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UNIVERSIDAD DE HOLGUÍN
CENTRO DE ESTUDIOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LA PROFESIONALIZACIÓN INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE
PERIODISMO EN LA UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANABÍ – ECUADOR
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
MS c. ANA DEL ROCÍO SALTOS CARVAJAL
HOLGUÍN
2017
UNIVERSIDAD DE HOLGUÍN
CENTRO DE ESTUDIOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LA PROFESIONALIZACIÓN INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO EN
LA UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANABÍ – ECUADOR
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
MS c. Ana del Rocío Saltos Carvajal
Tutores: Dr. C Liuska Bao Pavón. (Prof. Titular)
Dr. C Adalys G Palomo Alemán. (Prof. Titular)
HOLGUÍN
2017
DEDICATORIA
A LOS SERES QUE MAS AMO: MI FAMILIA
Especialmente a mi hijo Manuel Andrés, como justificativo por los tiempos de ausencia
para lograr este objetivo, pero sobre todo, como ejemplo para que siempre se supere al
máximo y no escatime en su preparación académica.
AGRADECIMIENTOS
A:
Liuska, por su sincronía y saber encauzar mis ansias investigativas.
Uleam, por la oportunidad y espacios dados.
Docentes de la Universidad de Holguín, especialmente a los que colaboraron en mi
formación pedagógica y estuvieron en los diferentes talleres, brindándome aportes y
criterios.
José Bernardo, por su compañía, apoyo y estímulos constantes.
Adalys, por entender mis limitaciones y sacar mis potencialidades.
TABLA DE CONTENIDOS Pág.
INTRODUCCIÓN.........................................................................................................
.........................................
1
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA
PROFESIONALIZACIÓN INVESTIGATIVA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE
LA CARRERA DE PERIODISMO....................................................
11
1.1 La profesionalización docente e investigativa en el escenario de la
Educación
Superior.............................................................................................
.........................
11
1.2. La relación docencia-investigación como pilar de la
profesionalización del docente
universitario........................................................................................
...............................
23
1.3 La profesionalización investigativa del docente de Periodismo en el
contexto latinoamericano y de Ecuador en
particular...............................................................
33
1.4 Caracterización histórica de la profesionalización del docente de
Periodismo de la Uleam, con énfasis en la
investigación...................................................................................
1.5 Estado actual de la profesionalización investigativa de los
docentes de la carrera de Periodismo en la Facco de la
Uleam...........................................................................
40
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO DE PROFESIONALIZACIÓN
INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO
56
2.1 Fundamentos teóricos para la sustentación del
Modelo.....................................................
56
2.2 Modelo de profesionalización investigativa del docente de la
carrera de Periodismo en la universidad
ecuatoriana........................................................................................
................
67
CAPÍTULO III. ESTRATEGIA PARA LA PROFESIONALIZACIÓN
INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO EN LA
Uleam............................................................................................
96
3.1 Fundamentación de la
estrategia......….......................................................................
96
3.2 Valoración de la pertinencia del Modelo de la profesionalización
investigativa del docente de la carrera de Periodismo en la
Uleam.........................................................
3.3 Valoración de la 1Valoración de la implementación práctica de la
estrategia.........................................................................................
...................................
100
CONCLUSIONES........................................................................................................
.........................................
118
RECOMENDACIONES...............................................................................................
.........................................
120
BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS.
SÍNTESIS
La presente investigación asume como problema científico: Las insuficiencias teóricas
metodológicas en investigación científica limitan la profesionalización del docente
universitario encargado de la formación de los futuros periodistas.
Su objetivo radica en la elaboración de una estrategia para la profesionalización
investigativa del docente de la carrera de Periodismo en la Uleam sustentada en un
modelo teórico para tal fin. Para ello se define operacionalmente la profesionalización
investigativa del docente universitario en esta carrera de dicha universidad y se propone
un modelo que argumenta las relaciones entre los subsistemas, marco conceptual de la
actividad investigativa y práctica investigativa del docente de Periodismo, desde las cuales
sobresalen como cualidades: los contenidos de la formación investigativa, la
sistematización de los contenidos de la formación investigativa y como cualidad superior el
impacto en la cultura investigativa de este docente.
La estrategia propuesta está estructurada en etapas y acciones que garantizan la
profesionalización investigativa del docente; su validez se comprueba mediante el uso del
método de experimentación sobre el terreno y talleres de reflexión crítica y socialización
colectiva. Por otra parte, se valora la pertinencia y factibilidad del aporte teórico, a través
de la técnica conocida como grupo de discusión.
1
INTRODUCCIÓN
La Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, celebrada del
5 al 9 de octubre del año 1998 en París, en cuyo articulado uno y cinco, se plantea la
promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte, las
humanidades y la difusión de sus resultados; esto lo evidencia un grupo de aspiraciones
relacionadas con la necesidad de establecer un equilibrio adecuado entre la investigación
fundamental y la orientada hacia objetivos específicos, el apoyo para los miembros de la
comunidad académica que investigan, así como el incremento de investigaciones en todas las
disciplinas. Estas exigencias son atendidas por el Estado ecuatoriano en la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES, 2010), al trazar políticas que exigen el desarrollo del proceso
investigativo en las universidades.
El nuevo escenario evidencia que los contextos que circundan y engloban la universidad, le
impone retos para el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Así lo muestra el proceso de
globalización económica y expansiva en el orbe y propicia que la sociedad eleve sus demandas
a la universidad, lo que la obliga a contar con docentes distinguidos por una actitud
vanguardista, y atentos al avance de la ciencia y a los cambios relacionados con las
tecnologías de la información y de la comunicación.
El docente de Periodismo -por las características de su profesión- requiere del dominio de la
metodología de la investigación, lo que en Ecuador está normado por la Ley de comunicación,
ello le confiere relevancia a su ejercicio profesional, y si a esto se le añade la necesidad de
investigar para ser mejor docente universitario, entonces la profesionalización investigativa,
adquiere particular importancia en su proceso de formación continua. Sin embargo, el hecho de
que históricamente, la universidad ecuatoriana en el área de comunicación haya privilegiado en
2
las ofertas formativas del pregrado y el postgrado, la necesidad de responder a las demandas
del mercado en primera instancia, se manifiesta hoy en las limitaciones que para ejercer la
investigación poseen los docentes vinculados a las facultades de Comunicación Social. (Punin,
2012)
La incorporación a los estudios de Maestría en Enseñanza Superior primero y luego al
Doctorado en CienciasPedagógicas, fueron aportando a esta investigadora en el plano teórico
el conocimiento relacionado con la profesionalización del docente universitario y el papel de la
investigación en tal sentido. En el rol de directiva de la Facultad de Ciencias de la
Comunicación de la Uleam, en la cual se encuentra ubicada la carrera de Periodismo, debía
regular el cumplimiento de las normativas referidas a la necesidad de establecer la relación
entre la docencia, la investigación y la vinculación; procesos sustantivos que sustentan la
formación del profesional, exigencia que derivó en un replanteamiento de la profesionalización
del docente de Periodismo y en particular de su formación investigativa.
Con estas preocupaciones se asume la responsabilidad de realizar un estudio diagnóstico, en
el período académico comprendido entre octubre de 2013 y enero de 2014, en la Facultad de
Ciencias de la Comunicación, que condujo a profundizar en las causas y condiciones de estas
primeras evidencias empíricas, lo que fue posible mediante la utilización de métodos tales
como: la observación, la revisión de documentos y la entrevista.
Los resultados más significativos, derivados de la triangulación, permiten asegurar que la
profesionalización investigativa del docente universitario de la carrera de Periodismo,
manifiestan las limitaciones siguientes:
1. Limitaciones en la formación investigativa expresadas en el poco número de docentes con
títulos de grado en maestrías o doctorados y escasas publicaciones en revistas certificadas.
3
2. Falencias en la articulación entre los proyectos de investigación que existen en la facultad
que no se articulan a partir de líneas investigativas.
3. Incoherencias entre la escasa investigación de temas comunicológicos y el ejercicio de la
docencia en la formación del profesional.
4. Insuficiencias en la redacción y presentación de los trabajos de grado que realizan los
estudiantes.
Los resultados obtenidos en el diagnóstico fueron punto de partida para realizar la indagación
en la teoría acerca de la profesionalización docente y la proyección que en el marco de esta
alcanza la profesionalización investigativa del docente en la Educación Superior.
En la literatura existe un reconocimiento acerca de la profesionalización docente como un
proceso sistemático que está vinculado a la práctica de la docencia en la educación superior,
mediante el cual el docente adquiere preparación teórica en las disciplinas y asignaturas que
imparte y en los fundamentos pedagógicos y didácticos de la educación universitaria; el mismo,
cobra significado en la medida que permite su autoformación y formación para enfrentar los
desafíos que impone la sociedad desde la transformación de los procesos sustantivos que
justifican la pertinencia de la universidad contemporánea. Autores como Añorga (2009- 2012),
Fuentes (2009), Clemente (2007), Crocker y Magaña (2004), Hernández y et al., (2013) han
aludido a este particular.
Por su parte, Restrepo (2003), García y Caballero (2008), Pereira y et al., (2008) reconocen el
papel que en este contexto desempeña la formación investigativa y enfatizan que esta
constituye un proceso mediante el cual se desarrollan conocimientos, habilidades y valores
propios de la investigación que facilitan el desarrollo profesional del docente, en tanto le
4
posibilitan la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica.
Otros autores como (Moreno, Sánchez, Arredondo, Pérez y Klingler, 2003) entienden la
formación investigativa como un proceso que implica prácticas y actores diversos y concretan
su quehacer académico en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada, el
acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la
internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación.
La literatura acerca de la profesionalización abunda de igual forma en la necesaria relación
entre docencia e investigación, los criterios versan en torno a la necesidad de desarrollar una
docencia que tenga como fundamento la investigación, precisa que el docente pueda realizar
una reflexión sistemática sobre su propia práctica y en consecuencia generar propuestas
metodológicas vinculadas a la formación del profesional, ello se direcciona desde el dominio de
la ciencia particular que se enseña y de la pedagogía. Tales consideraciones pueden
encontrarse en los trabajos de Chirino (2002), Machado y Montes (2009), Herrera y Horta
(2012), Aldana, (2011), Briones, (2012).
En este mismo sentido, son de interés los criterios que aportan argumentos acerca del
tratamiento particular exigido por la formación investigativa del docente en función de su
profesionalización, orientado no sólo a facilitar el aprendizaje de metodologías y técnicas de
indagación, sino hacia el análisis y solución de problemas específicos. (Moreno, G, 2011;
Montoya, J. y Peláez, E.; 2013 y Rojas, C. y Aguirre, S. 2015).
En general, puede plantearse que la profesionalización docente se relaciona con el grado de
conocimientos que poseen los docentes tanto del ámbito pedagógico, como metodológico y
científico-investigativo y ha de manifestarse en el desarrollo de una docencia de calidad, bajo el
prisma de la relación establecida entre docencia, investigación y vinculación; idea sustentada
5
por los autores ya mencionados.
La profesionalización investigativa es un tema poco recurrente en la literatura científica;
algunos la asocian a la sistematización de competencias investigativas como el pensamiento
crítico, la problematización, comunicación oral y escrita, análisis, abstracción, síntesis,
habilidades que debe poseer todo investigador (Di Virgilio et al., 2007; López, 2006; Gómez,
2010; Cuevas, Guillen y Rocha, 2011).
Otros autores la reconocen como un proceso continuo de sistematización de competencias
indagativas, argumentativas e innovativas, para la gestión de la investigación científica
(Fuentes, Matos & Cruz, 2004; Casamayor, Figueroa & Herrera, 2009; Díaz, López, Méndez &
Téllez, 2013).
El enfoque de competencias es un tema hegemónico cuando se trata de la investigación como
proceso sustantivo en la educación superior, criterio que es cuestionable, si se asume que no
es posible la formación de competencias y el logro de la profesionalización, sin una asimilación
de los conocimientos, habilidades y valores que se requieren para ser un buen profesional con
dominio de su especialidad y al mismo tiempo pueda ejercer una docencia de calidad en los
marcos de un proceso formativo; problemática que hoy está enfrentando el docente de
Periodismo. Es por ello, que en esta investigación se sitúa la mirada en una profesionalización
que abarca la investigación como proceso que exige el campo de la docencia y que
proviene de un abordaje no solo académico, sino del desarrollo social y que, -como
tendencia- garantiza mayor calidad en el desempeño profesional.
En coherencia con los criterios que sustenta la literatura científica acerca del tema, se
considera que la profesionalización investigativa del docente de Periodismo no debe ignorar
que la investigación en comunicación en la actualidad está vinculada a la solución de
6
problemáticas variadas sintetizadas en los modos de expresión y significación de los habitantes
de la comunidad, la participación ciudadana, la libertad de expresión y de información de
diversos actores sociales y el grado de accesibilidad a los medios de comunicación, entre otros.
Para lograr que la formación del profesional pueda responder a estos retos, la universidad
ecuatoriana tendrá que poner la mirada en lo local y en la realidad circundante, y desde esta
posición, trazar las políticas necesarias para la formación investigativa del docente de
Periodismo, a partir de propuestas que contemplen la solución de los problemas generados en
el contexto social. Exigencias que obligan a profundizar en los fundamentos pedagógicos de la
profesionalización investigativa desde la perspectiva de encontrar soluciones a la dicotomía
entre la comunicación como campo de investigación y de formación profesional universitaria, la
cual ha marcado históricamente el ejercicio profesional de este docente.
Al profundizar en el tema de la profesionalización del docente de Periodismo, se constata como
criterio generalizado que los claustros de esta carrera en América Latina y de manera singular
en Ecuador, al estar conformados por docentes que en su mayoría no están vinculados a
tiempo completo, constituye una de las causas que más ha incidido en la débil sistematización
del debate sobre la pertinencia y actualización de los procesos académicos. Por otra parte,
afloran criterios relacionados con la poca atención que se le ha prestado a la investigación
como proceso sustantivo, condición que afecta de forma directa el proceso de
profesionalización. Estos criterios están sustentados en investigaciones realizadas por Martín-
Barbero (1991-2007), García (2005), Teixeira (2006), Punin (2012).
Las consideraciones expuestas hasta aquí revelan como inconsistencias teóricas las
siguientes:
1. Insuficiente análisis de la investigación, como eje que atraviesa el proceso de formación
7
investigativa de los docentes de Periodismo en función de su profesionalización.
