escuela? O ¿Qué nivel de impacto tiene el currículum que estudio para la transformación social?

Si los profesores no son profesionales política y socialmente

comprometidos e intelectualmente preparados, es muy difícil desarrollar en los estudiantes la inquietud por el conocimiento y el compromiso político con el cambio social. Si los profesores no tienen expectativas de los estudiantes o no las promueven, los estudiantes tampoco las desarrollan como debiera ser. Los adultos somos el futuro de los jóvenes, dice la máxima. Entonces, la formación intelectual crítica, la esperanza en un nuevo orden social y político más justo y democrático real de los profesores y las altas expectativas que tienen los profesores de los estudiantes, harán factible un proceso dialéctico que impulse el cambio social y cultural de los sectores más pobres a partir del compromiso político concreto de los estudiantes129, desde la escuela pública. 127 “Todo educador en conciencia tiene que valerse de las posibilidades que le brinda la acción pedagógica para inculcar en sus alumnos el espíritu de lucha contra todas las formas de injusticia, de corrupción, de atropello. Sabiendo que la corrupción, el atropello, el robo, la injusticia y la división de clases, como hechos concretos y reales, son los más grandes obstáculos para la construcción de la sociedad a la que aspiramos. El educador-político hace de la escuela una palestra contra la violencia institucionalizada, el egoísmo estructural, la explotación, las relaciones competitivas… No hacerlo así sería claudicar vergonzosamente de las obligaciones y compromisos profesionales; sería también renunciar al propio desarrollo personal y social, y sería, privar a los estudiantes de los instrumentos de análisis, políticos, económicos, sociales y culturales, que habrán de necesitar”. Ver obra “Educación como praxis política” de Francisco Gutiérrez, pp. 59/60, Editorial Siglo Veintiuno, México, 1993 128 Obra citada, Gutiérrez, p. 61 129 El compromiso político de los estudiantes, impulsado por el profesor desde la escuela pública, no tiene nada que ver con el partidismo político. Respecto de esto queremos expresar que el “Partidismo político debe descartarse desde el primer momento. Es por tanto evidente que no significa enmarcar a nuestro alumnos en un partido ni en un sindicato, ni siquiera en un sistema de pensamiento. No somos los reclutadores de ninguna ideología. Y poco nos importa, en definitiva, sus futuras opciones políticas, sociales, filosóficas o culturales. Simplemente tenemos que incitar en ellos un despertar político, es decir, hacerlos descubrir ese gusto por la

“Si estamos convencidos de que todo hombre tiene un papel histórico que desempeñar, tenemos que lograr que el estudiante lo desempeñe ya desde los bancos de la escuela… Tenemos que hacer de la escuela una fragua de hombres libres, democráticos, participativos y con capacidad y posibilidad de expresar su realidad. Todo esto no como un objetivo para el ciudadano del futuro, sino como una vivencia permanente del estudiante dentro de la institución por la que se logra transformar la escuela cuartel en un espacio abierto en donde se lleva acabo este procesos de auténtica politización del estudiante”130

Cuando los profesores están entusiasmados, entusiasman al resto,

cuando los docentes reflexionan críticamente los discentes también desarrollan pensamiento crítico: “El valor de la reflexión docente como primera garantía de propiciar un pensamiento reflexivo y crítico en los estudiantes”131

¿Un profesor puede cambiar el mundo? ¿Un profesor puede marcar la

diferencia? ¿Un profesor puede reinventar la rueda? Por cierto que puede hacerlo. La utopía es posible, porque es utopía y posibilidad al mismo tiempo, es la que impulsa a querer cambiar el orden de las cosas, a luchar contra los “molinos de vientos” como el Quijote.

“Los amores cobardes no llegan a historias ni a cuentos, se quedan allí, ni el

recuerdo los puede salvar, ni el mejor orador conjugar” (Silvio Rodríguez) ¿Cómo enfrentan los estudiantes más pobres la prepotencia, la

discriminación, la marginalidad a la que son expuestos diariamente por los grupos de control social y cultural del país si no es por medio de una formación intelectual, que les entregue los conceptos fundamentales para analizar el sistema, comprender cómo funciona para cambiarlo por un sistema más justo?

Los profesores deben formar a los estudiantes para la transformación

social en el marco de una participación ciudadana crítica, activa, democrática y responsable de ellos mismos. En efecto, transformar la escuela en un espacio de influencia público democrático y de formación crítica ciudadana mediante una práctica docente transformadora, es fundamental para responder desde la escuela misma a los desafíos que se presentan a la escuela pública, haciendo de la acción pedagógica del profesor una actividad comprometida con la formación ciudadana de los estudiantes capaz de entregar a los estudiantes las habilidades intelectuales para la acción transformadora de los mismos, de sus entornos sociales, culturales y políticos. “Esto significa que tales educadores no sólo se preocupan por formas de dar facultades que fomenten el logro individual y las modalidades tradicionales de éxito académico. En su labor docente se preocupan, además, por vincular la adquisición de facultades –la habilidad para pensar y actuar

libertad de espíritu, esa voluntad de resolver los problemas en conjunto, ese sentimiento de ser responsables del mundo y de su destino… opción política es por tanto, tomar partido frente a la realidad social, es no quedar indiferente ante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los derechos humanos violados, el trabajador explotado. Tomar partido por la justicia, la libertad, la democracia, la ética, el bien común, es opción política y es hacer política”. Obra citado, Gutiérrez, p. 59. Desde esta perspectiva planteamos la formación y el compromiso político de los estudiantes y que debe recibir de la escuela pública. 130 Obra citada, Gutiérrez, p. 61 131 Ver Cuadernos de Pedagogía Nº 226, artículo “Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio,” p. 82, junio, 1994

críticamente- con el concepto de la transformación social. Es decir, el hecho de enseñar con miras a la transformación social significa educar a los estudiantes de manera que corran riesgos y luchen dentro de las relaciones de poder existentes, con el objeto de que sean capaces de modificar las bases sobre las cuales se desarrolla la vida. Actuar a manera de intelectual transformador significa ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos críticos acerca de las estructuras básicas de la sociedad, tales como la economía, el estado, el lugar de trabajo y la cultura de masas, para que tales instituciones puedan quedar abiertas a la transformación potencial. A una transformación, en este caso, orientada a la paulatina humanización del orden social”132. Actividades 1. Desarrollo un perfil del profesor para la escuela democrática.

132 Ver “La Escuela y la Lucha por la Ciudadanía”, de Henry Giroux, p. 146, Editorial Siglo Veintiuno, México

El estudiante de la escuela democrática

Para la escuela democrática hay una diferencia fundamental entre estudiantes y alumnos y que hay que expresar explícitamente. El marco antropológico de la escuela democrática habla del “estudiante” desde la perspectiva del sujeto que se “construye a si mismo” y con la participación de otros, como al mismo tiempo, es parte de la construcción de los demás desde la perspectiva que hemos planteado. El estudiante permite la práctica de la autoconstrucción, del “aprender” según los “talentos”, las capacidades y los tiempos que cada ser humano tiene de manera progresiva y con un fuerte sentido de servicio público. El estudiante trabaja de acuerdo a intereses, experiencias y proyectos propios como comunitarios. En cambio, el “alumno” no tiene “autonomía de vuelo”, no se construye a si mismo, lo “produce” la escuela, por lo tanto, pertenece a la escuela. Es propiedad de la escuela. El alumno es una “cosa” que está arbitrariamente a disposición de la institución. En su condición de cosa, producto del tipo de relación vertical que establece la escuela, los estudiantes son usados para el beneficio egoísta de la institución o del profesor, en ningún caso, una relación horizontal sujeto/sujeto como debiera ser para posibilitar el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes y del propio profesor. El estudiante no es una cosa, es una persona con derechos y deberes practicados y que la escuela democrática promueve como eje central de su praxis. La diferencia es que la escuela autoritaria usa a los alumnos para sus intereses y la escuela democrática usa su capacidad profesional para el desarrollo político, social, cultural y económico de los estudiantes. El concepto de "alumno" atenta contra la diferencia y la semejanza de los seres humanos porque somete la libertad de los estudiantes a la voluntad de un discurso institucional moralizante del “deber ser” de los “alumnos” y no a la capacidad de actuar libre y éticamente de los jóvenes, que sin duda puede ser formada por la escuela desde los primeros años de escolaridad. En la escuela autoritaria sólo existen los estudiantes en su rol de “alumnos”, no los estudiantes en su condición de seres humanos pensantes, libres y con capacidad para tomar decisiones y asumir la responsabilidad. La ética de la escuela democrática

La lógica del discurso formador de la escuela autoritaria es un discurso del “deber ser” que orienta la voluntad, la conciencia y la inteligencia de los alumnos hacia una voluntad, conciencia e inteligencia determinada por el discurso formador del deber ser. El discurso del deber ser es un “solo discurso”, “una sola verdad” de la vida, de las cosas, de las relaciones humanas, de la autoridad, del modo de vivir la vida y que debe ser el camino que los alumnos deben seguir sin cuestionarlo. Es un discurso moralizante, violento, vertical y de carácter

mesiánico, que niega la diferencia por lo tanto, impide la expresión de la diversidad cultural, social, política de los jóvenes, en consecuencia, es un discurso institucional autoritario que no responde a los intereses de los estudiantes, simplemente se define y se practica a la luz de los intereses políticos de los “inventores” del discurso formador y que las autoridades de la escuela deben hacer cumplir con todo el peso de la ley. No hay, por lo tanto, integración democrática entre los intereses institucionales y los de los estudiantes. Son dos mundos totalmente separados, en constante tensión y con el sometimiento que sufren los estudiantes a manos de la poderosa inspectoría general133. Los alumnos son cosificados, son “cosas” que están a disposición de las reglas y disposiciones del discurso formador del deber ser. Para la escuela autoritaria “los estudiantes son homogenizados en el rol de alumnos”, concepto muy restringido pero apropiado desde la perspectiva del deber ser de la escuela en cuestión. La formación del alumno es básicamente muy pasiva, acrítica y mecánica, porque no tiene niveles de exigencia mayores. Los alumnos son “receptáculos” de contenidos dictados por el profesor y nada más que eso. Se espera de los alumnos repitan todo aquello que se les ha enseñado como “bueno”. Los alumnos son “disciplinados mentalmente” desde pequeños mediante pautas, normas, reglas y “métodos del buen encauzamiento” establecidas previamente por la escuela para repetir lo que los adultos quieren y no lo que los estudiantes desean expresar libremente, por lo tanto, niega la diversidad humana y la semejanza se transforma en una forma siniestra de control político: todos deben ser iguales, todos deben actuar igual y todos deben pensar igual, por eso que todos son alumnos. El discurso del “deber ser” no está vinculado con la vida de los que van a la escuela, es más, es un discurso que atenta contra las experiencias o vivencias de los estudiantes ya que no las reconoce como variables importantes para la formación. Los alumnos no “tienen historia” ni espacios comunes para la formación de identidades, producto de la uniformidad del discurso formador del deber ser134. La escuela autoritaria no cree en los jóvenes, desconfía de las “capacidades” que tienen los estudiantes para actuar según dicta el juicio

133 Respecto de las inspectorías generales, quiero señalar que, producto de la lógica de “vigilar y castigar” que las orienta y conduce, deben ser intervenidas por las autoridades de cada escuela. Sin embargo, la cultura autoritaria de la escuela necesita más que nunca de la “mano dura” de la inspectoría para mantener el discurso formador” del deber ser. El rostro más visible de la represión en la escuela es sin duda la inspectoría. Para la escuela democrática, la inspectoría debe modificar desde su nombre hasta sus funciones. No es posible que aún se sostenga un sistema de inspectoría fundado en el castigo porque te portaste mal. La inspectoría puede ser un gran apoyo para los aprendizajes de calidad y para la normalización pedagógica de las escuelas. 134 Ver “Los Jóvenes en el rol de Alumnos”, Cerda, Edwards y Gómez, Cuadernos de Educación

sereno y recto de la razón por eso los vigila y potencialmente los castiga. La vigilancia producto de la desconfianza se acentúa cuando la escuela autoritaria no educa la conducta social y pública ética de los alumnos para ser hombres y mujeres responsables de sus actos, decisiones u omisiones, según corresponda, desde la perspectiva de los aprendizajes, simplemente su discurso formador se instala a partir de la desconfianza a priori que la escuela autoritaria tiene de los jóvenes y la vigilancia como aliada perfecta. . El concepto alumno, permite el control frente a eventuales rompimientos del orden establecido, por lo reducido de su capacidad de autonomía. El alumno se mueve en espacios reducidos y todos hacia el mismo lugar. En cambio, los estudiantes son distintos unos de otros, son capaces de estar juntos sin ser iguales, son sujetos pensantes, capaces de tomar decisiones, de resolver los problemas, de asumir los destinos de sus vidas, de equivocarse sin temor al castigo, se mueven libremente sin restricciones más que las impuestas por la ética de la convivencia democrática.

En concreto, la escuela democrática promueve al alumno desde la

perspectiva del sujeto, del estudiante. Hay una apuesta por la originalidad, la creatividad y la libertad de cada uno de los jóvenes reconocida y respetada por la escuela democrática. La lógica del discurso formador de la escuela democrática, su “deber ser”, es hacer que los “talentos” que fueron dados a cada uno de los estudiantes, tengan la posibilidad y la oportunidad para ser desarrollados en plenitud para el beneficio personal y de la comunidad entera. Actividades 1. La escuela autoritaria es moralista, la escuela democrática es ética. ¿Por qué la escuela democrática debe ser necesariamente ética? Fundamenta tu respuesta

El valor del ambiente democrático para los aprendizajes de calidad Para la escuela democrática el tipo de ambiente, donde se desenvuelven y relacionan los estudiantes durante gran parte de sus vidas, es fundamental para el desarrolle de aprendizajes. En efecto, sólo un ambiente de calidad, puede dar cuenta de lo que Eisner llamaría el “entorno rico”135 ya que es concebido y practicado como recurso pedagógico al servicio del desarrollo integral de las personas en consecuencia para los aprendizajes de calidad. Los ambientes escolares democráticos, donde los estudiantes se relacionan y desenvuelven durante gran parte de sus vidas, promueven la confianza y la tolerancia entre las personas, el reconocimiento y la valoración mutua, la horizontalidad de las relaciones, el trabajo en equipo, la responsabilidad pública, la lucha permanente por la justicia, es decir, contextos humanos de calidad que sin duda, hacen posible que los aprendizajes de calidad sean una realidad y no sólo un iluso propósitos reformista. Entonces el concepto es: ambientes democráticos de calidad donde los estudiantes se sientan plenamente aceptados y valorados. Así se forman la autoestima, la seguridad en si mismo y en los demás, la confianza que permiten que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad. Una cosa lleva a la otra. “Si se quiere formar un sentimiento positivo acerca de sí mismo, es importante que el ambiente en que se desenvuelva el sujeto sea significativo para él, que en tal ambiente se sienta aceptado y valorado por los demás”136 No hay posibilidad para los aprendizajes de calidad si no están dadas las condiciones ambientales para ello, como los hijos no pueden andar bien si en la casa el ambiente es de conflicto permanente entre el padre y la madre. En la escuela es la misma cosa. Los ambientes escolares democráticos son esencialmente pedagógicos, su tarea fundamental es hacer que los estudiantes desarrollen sus talentos a través de experiencias educativas significativas que son las que producen aprendizajes de calidad. 135 El “entorno rico” refiere a las diferentes alternativas que tienen los estudiantes para el desarrollo de los aprendizajes. Un ambiente de escuela democrático propende a eso, a ofrecer a los estudiantes alternativas para el desarrollo de habilidades intelectuales según las capacidades e interese particulares. Los estudiantes son distintos, cada uno tiene talentos propios, cada estudiante es “bueno” para algo y en el marco del reconocimiento de la diferencia debe proceder la escuela. La equidad se refiere a eso: a la distinción entre unos y otros. Cada uno de los estudiantes está llamado a contribuir a la cultura, a ser parte del mundo desde la diferencia, que se transforma en un principio democrático fundamental. Así “En las sociedades democráticas y en esas sociedades que buscan crear un modo de vida democrática, se ayuda a los niños para que realicen sus talentos distintivos y a través de tal realización estar en posición de contribuir a la cultura… La presencia de formas de representación múltiple en el colegio es una manera de tratar de alcanzar esa ambición democrática”. Ver Revista Enfoques Educacionales, “Cognición y Representación: Persiguiendo un Sueño” de Elliot W. Eisner. Nº 1, 1998 136 “Revista de Educación”: Artículo “Para ser un educador eficiente” de Nubia Saffie Ramírez. Nº 198

Actividades “El mejor aprendizaje ocurre en un medio de libre flujo de las ideas y que la propia democracia es cuestión medular para que se efectúe tal intercambio” (Henry Giroux) 1. Reflexiona sobre la relación entre aprendizaje de calidad y los ambientes democráticos. ¿Puede existir aprendizaje en ambientes autoritarios?

La importancia de la horizontalidad intelectual para los aprendizajes En contextos escolares democráticos las relaciones humanas deben ser necesariamente horizontales, sino no son democráticas. La sempiterna estructura jerárquica escolar de roles y estatus principales y roles y estatus secundarios de la escuela autoritaria, debe dar paso a una racionalidad democrática de entender, estructurar y practicar los roles y funciones al interior de la escuela. Para la escuela democrática la jerarquía no está dada ni por los cargos, ni las funciones, ni los títulos que tengan las personas, si no que por la capacidad de aportar al éxito del proyecto educativo desde donde esté trabajando. En este sentido, todas las personas que trabajan en la escuela son valiosas, por lo tanto, todos los trabajos son importantes para los propósitos de la escuela. El fracaso es de todos como el triunfo es de todos. El principio es democrático y en ese marco, hay que entender la lógica de lo que señalo.137 Por lo tanto, si podemos hablar de jerarquía, ésta necesariamente debe ser democrática. Las relaciones democráticas entre profesores y estudiantes las establece el profesor no los estudiantes. Es el profesor quien conduce las relaciones hacia un plano de respeto y ayuda mutua, de reconocimiento de las capacidades intelectuales y diferencias personales de los estudiantes con respecto al profesor y sobre todo, el profesor lleva las relaciones hacia un contexto de igualdad intelectual entre los estudiantes y los profesores, con lo cual el poder de la clase se reparte. Al repartirse equitativamente se favorecen los aprendizajes por el ambiente democrático de discusión, negociación, y de juicios que se dan. El profesor explica, y con ello no pierde autoridad “democrática” ni control pedagógico, que él no es más ni es menos que los estudiantes y que ellos tienen la misma o mayor capacidad intelectual que el profesor para llegar a la meta que se propongan138.

137 El principio de la igualdad entre las personas es anterior a los nombres, cargos y funciones de una escuela ya que estos últimos son culturales, aprendidos según las experiencias de vida de cada uno. Por lo tanto, no puede primar el peso de las experiencias que ha cada uno le toco vivir porque sería una suprema injusticia frente a aquellos que no vivieron lo que a uno le toco. .Como yo pude estudiar en la Universidad porque mis padres tuvieron los medios es que estoy sobre el resto. En la escuela democrática los que más saben, los de más alto “linaje”, los de los cargos más encumbrados, deben ser los más humildes y servidores del resto, que no tuvo la oportunidad de ser un “hijo de alguien”. En la escuela democrática todos los trabajos son importantes porque todos somos importantes. Lo que se pide a cada uno es que haga bien su trabajo porque si no lo hace bien, perjudica el trabajo de toda la comunidad. La cuestión no es decir que el cargo de director es mucho más importante que el del profesor, y que el de este, es mucho más importante que el del auxiliar y así sucesivamente. 138 Respecto de este punto debo señalar que cuando el profesor plantea a los estudiantes que la única diferencia entre ellos y él es la experiencia y no la capacidad para aprender y que los estudiantes tienen que ser más que el profesor está instalando el desafío de aprender en los estudiantes. Cuando un profesor se plantea en términos de que “yo soy más inteligente”, “que yo se más”, “que yo soy quien da las órdenes” y, en definitiva es el profesor el que importa, los estudiantes no estudian y no pasan el nivel de la memoria básica de contenidos, ya que la estrella es el profesor. El poder está concentrado en el profesor. Entre el profesor y los estudiantes no existen diferencias de fondo sólo de experiencias. Un profesor democrático no

Cuando un profesor se plantea en términos de igualdad intelectual frente a los estudiantes, éstos entienden el mensaje enviado y toman para sí el reto, de manera progresiva139.

Las reacciones de los jóvenes frente al planteamiento del profesor, es de sorpresa, incredulidad, muchos no entienden nada, unos pocos si captan inmediatamente la idea; reacciones que solo denuncian explícitamente que los estudiantes no están familiarizados con el principio de la igualdad intelectual entre profesores y estudiantes. Los largos silencios de los estudiantes y los monólogos del profesor dan cuenta de ello. Pero los jóvenes están escuchando, sus ojos así lo denuncian. Después de algunas jornadas se inicia la segunda etapa del proceso. Se empieza a comprender de qué se trata el desafío que el profesor ha señalado con tanta convicción. Surgen las primeras voces, de a poco de distensiona el ambiente, el desafío comienza a tomar sus primeras formas.

Con el paso de las jornadas, la clase se transforma en un espacio de debate de ideas, de cuestionamientos, los estudiantes pierden el temor a hablar y dicen lo que piensan. Hay libertad de expresión, todo se puede decir, todo se puede criticar incluido al profesor. Los estudiantes aprenden a tomar a puntes sobre lo que ellos consideran importante, aprenden a concentrarse, a escucharse. Los estudiantes comprenden la disciplina desde la perspectiva mental y pedagógica para los aprendizajes. Un gran logro.

Es poco creíble, para el resto de los profesores, lo que logran los estudiantes, en términos de desarrollo intelectual, cuando la experiencia de

es el que más sabe y si sabe no actúa como fanfarrón. Su sabiduría está al servicio de los jóvenes nunca en contra de los jóvenes. 139 Hay tres cuestiones centrales, sin perjuicio de otras, que el profesor debe tener siempre presente, en esta perspectiva epistemológica. Primero, el profesor no desciende jamás a nivel intelectual de los jóvenes, salvo para constatar el nivel que tienen, son los estudiantes los que deben subir al nivel del profesor y superarlo, ese es el desafío para ellos y para el profesor. Segundo, que el profesor nunca debe perder el control de la situación a la luz de los propósitos pedagógicos señalados y en el marco de su autoridad democráticamente administrada, porque es sin duda el argumenta en contra de la escuela autoritaria Hay que señalar al respecto, que los profesores argumentan en contra de este tipo de relaciones por los eventuales excesos de los estudiantes, situación que no es así. Por cierto que cabe la posibilidad, y por una cuestión de estadística elemental, que algunos jóvenes no entiendan la propuesta, pero no impide seguir adelante. La relación costo beneficios de esta propuestas está a favor de los beneficios que son múltiples. Y tercero, que una propuesta de estas características es infinitamente más exigente para el profesor y los estudiantes que una clase tradicional de relaciones autoritarias entre profesor y estudiante.

Respecto de los quiebres entre una forma de hacer las cosas y otra forma se necesita

tiempo para que la propuesta vaya tomando vuelo. Hay que señalar que muchos de los estudiantes la pasan mal porque no saben para donde va todo esto. Desarticular estructuras mentales aprendidas desde los primeros años de escuela, terminar con el dictado, entender la disciplina desde la perspectiva mental, instalar el juego del aprender en un contexto de relaciones horizontales, que los jóvenes descubran el placer y el valor de estudiar es un desafío mayor, hay que luchar con una cultura escolar diametralmente opuesta, pero vale la pena hacerlo. Ver la alegría en la cara de los jóvenes cuando expresan que han logrado entender es suficiente para intentarlo.

acercarse al conocimiento se hace desde la horizontalidad intelectual. “Yo también puedo aprender”, “mira que interesante la perspectiva del profesor”, “como he crecido intelectualmente”, “no soy el mismo de ayer”, son algunas de las expresiones que los estudiantes van señalando públicamente140. Cuando los estudiantes descubren el valor de los estudios, cuando se dan cuenta que no son “tontitos”141, cuando entienden que la exigencia y la disciplina es pedagógica no punitiva, entonces es posible subir el nivel de los aprendizajes hacia niveles insospechados por la escuela autoritaria. El profesor y los ambientes democráticos

El profesor es el responsable directo de la mantención del ambiente democrático al interior de las escuelas, mediante sus convicciones pedagógicas democráticas. Si en la escuela no se no practica la democracia en su relación con los estudiantes, en la forma de acercar a los jóvenes al conocimiento, resulta poco probable entonces, la generación de ambientes democráticos de estudios. “… Si queremos educar para la democracia es imprescindible que el estudiante viva en una institución en la que realmente se den relaciones democráticas y participativas… si deseamos educar para la libertad es necesario un clima de libertad”142. El ejemplo del profesor es fundamental para lograr contextos democráticos que posibiliten relaciones verdaderamente horizontales, ambientes de trabajo cooperativo, calidad de vida escolar, experiencias pedagógicas significativas. En concreto el concepto es que el “Comportamiento de un profesor es el reflejo de sus propios sentimientos y es evidente que desarrolla en sus alumnos rasgos similares a los que él tiene. Así, aquellos educadores con autoestima alta forman alumnos con mucha confianza en sí mismos y aquellos educadores con autoestima baja promueven en sus alumnos patrones de comportamiento defensivo. Los profesores que son abiertos a las nuevas ideas, receptivos para las sugerencias, establecen una buena relación con los otros, tienen generalmente un auto concepto sólido”143

En concreto, los profesores deben ser democráticos, para generar

ambientes democráticos, relaciones democráticas, enseñanza democrática, gestión democrática, sobre todo prácticas pedagógicas democráticas. Así la suma de todas estas partes del todo democrático de la escuela permite 140 La evaluación de los procesos personales y comunitarios son fundamentales a la hora de las conclusiones. La evaluación hecha por los propios jóvenes da cuenta de las evoluciones que han experimentado a lo largo del año. Comprueban que las cosas se pueden hacer de otra manera y que la clase no tiene porque ser “fome”. El punto es que son los propios estudiantes los que descubren la diferencia entre un tipo de clase centrado en los aprendizajes y un tipo de clase centrada en el profesor autoritario. 141 Es increíble la cantidad de insultos públicos que sufren los estudiantes por no ser “buenos” alumnos. “Que son “tontitos”, “que tienen techito bajo”, “que son limitaditos” “que no sirven para nada” “que el nivel que tienen” “que mira los que llegaron este año” “que echen a los que no saben nada”. Y después los profesores reclaman porque los jóvenes les faltan el respeto, en circunstancias que han sido toda la vida maltratados por los profesores. 142 Ver “Educación como praxis política” de Francisco Gutiérrez, p. 67, Editorial Siglo Veintiuno. México 143 Revista de Educación, Nº 198

construir una sociedad más democrática donde cada uno, desde sus “talentos distintivos” hace su aporte. “… en esas sociedades que buscan crear un modo de vida democrático, se ayuda a los niños para que realicen sus talentos distintivos y a través de tal realización estar en posición de contribuir a la cultura como un todo”144

La escuela democrática sostiene que todos los estudiantes aprenden,

según sus talentos, ritmos e intereses personales, por lo tanto, la tarea de la escuela es hacer que las diferencias de “gustos e intereses” se fortalezcan por medio de la “equidad de oportunidades” que presenta la escuela para el desarrollo de lo que Eisner (1998) llama “la calidad de las contribuciones enraizadas en las diferencias entre nosotros”

Respecto de la “equidad de oportunidad” que la escuela debe

proporcionar a los estudiantes debemos decir con Eisner que “La equidad de oportunidades no reside, como algunas personas parecen creer, en un programa común para todos. Reside en programas escolares que hacen posible que los alumnos sigan lo que les hace felices (lo que es su deleite), perseguir (ir detrás de) sus intereses, realizar y desarrollar aquello para lo cual son buenos”145.

Fetichismo por los aprendizajes Los aprendizajes son los que importan en la escuela democrática.

Lograrlo es el desafío de los estudiantes y que eso llegue a ser realidad, es responsabilidad de la escuela, particularmente de los profesores. Son éstos los que establecen los ambientes pedagógicos propicios para que los estudiantes desarrollen experiencias educativas significativas que conducirán al maravilloso mundo del aprendizaje, ergo al conocimiento propio.

En este contexto las notas importan en cuanto den cuenta de

aprendizajes de calidad. La nota, que es una calificación nunca una evaluación, no tiene valor en si misma, su valor está dado por la calidad de los aprendizajes. Si hay aprendizaje de calidad las notas son importantes siempre y cuando el instrumento de evaluación, rigurosamente elaborado, sea una forma para constatar los niveles de aprendizaje en los estudiantes. No hay que estudiar nunca por las notas, hay que estudiar siempre para aprender.

El que estudia para aprender, siempre va a ser bien evaluado y

ciertamente, una buena evaluación debiera significar aprendizaje como notas reales no infladas, como son en las escuelas públicas de sectores populares.

Hay jóvenes que tienen notas sobre seis y presentan severos problemas

de ortografía, prosodia, morfología, sintaxis y lectura. ¿Cómo se explican las notas sobre seis si los estudiantes carecen de habilidades intelectuales básicas para desarrollar la gramática? Para que mencionar todos los problemas en matemática. En historia otro tanto.

Las famosas notas infladas que tanto daño han causado a los

144 Obra citada, Eisner, p. 41 145 Obra citada, Eisner, p. 41

estudiantes, que creyeron ser “buenos y calificados alumnos” se dieron cuenta que toda fue una mentira, que sus notas jamás fueron el reflejo de su crecimiento intelectual.

Así es. Las notas no reflejan aprendizajes de calidad como está fehacientemente demostrado. Aquí hay un problema aún no resuelto por los profesores y que no hay síntomas de solución porque simplemente los profesores de aula no tienen la formación profesional para elaborar instrumentos de evaluación competentes que evalúen aprendizajes ni la inquietud intelectual profesional para buscar soluciones desde las escuelas146. Conceptualización política del currículum La conceptualización del currículum crítico tiene que ver con una forma de política cultural que

“Pretende proporcionar a los estudiantes pautas críticas para que examinen sus propias experiencias vividas, sus recuerdos profundos y sus formas de conocimiento subordinado… La experiencia estudiantil, como medio principal de cultura, acción y formación de la identidad, debe desempeñar un papel preferente en el currículum… así, los educadores críticos, deben aprender a comprender, afirmar y analizar dicha experiencia”147 La escuela democrática postula y defiende un currículum crítico y abierto, flexible, en constante cambio y búsqueda del valor educativo del conocimiento crítico. Es un currículum practicado como proceso de deliberación crítico148 para el desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas de orden superior de los estudiantes, como el pensamiento crítico y original, el razonamiento, la solución de problemas149 por parte de los estudiantes.

El desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior es la base fundamental para los aprendizajes de calidad. Si no están los primeros no están los segundos. Por esta razón la importancia fundamental del currículum crítico frente al desafío de desarrollar habilidades intelectuales que impulsen a

146 Para una mayor comprensión de la temática de la evaluación de los aprendizajes versus el fetichismo por las notas, ver “Evaluación de los Aprendizajes” de Mabel Condemarín / Alejandra Medina. MINEDUC. P900. 2000. En esta obra las autoras tratan muy bien la diferencia entre la llamada “Evaluación Auténtica” y la Evaluación Tradicional, estableciendo claramente porque esta última resulta un obstáculo para la evaluación de los aprendizajes y por qué razones la primera si es una buena forma de evaluar los aprendizajes. 147 “La conceptualización del currículum como una forma de política cultural significa reconocer la importancia de la finalidad de la educación que pretende crear las condiciones necesarias para la transformación social a través de la constitución de estudiantes que sean sujetos políticos reconocedores de su situación, histórica, racial, sexual y de clase, así como de las fuerzas implícitas que dan formas a sus vidas y que están políticamente motivados para luchar por la libertad y la emancipación humana”. Ver “Pedagogía crítica y cultura depredadora” de Peter Mc Laren, p. 57, Editorial Paidos, España. 148 “Un Currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Ver “Investigación y desarrollo del currículum” de L. Stenhouse, p. 29, Editorial Morata, España. 149 Ver “Enseñar a pensar” de R. Nickerson, D. Perkins y E. Smith. Editorial Paidos, España.

los estudiantes a lograr aprendizajes de calidad. La idea es que los discentes transiten desde la vereda de los información a la avenida del conocimiento, paso que explica la diferencia entre una forma de repetir o reproducir el currículum, con otra manera de “hacer” currículum.

“O sea que no basta con saber leer y poder acceder a la información…

hay que aprender a masticarla, digerirla, metabolizarla en conocimiento”150 Para la escuela democrática el currículum en ningún caso es una entelequia de “contenidos sagrados" que no puedan ser criticados, ni modificados, o resignificados según los intereses de cada estudiante o los propósitos pedagógicos de la escuela. Es todo lo contrario. El currículum por su carácter histórico, su evidente fondo ideológico y su función de control y reproducción social, debe ser comprendido según sus condiciones políticas y sociales de aparición y estudiado críticamente según los criterios y necesidades pedagógicos de cada escuela. Hay que tener claro que “el currículum es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa que ha de estudiarse en relación con las condiciones históricas y sociales en las que se producen sus diversas realizaciones concretas, prestando especial atención a la ordenación particular de su discurso”151

El estudio y la comprensión del currículum desde las condiciones

histórica y social mismas de su aparición, en términos de las definiciones, contenidos, propósitos, intereses, el orden de su discurso, en definitiva, está lejos de ser una tarea profesional privativa y exclusiva de las escuelas públicas o de los profesores de aula, menos aún de los estudiantes152, porque así está prescrito por los sectores poderosos del país. El “currículum oficial” lo piensan ellos, lo construyen ellos y lo imponen ellos, para mantener el statu quo que sólo los favorece a ellos. Era que no.

El “currículum oficial” no está elaborado para ser criticado, para generar

debates acerca del valor pedagógico del conocimiento, para discusiones epistemológicas fundamentales, para reflexiones pedagógicas, para poner en tela de juicio “los cánones epistemológicos de occidente” o el orden social, político y cultural dominante, en definitiva. Esas no son las tareas asignadas al currículum oficial.