2. Inconsistencias en la concepción teórica de la profesionalización investigativa del docente
de Periodismo atendiendo a su rol como periodista y como docente universitario.
El estudio teórico y empírico realizado revela la presencia de una contradicción, expresada
entre las limitaciones en la formación investigativa del docente de Periodismo y las exigencias e
intencionalidad de la sociedad en el proceso formativo universitario. A partir de estas
consideraciones, se identifica como problema científico: Las insuficiencias teóricas
metodológicas en investigación científica limitan la profesionalización del docente universitario
encargado de la formación de los futuros periodistas.
Dicho problema se contextualiza en el proceso profesionalización del docente universitario en
Ecuador. Su importancia radica en la necesidad de garantizar el desarrollo profesional del
docente en función de pertrecharlos de las herramientas que se requieren para garantizar el
vínculo universidad-sociedad. Aspectos que se dimensionan desde la Ley Orgánica de la
Educación Superior de 2010 en Ecuador, con el fin de promover el trabajo investigativo y
consolidar las políticas afines al logro de la calidad de la educación en las instituciones
universitarias.
Al continuar profundizando en el diagnóstico realizado, se identificaron como posibles causas
que originan esta problemática: las falencias en la organización y concepción de la política
científica de la facultad, con una ausencia notable de documentos que rijan su desarrollo y
ofrezcan pautas de cómo llevarlas a cabo; y, la presencia de un diseño curricular de la carrera
que no privilegia de manera suficiente el estudio de la metodología de la investigación científica
en los estudiantes.
8
Las valoraciones causales permitieron precisar como objeto de la investigación: la
profesionalización del docente universitario, a la vez que se propone como objetivo de la
investigación: la elaboración de una estrategia para la profesionalización investigativa del
docente de la carrera de Periodismo en la Uleam sustentada en un modelo teórico, se delimita
como campo: la profesionalización investigativa del docente de la carrera de Periodismo.
En consecuencia, se plantea como idea a defender: Una estrategia para la profesionalización
investigativa del docente de Periodismo sustentada en un modelo que considere la relación
dialéctica entre la proyección de la formación investigativa del docente y su sistematización en
la práctica investigativa, la cual impactará en el desarrollo de su cultura investigativa .
Para estructurar la lógica de la investigación, se establecieron como tareas científicas las
siguientes:
1. Determinar los fundamentos epistemológicos de la profesionalización del docente
universitario de la carrera de Periodismo con énfasis en la investigación.
2. Caracterizar el estado actual de la profesionalización investigativa de los docentes de la
carrera de Periodismo en la Facco de la Uleam.
3. Diseñar el modelo de profesionalización investigativa de los docentes de la carrera de
Periodismo y la estrategia correspondiente.
4. Valorar la pertinencia y factibilidad del modelo, así como la validez de la estrategia para la
profesionalización investigativa del docente de la carrera de Periodismo en la Uleam.
Para el desarrollo del proceso de investigación fueron utilizados diversos procedimientos y
métodos de investigación en el orden teórico y empírico, entre ellos:
Histórico-lógico: para la caracterización histórica de la profesionalización del docente de
9
Periodismo de la Uleam.
Análisis-síntesis: se utiliza en las diferentes etapas de la investigación para el procesamiento
teórico de las fuentes y en la aplicación de los métodos y técnicas investigativos.
La inducción-deducción: para llegar a conclusiones precisas acerca de cómo se desarrolla el
proceso de profesionalización investigativa a partir del análisis de la teoría, así como, en la
determinación de indicadores para evaluar el proceso.
Sistémico: para analizar la profesionalización investigativa del docente de Periodismo de la
Uleam y su tratamiento como un sistema que se incluye dentro de uno mayor, reconocido como
el proceso de profesionalización del docente universitario. Posibilitó, además, determinar sus
principales componentes y argumentar sus relaciones.
Modelación: para elaborar el modelo y la estrategia de profesionalización investigativa.
Entre los métodos y técnicas del nivel empírico se aplican:
La observación científica participante: en función de la recopilación de información mediante la
observación sistemática de la actividad investigativa de los docentes de la carrera de
Periodismo, así como en el intercambio con los docentes en el escenario de cada actividad que
se desarrollaba como parte de esta investigación.
Entrevistas y encuestas: para evidenciar el conocimiento de los agentes implicados en la
profesionalización investigativa del docente de Periodismo de la Uleam.
Análisis documental: para constatar el tratamiento al tema en los documentos legales y de
carácter científico-metodológico que fundamentan la profesionalización investigativa del
docente.
Grupo de discusión: se determina para valorar la pertinencia y factibilidad del modelo de
profesionalización investigativa del docente de la carrera de Periodismo en la Uleam.
10
Experimentación sobre el terreno y los talleres de reflexión crítica y construcción colectiva:
funcionan como momento comprobatorio de la validez de la estrategia diseñada.
Como método matemático y estadístico se utiliza el análisis porcentual para interpretar los
datos obtenidos en el proceso de investigación.
La triangulación de métodos, fuentes, teorías y datos, se utilizó como procedimiento científico
en esta investigación.
Como contribución a la teoría se propone un modelo de profesionalización investigativa del
docente de Periodismo de la Uleam.
Como aporte práctico es una estrategia para la profesionalización investigativa del docente de
Periodismo de la Uleam.
La novedad científica radica en revelar en la formación continua del docente de Periodismo
una teoría de formación investigativa desde el contexto ecuatoriano, que resalta el significado
de la dimensión investigativa en el marco de la profesionalización docente.
La tesis consta en su estructura con: introducción, tres capítulos, conclusiones,
recomendaciones, bibliografía y anexos. El Capítulo 1 aborda los antecedentes y fundamentos
que permitieron conformar el marco teórico- metodológico de la investigación. Se ofrece,
además, el resultado del diagnóstico. En el Capítulo 2 se fundamenta la modelación de la
profesionalización investigativa del docente de Periodismo. En el Capítulo 3 se fundamenta la
estrategia que permite concretar en la práctica dicha profesionalización, y se valora la
pertinencia y factibilidad del aporte teórico, así como la validez del empírico, a partir de la
técnica conocida como grupos de discusión y del método de experimentación sobre el terreno.
CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PROFESIONALIZACIÓN
INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO
12
CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PROFESIONALIZACIÓN
INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO
En el presente capítulo se realiza un análisis conceptual acerca de la profesionalización del
docente universitario y, específicamente, de la profesionalización investigativa, abordada
desde el contexto latinoamericano, ecuatoriano, y de la propia Uleam. Posterior a ello se
presenta un análisis que refiere la relación docencia - investigación y también se reflexiona en
cuanto a la profesionalización investigativa del docente de Periodismo en Latinoamérica, para
dedicar el siguiente epígrafe a la caracterización del estado actual de este proceso en los
docentes de la carrera de Periodismo en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la
Uleam.
1.1 La profesionalización docente e investigativa en el escenario de la Educación
Superior.
De los escenarios propios de la educación superior y de los que convergen en la Universidad
ecuatoriana, emerge de forma incesante un tema que preocupa a las autoridades y docentes
universitarios en las últimas décadas, y es, justamente, el de profesionalización del docente
universitario, a fin de poder cumplir de manera óptima y eficiente el rol que hoy le toca
desempeñar en su compromiso de ejercer una docencia comprometida con las necesidades de
la región y del país en general.
Hecha la observación anterior, cabe decir que la preocupación por la profesionalización del
docente universitario llevó a la UNESCO (1998:15) a considerarla como: “[...] un proceso
13
dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente
adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia
de los cambios y avances de la tecnología y de las ciencias”, aun cuando el proceso de
profesionalización no solo está determinado por el avance galopante de la ciencia y la
tecnología, sino también por las innovaciones de la información y comunicación, sumadas a
las nuevas políticas educativas de cada país de la región y de ellas en su conjunto.
Tanto es así, que el tema ha concertado la atención de investigadores y formadores nacionales
e internacionales. En ese sentido, ya son algunas las universidades dentro del país que
contemplan -dentro de sus políticas y accionar- planes de profesionalización docente
organizados desde una concepción de proceso y de resultados, como respuestas al desarrollo
y perfeccionamiento del desempeño de los mismos, y como exigencia que deviene del
desarrollo social. (Candell, 2012; Quijije, 2015: Rojas y Soria, 2016)
El discurso acerca de la profesionalización docente se encuentra estrechamente ligado a la
mejora de la calidad de la educación, especialmente a partir de la década del 80 y con mayor
énfasis en la del 90, tal y como afirma Tenti Fanfani (1995:20), refiriéndose al debate sobre el
tema, “la profesionalización se convierte en la llave maestra del mejoramiento de la calidad de
la educación”.
Por otra parte, el tema de la calidad aparece ligado al conocimiento y la tecnología. En la lógica
de este discurso, Federico Mayor en el prólogo del libro expresa que “[...] la calidad de la
educación es -sea cuales fueren los logros cuantitativos- el gran reto de los albores del siglo
XXI en todo el mundo. Y la calidad de la educación refleja directamente la de los educadores:
actualización periódica, ayuda y asesoramiento personal [...] La formación permanente de los
formadores es la clave del proceso educativo”. (Schiefelbein y Tedesco, 1995: 6)
14
Otros como Burbules y Densmore (1992) refieren que el llamamiento en favor de la
profesionalización sitúa en el centro de la reforma educativa la necesidad del cambio de los
profesores, en tal sentido, para mejorar la calidad de la educación es necesario prestar
atención a su formación, a partir de ofrecerles oportunidades efectivas de capacitación
profesional; sin embargo, la calidad de los programas para este fin sigue enfrentando
dificultades.
Estas reflexiones se enmarcan en un contexto donde tiene lugar un discurso globalizador y
competitivo, generado por una nueva etapa del avance del capitalismo, que impone sus lógicas
en distintos ámbitos y penetra todas las realidades. Así, la educación aparece marcada por
estos parámetros como un bien del mercado y adopta las leyes que determinan la competencia
sobre la base de la calidad de los productos ofrecidos: educación básica, formación docente,
desempeño laboral docente, competencias.
En el contexto de este debate, la profesionalización se identifica con los conceptos mínimos
que determinan una profesión (Fanfani, 1995), como son: el conocimiento acreditado mediante
título, la autonomía en el desempeño laboral y el reconocimiento social, con lo cual la docencia
en algunos países del ámbito latinoamericano quedaría excluida de esta concepción. Desde
una perspectiva crítica, el concepto se asocia a una ideología que favorece a unos pocos
(presupuesto), fomenta competencia en la elección de profesionales y apunta a la privatización
(Burbules y Densmore, 1992), Finalmente, Schiefelbein y Tedesco (1995) ligan la necesidad de
la profesionalización con la calidad del sistema y la posibilidad de instrumentar reformas
educativas.
Las posturas de los autores consultados parecen, en muchos casos, irreconciliables, al aceptar
la profesionalización solo parcialmente, o al seleccionar aquellos aspectos que resultan
15
positivos y descartar otros. Razón que convoca al análisis de otros criterios asociados al debate
académico que durante los últimos años se ha producido en torno a la temática, a fin de poder
esclarecer la relación más estrecha entre la profesionalización y la docencia.
En esta línea de ideas Ferry (1991; Medina (1996) y Moral (1998), consideran la
profesionalización como condición necesaria para el ejercicio profesional de la docencia, idea
complementada por Rumbo, M. B. (2000) y por León y Herrera (2010), quienes enfatizan que
esta, además, es una categoría que puede analizarse desde lo social -porque se trata de un
proceso en el que una ocupación adquiere reconocimiento social-, y desde lo formativo -porque
implica la adquisición de conocimientos, habilidades esenciales y valores para una buena
práctica profesional. En este sentido, se puede considerar que la profesionalización es un
proceso inherente al desarrollo profesional del docente universitario.
La profesionalización docente es un proceso asociado, no solo con el aspecto instrumental de
la actividad de la práctica docente, sino también con el carácter social de la misma, en función
de la superación personal que el docente requiera, a fin de poder cumplir con los
requerimientos de la producción y/o de los servicios demandados por el contexto social donde
se encuentran insertos los sistemas educativos universitarios, tal y como afirman (Giroux y
MacLaren 1996; González, 1998; Añorga, 1999; Pérez, 2001; Herrera, 2003 y Martín, 2004).
Dada su condición de proceso, (Añorga, 1999; García, 2005; Bernaza y Lee, 2009) le atribuyen
un carácter continuo, que tiene lugar a través de las diferentes actividades de formación del
docente, cuyo contenido y fin deben estar orientados en función de que este pueda lograr el
dominio de los contenidos y métodos de la ciencia afín a su especialidad, al mismo tiempo que
los de la pedagogía y la didáctica, lo cual hará posible la reflexión crítica y sistemática sobre su
propia práctica docente.
16
En estas reflexiones Añorga (1999) ofrece criterios que amplían el carácter continuo del
proceso de profesionalización; a su juicio conformado por cuatro niveles: formación vocacional
inicial, formación del futuro egresado, formación del recién graduado y la formación continua.
Un tratamiento desde esta perspectiva implicaría la mejora del estatus del docente al
sustentarse en un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que llegan desde el
pregrado y se enriquecen posteriormente en el ejercicio de la profesión; aunque, la realidad de
hoy en las universidades, sobre todo en América Latina y en particular en el Ecuador, es otra:
el claustro docente de las diferentes carreras se ha conformado con graduados, que si bien
dominan el cuerpo de conocimientos de su especialidad, no poseen la formación pedagógica y
didáctica requerida para lograr la formación de un profesional de calidad.
La situación anterior se refleja de manera particular en los docentes de Periodismo en
Ecuador, especialidad en cuyo claustro han participado periodistas que obtuvieron su título
universitario por el ejercicio de la profesión autodidacta, sin siquiera transitar por las exigencias
de la academia, por lo que su profesionalización ha exigido un tratamiento diferenciado y como
es lógico se ha tornado en un proceso más lento; situación que en los últimos años se presenta
de forma diferente al contar con la posibilidad de incorporar como docentes de la carrera a los
profesionales egresados de la misma, si bien estos, también poseen determinadas carencias
en el ejercicio de su actividad profesional.
En una profundización del tema, se constatan los aportes de Barbón, Añorga y López (2014)
quienes abordan el proceso de profesionalización pedagógica, la superación profesional y la
formación permanente como alternativas para integrar la formación inicial y continuada de los
profesores en la educación superior, mientras que autores como Oramas, Jordán y Valcárcel
(2012) la conciben como un proceso de formación de competencias mediante la educación
17
avanzada e identifican en él, las relaciones dadas en su formación mediante la superación
profesional y el trabajo metodológico, con énfasis en el mejoramiento del desempeño
profesional pedagógico.
Desde otro punto de vista, el concepto se asocia con el aumento de la cualificación pedagógica
del docente, en su relación con las funciones que son inherentes a este profesional, entre las
cuales destacan: la detección de necesidades de formación como base para el diseño del
currículo, la creación y selección de materiales didácticos, la comunicación con los alumnos, la
evaluación de las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje, la realización de trabajo
docente en equipo, la autosuperación continua, la contribución a la formación de otros
profesores y la investigación sistemática sobre su propia práctica con el fin de transformarla
(Manso, 1999), aspectos que son resumidos por Núñez, Arévalo y Ávalos (2012) al distinguirla
como una praxis intencionada, generadora de sentidos y de saberes docentes.
Estas consideraciones para el marco teórico general de la investigación adquieren particular
importancia y permiten enfocar el análisis de esta problemática en los docentes de periodismo.
De acuerdo con los criterios de Punín (2012:193): “Las escuelas y facultades del Ecuador no
tienen una planta docente vinculada a tiempo completo, sino por el contrario echan mano de
periodistas en ejercicio o expertos de campos específicos, pero siempre la vinculación es por
tareas y horas puntuales de clases [...]". Situación poco favorable para garantizar un proceso
de formación permanente que garantice de forma sistemática su preparación en las diferentes
funciones que como profesor universitario debe ejercer, pues en su mayoría prestan servicio en
dos o tres universidades.
En consecuencia, “[...] esta figura laboral no ha permitido la consolidación permanente de un
claustro docente para debatir sobre la pertinencia y actualización de los procesos académicos
18
[...]” (Punín, 2012:193), y, por otra parte, habría que agregar, que esta situación las convierte
en universidades puramente docentes, donde prácticamente no se ha prestado atención a la
investigación como proceso sustantivo, condición que afecta de forma directa el proceso de
profesionalización.
Estas razones apuntan la necesidad de recurrir a un estudio sobre la formación del docente de
Periodismo para orientar los procesos bajo perspectivas pedagógicas, aprovechando siempre
todo lo posible para garantizar la calidad en la formación del profesional (Teixeira, 2006), y para
ello, no se puede limitar la formación académica a un simple adiestramiento para trabajar en los
medios de comunicación tradicionales. Es indispensable apostarle a la investigación para
conocer con profundidad, cuál es el estado actual y el futuro de la comunicación y su ejercicio
profesional, pero este es un rumbo que debe tomar la comunidad de docentes en su conjunto.
La profesionalización del docente universitario, de acuerdo con los razonamientos que se han
venido planteando, no debe verse como una moda, sino como un reto y objetivo a alcanzar, por
eso este profesional debe estar provisto de las herramientas adecuadas que le permitan
cumplir con efectividad su misión. Debe aprender a investigar sobre el contenido de la
disciplina o asignaturas que enseña, a fin de que pueda desarrollar en sí mismo una capacidad
reflexiva y autocrítica de su propio perfeccionamiento y ser capaz de elevar la calidad de su
acción docente de manera holística, tanto en lo cognitivo, procedimental y actitudinal, acordes
con el rol fundamental que se le exige para poder cumplir con las exigencias sociales que le
plantean su profesión y en particular la enseñanza universitaria del actual siglo.
Se coincide con el criterio de los autores referidos en que la profesionalización docente es un
proceso que deviene del desarrollo social y, como tendencia, es deseable porque garantiza
mayor calidad en el desempeño profesional (Hernández León y et al., 2013)
19
“La profesionalización académica es un proceso que implica, formación, capacitación,
actualización y especialización orientado hacia la profesionalización de la práctica docente, la
investigación y la extensión en las dimensiones disciplinar, metodológico-instrumental,
pedagógico-didáctica, humanística y filosófica en un contexto socio histórico, institucional y
áulico” (Crocker y Magaña, 2004: 34), por tanto, la profesionalización de los claustros
universitarios es una tarea fundamental para el logro del encargo social que las mismas tienen
en el siglo XXI.(Quijije 2015).
El análisis del estado del arte hasta aquí realizado, permite dejar claro que la universidad no
debe ser un ente alejado de la sociedad, sino por el contrario, constituirse en una institución
estrechamente vinculada con la realidad social, tal y como afirma Teresa Quiroz, (ex presidenta
de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, FELAFACS) “[...] La
universidad tiene que dar un giro y un golpe de timón en el sentido de ser un espacio abierto
al debate en el mundo. No puede considerarse un espacio intocable, donde se produce un
conocimiento cerrado” (2009: 16). Es decir, en múltiples ocasiones está centrado únicamente
en la práctica profesional, y da un giro equivocado, eminentemente técnico a la comunicación
en general.
Para cumplir con estas exigencias, las universidades ecuatorianas donde se estudia la carrera
de Periodismo, requieren cambiar la visión tradicional del proceso de formación, sustentar los
planes de estudios a partir de la exploración de nuevos campos (Sosa, 2009), no solo en el
área de la comunicación y el periodismo, sino en el estudio de la pedagogía y la didáctica,
disciplinas que posibilitarían una mejor selección de los temas de la especialidad y una
dirección del aprendizaje acorde con las exigencias de la época actual. Para todo ello hace
falta formar al docente, no solo desde la visión disciplinar del Periodismo, sino y sobre todo en
20
y para la investigación: no hay profesionalización docente al margen de esta.
La profesionalización docente de acuerdo con estos criterios, se relaciona con el grado de
conocimientos que poseen los docentes tanto del ámbito pedagógico, como metodológico y
científico-investigativo. Entendiéndase así, la profesionalización como una categoría descriptiva
con base en criterios de conocimientos y habilidades o destrezas (Martin Molero, F. 2000 citado
por Hernández León, et al., 2013).
Las modificaciones que hoy se están produciendo en el contexto universitario incrementan la
exigencia y control de calidad sobre el profesor (Galán, González y Román, 2012). En este
escenario emergente en configuración, el docente debe desarrollar de forma adecuada las
nuevas funciones, tareas y roles que se le asignan, lo cual plantea como necesidad la revisión
de las acciones de formación permanente del profesorado y la repercusión que tienen en su
carrera profesional.
De acuerdo con lo anterior, en este nuevo contexto universitario no bastará con poseer las
competencias comunicativas, pedagógicas, didácticas y curriculares específicas que por
naturaleza debe poseer el profesorado, se requiere también propiciar y potenciar su
preparación para la investigación y la docencia (González Soto, 2005), habría que añadir la
vinculación con la sociedad.
Las transformaciones que está viviendo el mundo actual en todas sus esferas, aunado a los
vertiginosos cambios producidos en el área de la ciencia, la tecnología y la información,
generan un nuevo contexto socio- histórico al que no es ajeno el sistema educativo
universitario. Estas condiciones imponen al docente de la educación superior nuevos retos que
llevan la impronta de la profesionalización como garantía para reorientar la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje y, en estas circunstancias, se precisa una revaloración
21
profesional de la formación y capacitación de los educadores (Argudín, 2006); la educación
para el futuro necesita docentes con ciertas características y cualidades.
De acuerdo con las apreciaciones de Argudín (2006) una propuesta de formación del
profesorado debe atender diferentes aspectos: dominio de procesos que determinan la
generación, apropiación y uso del conocimiento; capacidad para despertar el interés, la
motivación y el gusto por aprender y para la utilización de las nuevas tecnologías de
información y comunicación; habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis
en el aprendizaje; disposición para realizar investigaciones sistemáticas que le permitan
reflexionar y enriquecer la práctica pedagógica. Es por ello, que dicho proceso debe promover y
facilitar, de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades,
hábitos y actitudes, y la internalización de valores que demanda la realización de la práctica
denominada investigación, estos últimos criterios los sustentan Moreno, Sánchez, Arredondo,
Pérez y Klingler (2003).
Estas exigencias plantean a las universidades latinoamericanas, la urgencia de atender con
prioridad la formación de los docentes, a partir de considerar las funciones inherentes al
ejercicio de su profesión, contexto donde aflora la necesidad de una nueva visión acerca de la
formación investigativa. En tal sentido, son de interés los criterios de García y Caballero (2008)
al reconocer la formación investigativa como un proceso continuo donde se desarrollan
habilidades, capacidades y valores relacionados con la actividad científica en diferentes niveles
de sistematización del ejercicio profesional del docente, entre los que destaca la carrera, el
año, la disciplina, asignatura, tema, clase y tarea, aspecto que -a su juicio- constituye enfoque
y contenido de la formación y el perfeccionamiento en la preparación del profesional.
Desde esta mirada, la formación investigativa posibilita a los docentes asimilar los
22
conocimientos, habilidades y valores para actuar de manera coherente en la práctica y
transformarla, a partir de la aplicación consecuente del método científico. Del análisis de estas
ideas se infiere que el camino hacia la profesionalización investigativa debe iniciar con la
programación de la superación continua de los docentes en esta área, aspecto que para la
carrera de Periodismo en la Universidad ecuatoriana resulta trascendente, si se considera que
las escuelas de comunicación en el Ecuador han estado afectadas al no tener profesores a
tiempo completo, condición que - junto a la falta de apoyo de la universidad para el desarrollo
de investigaciones - ha limitado la vinculación de los docentes a la investigación y, en
consecuencia, el desarrollo de su cultura investigativa. (Punin, 2012)
En relación con lo anterior, la declaración de la Conferencia Mundial sobre educación de la
UNESCO (octubre 1998), al expresar la Misión y Función para la Educación Superior, afirma en
el inciso (c), del artículo 1 con respecto de la misión de las universidades sobre educar, formar
y realizar investigaciones, que para ello es necesario:
Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la Investigación y como
parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las
competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y
económico de las sociedades, fomentando y desarrollando las investigaciones
científicas y tecnológicas a la par que la investigación en el campo de las ciencias
sociales, las humanidades y las artes creativas.
Misión que le demanda a las universidades un marco contextual más amplio para la realización
de investigaciones, porque explícitamente les señala que -a la par del impulso que den a las
científicas y tecnológicas- deben desarrollar las de las ciencias sociales, las del campo de las
humanidades y artes creativas; se dimensiona en mayor grado el encargo social y
23
consecuentemente se infiere el rol que debe tener el docente en su tarea de formar nuevos
profesionales.
En relación con estos aspectos, Chávez (1996:63) enfatiza que el maestro Enrique José
Varona se anticipó unos años antes al afirmar que: “El maestro [docente] debe conocer los
métodos de investigación, para enseñar a aplicarlos, porque el hombre es un perpetuo
investigador, consciente o inconsciente”, con esto se confirma que una de las singularidades
con las cuales debe revestirse el docente universitario -en el ejercicio de su accionar
académico- es el conocer y aplicar el método científico para encontrar respuestas a las
dificultades que, desde su práctica pedagógica, se deriven; así como para encontrar las
soluciones del entorno donde se inserta su actividad docente, en correspondencia con el
accionar académico y con las exigencias de una sociedad en constante evolución y cambio que
exige cada vez más respuestas científicas y de calidad en correspondencia con sus
necesidades.
Como parte del acercamiento de la profesionalización investigativa del docente universitario al
contexto ecuatoriano y en particular a la Uleam, es necesario considerar que la generación de
conocimiento nuevo es un problema por superar para la universidad ecuatoriana, en virtud de
ello algunos académicos han manifestado la necesidad de reconstruir las políticas
investigativas en la universidad. No obstante, y pese a todas las dificultades presentes, Hurtado
(1992) plantea que “el Ecuador irá hacia donde su universidad vaya”, lo cual se constituye en
un reto adicional, y obliga a los docentes a pensar en la práctica de la docencia como un
proceso esencialmente reflexivo y de investigación para traducir contenidos académicos y
valores educativos a situaciones prácticas concretas. Por tanto, es necesario ir avanzando y
ver: ¿qué es investigación universitaria?
24
Se entiende la investigación universitaria como “un proceso de búsqueda de nuevo
conocimiento, proceso caracterizado por la creación del acto, por la innovación de ideas, por
los métodos rigurosos utilizados, por la autocrítica y por la validación y juicio crítico de pares”.
(Restrepo, 2003: 196) De acuerdo con esta autora, este proceso de producción de
conocimiento, desarrollado principalmente en las universidades, abarca dos tipos de
investigación que se producen o no simultáneamente: una, la investigación para la formación
de profesionales o investigadores; y, la otra, cuyo fin es producir nuevo conocimiento, la cual
contribuye a la acreditación y los estándares de calidad de la propia universidad.
Pereira y et al. (2008) Infieren que la investigación desempeña un papel estratégico dentro de
las instituciones de educación superior por ser una actividad conducente a la generación de
conocimientos y a la formación de individuos críticos, encargados de interpretar las nuevas
realidades y buscar alternativas de solución a la diversidad de los problemas sociales para lo
cual se requieren de profesores preparados en y para investigación.
En este sentido, la investigadora comparte lo señalado, porque la razón de ser de la
universidad supone promover una formación profesional con una marcada actitud investigativa,
el profesor no puede solo circunscribirse a un monótono rol de preparar y dar clases, sino que
debe ir a la transformación de su propio rol, convertirse en un investigador sistemático de su
realidad, de su contexto de trabajo pedagógico y profesional, y procurar que los resultados que
obtenga sirvan para la transformación de la realidad social económica y política del país. Es
decir que, sin dejar de considerar la naturaleza pedagógica de su rol, reconozca que para el
ejercicio de su práctica docente se requiere, además del desarrollo de habilidades
investigativas (Urrego, 2009) que le permitan en su actuación pedagógica: observar, analizar,
describir y comprender las dinámicas de los contextos educativos y asumir su trasformación.
25
De ahí que asumir la profesionalización investigativa del docente universitario, se hace cada
vez más necesario, en virtud de los procesos de inserción de los profesionales a la docencia
universitaria, que como se ha planteado anteriormente, lo hacen sin estar preparados para
cumplir con la referida función. La formación del personal docente actualmente requiere de un
análisis cuidadoso por parte de las instituciones de educación superior, debido a la necesidad
que existe en su profesionalización pedagógica, sobre todo, en el área de investigación, de tal
manera que el docente pueda lograr la interrelación entre ambas funciones universitarias:
docencia e investigación.