La naturaleza del “currículum oficial” es contraria a la libre discusión de

los contenidos, a la democratización de los contenidos, al “libre mercado de las ideas” porque sería poner en jaque el orden epistemológico, en definitiva, las 150 Ver en “Cuadernos de Pedagogía”, Nº 298, de enero de 2001, el interesante artículo ¿En que siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa, Carlos Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio. 151 Ver “El currículum: más allá de la teoría de la reproducción”, de S. Kemmis, p. 44, Editorial Morata, España 152 Sin embargo, la idea es generar la formación intelectual a cargo de la escuela pública para cambiar el orden del discurso curricular. Entonces como ya lo hemos señalado en el capítulo uno, el currículo puede ser perfectamente modificado si están dadas las condiciones intelectuales y profesionales para ello. No olvidar que los contenidos no es la cuestión de fondo si no que cómo los contenidos nos ayudan en los procesos de aprendizajes de los estudiantes.

formas de dominación intelectual de occidente por sobre “otras” formas de producción de conocimiento tan válido como el de la cultura blanca, pero descalificada por la comunidad científica de occidente. El conocimiento es uno solo y se produce solo de una forma: el método científico153.

En las condiciones de control político del conocimiento y la producción

del mismo, desde los sectores dominantes, es impensable que las escuelas públicas, los profesores y los estudiantes puedan proponer algo al respecto. El orden es el que sigue:

“Los teóricos que producen el conocimiento se hallan exclusivamente en

la universidad, los profesores de las escuelas públicas se limitan a reproducirlos, y los estudiantes los reciben pasivamente a todos los niveles”154

La lógica del currículum oficial es esencialmente autoritaria. Se asume

de manera acrítica y se practica de la misma manera por parte de los profesores y de la misma forma lo reciben los estudiantes. No hay instancias de reflexión curricular crítica previa, por parte de los profesores de aula y por parte de los estudiantes, acerca del valor pedagógico del conocimiento y sobre todo por qué los estudiantes debieran estudiar esos contenidos y no otro.

“Bajo este punto de vista, el conocimiento parece hallarse fuera del

alcance del cuestionamiento crítico… no se hace ningún intento político y ético sustantivo por decir a las claras cómo se escoge tal conocimiento, qué intereses y de qué personas representa, o por qué pudieran los estudiantes estar interesados en adquirirlo. De hecho conforme a esta perspectiva, a los estudiantes se los caracteriza como un cuerpo unitario y alejado de las fuerzas ideológicas y materiales que construyen sus subjetividades, intereses y preocupaciones de maneras múltiples y diversas”155.

El currículo no esta elaborado para ser criticado.

El currículum democrático crítico

El currículum, desde la perspectiva crítica, está pensado, estructurado y

practicado democráticamente por los profesores y los estudiantes. Está al servicio del desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior, de los aprendizajes críticos de calidad de los estudiantes, de la escuela pública. Su valor está dado por su naturaleza pedagógica crítica en el contexto de los aprendizajes y, en ese sentido recobra vital importancia la enseñanza del 153 Respecto del conocimiento único de de la forma de producirlo, una caso emblemático para la enseñanza del currículum es la Historia. En mi condición de profesor de Historia y Geografía, la enseñanza de la historia sigue siendo una enseñanza basada en fechas, datos descontextualizados, personajes, lo que podemos llamar la gran historia en desmedro de las otras historias. Por ejemplo, la famosa “línea del tiempo” sigue siendo la reina de la historia situación que demuestra la hegemonía de una historiografía blanca, occidental y euro céntrica. Los estudiantes de la educación media conocen más cosas de Europa que de su propia historia. Digno del currículum oficial. Se sabe más de Egipto que de los pueblos originarios de América. 154 Obra citada, Mc Laren, p. 61 155 Obra citada, Giroux, p. 186

currículum desde la perspectiva crítica del valor educativo de los conocimientos del currículum.

En otras palabras, el currículum se transforma en un elemento

fundamental del proceso de aprendizajes críticos cuando su contenido es pensado, estructurado y practicado como conocimiento por los profesores, por extensión, se convierte en un recurso pedagógico crítico y abierto para la consecución de los aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes.

El currículum crítico está concebido, estructurado y practicado

democráticamente. Sus características serían las siguientes. El currículum crítico es democrático porque al ser una construcción

histórica y social, todos están llamados a participar en su edificación desde sus realidades sociales particulares. Se nutre de las experiencias de cada uno de los que asisten a la escuela, rescata “los aprendizajes” de la vida como aprendizajes iniciales, desde donde se inicia el proceso de los aprendizajes de mayor rigor intelectual.

El currículum crítico esta particularmente preocupado de los

aprendizajes críticos de calidad, única manera de iniciar la lucha, por parte de los más pobres, por una sociedad más justa. Como ya habíamos señalado en páginas anteriores, los estudiantes más pobres, con capital cultural menor, necesitan una formación intelectual rigurosa, exigente y disciplinada para enfrentar a los grupos culturalmente poderosos. No hay ninguna otra posibilidad, salvo una revolución armada, para cambiar las miserables condiciones materiales de existencia, si no hay una “revolución intelectual” en los estudiantes más pobres.

Los estudiantes necesitan dominar los contenidos del currículum oficial

pero no para repetirlos irreflexivamente, como desearía el poder que fuera. Los contenidos del currículum se comprenden, se estudian para ser puestos en tela de juicios desde la perspectiva del valor educativo del conocimiento para los aprendizajes de calidad. En ningún caso de trata de “descalificar” la cultura del currículum en términos de suponer que no sirve más que para el control y reproducción social. Habiendo mucho de esto, la cultura del currículo merece todo mi respeto, pero no me pida nada más.

No importa si se dominan más o menos contenidos, si no se sabe qué

hacer con ellos, posteriormente. Un “memorión” domina mucha información, pero, cero conocimientos, no sabe reflexionarlos críticamente, no le imprime un sello propio, no aprende significativamente, no impactan en su conducta intelectual. Es como aquel lector de libros que terminaba repitiendo todo lo que leía. Manejaba mucha información, pero no tenía opinión propia. En cambio aquel otro lector, que también era un gran lector, establecía la diferencia fundamental: leía pero no repetía. Se preocupaba de sacar sus propias conclusiones, de estudiar las ideas de los autores y desde allí obtenía sus propias producciones, aunque fuesen simples para el mundo científico. Bueno, el currículum crítico le interesa el segundo tipo de lector. El concepto es el siguiente:

“La adquisición de la cultura y su incorporación en formas activas de interpretación y acción requieren la aportación voluntaria y personal de cada individuo, que desde su singular punto de partida intelectual, afectivo y social ha de utilizar las nuevas informaciones y experiencias que se le ofrecen para reconstruir de forma conciente sus esquemas de pensamiento, sentimiento y actuación. Por lo tanto, una mera organización instrumental de los intercambios por la que fluyen fragmentos de información correspondientes a la disciplinar en modo alguno garantiza su incorporación relevante al pensamiento y a la conducta de los aprendices. Frecuentemente solo consigue o bien su reproducción memorística por parte de quienes por sus deficientes condiciones de partida o su extrema distancia cultural, o no quieren o no pueden acceder a una asimilación significativa, o bien la adquisición frágil y efímera por parte de quienes, aun pudiendo, no se sienten motivados por la descontextualización de los aprendizajes”156

El currículum crítico privilegia la pregunta por sobre la respuesta, porque

el mismo no tiene todas las respuestas, ni pretende tenerlas. Le interesa promover la inquietud intelectual por la pregunta y que la búsqueda de la respuesta, sea el camino para nuevas preguntas, nuevos conocimientos.

Sólo los que preguntan reconocen su ignorancia y el currículum crítico

reconoce la suya, por eso está siempre aprendiendo. El currículum crítico nunca está terminado, siempre está en un estado de aprendizaje, por eso promueve la pregunta, aprende de ellas.

El currículo crítico, por su naturaleza democrática, reconoce la

diversidad humana en todas sus posibilidades de desarrollo, no reproduce relaciones asimétricas, de roles principales y roles secundarios.

El currículum históricamente siempre ha sido “un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una

influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la sociedad”157

¿Por qué no pensar en un currículum que sea efectivamente el referente

de todas las culturas sobre todo de los sectores más pobres de la sociedad, de aquellos sectores que han estado silenciados históricamente?

El currículum crítico tiene un compromiso político innegable con los más

postergados de la sociedad. La formación pedagógica crítica de los estudiantes da cuenta de la lucha por la justicia social, por los derechos humanos, por la redistribución de las ganancias, por la promoción de los más pobres, por una sociedad, en definitiva, más justa, más democrática, más solidaria, que serían los propósitos teleológicos del currículum. Que la gente viva mejor, es la cosa.

156 Ver en “Cuadernos de Pedagogía”, Artículo intitulado “La cultura institucional de la escuela”, de Ángel Pérez Gómez, p. 80, Nº 266, España. 157 Ver “El currículum: más allá de la teoría de la reproducción” de S. Kemmis, p. 42. Editorial Morata. 1993

Otra característica del currículum crítico es la no creencia en “la cultura”, porque, simplemente no existe una sola cultura. En efecto,

“No existe una cultura pública, unívoca y universalmente aceptada que

pueda distribuirse y secuencializarse de manera uniforme y objetiva”158. La idea de la cultura pública, unívoca y universalmente aceptada “… hunde sus en la pretensión ilustrada y racionalista de encontrar el

mecanismo objetivo que, libre de los condicionamientos socioculturales, es decir, independiente del contexto, permita la instrucción universal. La pretensión de ofrecer un espacio objetivo y neutral de igualdad de oportunidades, donde todos los individuos, independientes de sus peculiares condiciones de origen económico, social, cultural o sexual, puedan acceder a la cultura pública universal conduce al diseño de una institución pública, gratuita y obligatoria que se organice de la manera más aséptica, simple y objetiva, como un instrumento mecánico de precisión para alcanzar la finalidad externa de la instrucción universal”159

¿Qué pasa entonces?. Para el currículum crítico, no existe “la cultura”

con las características señaladas; existen “las culturas” con un mismo nivel de importancia pero con un rango no equivalente de trascendencia160.

Hoy más que nunca, el currículum está abierto a los vaivenes de la

llamada sociedad del conocimiento, la tecnología y la información. A cada segundo se está produciendo nuevo conocimiento, que en un par de años más va a estar caduco y así sucesivamente161. Lo que ayer tenía importancia, hoy ya no la tiene y lo que hoy tiene importancia, mañana no la tendrá. Entonces los contenidos del currículum, su carácter inmutable, pierde fuerza a la luz de

158 Ver artículo citado, Pérez Gómez, p. 79 159 Ver artículo citado, Pérez Gómez, p. 79 160 Todas las expresiones de cultura son importantes, más, no todas las producciones culturales trascienden el ámbito de la importancia personal. La diferencia hay que hacerla para no caer en el extremo de desconocer el impacto positivo que ha tenido el conocimiento científico para el desarrollo de la medicina y la superación de algunas enfermedades, por ejemplo. El conocimiento científico producido por un ser humano o un equipo de ciudadanos, rompe la barrera de la importancia de la cultura como expresión exclusiva de los hombres, para transformarse en cultura para todos o lo que podemos llamar la “cultura pública” que ya no tiene autor. Este tipo de conocimiento marca la diferencia entre una y otra cultura, diferencia que hay que señalar. Entonces, existen muchas culturas y todas son importantes porque son la expresión de la capacidad infinita para crear que tiene la especie humana, sin embargo, no toda la creación humana es trascendente desde la perspectiva del impacto para el desarrollo humano. 161 “En el siglo XXI la formación que recibamos, como los yogures, tendrá una fecha de caducidad cada vez más corta. Al parecer, aproximadamente cada diez años el conocimiento de renueva en su mayor parte; según este dato, más de la mitad de los saberes que deberá adquirir un niño que nazca en estos momentos aún no se han producido. Quedan ya lejos las épocas en las que una generación experimentaba una única revolución tecnológica, fruto de la cual se desarrollaban un conjunto limitado de herramientas que debían dominarse de por vida. … Queramos o no, nos estamos convirtiendo en aprendices permanentes, condenados a estar actualizándonos constantemente bajo la amenaza de que si no lo hacemos, quedaremos descolgados, al margen de los nuevos cambios”. Cuadernos de Pedagogía” Nº 298, febrero, p. 52

los cambios sufridos por el conocimiento. Los conocimientos son dinámicos, mutables, por lo tanto, lo que importa

hoy es la cuestión del cómo nos relacionamos con conocimiento y para qué lo hacemos, no el conocimiento por conocimiento. Para estos efectos es necesario introducir a los estudiantes al mundo de la “epistemología” a través de la formación intelectual crítica y disciplinada, para analizar la naturaleza del conocimiento, su valor educativo y sobre todo para producirlo.

El currículum crítico recoge la idea de un currículum dinámico, abierto al

conocimiento, pero de todas las formas de conocimiento posible, si no, se cae en lo mismo que estamos criticando del currículum oficial. Los que producen el conocimiento hoy, son los mismos que lo producían ayer, entonces, seguimos bajo las mismas formas de conocimiento de los mismos grupos de control y producción de siempre. La lógica de la producción del conocimiento hoy, es la misma de ayer, sólo cambian los medios o las formas.

Entonces no basta un currículum abierto a los vaivenes del conocimiento

actual, lo que sigue importando es la posibilidad de acercarse al conocimiento trasmitido desde la perspectiva crítica y sobre todos desde la producción del mismo. El dinamismo que pregona el currículum crítico tiene que ver más con la posibilidad de producir conocimiento más que con ser una caja de resonancia del conocimiento moderno o posmoderno.

La inestabilidad del currículum producto del dinamismo del conocimiento

permite abrir el currículum al “otro mundo” o los “otros mundos”, a aquellos que no cumplen con las exigencias del mundo científico, a aquellos sectores mayoritarios de la población, que no tienen la formación intelectual, pero que si están pensando y haciendo cosas importantes a través de las organizaciones sociales de base. Allí hay un mundo rico de aprendizajes “paganos” que necesitan ser considerados por el currículum o mejor dicho, que el currículum debe asumir como contenidos primarios fundamentales, como “un espacio cultural de vivencias y de interrelaciones sociales” que deben alimentar, desde la base, los propósitos curriculares oficiales de la escuela. El currículum democrático y la formación ciudadana

El currículum democrático crítico promueve activamente la formación ciudadana culturalmente crítica y activa del estudiante, para la participación y responsabilidad pública. Para los efectos de ejercer una ciudadanía crítica y activa es condición previa que el currículum crítico promueva el desarrollo de habilidades intelectuales de nivel superior en los discentes para aprender cuatro tareas fundamentales de un ciudadano de la “cosa pública”.

En primer lugar, la participación real de los estudiantes en la toma de

decisiones y la responsabilidad frente a las decisiones tomadas, en cuestiones que tengan que ver directamente con su desarrollo educativo al interior de la esuela o liceo.

La escuela pública debe promover que los estudiantes participen

activamente, y de manera progresiva, en todos aquellos espacios escolares donde la toma de decisiones los involucre directamente, como es el caso de los consejos de profesores, consejos escolares, reuniones de padres y apoderados, los reglamentos normativos internos, otras actividades lectivas como no lectivas.

La cuestión de fondo es que los estudiantes aprendan desde pequeños

a tomar decisiones relevantes y asumir las responsabilidades públicas que conllevan las decisiones tomadas. Que nadie tome decisiones por ti es la consigna que la escuela debe desarrollar en los estudiantes162. Además que se democratiza la toma de decisiones, ya no es uno o unos pocos los que toman las decisiones, ahora, es la comunidad plena la que toma las decisiones y asume las responsabilidades públicas de las mismas, disminuyendo por lo tanto la mentalidad del “patrón de fundo” de los profesores que da la orden sin preguntar previamente si estamos de acuerdo.

Cuando todos participan desde la discusión, gestación de los cambios

los resultados son mucho más alentadores (principio de autofundación). Los cambios impuestos vía reforma, desde el poder, no “desde el lugar y con los del lugar”, no generan adhesión, no movilizan la atención de los ciudadanos, al contrario se profundizan los niveles de dependencia de éstos o simplemente surgen niveles de resistencia de difícil superación. Por lo tanto, las decisiones deben ser tomadas por los mismos involucrados y desde los mismos lugares, porque así se aprende a caminar con “piernas propias”.

En una democracia participativa, los sectores más pobres, deben tomar

decisiones públicas y asumir las responsabilidades por las decisiones tomadas. Si la escuela no prepara a los estudiantes para tomar decisiones las condiciones de vida de los más pobres no cambian para mejor. Al contrario el control social y cultural se profundiza.

En segundo lugar, la resolución de los conflictos de manera pacífica por

parte de la comunidad escolar es otro de los desafíos de la propuesta educativa democrática para la escuela pública.

Aprender a resolver los conflictos de manera pacífica es una tarea de la

escuela pública y de responsabilidad de las personas que conforman la unidad, particularmente, de los estudiantes. Asumir los conflictos desde la perspectiva de los aprendizajes enriquece notablemente la discusión y las propuestas de solución son producto de las mismas discusiones democráticas que mejoran notablemente las posibilidades de resolver el conflicto de manera pacífica.