La necesidad de la profesionalización investigativa del docente de Periodismo radica en que el
desarrollo de las ciencias de la comunicación y de la formación del periodista, está cada vez
más vinculado con la solución trascendente de los problemas que se presentan en la realidad
comunicacional en cada país, para lo cual no basta solamente la experiencia profesional, sino
que se necesita desarrollar una docencia que permita desplegar las estrategias que conduzcan
al encuentro de la Universidad con la sociedad y esto es posible a través de la investigación,
mediante la cual se pueden formular demandas y diseñar alternativas, readecuar marcos
teóricos y garantizar el rigor en el análisis y la interpretación de los problemas sociales.
La formación investigativa se asocia con el desarrollo de potencialidades reflexivas y creativas
y es sustento del autoaprendizaje constante; su desarrollo en el pregrado, depende de que el
docente posea también los conocimientos, habilidades y valores necesarios para garantizar la
formación inicial del futuro profesional de periodismo como investigador y lograr que una vez
graduado, su actividad profesional tenga el impacto social requerido desde su contribución a la
solución de los problemas asociados a la relación comunicación-sociedad.
La formación investigativa del periodista actualmente en el Ecuador se inicia desde el pregrado;
26
sin embargo, la concepción del plan de estudio de esta carrera no garantiza la formación y
aplicación de las habilidades investigativas de los modos de actuación de estos profesionales.
Esta insuficiencia también está presente en los programas de preparación de los docentes
(Rivera y González, 2002; Pereira y Burbano, 2002; García, 2005; Franco, 2007; Marques De
Melo, 2009; Punín, 2012).
Dentro de las alternativas para perfeccionar la profesionalización investigativa, se destaca
desde el pregrado la inclusión de la Metodología de la Investigación como asignatura en la
malla curricular, sin embargo, no siempre ha surtido los efectos esperados, lo que se manifiesta
en las limitadas actividades que se orientan desde la academia para que los estudiantes
desarrollen pequeñas investigaciones en el trayecto de la práctica preprofesional, así como en
la solución de algunos problemas que enfrentan estos al preparar sus trabajos de grado;
dificultades que evidentemente constituyen la expresión de carencias que poseen los docentes
de Periodismo para enfrentar el proceso de formación. En tal sentido, la comunicación y el
periodismo en particular como campo educativo requiere -en tanto proceso de selección,
organización, distribución y reproducción del conocimiento- ajuste y renovación de sus
currículos, revisión de estrategias educativas, vinculación y profesionalización de los docentes
universitarios para el trabajo pedagógico e investigativo. Pereira (2005)
Existen diversas propuestas de competencias y de habilidades investigativas que deben
sistematizarse en el proceso de profesionalización del docente. Al hablar de competencias se
encontró que hay autores que refieren una lista de habilidades con las cuales todo investigador
debe contar, tales como: el pensamiento crítico, la problematización, comunicación oral y
escrita, análisis, abstracción, síntesis, entre otras (Di Virgilio et al., 2007; López, 2006; Gómez,
2010; Cuevas, Guillén y Rocha, 2011). De acuerdo con lo expuesto en este apartado, el
27
enfoque basado en competencias es hegemónico en la formación investigativa en la educación
superior, y se asocia al desarrollo de competencias de alto grado de complejidad por su objeto
de aprendizaje y acción.
En el análisis de estos criterios, es cuestionable la posibilidad de acceder al desarrollo de
competencias investigativas, sin antes, alcanzar el dominio de los conocimientos, habilidades y
valores para ejercer una docencia de calidad, desde el dominio de la pedagogía y de la ciencia
que imparte; problemática que hoy está enfrentando el docente de periodismo. Es por ello, que
en esta investigación se sitúa la mirada en una profesionalización que abarca la investigación
como proceso que exige el campo de la docencia y que proviene de un abordaje no
solo académico, sino del desarrollo social y que, como tendencia garantiza mayor calidad en el
desempeño profesional, ya que en el caso del docente su campo de acción converge en dos
modelos: el de docente y el de investigador (Pinzón, 2011).
Estas exigencias deben provocar la reflexión crítica y analítica del profesor sobre lo que hace
en el aula, lo que enseña, cómo lo enseña y cómo los estudiantes aprenden. Un profesional
crítico, reflexivo de su propia práctica, tiene necesariamente que consultar e investigar desde el
campo de actuación profesional, primordialmente el aula, es por ello que la investigación
constituye una dimensión esencial de la actividad profesional. De acuerdo con ello, el profesor
no solo debe investigar sobre el contenido de la asignatura que enseña (comunicación y
periodismo), sino también sobre los procesos de aprendizaje generando una reflexión de su
propio proceso, dirigida a la profesionalización del ejercicio docente.
La investigación como una vía importante para lograr la profesionalización docente, desplazaría
-en parte- la rigidez de los textos y los programas, porque permitiría que los estudiantes entren
en contacto directo con los escenarios que se relacionan directamente con su formación.
28
Las consideraciones expuestas anteriormente adquieren determinadas particularidades en el
campo de la formación universitaria de los periodistas, la literatura refiere que entre los años
1978 y 1988 en el área de las comunicaciones en el Ecuador, surgieron varios grupos y
asociaciones “que no logran influir dentro del contexto internacional, y que acaban
desapareciendo en su intento de desarrollar proyectos en pro de la comunicación, y la
consolidación de líneas de investigación, a nivel de los claustros universitarios, en especial”
(Punín, 2012: 62) y enfatiza, además, que la investigación constituye todavía una tarea
pendiente para la universidad ecuatoriana, aún más en las facultades de comunicación.
Con independencia de esta particularidad, hay que reconocer que en los últimos decenios se
aprecian avances en la solución de esta problemática a partir de las políticas establecidas por
el Estado, así por ejemplo, de acuerdo con cifras aportadas por la Secretaria Nacional de
Ciencia y Tecnología, entre los años 2008 y 2009 se apoyó la formación de 162 académicos
para estudios de doctorado, situación que ha ido mejorando luego de la aprobación de la
Nueva Ley de Educación Superior de 2010.
En relación con las ideas anteriores, la LOES en su Artículo 28, al referirse a la preparación
docente, manifiesta que para la formación y capacitación de los profesores e investigadores o
investigadoras, las universidades deben: “garantizar el derecho de los investigadores de
acceder a la formación y capacitación, las instituciones de educación superior establecerán en
sus propuestas anuales al menos el uno por ciento (1%), para el cumplimiento de este fin”.
En congruencia con lo establecido la Uleam asume un compromiso legal con vistas a mejorar la
calidad académica a través de la investigación científica; e incluye en la evaluación de los
desempeños investigativos del docente los parámetros siguientes: formular y ejecutar
proyectos de investigación; publicación de artículos en revistas especializadas y libros;
29
organización, gestión y participación con ponencias en congresos, simposios y seminarios de
investigación; obtención de pasantías en instituciones académicas o empresas vinculadas a su
área profesional como docente; tutorías de trabajos de grado y participación como tribunal en
su defensa; elaboración de materiales didácticos de apoyo a la docencia, entre otros, Uleam
(2010). En este análisis se constata la no inclusión de la obtención del título académico de
Máster y del grado científico de Doctor en Ciencias en determinada área del conocimiento
(incluida la pedagogía), actividades formativas de gran efecto en el logro de la
profesionalización docente e investigativa.
Para profundizar en estos aspectos se realiza un análisis de las exigencias que hoy plantea la
malla curricular de formación del periodista, en la cual se constata que el docente de esta
carrera debe estar preparado para el manejo polémico y la argumentación lógica de la
información, con un mínimo rigor intelectual; jerarquizar los procesos de investigación científica
para analizar, evaluar y diferenciar el fenómeno del conocimiento y su posición sobre la
realidad, así como, aplicar, métodos y técnicas de las ciencias sociales con el fin de orientar las
motivaciones profesionales de los estudiantes en función de ofrecer respuestas acertadas a las
necesidades de la comunidad. Estos criterios dejan en claro que el docente de Periodismo
requiere del dominio de habilidades investigativas que le permitan formar un profesional a la
altura de lo que la sociedad hoy está demandando a la universidad.
Sobre el tema del desarrollo de habilidades investigativas, en la revisión de la literatura, se
pudo constatar la diversidad de autores que fundamentan la importancia de su tratamiento y
desarrollo en el campo de la profesionalización docente en la universidad, que van desde las
más básicas, asociadas a aspectos metodológicos de la investigación, hasta las que se
caracterizan por un nivel mayor de integración cercano a procesos más complejos de la
30
práctica de la investigación, la metacognición y la gestión del autoaprendizaje.
De acuerdo a lo expuesto con anterioridad, resaltan los siguientes criterios y/o clasificaciones:
habilidades para problematizar, teorizar y comprobar la realidad objetiva (Chirino, 2002);
habilidades de percepción, instrumentales, de pensamiento, de construcción conceptual, de
construcción metodológica, de construcción social del conocimiento y metacognitivas (Moreno,
2005); la solución de problemas profesionales, como una habilidad de integración mayor
(Machado y Montes, 2009); habilidades relacionadas con el pregrado: solucionar problemas
profesionales, modelar, ejecutar, obtener, procesar, comunicar información y controlar
(Martínez y Márquez, 2014). Sin embargo, no fue posible encontrar la concreción de este tema
en el caso de la formación del docente de periodismo.
En tal sentido, la profesionalización investigativa de este docente no debe ignorar que la
investigación en comunicación se cuestiona por la manera cómo una sociedad amplía o recorta
la red de relaciones sociales, los modos de expresión y significación de sus habitantes, la
participación ciudadana, la libertad de expresión y de información de diversos actores sociales,
el grado de accesibilidad a los medios de comunicación y el reconocimiento –que estos hacen–
de la pluralidad regional, social, cultural y política de una sociedad.
Para lograr ser coherente con estas ideas, la universidad ecuatoriana, en el área de la
formación del docente de Periodismo, tendrá que poner la mirada en lo local y en la realidad
circundante, y desde esta posición, trazar las políticas necesarias para la formación
investigativa de los docentes, ello implica el desarrollo de líneas de investigación educativa y de
la especialidad, así como, el desarrollo de actividades de investigación que conduzcan hacia la
profesionalización investigativa del docente, lo cual puede influir en la elevación de la calidad
de la docencia, a partir de propuestas que contemplen la solución de los problemas generados
31
en el contexto social.
Estas exigencias requieren de establecer los fundamentos pedagógicos de la
profesionalización investigativa del docente de Periodismo, con el fin de realizar propuestas
que permitan encontrar soluciones a la dicotomía que ha marcado históricamente su ejercicio
profesional, aquella que se establece entre la comunicación como campo de investigación y la
formación profesional universitaria. Este aspecto, cuya solución en el nuevo contexto de la
globalización, demanda de la investigación la superación del pensamiento unidimensional y
funcional, así como, la formación de docentes y profesionales innovadores, creadores,
propositivos, sistemáticos y rigurosos, capaces de entender la complejidad del mundo actual y
proponer soluciones alternativas a los problemas claves de la contemporaneidad.
La revisión del estado del arte acerca de la profesionalización docente e investigativa en la
educación superior, permitió sintetizar como ideas esenciales las siguientes:
1. La profesionalización docente es un proceso vinculado a la práctica de la docencia en la
educación superior, mediante el cual el docente adquiere preparación teórica en las
disciplinas y asignaturas que imparte y en los fundamentos pedagógicos y didácticos de la
educación universitaria. (Añorga, 2012; Fuentes, 2009; Crocker y Magaña, 2004;
Hernández León et al., 2013)
2. La formación investigativa se reconoce como un proceso mediante el cual se desarrollan
conocimientos, habilidades y valores propios de la investigación que facilitan el desarrollo
profesional del docente en tanto le posibilitan la reflexión sistemática sobre su práctica
pedagógica. (Restrepo, 2003; García y Caballero, 2008; Pereira de Homes y et al., 2008)
3. La profesionalización investigativa de acuerdo con los autores constituye un proceso
32
continuo de sistematización de competencias indagativas, argumentativas e innovadoras,
para la gestión de la investigación científica. (Fuentes, Matos y Cruz, 2004; Argudín, 2006;
Sosa, 2009)
4. La profesionalización del docente de Periodismo es cuestionada por los autores, en tanto
los docentes de esta carrera en América Latina y de manera singular en Ecuador, han sido
conformados con especialistas que en su mayoría no están vinculados a tiempo completo,
condición que no ha permitido la consolidación permanente de un claustro docente para
debatir sobre la pertinencia y actualización de los procesos académicos. Estos criterios,
sustentados en investigaciones realizadas por Martín-Barbero (1991-2007), García (2005),
Teixeira (2006), Punin (2012), evidencian la poca atención que se le ha prestado a la
investigación como proceso sustantivo, condición que afecta de forma directa el proceso de
profesionalización.
La sistematización teórica realizada reveló que son varios los autores que definen el concepto
de profesionalización del docente universitario, empero, la generalidad sitúa su análisis en el
ámbito de los tres procesos sustantivos de la educación superior: docencia, investigación y
extensión (en el caso de Ecuador, este último reconocido como vinculación), sin llegar a definir
profesionalización investigativa; por lo tanto en esta investigación los conceptos de los autores
referidos constituyen punto de partida para una definición operacional que será develada en el
próximo capítulo.
1.2- La relación docencia-investigación como pilar de la profesionalización del docente
universitario
Los cambios actuales de la ciencia y la tecnología han demandado que la universidad active la
33
docencia y la investigación, funciones aparecidas siempre como indisolubles. Para entender
mejor este vínculo es necesario señalar que existen en la actualidad varios enfoques desde
donde se investiga el vínculo docencia-investigación, tal como lo señala Molina (2010).
Sobre este tema la Ley Orgánica de Educación Superior en Ecuador, enfatiza en su Art. 350
que: “El Sistema de Educación Superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de
soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo”. Por tanto, asegurar la calidad de estas dos funciones es una de las preocupaciones
del Estado y de la propia institución universitaria que, desde diversas aristas, trata de promover
la investigación en su profesorado.
El vínculo docencia-investigación es materia de discusión en el ámbito académico universitario,
si bien, lo que está dificultando la relación estrecha que debe existir entre ambas actividades es
la falta de precisión de lo que significa ser docente o investigador en este ámbito (Sánchez,
2013). No obstante, y - pese a que desde hace muchos años atrás, se viene insistiendo en
diversos foros internacionales sobre la necesidad de vincular estas dos funciones con el fin de
contribuir a la superación de la actividad docente universitaria y a elevar el nivel de formación
de los alumnos - es muy poco lo que se ha trabajado en la universidad ecuatoriana.
La revisión de varios documentos publicados en revistas científicas, revela que dicha relación
ha sido centro de interés tanto para los responsables en política universitaria, como para los
investigadores. En tal sentido, son de interés los criterios que aportan Moreno, G. (2011);
Montoya, J. y Peláez, E. (2013) y Rojas, C. y Aguirre, S. (2015), quienes se han esforzado en
tratar de establecer la naturaleza de la relación entre ambas funciones sustantivas de la
34
universidad, al margen de las enormes dificultades de instrumentación y aplicación que existe
en diversas universidades latinoamericanas. Sin embargo, lo que sí queda revelado es uno de
los principios básicos sostenidos por gran número de profesores universitarios: la estrecha
relación entre docencia e investigación. (Hernández, 2002)
Para establecer las relaciones entre ambos procesos, es necesario replantearse su
consecución en el vínculo universidad-sociedad. En tal sentido, se requiere lograr que la
investigación forme parte sustancial del ejercicio de la docencia, perspectiva que involucra a
todos los docentes en el desarrollo de actividades investigativas dirigidas a una reflexión y
evaluación sistemática de los currículos universitarios y a la solución de los problemas que, en
el orden pedagógico, enfrenta la formación del profesional, idea refrendada por Herrera,
Fernández y Horta (2012), Aldana (2011), Briones (2012). Ello exige un tratamiento a la
formación investigativa del docente en función no sólo de facilitar el aprendizaje de
metodologías y técnicas de indagación, sino orientada hacia el análisis y solución de problemas
específicos. (Hernández, 2002)
En función de lo anterior desde la formación de los nuevos profesionales, la investigación tiene
que ser considerada como actividad educativa proactiva relacionada directamente con las
necesidades de la sociedad en el campo específico de cada asignatura, de manera que puedan
adquirir los instrumentos teórico-metodológicos suficientes para no solo innovar el campo
profesional donde se desenvuelven, sino que puedan convertirse en investigadores de la
realidad y logren proponer soluciones y alternativas de cambio.
Sobre este aspecto Soria (2003) expresa que en condiciones poco favorables, como las que
están atravesando algunas universidades en Latinoamérica, es viable emprender desde el aula
la tarea de la trasformación educativa y, por ende, de la profesionalización del docente, desde
35
la perspectiva de la investigación. En tal sentido, es necesario reflexionar acerca de los puntos
de unión y los de divergencia entre la docencia y la investigación. En esta dirección señala
Achilli, E. (2001) que ambas prácticas tienen en común el trabajo con el conocimiento
constituido en un “campo de intersección”, mientras que las diferencias se localizan en las
operaciones realizadas en cada una de ellas. En los procesos de investigación se produce,
genera y se construye conocimiento y en los procesos docentes la tarea se centra en los
criterios de acción pedagógica con el objeto de poner en circulación determinado campo del
conocimiento.
El docente tiene necesidad de investigar, de realizar diagnósticos acerca del nivel real que
poseen los estudiantes, caracterizarlos para determinar los factores sociales y familiares que
influyen en el aprendizaje, todo lo cual se revertirá en la elevación de la calidad de la
educación. No debe olvidarse que la creación científico-pedagógica es una actividad
profesional de los docentes, la cual se sustenta en un pensamiento investigativo claramente
expresado y en un interés científico hacia el trabajo cotidiano, en combinación con la necesidad
de perfeccionarse profesionalmente de un modo permanente.
El análisis de la literatura revela que la relación docencia-investigación es una de las más
favorecidas desde las reflexiones que se realizan en el contexto de la educación superior, dada
su importancia para promover la elevación de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
y diferentes saberes en la educación; aun cuando, se aboga por la necesidad de determinar
líneas de investigación sobre estos temas, a partir de la precisión de problemas prioritarios,
desarrollo de programas de investigación, generación y desarrollo de grupos de investigación
que coadyuven a su sistematización. (Molina, 2010; Moreno, 2011; Montoya y Peláez, 2013;
Rojas y Aguirre, 2015).
36
1.3.- La profesionalización investigativa del docente de Periodismo en el contexto
latinoamericano y de Ecuador en particular
Como antesala de cualquier análisis que se realice en torno a la profesionalización investigativa
del docente de Periodismo, en cualquier contexto que se trate, se deberá partir de enfatizar en
la idea que la investigación científica es una exigencia para cualquier docente de la educación
superior y una de sus actividades fundamentales, cuya presencia en las universidades debe
tener como propósito el de favorecer con efectividad al desarrollo socioeconómico y científico-
técnico de las naciones, a la vez que contribuye a la calidad del proceso formativo, esto implica
la necesidad de incorporar en los docentes habilidades y/o competencias investigativas que
permitan cumplir con ese encargo social.
En América Latina el proceso de formación ha respondido esencialmente a las condiciones
típicas de una economía neoliberal, lo que ha conducido inevitablemente a preparar
profesionales de acuerdo con las demandas del mercado, y en muy poca cuantía se atendió la
necesidad de formar investigadores que pudieran encontrar soluciones a los problemas de la
sociedad desde la ciencia, por lo que ha sido lento el crecimiento de la comunidad dedicada a
tareas de investigación-desarrollo. (Mastrini y Becerra, 2011).
Otra manifestación de esta problemática se localiza en la escasa contribución de la producción
científica latinoamericana en relación con el total mundial, en términos de artículos publicados
en revistas de circulación internacional. Con ello naturalmente se ha frenado el desarrollo
científico de los profesionales latinoamericanos, y consecuentemente el progreso económico,
cultural y social de estos pueblos, por lo menos en lo que concierne a la participación de una
gran mayoría en las tareas de investigación científica y en la búsqueda de soluciones a los
diversos problemas de la compleja realidad social del área.
En Ecuador la situación no ha sido diferente, la formación tradicional del profesional
37
universitario se centró durante años, -y aún ocurre en muchas universidades- en la educación
técnico-académica, desde una visión que afecta la integralidad; responde a los fines de la
formación capitalista que requiere el sistema para sobrevivir, convierte al ser humano en una
máquina a su servicio e impide la perspectiva integral para la lucha de ideas; es necesario
enfrentar esta situación a propósito de la refundación de la nación.
El carácter del proceso investigativo universitario en la carrera de Periodismo en el Ecuador ha
tenido, entre sus tendencias, convertir la investigación en un hecho individual y aislado,
desarticulado de la universidad, la docencia y las demandas sociales. Tal problemática se
expresa en la dicotomía entre docencia-investigación-vínculo con la colectividad. La
investigación es vista como un proceso donde convergen diversos enfoques y al que le ha
faltado la relación con los currículos universitarios. Las constantes reformas curriculares que se
han producido en las facultades, han abordado en mayor proporción los estudios sobre el
mercado de trabajo del comunicador; y, en menor intensidad, el perfil profesional y la imagen
de la profesión. Por otra parte, los trabajos relacionados con la fundamentación teórica de
la carrera han sido escasos. (García, 2005)
En tal sentido, se justifican las preocupaciones en torno a la formación universitaria del
periodista, como resultado de la escisión entre investigación y docencia, entre teoría y práctica,
situación calificada por Martín- Barbero (1991: 24) como una “lenta consolidación en
propuestas curriculares de la interacción entre avance teórico y renovación profesional”.
Martín-Barbero (2007) advierte que:
De alguna manera los pregrados en este campo están atravesando por unas
tensiones muy fuertes, pues no sólo están cambiando los saberes, sino las
imágenes que tenemos de ellos y de las profesiones, a una velocidad enorme. Y
38
esto está ligado tanto a la aceleración del cambio tecnológico como a la rapidez
de los cambios globales de la sociedad. Por un lado, lo que está cambiando son
las tecnologías, pero, por otro, hay un montón de <cambios de las costumbres>
en la sociedad que hacen que la ubicación de cualquier profesión de tipo social
sea muy difícil.
Tal dinamismo en las actuales sociedades entra en contradicción con concepciones pocos
renovadoras desde el punto de vista epistemológico, pedagógico y didáctico demostrado en
una limitada y restringida investigación científica. “Las ideologías del saber- hacer y del
pragmatismo impregnan la actividad de la investigación con fuerza abarcante y poderosa. La
dimensión teórica es considerada, en especial en este campo, como un lugar extraño y
enigmático, casi sin importancia para las sociedades, los grupos humanos y los sistemas de
comunicación en operación.” (Maldonado, 2001)
Varios autores, entre ellos, Lopes (1999) y Fuentes (2000) coinciden en afirmar que en buena
parte de las universidades latinoamericanas existe desvinculación entre investigación y práctica
docente, y se desaprovechan las posibilidades que ofrece la misma como herramienta de
construcción disciplinar, desarrollo teórico, inserción social y mecanismo de cambio curricular y
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Fuentes Navarro (2000) cita a García Canclini, quien “atribuye el escaso reconocimiento y la
baja competencia profesional en muchas de las áreas de la comunicación a la ausencia de una
formación rigurosa en investigación en ellas” y considera que la misma debe estar
profesionalizada e institucionalizada como condición para articular investigación, enseñanza y
profesiones de la comunicación, a lo cual esta autora agrega que los programas de
investigación concebidos deben estar articulados con las demandas de la sociedad.
39
Camacho (2001) considera que la producción científica en las escuelas de Comunicación en
América Latina, está en profunda crisis y destaca entre los factores que influyen en ello los
siguientes: la perspectiva estrecha que se tiene sobre la transversalización de la cultura de la
investigación en todo el plan curricular y en las diferentes modalidades de titulación; escasa
presencia de profesores-investigadores de tiempo completo que desarrollen la docencia a
través de la investigación; manejo limitado de instrumentos metodológicos por parte de los
profesores que les ayude a orientar la práctica investigativa; exigua complementariedad entre la
reflexión teórica y la práctica investigativa; insuficiente respuesta a las demandas del mercado
laboral; falta de instancias académicas que fomenten la investigación comunicacional y la
producción intelectual.
Tras analizar lo anterior se debe partir de que, para producir un conocimiento científico se
necesita de una formación metodológica que permita acceder y localizar los datos de manera
organizada, lógica y coherente y, luego, proceder a su interpretación y análisis crítico. En
consecuencia, se refuerza la exigencia de formar, si es para la academia a un docente-
investigador y si es un periodista para los medios, entonces se trata de un periodista –
investigador; es decir, en cualquiera de los dos casos, se trata de egresar profesionales
capaces de abordar la trama de relaciones sociales que caracterizan, tanto a las prácticas de
formación como a las prácticas comunicativas, desde su comprensión y análisis, asumidas ya
como procesos de significación y producción de sentido.
Para responder a tales exigencias, se requiere de un intercambio constante entre las prácticas
profesionales y la formación continua, a partir de desarrollar una conciencia crítica hacia el
entorno y, con ello, una cultura científica respaldada por modelos teóricos y metodológicos
ajustados a los objetivos investigativos. Estos empeños deben estar presentes desde el pre-
40
grado, de ahí el lugar que ocupan las universidades, en tanto la responsabilidad que poseen los
docentes en la formación de un periodista con inquietudes y habilidades investigativas.
Repensar la enseñanza de la profesión periodística desde las consideraciones anteriores, le
otorgará a esta carrera mayor pertinencia con respecto de sus compromisos para con la
sociedad, respondiendo tanto a las demandas de un mercado laboral constituido por los medios
masivos y demás instituciones, como a las expectativas derivadas de los complejos procesos
comunicacionales que caracterizan a la sociedad del conocimiento, lo cual requiere de la
fundamentación de la formación investigativa del docente de Periodismo para garantizar la
organización de la actividad investigativa mediante talleres, seminarios, proyectos y cursos que
faciliten su mejor preparación en estos temas.
La aceptación del Periodismo como profesión en los predios universitarios supone un enfoque
científico en su formación, de ahí las proyecciones que, no sólo deben estar presentes en la
reflexión académica, sino también en los propósitos formativos de un investigador con rigor
científico y metodológico, protagonizados en primer lugar, por docentes con habilidades y
competencias para la investigación científica, tanto en el plano pedagógico como
comunicológico.
El estudio acerca de la proyección de la problemática que se investigativa en el contexto
latinoamericano y en particular en el Ecuador, permite constatar que en las facultades de
comunicación social, específicamente en la carrera de Periodismo, la investigación es más un
hecho individual que un proceso vinculado a la docencia, las necesidades de la universidad y
las demandas sociales. En tal sentido, ha faltado la relación de esta con los currículos
universitarios (García, 2005). Por otra parte, es escasa la presencia de profesores-
investigadores de tiempo completo que desarrollen la docencia a través de la investigación y
41
existe un manejo limitado de instrumentos metodológicos por parte de los profesores que les
ayude a orientar la práctica investigativa. (Camacho, 2001)
Esta problemática confirma que en la formación investigativa del docente de Periodismo existen
inconsistencias que se manifiestan en la ausencia de fundamentos pedagógicos que sustenten
su profesionalización investigativa atendiendo a su rol como periodista y como docente
universitario.
1.4 Caracterización histórica de la profesionalización del docente de Periodismo de la
Uleam, con énfasis en la investigación
La caracterización de la profesionalización del docente de periodismo de la Uleam tiene como
punto de partida el análisis de las concepciones teóricas que, en el plano de la pedagogía, han
abordado la profesionalización como una necesidad de la educación superior contemporánea;
así como, el abordaje de dicha problemática desde las potencialidades que ofrece la
investigación para el desarrollo profesional del docente. Dicho estudio teórico condujo a la
necesidad de profundizar en cómo se han materializado estas concepciones en el proceso de
formación permanente del docente de la mencionada carrera.
La caracterización que se presenta, aun cuando asume como método teórico esencial el
histórico-lógico, no tuvo como finalidad periodizar el objeto y el campo de la investigación; sin
embargo, se determinaron criterios para su elaboración:
1. Concepción de la profesionalización del docente en los documentos formales de la carrera.
2. Características del proceso de profesionalización de los docentes (trabajo curricular, talleres
metodológicos, formas y vías de superación del docente)
3. Desarrollo de tareas académicas e investigativas por parte del docente.
42
Las consideraciones que se sistematizan en el epígrafe anterior constituyen un sustento
esencial para llevar a cabo la caracterización que se expone en el presente epígrafe, que versa
sobre cómo ha sido tratada la profesionalización del docente de Periodismo en la práctica de la
formación permanente en la Uleam, donde se prioriza el estudio y el análisis de la práctica
investigativa.