Toda la comunidad asume el conflicto pedagógicamente, es decir, se

enfrenta y se aprende de él. Educar para la paz es una de las tareas que la escuela pública debe desarrollar desde la perspectiva de la participación activa

162 Es un problema para el desarrollo intelectual autónomo de los estudiantes no saber tomar decisiones y esta situación es de exclusiva responsabilidad de los profesores. Todas las decisiones inclusive las más insignificantes son tomadas por el profesor. Desde pequeños, los estudiantes no tienen experiencias que impliquen tomar decisiones, por lo tanto, no se aprende a tomar decisiones relevantes.

de la comunidad en la resolución de los conflictos. En tercer lugar, el desarrollo del pensamiento crítico y divergente de los

estudiantes para producir conocimiento es la tercera tarea del proyecto educativo democrático de la escuela pública.

Aprender a criticar, a no estar de acuerdo, a disentir, a buscar el “camino

propio”, a proponer, a construir opinión relevante son características fundamentales del ser humano democrático que deben ser reconocidas, promovidas y desarrolladas por la escuela pública. Hombres y mujeres son seres únicos, irrepetibles, etc., por lo tanto, lo que no debe hacer la escuela es justamente aquello que atenta contra la heterogeneidad humana: homogeneizar a los estudiantes.

Para que no sea sólo una declaración antropológica “políticamente

correcta” de la escuela, los estudiantes deben desarrollar el pensamiento crítico frente a todo el mundo social, político, cultural, económico, etc., que los rodea. Además si pensamos en una forma distinta de vivir la democracia, es previo pensar en una nueva forma de desarrollo del pensamiento, en este caso, crítico, divergente, democrático.

Y el cuarto desafío de la escuela democrática es la formación de la

responsabilidad pública de los estudiantes frente a la “cosa pública”. Los estudiantes deben hacerse cargo de sus vidas públicas terminando

con la mala costumbre de entregar a otros la responsabilidad personal frente a las cuestiones de carácter público o todas aquellas cuestiones que tengan que ver directamente con su educación.

La democracia representativa limita la participación ciudadana al hecho

de sufragar y después “que otros se hagan cargo de los problemas total para eso fueron elegidos” señalan los ciudadanos de “vacaciones. La formación de la “responsabilidad pública” de los estudiantes más pobres es una obligación ética de la escuela y un derecho que no puede seguir siendo omitiendo o dejado a las familias o a los partidos político. Es una tarea de la escuela pública ocuparse de la formación ciudadana de los estudiantes desde una perspectiva crítica y activa del concepto, no desde la perspectiva constitucional mecánica o simplemente electoral del concepto como ha sido la tónica hasta hoy y que en la praxis no tiene ningún impacto en la “responsabilidad pública” de los ciudadanos.

En resumen la formación de la responsabilidad pública frente a los

temas públicos, el aprender a tomar decisiones relevantes y hacerse cargo de las eventuales consecuencias, el resolver los conflictos de manera pacífica y entre todos y producir conocimiento son tareas pedagógicas que la escuela pública debe asumir como proyecto educativo.

Son cuatro herramientas intelectuales que los ciudadanos de sectores

más pobres deben manejar y controlar para participar crítica y activamente en la vida pública.

No hay posibilidad de participación ciudadana crítica y activa si los sectores más pobres de la sociedad no tienen la formación idónea para hacerlo eficientemente y de forma autónoma. Entonces, pensar y practicar democráticamente la educación, el currículum, la pedagogía son verbos fundamentales para mejorar las posibilidades de desarrollo humano de los sectores más pobres de la sociedad. Por lo tanto, la escuela pública democrática ha de formar en los estudiantes, las competencias intelectuales fundamentales para que los más desposeídos tengan la posibilidad real de romper el círculo de la pobreza mental que los condena a la reproducción de la misma pobreza.

No hay otra manera de hacerlo, salvo si queremos seguir con el

asistencialismo nefasto a los pobres, que tanto mal ha hecho a la misma gente, porque ha mantenido lo mismo que reproduce la pobreza, las estructuras mentales patronales de los pobres. Actividad

1. Caracteriza una definición de currículum democrático 2. ¿Qué importancia tiene el currículum para una escuela

democrática? 3. ¿Qué rol juega el currículum en el desarrollo político de los

sectores más pobres? 4. ¿es el currículo una herramienta de control ideológico al servicio

de los grupos dominantes?

La escuela democrática y la construcción de conocimiento

Los sectores más pobres de la sociedad chilena necesitan no sólo acceder al conocimiento si no que sobre todo producirlo ya que éste,

“Se convierte en un elemento crucial que permite a la gente capacitarse

y tener la posibilidad de decir cómo le gustaría que fuera su mundo y cómo dirigirlo. Es esencial que la gente conozca cómo sus vidas pueden ser diferentes de lo que son y conozca cómo lograr ese fin” 163

Aumentar significativa y cualitativamente el capital cultural heredado de

los estudiantes más pobres es sólo la primera etapa de un proceso más complejo, porque no sólo se trata de mejorar los resultados académicos, sino que estos signifiquen una mejor calidad de vida para los estudiantes.

Para el caso de los sectores más pobres es común escuchar a los

profesores decir que la pobreza cultural hace prácticamente imposible cualquier propuesta pedagógica para el desarrollo de aprendizaje de nivel superior en los estudiantes, en consecuencia mejorar considerablemente los rendimientos académicos de los mismos.

El rector de la Universidad de Chile corrobora esto, (Mercurio 22/12/04)

cuando señala que los malos resultados de la PSU están directamente relacionados con las condiciones materiales y culturales de la familia de los estudiantes. Según la evidencia, presentada en la ocasión, se comprueba que los colegios privados de mayores ingresos familiares son los que concentran el mayor número de puntajes nacionales (Mercurio, 22/12/04) y los liceos públicos, salvo honrosas excepciones, están bajo los puntajes mínimos. Sin embargo, no está científicamente comprobada la relación entre factor familia dinero con los buenos resultados académicos o que “sepan más”. ¿Cuántos estudiantes de colegios privados caros no sacaron buenos puntajes en la PSU y quedaron igual en una universidad privada? ¿Cuántos estudiantes de liceos públicos sacaron los mismos o más puntos que muchos estudiantes de colegios privados y sin embargo no quedaron en ninguna universidad privada? ¿Cuántos estudiantes de colegios privados con puntajes nacionales se prepararon en un pre universitario?

La cuestión de fondo no es más o menos cultura o manejo de

conocimiento o acceso al mismo por parte de los estudiantes, como señala el rector Rivero. La cultura, el currículum, no producen desigualdad por si mismos. Lo que genera la desigualdad es la falta de formación intelectual rigurosa en los sectores más pobres de la sociedad que les entregue las “armas” para enfrentar el currículum oficial (cultura dominante) desde la perspectiva crítica no pasiva y para producir cultura tan válida como la otra. ¿Qué debe hacer un estudiante pobre frente al currículum? ¿Cómo enfrentar el currículum para que sea un aporte para el desarrollo intelectual de los estudiantes? ¿Es posible producir cultura desde las escuelas públicas o cambiarla simplemente? ¿Qué hacer con todo el conocimiento acumulado que

163 Obra citada. Park, p. 137

nos bombardea diariamente? ¿Lo repetimos? ¿Lo copiamos o lo criticamos? ¿O lo reubicamos según nuestros intereses? Si la escuela no enseña a los estudiantes que el conocimiento no es sagrado, que todos pueden producirlo, que hay que criticarlo, las diferencias no se van a decantar porque el control del mismo y su producción seguirán en las manos de siempre.

Siempre fue, es y será la cultura de los grupos dominantes la que va a

constituir el currículum, por lo tanto, no hay que centrar la atención en ello. Mientras los más pobres no tengan la formación para negociar los contenidos del currículum no se puede pedir la democratización del currículum.

Es esta la cuestión que disminuirá las enormes diferencias entre un

sector y otro. Desafortunadamente para los más pobres, la escuela pública todavía no comprende las dimensiones del problema, particularmente, las consecuencias sociales y políticas que tiene la falta de formación intelectual rigurosa para acceder al conocimiento críticamente o para producirlo.

Los profesores deben entender que los estudiantes más pobres no son

culturalmente iguales a los estudiantes de colegios particulares, producto de la formación pasiva, acrítica y mecánica que han recibido por años en la escuela, no sólo por la falta de dinero o “capital cultural heredado” de las familias. Si esto fuese tan así, los pobres no podrían aprender y los ricos estarían condenados a lo contrario.

Todo estudiante, independientemente de su origen, formado rigurosamente en los asuntos del conocimiento puede aumentar significativamente su “capital cultural, lo que implica comprender que la cultura heredada, la familia, no son variables fundamentales como sí lo es la formación entregada por la escuela para mejorar los aprendizajes, en consecuencia, los resultados académicos en la prueba tipo SIMCE, PSU u otros instrumentos de evaluación como la prueba internacional TIMSS. A los estudiantes hay que prepararlos para preguntar, valorar, criticar, conservar o cambiar la cultura y no sólo para repetir lo que ya otros han dicho o hecho. Como dice la máxima: “la cultura se conserva pero también se cambia”164

De esta manera se mejoran los rendimientos académicos, los

aprendizajes de los estudiantes más pobres porque no solo fueron formados para competir en igualdad de condiciones intelectuales cuando les toca rendir una prueba, sino que sobre todo, porque fueron formados para ser ciudadanos críticos y activos, mejores seres humanos, en consecuencia, para vivir en mejores condiciones

La escuela pública no permite el acceso de calidad al conocimiento a los

estudiantes, menos la formación para producirlo, por lo tanto no puede haber rendimiento académico de calidad que permita a los más pobres romper el círculo de la pobreza si previamente no aumentan cualitativamente su capital cultural desde la perspectiva de la producción.

164 Obra citada. Jules Henry. p. 259

El acceso de calidad al conocimiento permite al oprimido “ver” su realidad, tomar conciencia de ella y buscar soluciones desde su realidad. De ahí que,

“La exclusividad del acceso al conocimiento impide a las víctimas de la

problemática social causada por contradicciones estructurales, el participar en el examen crítico de sus situaciones. Por tanto el conocimiento que podría librarlas de la resignación fatalista frente a sus circunstancias se mantiene lejos de ellas. El examen crítico no sólo significa que la gente llega a comprender las causas de su miseria y la posibilidad de tratarlas instrumentalmente. Reflexionando sobre estas causas como enraizadas históricamente en acciones humanas, también pueden comprender que las cosas no tienen que permanecer como están y que es posible comprometerse en acciones que transformen la realidad” 165 Actividades

“No solo importa acceder al conocimiento. La diferencia es la producción de conocimiento. La diferencia estriba en eso: las elites perpetúan su dominio porque son ellas las que producen conocimiento. Los sectores más pobres simplemente lo repiten porque no tienen la formación para ello”

1. ¿Qué obligaciones impone al profesor tal afirmación?. Fundamenta tu respuesta

165 Obra citada. Park.

CONCLUSIONES FUNDAMENTALES

La escuela pública históricamente ha reproducido las desigualdades sociales, porque, básicamente, ha transmitido un currículum que solo representa los intereses de los sectores minoritarios y poderosos de la sociedad. Y no deja de ser una paradoja, por decirlo de alguna manera, que siendo la inmensa mayoría de los estudiantes que asisten a las escuelas públicas de sectores populares, no tengan la fuerza para imponer o negociar sus intereses. Bueno, de eso se trata justamente, que los sectores más pobres se conformen con ir a la escuela a recibir una enseñanza dentro de los cánones que imponen los grupos culturalmente dominantes a través del currículum oficial.

“La enseñanza se ve así reducida a transmitir habilidades e informaciones básicas y a santificar los cánones de la tradición cultural dominante. La concepción moral que fundamenta esta perspectiva anima a los estudiantes a triunfar en el mundo de las formas sociales existentes”166

Así el control social y político que se ejerce sobre los pobres no se pierde, ni se termina, menos se traspasa167, porque la escuela pública así lo determina a través del currículum oficial. En efecto, los más desposeídos no reciben la formación intelectual competente, ni los instrumentos políticos de análisis necesarios, ni las habilidades intelectuales de nivel superior, para enfrentar en igualdad de condiciones políticas a los sectores culturalmente dominantes.

La escuela pública tiene que sufrir una profunda metamorfosis, gestada desde la reflexión crítica y deliberante de los profesores y desde la misma escuela, desde sus modos de concebir y pensar la escuela, pasando por la estructuración de la escuela, hasta la praxis pedagógica y curricular. De otra manera, sería más de la misma escuela pública, que ya sabemos no ha sido capaz de entregar un servicio educacional de calidad y equidad en el marco de los propósitos de la reforma168.

Toda la escuela, cada una de sus partes materiales como humanas, 166 Obra citada, McLaren, p. 53 167 El control social y político, desde la perspectiva de la escuela democrática debe pasar a manos de los sectores más postergados de la sociedad. Son estos sectores los que deben asumir en propiedad los destinos de sus vidas personales como públicas. En este contexto, la escuela pública debe promover el desarrollo social y político autónomo, responsable, sin ataduras a través de una educación democrática, ciudadana y solidaria. 168 El estado “terminal” de las escuelas públicas municipales producto de la pésima gestión educativa, sólo puede esperar malos resultados académicos, no otra cosa. Así lo confirma una investigación hecha por la UC donde queda muy claro los serios problemas de gestión que presentan las escuelas públicas municipales. Entre otras cosas deficitarias o simplemente malas podemos señalar el “déficit financiero, la subvención dedicada exclusivamente a sueldos de profesores, sobrepoblación docente, fallas de reposición y mantención de equipos, planes anuales inútiles, directores y profesores no jubilan, sin evaluación docente, sin apoyo ni supervisión curricular, etc. Ver Mercurio, sábado 8 de enero de 2005.

tangibles o no tangibles, deben ser resignificadas pedagógica y curricularmente, en el marco de una escuela democrática, para la consecución de una sociedad más democrática, más justa y participativa desde la ciudadanía crítica y activa. Al mismo tiempo, y con la misma fuerza, todas aquellas instancias externas a las escuelas pública o municipales, como Ministerio de Educación y todos sus departamentos, Secretaría Ministerial de Educación, Supervisores Ministeriales Comunales, Jefes Comunales de Educación, Departamentos Municipales de Educación, en fin, todas las oficinas y cada uno de los que tienen algún tipo de relación con la educación publica o municipal, debe iniciar un proceso de cambios fundamentales en sus estructuras particulares en el marco de las exigencias que impone la reforma169.

Por otro lado, la praxis curricular y pedagógica de la escuela pública democrática, está directamente vinculada con el desarrollo social, político y cultural de los más pobres de la sociedad. La escuela es un espacio público de interacciones sociales y culturales como de decisiones políticas, que está en directo contacto con la realidad de los estudiantes, por lo tanto, la realidad señalada es parte del currículum, de su praxis ya que toma la experiencia previa de los estudiantes para entender su lógica y a partir de ello iniciar el camino hacia los aprendizajes de calidad. La posibilidad de descolonizar mentalmente a los sectores más pobres de la sociedad del colonialismo ejercido por los sectores dominantes, es a través de la formación intelectualmente rigurosa, disciplinada y crítica, formación, que haga factible el fortalecimiento de la democracia participativa a través de la ciudadanía crítica y activa. La tesis es que no se puede alterar el orden mental colonial de los estudiantes más pobres, si estos no se dan cuanta de su realidad en la que viven y que los tira para abajo. La escuela pública tiene que hablar de estos temas, tratarlos

169 Respecto de las exigencias de cambios para todas las instituciones externas a la escuela pública habría que señalar que no ha habido mayores transformaciones al respecto. Siguen siendo las mismas de ayer. Por ejemplo, podríamos preguntar lo siguiente ¿Hubo cambios de fondo no de forma, en el MINEDUC a la luz de las exigencias de la reforma? Otra pregunta: ¿Los malos resultados académicos han cobrado alguna victima, en los altos cargos ministeriales o cada uno sigue trabajando sin mayores problemas? ¿Quién o quiénes, del Ministerio, asumen los costos por los errores cometidos? La reforma a significado para el Estado, millones de dólares en deuda con bancos privados, que deben ser pagadas. ¿Quién paga los millones de dólares invertidos en la JECD que hasta la fecha no ha dado ningún resultado esperado? La pregunta la voy a plantear desde otro ángulo. ¿Qué sucede cuando en una empresa privada la inversión hecha no ha multiplicado las ganancias esperadas? Inmediatamente se asume la pérdida, se reformulan las estrategias, se replantean los focos de inversión y sobre todo la gerencia asume los costos que muchas veces significan el despido o el cambio de los responsables, que a la larga no es más que denigración interna. Otro caso de entidades educacionales externas a la escuela pública son los Departamentos Municipales de Educación, que no voy a comentar mayormente, simplemente, señalar que no son más que instancias de “arreglines” políticos entre la concertación y la alianza, situación que no han hecho más que profundizar la ya moribunda escuela municipal. Un claro ejemplo de lo que estoy señalando es el Departamento Educacional Municipal de Huechuraba.

pedagógicamente, desde la perspectiva de la formación crítica jamás desde el “adoctrinamiento”, situación que absolutamente inaceptable para la escuela democrática. Que los estudiantes pienses por si mismos, que participen activamente en las organizaciones sociales, que sean buenos estudiantes, es la tarea de la escuela pública nunca manejarlos para sus intereses. La diferencia como la igualdad, son dos elemento fundamental de la escuela democrática. Cada estudiante es un mundo aparte, pero, que necesita del otro, para su desarrollo y viceversa. La enseñanza, la evaluación, los ambientes, las relaciones humanas entre los profesores y los jóvenes se dan en el plano del respeto y el reconocimiento mutuo. Así se crece, aprende y se es mejor ser humano, porque se dan las oportunidades para desarrollar lo que cada estudiante está llamado a desarrollar, a ser, en definitiva. La escuela pública debe desarrollar su tarea educativa en un plano de horizontalidad pedagógica, para que los estudiantes se sientan valorados, aceptados y confirmados en sus capacidades mentales. Históricamente, los estudiantes se han formado en ambientes hostiles, verticales, donde se reciben órdenes y se cumplen sin cuestionarlas, lo que ha negado que las posibilidades para desarrollar autonomía intelectual, sean escasas, por no decir nulas. Aquí aparece el profesor. Es este el que debe cambiar su cultura escolar autoritaria porque es él quien la sostiene. La tarea es compleja por los años de una actividad que no ha tenido jamás una evaluación, que nunca ha recibido las observaciones necesarias para crecer profesionalmente. Una de las mayores trabas que tienen el proceso de cambio democrático al interior de las escuelas es precisamente la falta de evaluación docente. Para la escuela democrática el responsable directo de los cambios en la escuela es el profesor. Su tarea es de mayor importancia, por eso que cuando los profesores decidan cambiar, la escuela va a cambiar, antes nada será posible, salvo, eventos de cambios, que solo son eso, situaciones extraordinarias que no sirven a la hora de los cambios de fondo.