La carrera de Periodismo de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, tiene su origen en
abril de 1982, como paralelo de la extensión de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil, por solicitud expresa de la Unión Nacional de Periodistas, núcleo de Manta que
argumentó la necesidad de que la provincia cuente con periodistas académicos (Sánchez,
1996). De este paralelo, en junio del 86, egresan 25 Licenciados en Comunicación Social,
después de seis meses de la naciente Uleam. (Moreira 1989)
La formación académica de esta primera promoción de periodistas estuvo dada sobre la base
de un documento denominado Pensum Académico, que incluía las 24 asignaturas que
aprobaron los egresados en cuatro años lectivos. La conformación del claustro docente estaba
constituida por docentes que venían de la universidad de Guayaquil y de los medios de
comunicación de Quito para las asignaturas profesionales como: Teoría de la Comunicación,
Géneros Periodísticos, y Redacción Periodística. Para las asignaturas de corte humanista, se
seleccionaron profesores del nivel medio con estudios terminados en Ciencias de la Educación,
algunos sin titularse.
Las asignaturas de carácter técnico-periodístico, como Radio y Fotografía se las encargaron,
tal como lo manifiesta Sánchez Ramos (1996) a periodistas empíricos que en 1975 por decreto
de Ley del Ejercicio Profesional del Periodista, emitida en la dictadura del General Guillermo
Rodríguez Lara, y tras avalar cinco años de trabajo en cualquier medio de prensa, obtuvieron la
43
certificación de Periodistas Profesionales, en clara contraposición a la formación universitaria
existente en el país desde tres década atrás, aunque, es esa certificación la que permitió oficiar
de docentes universitarios por algunos años en Manta. Con este claustro docente se formaron
periodistas para las necesidades laborales de los medios de comunicación masiva, con una
formación altamente humanística. (Sánchez, 1996)
Con la creación en noviembre de 1985 de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, tal como
lo afirma Moreira (1989), el paralelo de Periodismo pasó a denominarse Escuela de
Periodismo, adscrita al vicerrectorado académico. La nueva escuela de la naciente universidad,
si bien aglutinó en la planta docente a tres de los recién egresados, heredó el Pensum
Académico, y varios de los profesores del anterior paralelo de Periodismo, circunstancias que
limitaban la formación periodística basada en la investigación de las fuentes de los hechos
noticiosos. Por otra parte, la generalidad de los docentes que conformaban el claustro habían
sido formados desde enfoque alejados de la necesidad de una profesionalización docente e
investigativa, tal y como lo exige la docencia universitaria, características reflejadas en la
formación inicial de los profesionales y limitaron la vinculación de la carrera con la sociedad.
En 1988, tal como lo manifiesta Saltos (1995) la Escuela de Periodismo bajo el asesoramiento
del Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina
(CIESPAL), abre más el abanico de ofertas académicas y cambia su denominación a Escuela
de Ciencias de la Comunicación, ello ofrece a los bachilleres manabitas y ecuatorianos una
formación polivalente en Comunicación en cinco años de estudios, con la posibilidad de
formarse como periodistas, publicistas (Publicidad/Mercadotecnia) y relacionistas (Relaciones
Públicas). Los programas de estudios de estas tres carreras, si bien mantenían un Pensum de
asignaturas, tenían además, la especificación de objetivos y contenidos mínimos a estudiarse;
44
se observa en este tipo de formación una fuerte carga técnica, inclinada a la producción radial,
el marketing y la comunicación organizacional, y esto le imprime a la formación un carácter
tecnicista e instructivo, pero descuida la investigación profesional y pedagógica.
La planta docente para estas tres carreras que compartían un tronco común de asignaturas
hasta el tercer año, estaba conformada por 18 docentes escogidos por su rol profesional o
invitados a dar clases ocasionales con el compromiso único de las horas clases de las
asignaturas asignadas. Este claustro docente tenía - como características esenciales - que solo
el 38% eran profesionales de la comunicación, entre periodistas y publicistas; el 17%
continuaban siendo periodistas profesionales favorecidos por decreto gubernamental, y el 55%
restante eran profesionales de Derecho y Ciencias de la Educación.
Bajo estas condiciones, si bien se favorecía la formación humanista y técnica periodista, se
evidenciaban debilidades en otras aristas del conocimiento relacionadas con el periodismo
científico, periodismo investigativo y periodismo de opinión; situación que se proyectaba hacia
los nuevos profesionales en formación, y se reflejó en una desvinculación con los problemas
sociales de la profesión, pues el requisito para graduarse constituía la elaboración de una
monografía sobre los conocimientos impartidos.
La asesoría y capacitación a directivos y miembros de consejos de escuelas y facultades con
el Dr. Gabriel Manfugaz, de origen cubano, posibilitó a la Carrera de Periodismo y las demás
carreras de la Uleam, contar por primera vez con un currículo que evidenciaba la agrupación de
asignaturas por áreas disciplinares, incluye la investigación, la especificación de perfiles
profesionales, y se pasa de la carta descriptiva de la asignatura a la elaboración de sílabos que
contenían: descripción de la asignatura , objetivos, especificación de las metodología de
trabajo, y criterios de evaluación, se especifica como requisito de titulación un trabajo
45
investigativo que se denominó tesis, aun cuando metodológicamente estaba lejos de serlo. Ello
constituyó un acercamiento a la respuesta que debía ofrecer la carrera a las exigencias del
campo laboral. (Saltos 1995)
El contar con un currículo más cimentado motivó al director de la Escuela en 1995, solicitar al
Consejo Universitario la categoría de Facultad para la Escuela Ciencias de la Comunicación y
queda registrado el 29 de agosto como fecha cuando se crea la Facultad de Ciencias de la
Comunicación (Facco). No obstante, para ingresar al claustro docente solo había que cumplir
con el requisito de la preparación profesional o experiencia en el área requerida, o sea, en una
asignatura determinada, no se tenía en cuenta la experiencia en docencia universitaria o si
estaban o no preparados para asumir la gran responsabilidad de formar nuevos periodistas.
Estas características limitaron la posibilidad de avanzar a una docencia comprometida, por un
lado, con el análisis de la práctica docente y, por otro, con la formación de nuevos
profesionales en una época cuando ya se avizoraban por el avance tecnológico nuevos rumbos
para el Periodismo y la Comunicación.
Cinco años después de su creación (2000), la Facco se atribuye como éxito que - aun cuando
las estadísticas de graduados son muy bajas - los medios de comunicación tienen en sus
diferentes puestos de trabajo a egresados de la carrera de Periodismo de la Uleam. En ese
entonces, las exigencias del Conesup y de la institución demandaban la actualización del
diseño curricular, esto conlleva a rediseñar el mismo desde un enfoque que contempla lo
macro, lo meso y lo micro de la enseñanza. Es así como se comienza a abandonar el sistema
anual y de tronco común, y se pasa a uno semestral y por créditos, donde las carreras se
muestran independientes, con asignaturas comunes, pero con mayor grado de acentuación en
las áreas profesionales y con una oferta de cuatro años.
46
Esta etapa está signada por aspectos relevantes; en primer lugar, se reconoce el salto que
experimenta la Facco en la conformación de su planta docente, que transita de un claustro
conformado por especialistas de varias áreas, hacia uno con graduados de la carrera de
Periodismo, por lo que se gana en la especialización. Por otra parte, se transforman las
funciones del docente, además del número de horas clases asignadas, se exige una mayor
dedicación a la docencia, así como otras responsabilidades relacionadas con la coordinación
de las prácticas preprofesionales y tareas de vinculación con la colectividad.
En cuanto a la investigación, se introduce como novedad la creación de un departamento para
viabilizar el desarrollo de líneas investigativas relacionadas con la comunicación, bajo las
directrices sugeridas por la Ciespal; pese a esto, luego de dos años se cierra por el poco
interés demostrado hacia estas actividades. En ello influyó el hecho del escaso número de
docentes titulares, por la poca permanencia de la mayoría del claustro en la universidad, pues
apenas le dejaba tiempo para dedicarse al desarrollo de la docencia, y por otra parte, las
escasas acciones de preparación que se habían desarrollado hasta ese momento afectaban la
motivación para desarrollar actividades investigativas, lo cual evidencia la necesidad del tema
que se estudia.
1.5 Estado actual de la profesionalización investigativa de los docentes de la carrera de
Periodismo en la Facco de la Uleam
En el presente epígrafe se presentan los resultados obtenidos en un estudio diagnóstico
realizado por la autora, con el objetivo esencial de caracterizar la profesionalización del docente
de Periodismo en la Uleam con énfasis en la profesionalización investigativa. Los resultados de
este estudio corroboran las limitaciones del mencionado proceso en la práctica y, con ello, la
existencia del problema científico declarado en la investigación.
47
Se partió inicialmente de la revisión y análisis de documentos acreditativos de la actividad
científica de la Facultad, se seleccionó una muestra aleatoria de tesis de grado pertenecientes
a varios cursos académicos y fueron aplicadas encuestas a docentes y estudiantes, además,
se observaron actividades docentes y científicas. (Anexos 1, 2, 3, 4 y 6)
Los indicadores establecidos para el estudio de referencia se concretan en:
1. Concepción de la profesionalización del docente de la carrera (cursos de superación en
la especialidad, cursos y talleres de preparación pedagógica y didáctica y cursos de
preparación en metodología de la investigación)
2. Concepción de la investigación en la Facco (Políticas establecidas, líneas de
investigación, presencia de proyectos, organización del trabajo científico de los
estudiantes)
3. Criterios de estudiantes y docentes acerca de la actividad investigativa y de la relación
que se establece entre esta y la actividad docente (observaciones a actividades
docentes para constatar la presencia de actividades de aprendizaje que conduzcan a la
indagación, revisión del sílabo para comprobar la utilización del método científico, y
revisión de trabajos de investigación para grado, denominados tesis de grado)
4. Implementación de actividades relacionadas con la investigación científica (talleres
científicos, conferencias especializadas, sustentación de tesis).
A continuación se exponen los principales resultados por indicadores:
Indicador No. 1
Escasos cursos de superación que se ofertan en función de la formación investigativa y
pedagógica
En general los docentes no acceden a matricular los cursos disponibles porque en su
48
mayoría no son titulares y porque falta motivación para ello
El 73,5 % de los docentes asocia la investigación a una actividad espontánea que
permite solucionar problemas a través de algunos métodos y técnicas
Indicador No. 2
Ausencia de una estrategia de formación continua que defina las políticas y acciones
conducentes al desarrollo de la profesionalización del docente de Periodismo
La investigación científica no se concibe desde la determinación de líneas de
investigación, según necesidades o prioridades inmanentes de la sociedad y de la
propia Universidad
Escasas publicaciones de los docentes en revistas científicas certificadas
Indicador No. 3
Limitaciones en las relaciones entre el curriculum y el desarrollo de investigaciones de
carácter pedagógico y en temas relacionados con la profesión periodística
Limitaciones en la concepción de las guías de trabajo elaboradas por los docentes para
que los estudiantes realizaran el trabajo independiente
Limitado conocimiento acerca de métodos y técnicas de investigación en los estudiantes
Indicador No. 4
Para procesar este indicador, fue necesario profundizar en la calidad de las investigaciones de
grado, por lo que fueron tomados en cuenta los trabajos de titulación de los cinco cursos
escolares comprendidos entre los años 2009 y 2014, donde se evidencian las siguientes
insuficiencias:
Limitaciones en la conformación, redacción y presentación de los informes de grado
presentados por los estudiantes que no responden a una metodología trazada desde la
49
coordinación de la carrera
Incoherencias en la fundamentación del diseño teórico-metodológico de los trabajos de
grado
Carencia de actividades de carácter científico como: eventos, talleres de investigación,
desarrollo de conferencias especializadas.
En síntesis, puede afirmarse que - a partir de la triangulación de los resultados del diagnóstico
- en la carrera de Periodismo se observan dificultades en la formación del docente para la
investigación, las cuales apuntan hacia la necesidad de su perfeccionamiento en el plano
teórico y práctico; se considera que las condiciones y concepciones bajo las cuales tiene lugar
este proceso, no garantizan su formación como fundamento para desarrollar una práctica
investigativa coherente con el fortalecimiento de su cultura investigativa. Estos resultados
permiten precisar que en la Facco es necesario atender con prioridad los siguientes aspectos:
1. Ordenar la política científica en función de contribuir a la profesionalización del docente
2. Determinar las líneas de investigación y en correspondencia con ellas organizar los
proyectos de investigación
3. Ofertar cursos de superación que contribuyan a la formación investigativa del docente de
Periodismo en el área pedagógica y de la profesión
4. Organizar eventos y talleres científicos que permitan socializar los resultados que se vayan
obteniendo para elevar la motivación de los docentes
5. Garantizar desde la coordinación de la carrera la uniformidad requerida en la presentación
de los trabajos de grado de los estudiantes y estimular su presentación en los talleres y
eventos que se desarrollen.
Conclusiones del capítulo 1
50
1. El análisis crítico de los referentes teóricos acerca de la profesionalización del docente
universitario con énfasis en la investigación, permite precisar que la generalidad de los
especialistas la definen como un proceso, de carácter continuo que debe permitir la
inserción del docente, con una perspectiva que va desde los adelantos científicos y
tecnológicos hasta la dinámica del desarrollo económico, social y político en los diferentes
procesos que debe enfrentar: la docencia, la investigación y la vinculación con la
colectividad, sin llegar a definir la profesionalización investigativa.
2. Estas perspectivas generan la necesidad de estudiar la profesionalización investigativa
para garantizar la articulación entre la formación del docente y su práctica investigativa en
el ámbito pedagógico y profesional.
3. El estudio de la profesionalización investigativa del docente de la carrera de Periodismo,
tanto en Latinoamérica como su caracterización histórica en el contexto ecuatoriano,
específicamente en la Uleam, reveló como característica esencial la presencia de un
enfoque empirista en la práctica de la docencia y la investigación, con tendencia a no
establecer los nexos entre la investigación pedagógica y comunicológica.
4. En el análisis de la práctica, de acuerdo con el diagnóstico realizado, se constata la
existencia de falencias en la concepción de la profesionalización de los docentes que
limitan el desarrollo del proceso de formación integral de los estudiantes.
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO DE PROFESIONALIZACIÓN
INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO
52
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO DE PROFESIONALIZACIÓN
INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO
En este capítulo se modela el proceso de profesionalización investigativa del docente de la
carrera de Periodismo en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Uleam, a partir de
la sistematización de los fundamentos teóricos que sustentan su construcción teórica. Se
argumentan los dos subsistemas determinados, sus componentes y las relaciones que se
establecen en el proceso.