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UNIDAD SIETE “LA ESCUELA DEMOCRÁTICA Y LA FORMACIÓN DEL CIUDADANO INTELECTUALMENTE CRÍTICO Y ACTIVO” De “abajo hacia arriba” es la cuestión Formación ciudadana crítica desde la escuela pública Una ciudadanía alerta, crítica y activa La formación ciudadana elemento fundacional del currículum Las condiciones para una educación ciudadana crítica La reforma en el marco de una filosofía pública democrática y ciudadana Una mirada crítica a la reforma Aprendizajes esperados Criterios de evaluación Reconocer a la escuela pública como formadora de ciudadanía crítica y activa

Fundamenta críticamente la formación ciudadana crítica y activa desde la escuela pública

Valorar la importancia de la formación ciudadana crítica y activa desde las escuelas publicas para el cambio social y político de los sectores excluidos

Una ciudadanía alerta, crítica y activa

Analizar críticamente la relación entre currículo y la formación ciudadana crítica: ¿Forma el currículum ciudadanos críticos?

Fundamenta la formación ciudadana crítica y activa como elemento fundacional del currículum de la escuela pública

Analizar críticamente la reforma educacional chilena: ¿promueve el cambio social, político y cultural de los excluidos?

Analiza críticamente la reforma educacional en el marco de una filosofía pública democrática ciudadana

A modo de comentario inicial En esta unidad de estudio, vamos a reflexionar acerca de uno de los desafíos mayores de la escuela pública democrática, a saber, la formación política desde la perspectiva del ciudadano (a) intelectualmente crítico (a) y activo (a). La tesis de la unidad estriba en que los sectores más pobres de la sociedad, deben recibir críticamente, de parte de la escuela pública, la formación ciudadana/política idónea, para participar activamente en la construcción de una sociedad más democrática, desde la toma de decisiones y la resolución de los conflictos. Es éticamente inaceptable que aún la población más pobre de la sociedad, siendo mayoría, siga siendo tratada como “estúpida” por los sectores dominantes, manteniéndolos al margen de las grandes decisiones que se toman e impacta negativamente en su desarrollo social, político y cultural.

Nadie va a venir a mejorar las condiciones materiales e intelectuales de existencia de los pobres, salvo ellos mismos, pero para que aquello ocurra deben darse las condiciones pedagógicas necesarias que despierten en los estudiantes más pobres, la inquietud intelectual para comprender las causas profundas de las injusticias y de sus posibilidades para cambiarlas. Es en este contexto, que la escuela pública debe hacer su trabajo. De “abajo hacia arriba” es la cuestión

Esta afirmación permite entender y asumir que ningún agente externo, ni

oficina pública o privada, ni ministerio, ni investigación, ni nadie foráneo, pueden cambiar años de silencios, de desesperanza de los sectores más pobres salvo ellos mismos y desde ahí mismo.

Sólo los pobres, en propiedad, pueden analizar críticamente las causas

profundas de su pobreza y tomar las decisiones idóneas que permitan cambiar las condiciones materiales de su existencia; nadie más puede lograr que la realidad social y cultural de las más pobres pueda cambiar. ¿A quién o a quiénes puede interesarle de verdad “combatir la pobreza” sino aquellos que diariamente la sufren en carne propia? En términos generales,

“…A la humanidad nunca le ha importado un comino la pobreza e

incluso que jamás logrará erradicarla con los métodos actuales”170 Y en términos personales ¿quién de nosotros está dispuesto a dar la

vida por los más pobres? Los que estamos al otro lado de la vereda, los que miramos desde arriba

la pobreza, no podemos dimensionar el problema de no tener las condiciones materiales mínimas de existencia; sin embargo, de manera prepotente, se toman (o tomamos) decisiones por los pobres, se piensa por los pobres, se actúa por los pobres.

Los investigadores escriben libros (desde la oficina) acerca de la

pobreza (se gana mucho dinero por ello) y dictan cátedras urbi et orbi acerca de la pobreza desde los salones de las universidades o academias o desde alguna dependencia internacional, los expertos en políticas públicas diseñan programas “estrellas” para superar la pobreza desde un ministerio, pero, ¿cuántos de esos que hablan o escriben o investigan con tanta autoridad científica, de verdad les preocupa la pobreza más allá del objeto de estudio frío, impersonal, cuantitativo, estadístico? ¿Qué grado de vínculo real y auténtico tienen con los más pobres como para hablar con tanta propiedad de los pobres?

Al final de la jornada, cada uno tomará el avión, auto o el microbús,

según corresponda, que los llevará a la realidad que cada uno vive, sin que en algún momento nos topemos por la vida.

170 Ver “Reflexiones Americanas Ensayos de Intra-Historia” de Marcos García de la Huerta. LOM Ediciones. 1999

“En un país segregado donde sólo una parte de nuestros compatriotas tienen pleno acceso a niveles más que aceptables de salud, educación, vivienda, transporte, no deja de preocupar que quienes toman las decisiones estén dentro de los privilegiados, sin que lleguen a sospechar, lo que significa estar en el otro mundo. Es triste escuchar anecdóticamente, las accidentadas incursiones en ese otro mundo: una visita a una posta rural, caer en la cárcel, tener quehacer personalmente un trámite burocrático. ¿Cuántos de nuestro país se atienden en Fonasa? ¿Cuántos viven en comunas más ricas? ¿Cuántos tienen a sus hijos en la educación municipalizada?171

Los pobres o la pobreza son simplemente números, estadística, objetos

de estudios para investigaciones de investigadores que no tienen ningún nivel de compromiso con la superación de la pobreza.

“La pobreza se ha convertido en un objeto de estudio interesante y

promisorio. Muchas veces se le ha escudriñado sin recato desde todos los ángulos imaginables. Pero no ha salido de su calidad de objeto. Por otra parte, muchos investigadores hacen alarde de un discurso progresista sobre la pobreza, pero serían incapaces de asumir una práctica coherente… Se debate sobre la miseria hasta el cansancio. Pero no se consigue asumir una práctica de reducción efectiva”172.

La democracia, efectivamente debiera permitir que los más pobres

asuman su historia para cambiarla, en el marco de la participación ciudadana crítica y activa. En este contexto de condiciones previas, la escuela pública es la responsable de educar al pueblo para que desarrolle su capacidad autónoma para tomar decisiones, para resolver los conflictos, para producir conocimiento, para cambiar, en definitiva, las formas de control mental social y político de los sectores dominantes, propias de las democracias representativas formales, como es el caso de la chilena, por relaciones sociales horizontales que reconozcan el valor intrínseco del “otro”, por sobre relaciones verticales fundadas en diferencias sociales temporales y accidentales, que sólo han dividido a las personas173.

La preferencia por “los más pobres” debe ser liberadora, no opresiva ni

manipuladora, ni con fines electorales, menos un frío objeto de estudio, porque así sólo reproduce lo mismo que estamos tratando de eliminar: la pobreza174. 171 Revista Mensaje 172 Ver “Investigación Participante, Mito o Realidad”, de Pedro Demo, p. 33, editorial Kapeluz, Argentina, 1985 173 Las diferencias de “clase” son solo accidentales, coyunturales y momentáneas y no son más que muestras de la injusticia instalada en el mundo. Que yo haya nacido aquí y tú allá es un hecho fortuito, que no da derecho alguno, de maltratar a aquellos que no nacieron junto a mí. Al contrario, debiera ser muestra de “alma grande” tender la mano fraterna y liberadora a aquellos que nada han tenido, ni tienen, ni tendrán por culpa de las relaciones verticales. Modificar las formas de relaciones entre las personas, depende de aquellos que están en la cima de la vertical social, no de aquellos que siempre han estado en la base de la vertical. 174 La expresión “por los más pobres”, la tomo de los documentos pastorales sociales de la Iglesia Católica. Y lo hago porque me parece que hoy más que nunca toma fuerza o nuevas fuerzas, la necesidad de una transformación social. Los niveles de pobreza dura que hay en el país, traducidos en falta de vivienda social, educación de calidad, atención de salud pública, acceso a la cultura, participación ciudadana crítica, etc., demuestran solo una cosa: que

En este espíritu, la escuela pública democrática debe desarrollar la formación ciudadana de la comunidad educativa, para terminar, progresivamente, con la cultura del silencio cómplice aprendida por años en la escuela pública autoritaria.

No hay efecto transformador de la realidad social y cultural de los pobres

si éstos no asumen personal y públicamente la transformación desde las “estructuras mismas de la pobreza”, por lo tanto, se precisan ciudadanos que organicen la sociedad civil activamente, ciudadanos democráticos formados en las escuelas públicas con el objeto de que sea la comunidad de ciudadanos plena la que se haga responsable de la cosa pública.

La escuela pública democrática mejora la calidad de vida de las

personas, porque su acción está orientada a la formación de las capacidades de las personas como seres libres, con capacidad para tomar decisiones, responsables política y socialmente, mejorando su autoestima y su nivel de compromiso.

Actividades

“Sólo los pobres, en propiedad, pueden analizar críticamente las causas profundas de su pobreza y tomar las decisiones idóneas que permitan cambiar las condiciones materiales de su existencia; nadie más puede lograr que la realidad social y cultural de las más pobres pueda cambiar. ¿A quién o a quiénes puede interesarle de verdad “combatir la pobreza” sino aquellos que diariamente la sufren en carne propia?

a) Reflexiona críticamente sobre el párrafo seleccionado, fundamentado los aspectos que no compartes.

“Los investigadores escriben libros (desde la oficina) acerca de la pobreza (se gana mucho dinero por ello) y dictan cátedras urbi et orbi acerca de la pobreza desde los salones de las universidades o academias o desde alguna dependencia internacional, los expertos en políticas públicas diseñan programas “estrellas” para superar la pobreza desde un ministerio, pero, ¿cuántos de esos que hablan o escriben o investigan con tanta autoridad científica, de verdad les preocupa la pobreza más allá del objeto de estudio frío, impersonal, cuantitativo, estadístico? ¿Qué grado de vínculo real y auténtico tienen con los más pobres como para hablar con tanta propiedad de los pobres?

estamos muy lejos de alcanzar el desarrollo, por las malas condiciones de vida en que viven millones de seres humanos.

a) ¿Qué vivan los pobres del mundo? b) Reflexiona acerca de la pobreza: ¿es para ti un tema que

se vincula con tu formación? c) ¿Dónde vas a ir a trabajar después de terminar el

pregrado? Cualquier escuela o una escuela con características sociales y culturales prescritas? Es un buen síntoma preguntarse donde quiero trabajar y por qué razones

d) ¿Que vínculos tienes con la pobreza?

Ciudadano de vacaciones

La participación ciudadana “políticamente correcta175” de los sectores más pobres de la sociedad, no ha implicado nunca ningún cambio en las condiciones sociales, políticas y culturales de existencia en las cuales viven. Y como no ha de ser así, si la participación ciudadana se traduce en un simple acto marginal de votar por “alguien” renunciando con ese acto, a la responsabilidad pública del ciudadano frente al voto entregado.

“Las instancias del poder político intentan desviar nuestra atención de

una evidencia: dentro del mismo mecanismo electoral se encuentran en conflicto una opción política representada por el voto y una abdicación cívica. ¿Acaso no es cierto que, en el preciso momento que la boleta es introducida en la urna, el lector transfiere a otras manos, sin más contrapartida de algunas promesas escuchadas durante la campaña electoral, la parcela de poder político que poseía hasta ese momento en tanto miembro de la comunidad de ciudadanos?176

En palabras concretas, el ciudadano “políticamente correcto” vota y después se va para la casa, en la esperanza que su “representante” haga por él, lo que él tiene que hacer por él, en tanto miembro de la comunidad de ciudadanos y que cumpla con las promesas de campaña177.

Este comportamiento del “ciudadano de vacaciones” es el producto de la formación “cívica” acrítica y pasiva que han recibido durante toda su existencia los sectores populares, que reproduce el mismo vicio que mantiene sin voz militante, a millones de seres humanos, en consecuencia las mismas

175 La participación ciudadana “políticamente correcta” usada en esta obra, hace mención a aquella participación ciudadana, de los sectores más pobres, dentro de los cánones políticos ciudadanos establecidos por los sectores dominantes, que no a tenido ningún impacto positivo en las condiciones de vida de los pobres, que no genera ninguna postura crítica en los sectores más pobres frente al sistema mismo, al contrario, una conducta funcional, acrítica, condescendiente. 176 Ver artículo intitulado ¿Qué es exactamente la democracia? De José Saramago, Le Monde Diplomatique, Nº 44, agosto 2004. 177 El eventual “elegido” asume los compromisos “pactado” de palabra y hace creer, cándidamente al elector, que todo aquello que dijo, al fragor de la lucha electoral, lo va a cumplir fielmente y que será el representante de lo que las bases sociales le digan. Son las frases de todo aquel candidato populista que hace creer a los incautos que él el “el hombre” para solucionar los “problemas reales” de la gente y pide un voto de confianza, pero que todos saben, porque está en el inconciente colectivo de la gente, que no va a cumplir con nada de lo que prometió. Sin embargo, en las próximas elecciones se va a presentar el mismo candidato con las mismas bravatas y va a ser electo igual. ¿Cómo entender este tipo de comportamiento? Son conductas aprendidas desde La Colonia, donde el señor, el “pather familia”, establece relaciones asimétricas, verticales, “patronales” de dependencia con los inquilinos o, eventualmente, los peones. Este tipo de relaciones absolutamente dependientes de la voluntad y ánimo del patrón hacen del “otro” un objeto de lo deseos del patrón, su aniquilamiento como ser humano sujeto de derechos y deberes. Entonces, el resultado de este tipo de relaciones humanas históricas hacen muy complejo el cambio de conductas en aquellos sectores más populares porque están esperando que salga el mejor oferente de cosas y como este personaje conoce perfectamente esa relación enfermiza, se aprovecha y saca partido a su favor. Y así continúa el círculo….

condiciones materiales en las que han vivido. Es un círculo vicioso de difícil superación porque son costumbres aprendidas desde “ante de nacer”, que la escuela pública ha sabido reproducir y mantener intactas y sin que hasta la fecha, se ponga en cuestión tan noble tarea178. Esta tipología ciudadana, reproducida por la escuela pública, es un complejo obstáculo, por lo intrincado de su arquitectura, para mejorar las condiciones de vida de la población. En consecuencia, hay que cortar con su reproducción y su estado larvario en las escuelas, mejorando la escuela su formación significativamente la democracia participativa en desmedro de la democracia representativa formal como la misma ciudadanía mecánica, obligatoria, pasiva y electoralista que tenemos y que es producto de la democracia existente. No puede ser de otra manera. Actividades

1. ¿Qué tipo de consecuencias produce lo que el autor llama “ciudadano de vacaciones?

2. ¿Eres tú un ciudadano de vacaciones?. Fundamente críticamente tu respuesta

3. ¿Qué nivel de importancia tiene tu opinión? 178 La llamada formación cívica, sigue siendo un compendio de conceptos memorizados a la fuerza sin ningún tipo de impacto en la vida de los estudiantes. La formación recibida es descontextualizada, no apunta los temas de fondo de la formación cívica por lo tanto no tiene significado político para los estudiantes. Sigue siendo una formación instrumental, al servicio de la enseñanza memorística que mantiene al los estudiantes sin opinión política. Si no cambia el enfoque, la dirección del tema sobre todo la importancia para la vida pública de los estudiantes, no tiene importancia que se enseñe en las escuelas públicas, salvo para reproducir conductas funcionales al sistema.

Una ciudadanía alerta, crítica y activa

La formación política ciudadana, desde la perspectiva de la democracia participativa de los sectores más pobres de la sociedad chilena, es un requisito sine quanon fundamental, para romper con el estado de somnolencia social y cultural de años, por lo tanto, la participación ciudadana crítica y activa de los más pobres, en la cosa pública, es la clave para salir con fuerza de la miseria que los ha mantenido al margen de toda posibilidad de “comer” del “banquete” del crecimiento económico. Así es. Los sectores más pobres de la sociedad deben desarrollar un concepto de ciudadanía crítica que les entregue la formación cultural y las herramientas intelectuales para las transformaciones sociales y políticas necesarias sin las cuales es imposible hablar de un país democrático de verdad. Cuando los más pobres participen, porque no lo hacen así, de la vida republicana activamente y puedan enfrentar en las mismas condiciones culturales a los grupos socialmente poderosos, podremos decir con mayor certeza, que estamos caminando hacia una sociedad democrática o en igualdad de condiciones y posibilidades para tomar decisiones o asumir responsablemente la vida pública.

“Lo que aquí está en debate es la necesidad de desarrollar una forma de ciudadanía en la que el lenguaje público haga suya, como referente para la acción, la eliminación de aquellas condiciones ideológicas y materiales que fomentan diversos modos de subyugación, segregación, brutalidad y marginación, frecuentemente expresadas por medio de formas sociales que encarnan intereses raciales, clasistas y sexistas.”179 La escuela pública y la ciudadanía

La tarea de formar a los sectores más pobres de la población en una concepción ciudadana crítica y activa corresponde a la escuela pública. Es esta la que debe asumir pedagógica y curricularmente la formación ciudadana de los sectores más pobres, porque es la institución, por definición, que tiene directa relación con la población, porque a ella llegan los más pobres de la sociedad y porque es hora que la escuela pública asuma la responsabilidad que tiene frente a la formación política ciudadana de los sectores más pobres. No existe ninguna otra institución pública con más propiedad que la escuela para asumir la formación ciudadana de los sectores populares en el contexto expresado. En pedir no hay engaño, dice el refrán. La pregunta es: ¿Está la escuela pública, los profesores, en condiciones profesionales y políticas de responder al desafío planteado? La respuesta es clara: no hay posibilidad de levantar propuestas de formación ciudadana crítica en las condiciones pedagógicas, curriculares actuales. Las escuelas públicas han sido siempre intrínsecamente autoritarias, 179 Ver “La Escuela y la lucha por la ciudadanía” de Henry Giroux, p. 22, Editorial Siglo Veintiuno, 1998

particularmente aquellas de sectores más pobres, donde se siente y se huele el abuso prepotente de los profesores sobre los estudiantes. Se comprende que no puede haber más que represión y no aprendizajes en estos ambientes tan hostiles donde todo gira entorno al control de conductas. Entonces la tesis es que la escuela pública no puede hacer que los estudiantes desarrollen aprendizajes de calidad si no es en ambientes democráticos de respeto y reconocimiento de las capacidades de los estudiantes, vale decir, que los estudiantes pueden aprender si están dadas las condiciones pedagógicas, curriculares, políticas, sobre todo, si se cree en ello, por parte de los profesores. Para formar democráticamente a los estudiantes y en estas exigencias de tipo democráticas los profesores son los que deben ponerse al día. Concretamente, los profesores deben ser profesionales democráticos para construir escuelas democráticas que forme democráticamente para la vida ciudadana crítica y activa. ¿Cómo está la democracia en las escuelas públicas? ¿Cómo está relación entre la democracia y los profesores? Debatir pedagógica y curricularmente la posibilidad de desarrollar ciudadanía culturalmente crítica y activa desde la escuela pública, para la formación del ciudadano crítico, significa previamente entender que las escuelas públicas deben ser espacios democráticos públicos o “lugares donde se pueden practicar, debatir y analizar las habilidades de la democracia” para la vida democrática y ciudadana pública. Sólo así, la escuela pública puede dar cuenta de su real pre(ocupación) por la formación ciudadana culturalmente crítica de los sectores más pobres, con el propósito pedagógico de que éstos asuman la tarea de luchar contra la sociedad culturalmente dominante y reproductora de pobreza y a favor de una comunidad democrática y culturalmente equilibrada, donde sólo las capacidades humanas intrínsecas y no la “clase social” o el “capital cultural heredado” determinen las posibilidades de desarrollo de las personas, particularmente de los más desposeídos. La formación ciudadana a de ser entendida como “movimiento del despertar social” para la acción política concreta de la población más desposeída. En este contexto, la formación ciudadana culturalmente crítica moviliza sus propósitos entorno a las tareas pendientes o que nunca han sido parte de la cultura de los pobres, como son la capacidad para tomar decisiones relevantes, la responsabilidad pública, la resolución de los conflictos de manera pacífica y la capacidad de generar conocimiento. Por esta situación todo el proyecto educativo de la escuela, incluye todo el sistema normativo disciplinario burocrático y particularmente los profesores han de estar al servicio de la consecución de estas tareas aún inconclusas o simplemente nunca iniciadas por parte de los sectores más pobres de la sociedad.

Actividades

“La tarea de formar a los sectores más pobres de la población en una concepción ciudadana crítica y activa corresponde a la escuela pública. Es esta la que debe asumir pedagógica y curricularmente la formación ciudadana de los sectores más pobres, porque es la institución, por definición, que tiene directa relación con la población, porque a ella llegan los más pobres de la sociedad y porque es hora que la escuela pública asuma la responsabilidad que tiene frente a la formación política ciudadana de los sectores más pobres”.

a) ¿Es la escuela el lugar de formación del ciudadano crítico o no le corresponde esa labor?

b) ¿Cómo vinculas la escuela y la formación política de los ciudadanos?

c) ¿Es la escuela una institución políticamente neutra? Fundamentes críticamente las respuestas

La ética de la escuela democrática y la ciudadanía

La tarea de la escuela pública es, de suya, muy compleja para resolver la gran cantidad de exigencias éticas que supone un proyecto democrático de formación ciudadana crítica. De particular preocupación son los síntomas y formas de manipulación que naturalmente rondan en este tipo de propuestas educativa por su contenido político ideológico innegable. Y esto es lógico que ocurra ya que la democracia es un concepto político que presenta un sin número de significados y consecuencias que sería iluso pretender un cero nivel de contaminación ideológica, máxime si hablamos de una propuesta educativa democrática para la escuela. Sin embargo, siendo un problema objetivo, no es lo más complejo o lo más preocupante de abordar, porque siempre va a estar presente por nuestra condición humana ya que somos seres políticos, históricos. Lo que si merece la condena es la idea de proyectos educativos descontaminados de cualquier visión ideológica, cuando sabemos que eso no es así. Todo tipo de escuela, pública, particular o particular subvencionada, tiene un marco ideológico, aunque no aparezca en la declaración de intenciones. Esto último si es peligroso, ya que no hay posibilidades públicas de debate acerca de los alcances ideológicos de los proyectos educativos porque actúan solapadamente. Todas las escuelas debieran presentar pública y democráticamente sus intenciones sin temor más que al rechazo o aceptación pública de la gente traducida en matrículas solicitadas. Sería un síntoma inequívoco de querer transparentar los intereses que defendemos de manera pública. Gran ejercicio democrático sería y sin duda ayudaría a democratizar la sociedad. Siguiendo con el tema. La escuela pública democrática debe desarrollar su tarea pedagógica en sintonía directa con la realidad social, política, cultural y económica de los estudiantes, vale decir, desde las causas que originan los problemas que afectan a los sectores más pobres hacia la búsqueda de respuestas que permitan terminar con años de silencio obligado. La escuela ha de dar herramientas intelectuales para que los estudiantes puedan no solo comprender las razones de su pobreza sino que asuman la tarea de cambiar las condiciones materiales de existencia por medio de la participación ciudadana crítica y activa. La escuela pública no puede seguir al margen o sobre los problemas sociales y políticos que afectan a los estudiantes y sólo ser una institución al servicio de los intereses particulares de los sectores dominantes a través de la enseñanza mecánica e irrelevante de contenidos del currículum en desmedro de los aprendizajes de calidad por parte de los estudiantes. ¿Es sólo eso la escuela pública? ¿Puede haber alternativas democráticas de escuelas que formen parte de la sociedad no para reproducirla sino que para cambiarla por una sociedad más justa, más democrática o luchas

por ese tipo de sociedad? La escuela pública, es una organización formal que forma parte de la

sociedad y sus conflictos, pero que puede proponer alternativas de educación democrática para la formación ciudadana culturalmente crítica de los estudiantes con la finalidad de que éstos sean capaces de interpretar colectivamente la realidad social y política que los rodea para transformarla en una sociedad más justa y democrática. En este contexto, la acción educativa tiene un carácter directivo y político vinculado con propósitos prescritos. Para el caso de la escuela democrática, la directividad de la práctica educativa de la escuela pública está entroncada vitalmente con la democracia y la formación del ciudadano crítico y activo desde la perspectiva pedagógica crítica y formativa no desde la manipulación de la acción educativa. Vale decir, la escuela se presenta como una propuesta de desarrollo humano, como el espacio para construir “proyectos de posibilidades” para el cambio social emancipador de los oprimidos desde las mismas “estructuras” de la miseria y no como una nueva forma de control ideológico.

Sólo es posible cambiar la cultura de la pobreza en la medida que los

pobres y oprimidos tomen conciencia de su realidad y asuman la responsabilidad personal y pública de cambiar todo aquello que hace que la pobreza exista. Para lograr estos propósitos, la escuela se debe conducirse por medio de un proyecto educativo claro y públicamente definido en sus intenciones sociales, culturales y políticas sin ambigüedades que generen confusión.

Justamente, la intencionalidad de la educación, siempre se ha complicado producto de la falta de transparencia de sus propósitos. ¿Por qué ocultar lo que se pretende si siempre ha sido o a favor o en contra de ciertas causas? Por ejemplo, la derecha ha sido siempre la que más ha cuestionado el carácter directivo de la educación. Sin embargo, ha sido, paradojalmente, la que más ha profitado de su carácter directivo para mantener un tipo de sociedad que sólo los a beneficiado a ellos180.

180 Un caso emblemático de casi pérdida de control político e ideológico de la educación formal por parte de los sectores más conservadores de la sociedad, fue la reforma educacional impulsada por la Unidad Popular conocida como la ENU. Hay que recordar que “Durante el régimen de la Unidad Popular, en la administración educacional se sobrepone una nueva capa directiva, de origen sindical y político, reemplazando a la técnoburocracia que se había entronizado en el periodo anterior. Esta nueva conducción pretende representar una distinta alianza social en la que, bajo hegemonía de la clase obrera, se agrupan sectores medios, campesinos y urbanos marginales. Esto explica que se dé un salto adelante en el crecimiento del sistema educacional, en los esfuerzos igualitarios y en la participación popular para proponer una política educativa…La estrategia educacional gubernamental implica inicialmente una profundización de la política de ampliación e igualdad de las oportunidades educativas y una coronación de los aspectos inacabados de la reforma iniciada por el gobierno anterior. Pero, diversas tendencias y situaciones llevan a la formulación de un proyecto educativo divergente, en correspondencia a la definición ideológica-política y a la base social del nuevo régimen. Ya en el debate educacional del año 1971, los partidarios de las transformaciones que se intentaban en el país, sostienen la necesidad de una alternativa educacional. La propia experiencia de uno o de dos años de desgastante esfuerzo de crecimiento lineal del sistema educativo, convencieron a las autoridades de la necesidades ensayar cambios estructurales o

Y la izquierda la misma situación. Si bien es cierto no tiene la fuerza para mantener un tipo de sociedad que favorezca a sus intereses, la izquierda a usado la miseria de los sectores más pobres no para cambiarla si no para utilizarla en su beneficio político y mantener la defensa de intereses de clases e ideas afines181.

En el fondo derecha e izquierda son lo mismo. Los dos usan a los pobres para propósitos o beneficios particulares. ¿Por qué no usar pedagógicamente la directividad de la escuela, para la formación ciudadana culturalmente crítica y activa de las “inmensas mayorías” postergadas, si los sectores políticos y sociales, particularmente, de derecha, siempre lo han hecho en provecho de sus intereses de clases y mantención de sus privilegios?

El problema está en cómo saber si “el proyecto” que se propone sea efectivamente para la liberación y emancipación de los cuerpos oprimidos y no una nueva forma de conservadurismo, por parte de los nuevos patrones, para mantener el orden vigente o uno nuevo.

Las posturas pedagógicas radicales o progresistas con frecuencia son acusadas de ser no más que postmodernas formas de control social, político y cultural, por lo tanto, es necesario que los profesores que luchan por una sociedad democrática, pluralista y culturalmente diversa estén en constante cualitativos en esta área. Por último la radicalización y polarización de posiciones políticas en la sociedad chilena, lleva a un sector influyente de los partidos del gobierno a considerar impostergable y consecuente, la formulación de un esquema educacional apropiado a una estrategia global de avance al socialismo. Apoyándose, por una parte, en la tradición democratizante e integradora sostenida por el magisterio chileno desde los años 20, por otra, en el enfoque marxista sobre la educación y también en recomendaciones de organismos internacionales como UNESCO, se elabora, a fines de 1972, el proyecto de Esuela Nacional Unificada (ENU). El informe ENU propone una reestructuración profunda del sistema educativo, a fin de superar su tradicional segmentación de contornos clasistas mediante una integración a nivel de las unidades esclares, de la administración del aparato escolar, de la formación de profesores, etc. Esta integración no excluye la descentralización; por el contrario y complementada con las medidas del Decreto de Democratización, contribuye a fortalecer la autonomía de los subsistemas locales de enseñanza. En el orden propiamente educacional se propone como objetivo general, la formación integrada de la personalidad de los educandos mediante la educación general y politécnica. Específicamente se quiere desenvolver habilidades, conceptos, actitudes y valores favorables al trabajo productivo, a la convivencia democrática y al compromiso social. Se promueve la formación de una conciencia nacional, de una concepción científica de la sociedad, del hombre y la naturaleza y el cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria… La presentación del informe ENU, a fines de enero de 1973, levanta una polémica que obscurece los aspectos educacionales de la propuesta y se centra en los aspectos ideológicos y políticos, acusando al gobierno de conculcar la libertad de enseñanza y de hacer de la escuela un instrumento de manipulación. La oposición política lleva el tema educacional an la calle y lo convierte en pretexto para apurar la desestabilización del régimen. El rechazo tajante de los mandos militares y la crítica moderada de la jerarquía eclesiástica obliga al gobierno a retirar el proyecto. El pronunciamiento castrense el 11 de septiembre cancela la oportunidad de llevar a cabo un sistema educacional que cautele prioritariamente los interese y necesidades de los trabajadores chilenos”. Ver para mayores detalles del tema en cuestión “Las transformaciones educacionales Bajo el Régimen Militar” del Programa interdisciplinario de investigaciones en Educación PIIE, volumen 1, pp. 24,25,26. Chile, 1984 181 Me refiero básicamente al partido comunista, que teniendo todo mi respeto por su consecuencia y lucha contra la dictadura, ha sido incapaz de iniciar un proceso de ajustes de acuerdo con los nuevos tiempos, lo que no significa no ser comunista. Ver editorial del The Clinic, segunda quincena de diciembre de 2004

revisión y evaluación para no caer en las mismas patologías de la pedagogía conservadora, como es la manipulación de los estudiantes. Freire señala bien cuando escribe que,

“En el momento en que la directividad del educador o de la educadora interfiere en la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando en forma restrictiva, entonces la directividad necesaria se convierte en manipulación, en autoritarismo. Manipulación y autoritarismo practicados por muchos educadores que, diciéndose progresistas, la pasan muy bien”182. La educación en general tiene un marco ético que orienta (debiera orientar) la acción de la escuela y de la práctica pedagógica de los profesores. Para el caso de esta propuesta curricular y pedagógica democrática para la formación ciudadana crítica del los estudiantes, que tiene una opción política explicita detrás, las exigencias éticas son mayores, ineludibles e inviolables para los profesores o pedagogos como expresa Freire (1998) ya que son éstas las que deben dar cuenta de la buena fe de la propuesta educativa democrática, particularmente en el plano de salvaguardar a los estudiantes de cualquier forma de manipulación por parte de los adultos. Al respecto Freire escribe que,

“Lo que me mueve a ser ético por sobre todo es saber que como la educación es, por su propia naturaleza, directiva y política, yo debo respetar a los educandos, sin jamás negarles mi sueño o mí utopía. Defender una tesis, una posición, una preferencia, con seriedad y con rigor, pero también con pasión, estimulando y respetando al mismo tiempo el derecho al discurso contrario, es la mejor forma de enseñar, por un lado, el derecho de tener el deber de pelear por nuestra ideas, por nuestro sueños… y por el otro el respeto mutuo”183. Actividades

a) ¿Por qué la escuela debe tener un marco ético y no sólo moral? b) ¿es lo mismo la moral que la ética? c) Según tus convicciones: ¿Qué ética debe morar en las escuelas

públicas? 182 Ver “Pedagogía de la Esperanza”, de Paulo Freire, p. 75, Editorial Siglo Veintiuno, 1998, Brasil 183 Obra citada, Paulo Freire, p. 74.