2.1 Fundamentos teóricos para la sustentación del Modelo
La idea fundamental que orienta la investigación está dada en la concepción de un Modelo para
la profesionalización investigativa del docente de la carrera de Periodismo y toma en
consideración la concepción de Ciencia, Tecnología y Técnica por el valor intrínseco que
contiene la propia manifestación de dichos procesos en el desarrollo científico-tecnológico y por
el impacto que representan para el desarrollo de la sociedad moderna.
El Modelo parte de reconocer en la sistematización las limitaciones teóricas que se sintetizan
en:
1. Insuficiente análisis de la investigación, como eje que atraviesa el proceso de formación
investigativa de los docentes de Periodismo en función de su profesionalización.
2. Inconsistencias en la concepción teórica de la profesionalización investigativa del docente
de Periodismo atendiendo a su rol como periodista y como docente universitario.
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Estas carencias conducen a proponer el Modelo de profesionalización investigativa del docente
de Periodismo, donde se evidencia el tránsito de un docente tradicional que no utiliza la
investigación pedagógica y de la especialidad en su desempeño profesional, hacia un docente
activo en el desarrollo de la investigación, que conoce y pone en función sus recursos
personológicos para resolver los diversos problemas profesionales que enfrenta en la
formación. Ello requiere del fortalecimiento de una cultura investigativa que exige al docente
apropiarse de conocimientos, habilidades y valores relacionados con la investigación, afín de
que puedan gestionar proyectos relacionados con temas de comunicación y pedagógicos.
Para concretar este propósito se emplea el método sistémico que permite expresar la lógica
seguida en la construcción del Modelo y comprender la estructura y relaciones que constituyen
la esencia de la profesionalización investigativa del docente de Periodismo, lo cual se concreta
en las relaciones dialécticas que se establecen entre los componentes.
El Modelo opera sobre la base de la interrelación de los componentes que responden a un
objetivo común: desarrollar la profesionalización investigativa del docente de Periodismo para
actuar en la práctica de la docencia y transformarla, a partir de la aplicación consecuente del
método científico incorporado al modo de actuación profesional.
Modelar la profesionalización investigativa del docente de Periodismo es entenderla como
proceso y resultado del desempeño profesional docente, de carácter intencional, orientado
hacia su formación investigativa para la trasformación de la práctica educativa; lo que en este
Modelo se expresa a través de acciones reflexivas, que propicien la apropiación y aplicación
consciente de los contenidos de la investigación comunicológica y pedagógica, en el proceso
formativo universitario.
Las características esenciales del Modelo que se propone se sintetizan en:
54
1. Su naturaleza didáctica, al manifestarse como una construcción teórica que se orienta hacia
la fundamentación de los contenidos de la formación investigativa del docente de
Periodismo y su sistematización en la práctica educativa.
2. Una estructura de relaciones que establezca los nexos entre los componentes de la
profesionalización investigativa del docente de Periodismo, que le permita aportar posibles
soluciones a la dicotomía que se establece entre la comunicación como campo de
investigación y de formación profesional.
3. Conceptualización y contextualización de los contenidos de la formación investigativa del
docente de Periodismo como proceso que direcciona su profesionalización investigativa.
A partir de atender la solución de la contradicción entre las limitaciones en la formación
investigativa del docente de Periodismo y las exigencias e intencionalidad de la sociedad en el
proceso formativo universitario, se transita de un modelo de formación continua del docente,
parcializado en algunas aristas de la investigación comunicológica, con ausencia de
investigaciones pedagógicas; hacia una propuesta teórica que revela las relaciones que se
establecen entre la formación investigativa del docente de Periodismo y su profesionalización.
El Modelo ofrece posibilidades para solucionar las limitaciones de la formación investigativa del
docente de Periodismo a partir de la aprehensión de los conocimientos, las habilidades y los
valores (ética periodística) que se delimitan como contenido de la formación mediante su
sistematización en los contextos de actuación. Ello permite establecer una coherencia con los
objetivos que en la actualidad establece la Educación Superior en Ecuador donde se concede
un papel significativo a la formación investigativa del docente.
Constituyen presupuestos del Modelo los siguientes:
55
Desde la filosofía se asume la categoría actividad, y se parte del hecho de que la actividad
investigativa se desenvuelve en el contexto de la sociedad en interacción con sus más diversos
componentes: idea que en el Modelo se presenta tomando en cuenta las relaciones sujeto –
objeto y sujeto – sujeto.
Un aspecto relevante que distingue a la actividad investigativa en el marco de la
profesionalización es que al ejecutarla, el docente no sólo transforma el medio, sino que en ese
proceso de interacción, a su vez, se modifica y despliega su naturaleza humana. Se trata del
enriquecimiento de sí mismo, lo cual presupone poner en juego sus potencialidades como ser
irrepetible, probar sus fuerzas y regularlas en el empeño por alcanzar los objetivos trazados.
En el proceso de transformación de la investigación para enriquecer la práctica educativa de la
formación del profesional, el docente se relaciona con los colegas, por lo que la actividad
investigativa no sólo constituye una relación del sujeto con el objeto, sino también de aquel con
otros sujetos. Idea abordada por Pupo (1990:29) al enfatizar: "La actividad humana concebida
en su expresión filosófica deviene relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto, y se estructura,
compendia y despliega como actividad cognoscitiva, valorativa, práctica y comunicativa, donde
todos en interacción recíproca, mediados por la práctica, expresan en síntesis los momentos
objetivo y subjetivo del devenir social."
Lo anterior aporta el fundamento de la naturaleza contextual de la propuesta, a la vez que
confirma el valor social de la ciencia dentro del establecimiento de un sistema
institucionalizado. Entiéndase, por tanto, la organización de un cuerpo de personas que se
relacionan para desempeñar tareas específicas, las que han seguido un proceso de
profesionalización y especialización que los distingue de otros grupos sociales.
Esto requiere por parte del docente: dominio de métodos de investigación científica desde
56
diferentes perspectivas metodológicas, en función de la explicación e interpretación de los
hechos, procesos y fenómenos de la realidad objetiva, de manera que reafirme su convicción
de la no existencia de verdades absolutas, dado el carácter inagotable e inacabado del
conocimiento científico; a la vez que se enriquece en la actividad práctica mediante sus propias
investigaciones y acciones de superación pedagógica, ya sean relacionadas con el proceso de
formación para lograr un mayor y eficiente aprendizaje o bien desde el resultado de
investigaciones realizadas por los propios estudiantes.
Desde lo sociológico, se reconoce que la profesionalización investigativa está relacionada con
las funciones profesionales del docente, entre las cuales se otorga el protagonismo central a la
investigativa, al respecto Blanco (1997) enfatiza que la misma incluye el análisis, la crítica y la
transformación de la realidad educativa, por lo que la actividad que se despliega, en este
sentido, garantiza el éxito de su trabajo profesional, ya que ella le permite profundizar en las
problemáticas que afectan a sus estudiantes. El espíritu de indagación permanente y la
inquietud constantes para hallar soluciones novedosas y adecuadas a los problemas de su
práctica diaria, constituyen un sello peculiar de su actividad pedagógica.
Desde lo psicológico se considera el aspecto personológico Mitjans (1995), pues en la
educación de postgrado para los docentes, a diferencia de lo que ocurre en otros campos de
actuación profesional, ”los cambios que se promueven no pueden quedar limitados a
modificaciones en sus procedimientos, métodos y formas de actuar en el desempeño de su
labor y el desarrollo de destrezas cognitivas, sino que como uno de los “instrumentos”
fundamentales de que disponen para cumplir su función como educadores es su propia
persona, todo cambio real, implica aspectos personológicos, modificaciones actitudinales y
crecimiento personal”. Martínez (2000:45)
57
El proceso de desarrollo profesional del docente desde la dimensión investigativa, debe
considerar al educador desde su perspectiva como persona y el reconocimiento de sus
características como adulto, la utilización de las posibilidades metacognitivas como vías para el
análisis de su desempeño profesional, fortalece el conocimiento de sí mismo y la atención a
los aspectos personológicos de este como sujeto. De modo que, en el caso particular de la
profesionalización investigativa del docente se revela, tal y como se apunta en el análisis
filosófico: un verdadero crecimiento profesional se da unido a un crecimiento como ser humano.
Desde el punto de vista pedagógico, se apuesta por la transdisciplinariedad en su relación con
los problemas profesionales manifiestos en los posibles escenarios laborales de los futuros
periodistas. Téngase en cuenta que los contenidos son definidos como “aquella parte de la
cultura que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes en el aprendizaje, para alcanzar
los objetivos propuestos” (Álvarez de Zayas, R. M. 2007:14) a estos pertenece un sistema de
habilidades que, para el caso del presente trabajo, su esencia está en las habilidades para la
investigación científica.
Desde lo didáctico, se asumen los fundamentos de la didáctica del postgrado Addine (2011)
quien reconoce la investigación como un proceso académico y en sí formativo de todos los
participantes para el logro de los objetivos previstos en un contexto histórico cultural concreto.
Como tal, es sistemático, sistémico, de construcción y reconstrucción social del conocimiento a
través de la actividad y la comunicación, transformador no solo del objeto de aprendizaje y su
entorno, sino del propio graduado en una concepción donde se considera que es posible
aprender y desarrollarse a lo largo de toda vida, lo que contextualizado a esta investigación
permite lograr un impacto en el desarrollo de la cultura investigativa del docente de Periodismo.
Unido a lo anterior se significa la importancia de la categoría comunicación, vista desde su
58
dimensión pedagógica, en cuanto la misma transversaliza el proceso de enseñanza -
aprendizaje de cualquier asignatura, actividad o escenario educativo. En ella se advierte que el
docente universitario no solo debe concebir su preparación hacia el interior de las aulas
universitarias y en función del aprendizaje de sus estudiantes, sino que debe dominar los
problemas profesionales presentes en los escenarios laborales donde se desempeñarán los
futuros profesionales.
Un análisis desde la propia Ciencia de la Comunicación hace considerar el reto del desarrollo
tecnológico, en un escenario donde los docentes generalmente se presentan como emigrantes
digitales, y con la ventaja de los estudiantes en su rol de nativos en esa área del saber, por lo
que se comparte el criterio de Martín- Barbero (1999: 23) al expresar: “El desafío es cómo
implantar en la escuela un ecosistema comunicativo que contemple al mismo tiempo:
experiencias culturales heterogéneas, en el entorno de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, además de configurar el espacio educacional como un lugar
donde el proceso de aprendizaje conserve su encanto.”
2.2 Modelo de profesionalización investigativa del docente de la carrera de Periodismo
en la universidad ecuatoriana
En esta investigación se asume la definición de modelo como:
Una representación ideal del objeto o fenómeno a investigar, donde el sujeto
abstrae todos aquellos elementos esenciales y las relaciones que conforman al
objeto y lo sistematiza a un plano superior. El modelo teórico como idealización que
hace el hombre del objeto de investigación para el esclarecimiento de la situación
problémica que debe resolver en el proceso de la investigación científica, se
convierte en el instrumento para la optimización de su actividad científica, donde su
59
expresión superior se encuentra en el modelo sistémico estructural. (Valle, 2007: 8)
Desde esta perspectiva se modela la profesionalización investigativa del docente de
Periodismo, a partir de reconsiderar el contenido de su formación investigativa, de modo que,
este responda a la misión que hoy tiene la universidad de potenciar su relación con la sociedad;
propósito que requiere de un docente preparado en el plano de la investigación para enfrentar
los retos de la profesión, tanto en lo académico como en lo laboral.
El objetivo del Modelo es lograr la profesionalización investigativa a partir de establecer las
relaciones entre la formación del docente en esta esfera y el desarrollo de su práctica
investigativa en el contexto académico y social.
El modelo que se presenta cuenta con dos subsistemas esenciales para desarrollar la
profesionalización investigativa, estos son: (1) Marco conceptual de la actividad
investigativa y (2) Práctica investigativa del docente de Periodismo, los mismos están
relacionados y están compuestos, además, por componentes que orientan la nueva
direccionalidad que adquiere la profesionalización investigativa del docente de Periodismo en la
citada universidad. A continuación se fundamentan ambos subsistemas con sus
correspondientes componentes.
En el subsistema Marco conceptual de la actividad investigativa se determinan las bases
teóricas de la preparación científica del docente de Periodismo y se precisan los conocimientos
propios de la investigación en relación con los nuevos paradigmas ajustados a la pedagogía y a
la comunicación; se determinan las habilidades necesarias para el desarrollo de la
investigación, abordadas desde la ética que debe caracterizar al docente, y como resultado
sobresale: el contenido de la formación investigativa. Este subsistema tiene una función
conceptual.
60
Este subsistema está orientado hacia la adquisición de los conocimientos, técnicas y
habilidades específicas que permiten abordar con garantías de éxito el proceso de
investigación, ya sea para fines periodísticos o de perfeccionamiento de la docencia en el
pregrado. Es decir, que en el marco de los componentes que lo estructuran, el docente,
además de formarse en el dominio de la metodología investigativa y de sus requerimientos
(rigor, veracidad), aprende a cuestionarse la realidad cotidiana desde el punto de vista
investigativo, con el fin de adquirir la destreza para detectar ámbitos de interés investigativo. Al
mismo tiempo que, desarrolla habilidades para localizar, tratar, utilizar y verificar fuentes de
información personales y documentales, y adquiere los conocimientos básicos acerca de los
límites técnicos, legales y éticos de la investigación.
Los conocimientos investigativos son comprendidos como los conceptos e ideas que
tipifican las áreas del saber investigativo y del saber periodístico. El educador se forma en el
proceso de producción de conocimientos que le permiten aportar soluciones a los problemas
planteados por su práctica pedagógica; es por ello que este componente favorece la aplicación
de las normativas vigentes para la Educación Universitaria, en este caso la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES), a la vez, toma en cuenta el dominio profundo de los contenidos
relacionados con la disciplina donde los docentes ejercen su profesión.
En la precisión de estos conocimientos investigativos se reconoce el valor que, para la
profesionalización del docente, posee el desarrollo de una reflexión sistemática sobre la
práctica pedagógica, lo cual exige el conocimiento de los principales paradigmas científicos e
investigativos contemporáneos como fundamento para la planificación, organización, ejecución
y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje; el fortalecimiento del trabajo
metodológico, el trabajo de tutoría y la gestión para el perfeccionamiento curricular, todo lo cual
61
constituye condición previa para lograr la integración de los procesos sustantivos de la
universidad: docencia, investigación y vinculación.