La formación ciudadana elemento fundacional del currículum La educación democrática para la formación ciudadana culturalmente

crítica y participación activa de los estudiantes de sectores populares son dos factores centrales para la superación de la pobreza. Desafortunadamente no son temas de discusión pedagógica y curricular al momento de elaborar los proyectos educativos, al interior de las escuelas públicas municipales184.

La educación democrática no es un elemento fundacional ni constitutivo

de la acción educativa de la escuela pública. Está presente de algún modo en el currículum oficial, en el marco de los objetivos transversales de la reforma, pero no marca ninguna diferencia ni generan ninguna ruptura con el viejo orden curricular y pedagógico autoritario de la escuela pre reforma. Al contrario se manifiesta una continuidad conceptual autoritaria y conservadora muy compleja y de larga data que hace muy difícil la tarea de desarrollar propuestas educacionales democráticas para la transformación social, desde las escuelas públicas, desde los profesores. En otras palabras, las escuelas siguen funcionando como instituciones cerradas, autoritarias, punitivas, centradas en contenidos irrelevantes al margen de los grandes temas sociales, políticos, culturales que afectan la vida de los mismos que asisten al sistema escolar público. La escuela pública sigue regulando, controlando los espacios políticos, sociales, culturales de la vida de los seres humanos en el marco de una filosofía pública conservadora/autoritaria que se proyecta en el tiempo y en el espacio.

Educación de calidad con equidad, para los sectores más pobres, son

sólo palabras de buena crianza, si la escuela pública no cambia su profunda y determinante cultura autoritaria enquistada por el paso y el peso de los años. En las condiciones actuales, de gestión educativa no democrática, es prácticamente imposible pretender los propósitos reformistas.

¿Cómo concretar una propuesta educativa de calidad y equidad para los

sectores más pobres, desde los pobres y con los pobres, si no ha habido, previamente, por parte de la misma escuela pública, un cuestionamiento estructural crítico a la conducta histórica que ha tenido y sobre todo una

184 La ausencia de discusiones pedagógicas y curriculares acerca del valor que tiene la democracia y la ciudadanía para la formación de los estudiantes en las reuniones técnicas o consejos de profesores tienen que ver, por un lado, con la creencia de que las escuelas son “zonas” al margen de todo conflicto social y político. Mc Laren escribe que los profesores “conciben la enseñanza como un conjunto de reglas y de prácticas reguladoras que han sido desprendidas de toda ambigüedad, contradicción, paradoja y resistencia. Las escuelas son presentadas como ajenas a todo conflicto y contestación ideológica”. Ver “Pedagogía crítica y cultura depredadora”, p. 54, Editorial Paidos, España, 1997. A la escuela se va a “estudiar” y no ha preocuparse de cuestiones que tienen que resolver “otros” como los políticos, los parlamentarios, otros profesionales. La escuela es una instancia de formación que no puede ser contaminada con elementos externos salvo aquellos que tienen que ver con el currículo oficial, por lo tanto, se ven y se pasan esos contenidos, no otros. Por otro lado, y es lo más preocupante, los profesores no tienen la formación que se requiere para las discusiones pedagógicas de los temas señalados. Regularmente, no son temas que tengan que ver con la cultura diaria de los profesores. No se instalan en el quehacer pedagógico de los profesores ya que dicen que son cuestiones que tienen que ver con lo personal y no con la tarea de la educación.

profunda reflexión crítica de los niveles de responsabilidad política frente a la reproducción de las desigualdades y a las condiciones eternas injusticia social de millones de personas? ¿Tiene algo que decir la escuela pública frente a estos temas tan sensibles?

Las posibilidades de iniciar el camino hacia los propósitos reformistas,

están unidas a la escuela pública democrática, no a la decimonónica escuela pública autoritaria. Porque para el caso de la escuela autoritaria, las relaciones de producción, las prácticas pedagógicas, los modos de enseñanza, las relaciones humanas, los ambientes, etc., están establecidos de manera vertical, vale decir, de arriba hacia abajo. El tema no es menor si consideramos la cuestión de la reforma y particularmente las exigencias que ésta implica para las escuelas y liceos públicos185.

¿Cómo materializar una propuesta educacional de calidad y con equidad

si las condiciones municipios de comunas pobres no tienen dentro de sus prioridades mejorar las escuelas y liceos públicos, desde la perspectiva cualitativa no simplemente cuantitativa?

Las prioridades del Ministerio de Educación no son las prioridades de los

municipios186. Estos últimos están preocupados de cumplir con sus históricas tareas de aseo y ornato, con remodelar las plazas, con mejorar las calles de los barrios y poblaciones, con la seguridad ciudadana y no con mejorar las

185 La reforma no fue una preocupación que naciera de la reflexión de la comunidad democrática. En las discusiones previas y en la elaboración de los documentos oficiales posteriores, como el currículum, participaron los mismos sectores políticos de siempre. Por ejemplo, no hubo ningún profesor de aula en la discusión y elaboración del informe Brunner ni en los documentos posteriores, salvo, claro está, después que estos fueron “pensados” se les consultó a los profesores como fue el caso de la consulta del año 97. Qué pasó con los sectores políticos de izquierda que no son parte de la concertación u otras organizaciones no gubernamentales, si la reforma se planteó como un proyecto de país. Por qué si son los profesores los que están en las escuelas todos los días, no los teóricos, ni los abogados, ni los empresarios, ni los sicólogos, ni los economistas, etc., no fueron parte fundamental de las discusiones y elaboraciones oficiales. Se entiende que físicamente no todos pueden estar presentes, pero una cosa muy distinta es que no exista el interés por hacer de este tema tan relevante para el desarrollo democrático del país, una preocupación de todos, fundamentalmente de los profesores, máxime si son estos los responsables directos de que la reforma pueda alcanzar las metas. Al final, podemos concluir que la reforma aunque se plantee en términos de políticas de estado o como “proyecto país”, sigue siendo el referente ideológico de los mismos sectores de dominación y control social de siempre. Las exigencias de la reforma son básicamente dos cuestiones centrales: calidad y equidad que resulta imposible poder alcanzar en un sistema educacional público que está colapsado, estructuralmente dañado, con una cultura muy autoritaria, con fuertes vacíos profesionales, demandas salariales insatisfechas, necesidades materiales y de recursos pedagógicos ingentes. Lo que pide la reforma en teoría la realidad lo niega de manera brutal 186 Tremendo problema que aún no ha sido resuelto y que en gran medida mantiene fuera de las escuelas municipales los propósitos reformistas. Particularmente preocupante es la situación de las comunas pobres como Huechuraba, donde no hay posibilidad de alterar la cultura escolar de las escuelas y el liceo porque las condiciones no están dadas para lograr los cambios esperados. Las escuelas y liceos son un problema para las municipalidades más pobres. Por un lado el alcalde saca dineros de las subvención escolar para cubrir gastos de otros departamentos y por otro lado, lo que ingresa por concepto de subvención no cubre los gastos del sistema escolar local, teniendo, el alcalde, que sacar dineros de otras dependencias parea cubrir los gastos en educación.

condiciones del sistema municipal de educación. Sin duda con poderosas razones que no es el caso estudiar aquí, simplemente constatar el evidente divorcio que hay entre el Mineduc, en el marco de la reforma, y las necesidades locales.

Por otro lado, los mismos profesores están más preocupados de las

“luchas gremiales” que mejorar la educación. Históricamente, los profesores han concentrado la mayor fuerza en las demandas gremiales que en la mejora de las prácticas pedagógicas de los mismos. Cuanta resistencia hubo, hay y habrá frente al tema de la evaluación docente, cuestión fundamental para mejorar la calidad de la educación.

En este mismo contexto no ha habido aún una transformación medular

en los currículum de las escuelas sobre todo en el cómo se están desarrollando los proyectos educativos o lo que pudiera ser más grave, la ausencia de éstos aunque éstos estén redactados. Actividades

“La educación democrática no es un elemento fundacional ni constitutivo de la acción educativa de la escuela pública. Está presente de algún modo en el currículum oficial, en el marco de los objetivos transversales de la reforma, pero no marca ninguna diferencia ni generan ninguna ruptura con el viejo orden curricular y pedagógico autoritario de la escuela pre reforma. Al contrario se manifiesta una continuidad conceptual autoritaria y conservadora muy compleja y de larga data que hace muy difícil la tarea de desarrollar propuestas educacionales democráticas para la transformación social, desde las escuelas públicas, desde los profesores”

a) ¿Qué tipo de relaciones tiene la escuela pública con la democracia? b) ¿Por qué el autor señala que el la formación ciudadana debe ser un

elemento fundacional del currículum? ¿Estás de acuerdo con la afirmación?

c) ¿

Las condiciones para una educación ciudadana crítica La participación ciudadana culturalmente crítica de los sectores más

pobres de la sociedad en el marco de la toma de decisión y en la solución de los problemas desde el lugar tiene que ver con el inevitable proceso de democratización del país. En efecto, si los propósitos son mejorar las condiciones de vida de los sectores más pobres de la población, son éstos los que deben participar activamente en las transformaciones sociales que hay que impulsar. En este proceso de hacer de la democracia una pedagogía para la formación ciudadana crítica, la escuela pública juega un rol fundamental. En efecto, la escuela pública democrática, forma al ciudadano crítico y activo, quien asume, en propiedad, la responsabilidad pública de las consecuencias y obligaciones que devienen de la formación ciudadana recibida en la escuela pública.

Este planteamiento es fundamental para entender la “filosofía” de la

ciudadanía culturalmente crítica, donde los mismos sectores más pobres de la sociedad en conjunto toman las decisiones y se alcancen las soluciones a los problemas de la gente, pero desde ahí mismo se “hacen cargo de sus vidas públicas”, asumiendo los compromisos necesarios para la transformación social y cultural que harán factible una mejor calidad de vida.

Así se posibilita la formación de una sociedad incluyente donde se

participa, se elige, donde el ciudadano se hace cargo de su vida personal y de su vida pública. Por lo tanto, la posibilidad de construir una ciudadanía culturalmente crítica y activa, desde la escuela pública democrática, para una mejor calidad de vida de los más pobres, pasa necesariamente por minimizar la acción reproductora de desigualdades sociales, desde la escuela pública (Bourdieu 1998). El cambio en los modos de pensamiento

Sin embargo, salta la gran duda, y es que si la reforma, en su declaración de intenciones políticas, pretende un efectivo cambio de mentalidad en los más pobres, en consecuencia, un compromiso real con su emancipación. La reforma no puede pretender mejorar la calidad de vida de las personas si no pretende previamente trastocar la actitud de “inquilino” de los mismos, actitud aprendida por el paso y el peso de una educación al servicio de la clase dominante. El cambio se hace desde ahí mismo, desde los pobres y por ellos mismo, no desde el “centro”. Si la gente no se da cuenta de su realidad, si no toma conciencia real de su estado, de lo que lo produce y de que aquello puede cambiar, no es posible alterar el comportamiento “de cordero” de millones de chilenos. El cambio es posible cuando se descubren las razones de la miseria y, de que aquella, no tiene porque permanecer, como un orden natural dado, al cual no se le puede desordenar.

El sometimiento social, político, económico y cultural histórico, es un “peso” que ha encorvado la columna de millones de seres humanos, es una

bofetada a la dignidad humana y es una pérdida a la esperanza en un futuro más justo187.

Las políticas educacionales, si bien es cierto son eso, “declaración pública de buenas intenciones”, deben trasuntar lo meramente, teórico, filosófico, hacia propuestas de real impacto social, político y cultural, en la perspectiva de posibilitar el advenimiento de una verdadera sociedad democrática. La escuela debe ser efectivamente un espacio democrático, en una cultura democrática, con una formación democrática, para la vida democrática.

La reforma educacional ha logrado cambiar la forma de muchas cosas

del sistema educacional público chileno188. Sin embargo, el tema no es ese, o no es ese solamente. La pregunta es si la reforma educacional ha logrado cambiar los fondos autoritarios del sistema educacional chileno por ambientes democráticos de entender la acción educativa y formativa de la escuela pública. Ahí está la cuestión que hay que discutir y que hasta hoy no se ha hecho. El dilema de instalar el éxito o fracaso de la reforma por la presencia o no de recursos materiales, es un falso dilema, porque si así fuese, no existiría ninguna posibilidad de alterar la vida de millones de seres humanos que viven en la pobreza. Al contrario, siendo la falta de recursos materiales una variable muy poderosa, también puede transformarse en un factor para estimular la superación de la pobreza. Esa es la cuestión de fondo que hay que discutir en las escuelas públicas chilenas: la reforma debe permitir a los sectores más pobres mejorar radicalmente su calidad de vida, “en torno a un concepto democrático de la vida colectiva”, que tiene en la libertad personal y la responsabilidad pública sus dos elementos constitutivos centrales.

La reforma en el marco de una filosofía pública democrática y

ciudadana Los objetivos fundamentales de la reforma tienen que ver con los

sectores más pobres de la sociedad chilena, como refieren algunos documentos oficiales:

“El propósito central de la actual política educacional es contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas que asisten a la educación escolar y la equidad de su distribución, ampliando las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de los grupos más pobres”189.

187 Ver “El Peso de la Noche”, de Alfredo Jocelyn Holt.

188En efecto, la infraestructura, el uso de medios tecnológicos, el aumento significativo de medios pedagógicos, la posibilidad de proyectos pedagógicos, las pasantías locales o extranjeras, el aumento lento pero sostenido de las remuneraciones, el aumento de los desayunos, almuerzos y once para estudiantes, las mejoras objetivas y materiales del sistema educacional impulsadas por la reforma, en definitiva, son transformaciones indesmentibles y están a la vista.

189 “Reforma Educacional Chilena”, de García Huidobro y otros autores. Capítulo Uno, página 13. Editorial Popular, España. 1999.

Es de una profunda justicia, instalar los propósitos reformistas en el marco de las necesidades de los grupos más pobres y su eventual satisfacción. Por lo tanto si está la intención teórica de hacer de la reforma un camino para la superación de la pobreza desde la misma pobreza y con los mismos pobres hay que comenzar a caminar hacia esa meta.

La reforma se instala desde el Estado (propuesta país), lo que debieran significar cambios sustanciales en el currículum y en la praxis de éste. En efecto, esta debe impulsar cambios en aquellos factores, particularmente humanos, que condicionan el proceso formativo de todos los sujetos que dan sentido a la acción educativa, la población en su conjunto, fundamentalmente los cambios deben apuntar en dirección a la formación democrática de los jóvenes para la participación ciudadana crítica. Así es.

Formación democrática es la cuestión de fondo que debe resolver la

escuela, de convivencia, de participación y de resolución de conflictos, entre todos los componentes de la comunidad educativa. Para instalar esta “socialización democrática” en la escuela debe existir una real voluntad política de parte de los profesores que permita inaugurar una nueva práctica pedagógica.

Pregunta: ¿Es posible promover una renovación pedagógica, en el

marco de la reforma, que favorezca a las poblaciones más desfavorecidas desde el punto de vista social como cultural?

La duda que emerge tiene que ver con que si efectivamente se logra calidad y equidad desde la perspectiva reformista en el sentido de articular acciones de tipo cualitativas que alteren la actitud y el posterior comportamiento de los más pobres, en consecuencia, que movilicen un cambio a nivel de compromiso con su propio desarrollo, desde los mismos sectores sociales más dañados, cuestión fundamental para comprobar cambios reales, auténticos en los sectores más pobres de la sociedad.

Entonces podemos señalar que no es suficiente teorizar objetivos educacionales si los propósitos reformistas no se fundamentan en una filosofía pública democrática de la acción educativa, que de cuenta de una ciudadanía emancipadora para la transformación social de los más pobres, sopena de seguir reforzando el sistema escolar conservador a favor de los grupos socialmente dominantes.

La reforma educacional debe ir de la mano con la reforma social, de otra manera no es más que una “remodelación” del sistema educacional para reforzar el control social de los grupos dominantes. Cambiar para no cambiar nada.

La idea central, entonces, es que los grandes propósitos reformistas, calidad y equidad, se pueden lograr si hay una filosofía pública democrática detrás del proyecto educativo, que haga posible que la acción pedagógica de la escuela pública se desarrolle en espacios democráticos reales para la formación del ciudadano crítico y activo de la vida pública.

No se puede ocultar la relación que existe entre la escuela pública y la vida pública. La apuesta es que la escuela sea efectivamente un espacio de formación para la democracia participativa, donde los estudiantes (ciudadanos) se hacen responsables junto a otros de su vida estudiantil, social y política desde la perspectiva del liderazgo político para los cambios sociales.

Giroux señala al respecto que, “La educación se debe organizar en torno a una filosofía pública que

legitime y ponga las bases para el desarrollo de esferas públicas democráticas, tanto dentro como fuera de las escuelas. Debe dedicarse a la creación de ciudadanos capaces de expresar un liderazgo político y ético dentro de la sociedad en general. En este sentido, la filosofía pública apunta hacia un concepto de educación ciudadana que reivindique para sí las nociones de lucha, solidaridad y esperanza, alrededor de formas de acción social que expandan, en vez de restringir el concepto de valor cívico y vida pública”190 Los estudiantes de las escuelas y liceos públicos requieren de una educación democrática que les permita modificar la cultura autoritaria y vertical recibida por tantos años en la escuela hacia una cultura horizontal, democrática, crítica, emancipadora, participativa, desde su misma experiencia

Una mirada crítica a la reforma

Sin embargo las propuestas de la reforma, como herramienta para la superación de la pobreza, están fuera del alcance de los sectores más pobres de la sociedad. El capital social, político y cultural, sobre todo el intelectual, que poseen los sectores más pobres, no alcanza para dar el salto cualitativo que se requiere, por lo tanto, paradojalmente, lo único que se ha logrado con la reforma es aumentar las diferencias entre los sectores sociales. Ha aumentado la injusticia social en vez de disminuirla. Lo que en teoría la reforma desea, en la práctica se niega de la manera más brutal, ya que parte de supuestos que no se condicen con la realidad191. Veamos que pasa.

190 Obra citada, Giroux, p. 61 191 “En sociedades como las latinoamericanas hay una doble sensación de vértigo y parálisis. El vértigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la información a la que tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y de establecimientos educativos que estimulan sus autoaprendizajes; y el desvanecimiento diario de mayorías que tienen como principal objetivo asegurar la comida diaria sobreviviendo en ambientes familiares y escolares fragmentados y sin recursos ni seguridades sobre lo que hay que hacer. Lo que más diferencia al núcleo con mayores ingresos de los demás es su perfil educativo. Los pobres están doblemente penalizados: a su condición de pobreza suman sus dificultades para el acceso y la permanencia en los centros educativos y la baja calidad de los servicios recibidos. La premisa de que la educación es un factor de equidad social no tiene posibilidad de concreción en Latinoamérica, con gran desigualdad e inequidad, significativamente más alta que hay en regiones similar nivel de desarrollo, y donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayoría de alumnos son precarias. En los actuales procesos de transformación educativa las estrategias para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes para encarar el enorme déficit social y educativo acumulado. La experiencia indica que no puede pensarse en mejores logros educativos sin generar condiciones de una mayor equidad en las sociedades....de allí la urgencia de una inclusión más justa y equitativa de

La reforma está estructurada y definida a partir de criterios técnicos, necesidades y demandas del primer mundo, en el marco de la globalización capitalista y las llamadas sociedades del conocimiento, la informática y la tecnología192. La pretensión es que Chile alcance el mismo nivel de desarrollo y crecimiento que los países del primer mundo con la finalidad de competir de igual a igual. ¿Es posible tal pretensión si partimos de las necesidades y demandas aún insatisfechas de los sectores más pobres de la sociedad chilena? Imposible lograr que dos mundos absolutamente disímiles puedan converger de manera equilibrada. ¿Por qué sucede esta situación? Simplemente porque no se pueden vincular dos mundos separados por a lo menos doscientos años de diferencia en desarrollo tecnológico, industrial, cultural, en calidad de vida, etc.

Nombremos algunos indicadores, de diferencia brutal entre estos dos

mundos. En Chile tenemos la peor distribución de la riqueza del continente, con sueldos de $30.000.000 al mes y sueldo mínimo de $136.000 al mes, lo que permite concluir las diferencias siderales entre unos pocos que la pasan muy bien y una inmensa mayoría de más de tres millones de personas que vive en condiciones de insatisfacción de necesidades fundamentales, es decir, la mayoría de los chilenos vive mal193.

Chile aún permanece en una etapa industrial primaria y monoproductora

en muchos casos194, no hay un acceso expedito y normal a la cultura, a la educación de calidad, a la información veraz, a la tecnología, al conocimiento, etc., por parte de los sectores más pobres de la sociedad chilena, en consecuencia, los pobres no están en condiciones de competir de igual a igual con los sectores culturalmente dominantes internos y, Chile, como país, tampoco está en condiciones equitativas de competir con el primer mundo, salvo claro está, algunos que si tiene todas sus necesidades más que satisfechas y acceso a todo.

La reforma no puede mejorar las condiciones sociales de millones de

personas, si no va junto a ella, un cambio radical de los procesos de

oportunidades, de un crecimiento económico más veloz y de una distribución más amplia de sus beneficios, para poder llegar a constituir parte de un nuevo círculo virtuoso que aliente sociedades con rostro más humano”. Ver Revista Ibero Americana de Educación. Número 23. Capítulo Reforma y Desigualdad Educativa en América Latina” del profesor José Rivero H. También consultar en www.campus-oei.org/revista/rie23a03.htm 192 Ver obra citada, García Huidobro. 193 Ver “Mapa Actual de la Extrema Riqueza en Chile”, de Hugo Fazio R., Editorial LOM, 1997, Chile. 194 El crecimiento económico de Chile está basado básicamente en la exportación de materias primas y algunos productos semi elaborados, que en ningún caso, pueden competir con productos con alta tecnología. ¿Que va a pasar cuando no existan recursos naturales que vender? Chile debe desarrollar tecnología, si pretende meterse en las grandes ligas. Vendiendo materia prima barata y comprando tecnología, no es posible financiar el desarrollo, salir de la pobreza que es lo que importa. ¿Por qué no copiar, si somos tan bueno para eso, la experiencia de países como Finlandia, que en 20 años desarrollo completamente su economía y hoy es el principal productor de tecnología de celulares? Para mayor detalle ver la obra “Una vez más la Miseria: ¿Es Chile un país sustentable?, de Marcel Claude, Editorial LOM, 1997, Chile.

transmisión del conocimiento que nos lleve a una reforma social. Aquello que se pensó que sería la clave para salir del subdesarrollo, la

reforma, no ha dado los frutos esperados. Al contrario se ha transformado en una nueva forma de generar más diferencias sociales porque sólo algunos pueden efectivamente sentarse a la mesa de la tecnología, el conocimiento y la información y degustarlos. En efecto, cuando se señala que el “mundo” está sufriendo transformaciones sería pertinente aclarar, a qué tipo de transformaciones se refiere y segundo, a quienes están afectando las transformaciones.

Esta aclaración es fundamental para poder comprender críticamente el

tipo de transformaciones y a quienes están favoreciendo. Cuando se señala que el conocimiento, la tecnología y la información son los factores de cambio de las sociedades modernas, sería conveniente preguntarnos si los sectores más pobres de la sociedad chilena tienen acceso de calidad al conocimiento, la tecnología y a la información para establecer que estamos sufriendo dicha transformación y endosarnos, con propiedad, el título de sociedad moderna.

¿Están los sectores más pobres de Chile sufriendo transformaciones

sociales, políticas y culturales que indiquen que efectivamente la sociedad está cambiando en su perspectiva de la superación de la pobreza? Obviamente no es así.

En Chile las transformaciones tan mentadas no alcanzan a todos los chilenos, salvo a los compatriotas de siempre que han pertenecido a la elite de los grupos dominantes internos, que sí están usufructuando de las “transformaciones modernas” para acumular más riqueza.

La cuestión no es tecnología, información y conocimiento para decir que

una sociedad está cambiando. La cuestión de fondo es de carácter ético y tiene que ver con el cómo usamos la tecnología, la información y el conocimiento para superar la pobreza y no para aumentarla. Entonces, lo que indica si una sociedad está cambiando, desarrollándose no es la tecnología, si no que los niveles de calidad de vida de los sectores más pobres de la sociedad.

La tecnología, la información y el conocimiento no tienen valor en si

mismos y no indican más que eso. Sólo cuando están al servicio de los más pobres adquieren valor.

Superar las profundas depresiones sociales, culturales, mentales, de autoestima, supone a lo menos 30 años y más de inversiones en los sectores más frágiles de la sociedad y aún así no habría certeza de lograrlo. Se calcula que con un ingreso per capita de 10.000 dólares recién se inicia el despegue. ¿Cuánto es el promedio de los países latinoamericanos? En Chile, la reforma ha costado millones de dólares para financiarla y todavía se requiere por muchos años más su financiamiento. Es tan profundo el hoyo que parece ser un pozo sin fondo. Estamos a años luz del primer mundo, sin mencionar la miseria de África, de Asía y del resto del mundo.

Hay que meterse al fondo de los problemas para encontrar allí las raíces

más profundas de nuestra situación actual, así poder explicar de alguna u otra manera por qué las reformas han fracasado y cómo se podría buscar desde allí y entre todos las soluciones. Actividades

1. ¿Promueve la reforma educacional el cambio social, político y cultural de los excluidos?

2. ¿Está en condiciones políticas una reforma para generar un movimiento social de proporciones cualitativas?

3. ¿Es posible cambiar el modelo de educación chileno autoritario y retrógrado, ergo las condiciones sociales y culturales de los mas pobres, dentro del sistema económico capitalista que reproduce todo el orden social y político imperante profundamente injusto?

Formación democrática: algunas apreciaciones La escuela, sin duda, juega un rol fundamental si creemos en la posibilidad de construir nuevas realidades sociales, políticas y culturales verdaderamente democráticas. Sin embargo la utopía de construir “nuevas realidades democráticas” desde la escuela no es, en lo absoluto, una cuestión fácil de conseguir, ya que

“las propias escuelas se hallan implicadas en la reproducción de las ideologías y las prácticas sociales opresiva”195. Los discursos educativos dominantes, y su carácter reproductivo, que han tenido las escuelas históricamente, tienen que ver con

“un punto de vista funcionalista de la enseñanza escolar que considera que las escuelas se hallan al servicio de la sociedad dominante, sin cuestionar ni la naturaleza de esa sociedad ni los efectos que ejerce sobre las prácticas cotidianas de la propia enseñanza escolar”196 De esta manera se logra que a las escuelas públicas se las perciba como instituciones al margen de las tensiones y conflictos que son propias de la sociedad. Tipo de escuelas que niegan la voz de los estudiantes, pedagogías que silencian las voces de los estudiantes, por extensión comunidades silenciadas en detrimento de comunidades críticas y activas, deben dar paso a escuelas públicas democráticas, en el marco de una pedagogía crítica, que posibilite la formación de ciudadanos críticos y activos a favor de la lucha por proyectos democráticos comunitarios, a favor de una democracia como movimiento social, como estilo de vida, desde la propia experiencia y desde el mismo lugar donde habitan los sujetos. Esta sin duda enriquece el discurso educativo (aprendizaje) haciéndolo por un lado más cercano y propio a la realidad de los estudiantes y más pedagógico desde la perspectiva de la comprensión de la propia realidad y su trascendencia.

“El darles a los estudiantes la oportunidad de aprender mediante la comprensión de las mediaciones y formas sociales que conforman sus propias experiencias es importante, no sólo porque ello les proporciona una manera crítica de comprender el terreno familiar de la vida práctica cotidiana, sino también porque forma parte de una estrategia pedagógica que trata tanto de recuperar como de encarar las experiencias que manifiestan los estudiantes a modo de poder entender la forma en que tales experiencias se han logrado y legitimado dentro de condiciones sociales e históricas específicas”197

Todo el currículum y su práctica deben estar en dirección a los planteamientos y necesidades señaladas. Todo lo que desarrolle una escuela pública municipal debe estar vinculado a cuestiones de tipo sociales, culturales y políticas que tengan que ver con la vida de los estudiantes y la comunidad en general, en la perspectiva pedagógica no manipuladora, de entregar las 195 Obra citada, Giroux, p. 199 196 Obra citada, Giroux, p. 202 197 Obra citada, Giroux, p. 167

herramientas intelectuales necesarias para comprender cómo funcionan las formas de manipulación, dominación y exclusión que sufren los sectores más oprimidos de la sociedad. En otras palabras, se trata de “dar una nueva forma a las escuelas públicas dentro de una nueva perspectiva de la vida pública”198

Pensar la escuela como institución pública y de influencia en la

formación del ciudadano activo y crítico para la vida democrática es la tarea de las escuelas públicas, vale decir, la democracia debe ingresar a la escuela para poder en propiedad formar al ciudadano para la vida pública y democrática.

Está la convicción “que a las escuelas y a la sociedad se las puede

cambiar y que sus acciones individuales y colectivas pueden influir en el cambio”, por lo tanto, la escuela aun formando parte de la sociedad productiva y consumista capitalista, cumpliendo su “papel de mercado del trabajo” y reproductora del sistema, está llamada a ser una institución transformadora del sistema capitalista, a transformarse en una esfera de influencia con la finalidad de generar formas de organización y participación ciudadana, particularmente en los sectores mas vulnerables.

La escuela pública debe modificar su arquitectura autoritaria,

conservadora, funcional y reproductora y transformarse en una institución democrática real y formadora de ciudadanía conciente y activa “que aliente a las personas a participar críticamente en la conformación de la vida pública”199 Se trata, por lo tanto, de construir a un ser humano democrático, un ciudadano de la cosa pública, con participación activa en la construcción de una sociedad efectivamente más justa.

Superar la pobreza acabando con la injusticia social, es la tarea que hay

que hacer. Para lograrlo se necesitan ciudadanos activos para que hagan los cambios desde ahí mismo, desde las estructuras mismas de la pobreza.

La escuela pública democrática, como espacio de socialización política,

debe asumir en propiedad, la formación del ciudadano intelectualmente crítico y activo, en la esperanza de generar una gran movilización social de los sectores más desposeídos, desde la perspectiva de la transformación de la sociedad.

Si durante tantos años la escuela pública a estado al servicio de la

voluntad política y social de los grupos dominantes, por no decir siempre, porque no pensar en una escuela pública que esté al servicio de la voluntad política y social de los que nunca han ganado nada. Seguir esperando que los poderosos se dignen a repartir algo de las ganancias es tan utópico como creer que los pobres pueden cambiar sus destinos en una sociedad capitalista como la que a la fuerza tenemos. ¿No es justo acaso, levantar una propuesta de escuela pública que se ocupe de aquellos que siempre han estado esperando una oportunidad para salir adelante?

El sueño es posible, cumplamos con nuestra parte responsablemente,

sin demagogia, ni nuevas formas de dominio cultural. Ya es suficiente con todo 198 Obra citada, Giroux, p. 14 199 Obra citada, Giroux, p. 62

lo que hemos ganado y acumulado.

Conclusiones fundamentales La formación política para la participación ciudadana de los sectores más pobres de la sociedad, es una tarea de la escuela pública democrática. No existe ninguna otra institución u organización pública que pueda tratar el tema desde la perspectiva pedagógica formativa de los estudiantes más pobres sin caer en adoctrinamientos particulares o intereses mezquinos que no correspondan a las necesidades objetivas de formación política de los sectores más pobres. En efecto, la escuela pública democrática debe ser capaz de formar críticamente la conducta política ciudadana de los estudiantes más pobres, con el propósito de disminuir progresivamente la conducta política funcional, mecánica y de vacaciones de los sectores más pobres frente a los grandes temas que los involucra directamente y donde tienen que tomar decisiones. Sin embargo, los sectores más pobres no toman decisiones relevantes, no porque no tengan la capacidad intelectual y espiritual para ello, simplemente porque se les enseñó, y se les sigue enseñando, que son “otros” los que deben tomar las decisiones por ellos. Que son “otros” los que deben resolver los problemas que tienen.

Los sectores más pobres están formados en la obediencia irreflexiva y sumisa, en una suerte de “parusia” de los pobres, que espera el “retorno” eterno del “patrón” que va a venir a “solucionar los problemas de la gente”.

Es la doctrina “patronal” que la escuela pública autoritaria ha instalado en los cerebros de los más pobres por años y que la propia historia de estos sectores se ha encargado de demostrar, que han sido “disciplinados y obedientes alumnos”.

Así como todo esto ha sido un instrumento de control ideológico de los grupos socialmente poderosos respecto de los más desposeídos, así también se puede cambiar la “doctrina patronal” por una doctrina no patronal, que movilice políticamente a los sectores más dañados hacia formas de organización y participación ciudadana crítica y activa.

En la consecución de este propósito, la escuela pública juega un papel fundamental.

Está la convicción profesional y política, que sostiene y moviliza a la escuela pública democrática, que los sectores populares deben asumir la conducción de sus vidas de una buena vez por todas y para siempre, limitando con ello, las intromisiones groseras e intereses de grupos particulares que nada tienen que ver con los intereses y necesidades de los más pobres.

Nadie más que los mismos pobres pueden cambiar su historia, porque son justamente ellos, los que han sufrido las consecuencias de una práctica política sin conciencia, que ha dado como producto condiciones materiales y mentales miserables de existencia y que tienden a perpetuarse sin ninguna o

escasa oposición de los mismos que sufren la condición señalada.

La escuela pública debe entregar a los estudiantes más pobres las herramientas políticas para actuar en la vida pública, desde la perspectiva del ciudadano responsable, crítico y activo.

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