La necesidad de una evaluación periódica, tanto de la actividad docente como investigativa, es
un proceso recurrente en el ámbito universitario, es por ello que el sentido y el alcance de la
función pedagógica debe llevar al profesorado a su propia autoevaluación de una manera
rigurosa y científica; esto equivale a convertirse, en cierto modo, en evaluador de su práctica
pedagógica. Dicho proceso constituye una de las bases para lograr la profesionalización
investigativa del docente, en cuya esencia está el dominio teórico que estos poseen acerca de
su especialidad, dominio mediado por el uso de la investigación para la solución de las
situaciones problémicas que se le presentan y como recurso de inferencia teórica para su
autopreparación sistemática.
Desde la perspectiva de referencia en el párrafo anterior, se expone que la aspiración del
profesor universitario es que pueda fusionar la actividad docente y la investigativa, al
desarrollar investigaciones puras o relacionadas con el campo del saber donde se desempeña,
pero siempre con la proyección de reflexionar la práctica, de modo que debe ser un profesional
reflexivo y crítico en el ámbito donde se desenvuelve.
Los docentes agrupados en equipos de trabajo deben ser activos protagonistas en la toma de
decisiones, en la elaboración y producción de la ciencia en la Universidad en general y en la
carrera de Periodismo en particular, para que los nuevos conocimientos se constituyan en un
soporte sólido de su propia formación como profesionales y para que puedan ser revertidos en
la formación integral de los estudiantes.
Los conocimientos acerca de la investigación suponen:
1. Ubicar el proceso de investigación en los procesos de desarrollo social y comunitario desde
62
la perspectiva del Periodismo
2. Identificar y generar análisis de los nuevos paradigmas de la investigación (debate
contemporáneo sobre el conocimiento y en particular de las investigaciones
comunicológicas)
3. Reconocer el dominio de la ciencia que imparte y las vías para la orientación de la actividad
del estudiante
4. Generar una reflexión acerca de los problemas del conocimiento, sus fundamentos y
alcances
5. Lograr la integración entre lo académico y lo laboral en la función que desempeña el
docente y la formación profesional de los estudiantes.
Finalmente, como resulta imposible enseñar a investigar alejados del contenido objeto de la
profesión del estudiante de Periodismo, es necesario en este componente dejar delimitado
algunos contenidos vinculados a la investigación en Comunicación, los que sirvieron de punto
de partida en cuanto a la delimitación de las líneas de investigación de la Facco y el
ordenamiento de la actividad científica. En síntesis, la investigación en Comunicación debe
favorecer el estudio de contenidos como:
- Tendencias y corrientes actuales de los procesos comunicativos, tales como la incidencia
de las nuevas tecnologías, el espacio urbano, la sociedad de la información y los nuevos
procesos cognitivos que de ahí se desprenden. Es decir, no se trata solo de estudiar los
medios, sino de incorporar nuevos saberes
- Formas en que la información y la comunicación habitan el pensamiento, incluso como posible
reencuentro de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, Abstractas, Exactas, Formales,
Físicas y Biológicas a través de la comunicación
63
- La difusión, interacción, expresión y estructuración de los sistemas de información, o sea, se
trata de una visión general y total de la vida social desde una perspectiva comunicológica
- Estudio de la audiencia, no ya desde el análisis cuantitativo que caracterizó al paradigma
investigativo de la “mass communication research”, sino en lo referente al estudio cualitativo
del consumo y utilización de los medios
- Estudio de los medios y la cultura profesional en el ámbito de la producción mediática
- La personalización del consumo y la libertad del consumidor respecto al sistema distributivo,
a partir del desarrollo del audiovisual y las nuevas vías de acceder a productos grabados en
diferentes soportes.
Las propuestas anteriores implican que el docente tenga la responsabilidad de lograr que sus
estudiantes aprendan a conducirse en el nuevo escenario infocomunicológico, de manera, que
dominen las plataformas multimediales para realizar estudios de audiencias, como exigencia de
las necesidades informativas de su público. En fin, se trata de un paradigma emergente, que el
docente habrá de investigar para transmitir a sus estudiantes no solo las ideas, sino para
incentivar en ellos el espíritu de búsqueda de información en función de solucionar las
problemáticas que en tal sentido habrán de enfrentar.
Las habilidades investigativas en esta propuesta son comprendidas como el componente de
los contenidos que tipifica el área del saber hacer; y su aprehensión por los docentes solo se
produce en la actividad práctica, porque es mediante ella que pueden operar con los nuevos
conocimientos adquiridos, es por eso, que su adquisición y utilización les permite contar con
herramientas cognoscitivas, técnicas, metodológicas y procedimentales que conllevan a la
observación, comprensión, análisis y reflexión crítica de la realidad entre el sujeto cognoscente
y el objeto cognoscible.
64
La profesionalización de los docentes es expresión, no solo del dominio que estos poseen
acerca de la epistemología de la disciplina donde desarrollan su docencia y de los
conocimientos pedagógicos requeridos para actualizar los contenidos de enseñanza-
aprendizaje, aspecto que como se ha enfatizado en el acápite anterior, está vinculado
directamente con la necesidad de actualización científico-pedagógica en la investigación
científica, sino que requiere del dominio de habilidades para desarrollar la investigación. Dichas
habilidades sirven como sustento de autoaprendizaje y facilitan la solución de las múltiples
contradicciones que afloran en el ámbito laboral, científico y social al constituir bases sólidas
para actualizar sistemáticamente los conocimientos.
Las habilidades investigativas son entendidas como el dominio de las acciones que se
despliegan para solucionar las exigencias investigativas planteadas en el ámbito laboral y
propiamente investigativo; ellas devienen generalizadoras del método científico que potencian
al individuo para la reflexión, problematización y confrontación de su realidad profesional, y
contribuye con su transformación sobre bases científicas.
Lograr el objetivo planteado repercutirá en el modelo del profesional, en tanto exige que las
acciones generalizadoras del método científico deban ser sometidas a ejecución frecuente,
periódica, flexible y con complejidad ascendente de forma gradual, como premisas para que
puedan devenir habilidades generalizadoras de la actividad investigativa, al evidenciar el modo
cómo el investigador se relaciona con el objeto de estudio a partir de la lógica del conocimiento
científico.
Reflexionar la realidad educativa es la búsqueda, aplicación y socialización de los
conocimientos científicos esenciales para interpretar y explicar la realidad educativa, así como
asumir posiciones personales científicas y éticas que le permitan proyectarla de forma
65
enriquecida. Exige el manejo adecuado de la bibliografía, la capacidad de analizar, sintetizar y
decidir ante diferentes posiciones teóricas, proyectar alternativas de solución y fundamentar los
criterios científicos que se asumen, tanto de forma oral como escrita. Se fundamenta en el valor
de la ciencia.
Se proponen como operaciones esenciales de esta habilidad generalizadora:
1. Localización y caracterización de las fuentes de información
2. Determinación de indicadores del objeto de estudio
3. Análisis de las fuentes (precisión de teoría, hechos, datos)
4. Comparación y fundamentación de los criterios científicos
5. Valoración de teorías, hechos, conceptos y principios
6. Explicación de hipótesis, ideas, situaciones y/o hechos
7. Síntesis de información (elaborar conclusiones teóricas, modelar soluciones científicas a
situaciones específicas y redactar ideas y textos científicos).
Por otra parte, la realidad educativa también supone que el docente esté preparado para dirigir
la actividad investigativa de los estudiantes, esto requiere de la identificación de los problemas
a investigar, el planteamiento de cronogramas de trabajo, aclarar, ampliar, profundizar
conceptos, orientar ejercicios, entrenar para el diálogo científico o la exposición de resultados,
entre otros.
Problematizar la realidad educativa entendida como la percepción de contradicciones
esenciales en el contexto de actuación profesional pedagógica, mediante la comparación de la
realidad educativa con los conocimientos científicos y valores ético-profesionales que tiene el
sujeto, ello conduce a la identificación de problemas profesionales pedagógicos. Son sus
operaciones:
66
1. Observar la realidad educativa
2. Describir la realidad educativa
3. Comparar la realidad educativa con la teoría científico-pedagógica que domina
4. Identificar contradicciones
5. Plantear problemas científicos.
Confrontar la realidad educativa es la revisión permanente del proceso y los resultados de la
aplicación de propuestas educativas que constituyen alternativas científicas de solución a los
problemas de la realidad educativa, esto permite evaluar sus logros y dificultades desde
posiciones científicas y éticas, que contribuyan a su perfeccionamiento continuo a partir de su
introducción en la práctica educativa. Se caracteriza por la observación sistemática, así como la
aplicación de métodos e instrumentos que permitan monitorear el proceso y evaluar los
resultados de la forma más objetiva posible, por lo que se sustenta también en el valor de la
honestidad científica. Son sus operaciones:
1. Seleccionar métodos de investigación
2. Elaborar instrumentos de investigación
3. Aplicar métodos e instrumentos de investigación
4. Ordenar, tabular y procesar la información recopilada
5. Comparar los resultados obtenidos con el objetivo planteado
6. Elaborar conclusiones.
Las habilidades para desarrollar la actividad científico-investigativa están orientadas a la
transformación del objeto de la profesión a lo largo del proceso de formación permanente del
docente que le permita aplicar los conocimientos, actuar y transformar su objeto de trabajo,
y, por tanto, resolver los problemas en las diferentes esferas de actuación sobre la base de
67
conocimientos teóricos y prácticos adquiridos.
El desarrollo de habilidades para la investigación supone:
1. La posibilidad de involucrar la lógica de la investigación a los procesos pedagógicos
2. La creación de equipos de trabajo alrededor de un propósito común
3. La ampliación de la perspectiva disciplinar y pedagógica
4. Una conexión de la vida universitaria con la realidad social y la propia vida de los docentes
y los estudiantes.
El componente ética investigativa precisa el compromiso y el respeto que deben asumir los
docentes hacia los elementos objeto de investigación y hacia los resultados que, desde ella, se
generan y en tal sentido es expresión del saber ser y el saber convivir. El mismo debe
garantizar el desarrollo de actitudes positivas hacia la investigación y se logra a partir de los
conocimientos adquiridos por el docente acerca de la investigación científica y de su área
disciplinar, mediante la consulta sistemática de fuentes actualizadas, actividad desplegada
como parte de las habilidades que va adquiriendo en dicho proceso de indagación; en la
medida en que él investiga y descubre nuevos aristas de los diversos temas, aparece la
necesidad de continuar estudiando y el proceso de investigación adquiere una nueva
connotación en su vida profesional.
En la investigación educativa, el estudio de la actitud hacia la ciencia en general y hacia la
investigación científica en particular, está íntimamente relacionado con la existencia de una
formación crítica, revitalizada en el desarrollo de las capacidades de profesores y de
estudiantes de elaborar el conocimiento de una manera dinámica, provocadora, y que impulse
la pregunta científica como centro de la formación profesional. El supuesto educativo opera de
manera especial: la mejor actitud hacia la investigación será un dispositivo necesario en el
68
estudiante para lograr una mejor formación científica y una mayor posibilidad de ampliación de
las comunidades académicas del país.
El ejercicio docente en la universidad no puede estar desligado del acontecer epistemológico
disciplinario. Las disciplinas, gracias a los procesos investigativos, se transforman de manera
permanente, se generan a partir de ello nuevos conocimientos, nuevas formas de relación entre
los conceptos y nuevas alternativas de solución de problemas particulares. Un docente inmerso
en este proceso asumirá una actitud de investigador frente al conocimiento de su disciplina y
enriquecerá a la vez el proceso pedagógico.
En el sentido de la anterior reflexión, puede plantearse que - en el ámbito universitario - se
requiere que -el docente a la par con el estudiante mantenga una actitud crítica y analítica
frente a los conocimientos, actualicen los saberes mediante la práctica de la consulta, el
continuo intercambio de las ideas entre el docente y el alumno, relación sistemática con el
campo de actuación profesional - en este caso los medios de prensa- así como la práctica de
idiomas extranjeros que posibilitan acceder al conocimiento en el ámbito internacional.
La investigación es búsqueda de respuestas, es indagar sobre fenómenos, o actividades del
mundo de la vida. Se trata de construir o modificar conocimientos con las respuestas,
representar y renovar esas representaciones en la actividad de enseñanza, en la actividad de
aprendizaje, en la actividad académica, en la actividad de vida. Por ello es factible afirmar que
las dimensiones fundamentales para cumplir con el criterio de investigar se relacionan de forma
directa con el cuestionamiento, la autonomía, capacidad de toma de decisiones, la creatividad y
la capacidad de aplicar socialmente las soluciones encontradas.
Se precisa que la ética investigativa de cualquier profesional debe ser la misma,
independientemente del campo disciplinar de que se trate, pero en el caso del docente de
69
Periodismo, recaen sobre él otras exigencias en su actuación, tanto en el contexto formativo
como investigativo. Caracterizados por su alto compromiso con la verdad, lo que implica la
confiabilidad de los datos y respeto hacia los objetos de investigación, revelados en la actitud
crítica y analítica en el cuestionamiento permanente, en la autonomía y capacidad en la toma
de decisiones, en la creatividad y capacidad de aplicar socialmente las soluciones encontradas.
Téngase en cuenta que el docente de Periodismo tiene la misión de formar un agente social,
cuya labor será notoriamente pública (en tanto expone o comenta sucesos que son publicados
porque supuestamente afectan o interesan al público); por lo cual su imagen debe concordar
con los juicios de valor que ese público sustenta al respecto; y esa imagen se conforma a partir
de su actuación, cuya materialización es su trabajo periodístico. Por otra parte, dicha labor
entraña la asunción de un compromiso deontológico propio de la sociedad, clase social o credo
ideológico, el cual siempre está expuesto a mediaciones institucionales que en lugares y
circunstancias concretas puede entrar en contradicción coyuntural con aquel real o
aparentemente, pero siempre lo pondrá en encrucijadas éticas, lo cual demandará de ellos no
solo la apropiación sólida de convicciones, sino de la comprensión de los disímiles
condicionamientos y constricciones que otros mecanismos de regulación social imponen en los
marcos legales, morales, y materiales.
En esencia, el docente de Periodismo deberá estar preparado para realizar investigaciones
tanto pedagógicas como comunicológicas, las que deberán reflejar las habilidades y
competencias para la investigación científica, y a la vez valores éticos asociados al proceso
indagatorio que desarrolla; deberán ser distintivos en este caso rasgos como la objetividad, la
imparcialidad, el respeto a las fuentes consultadas, ofrecer datos sin manipulación y
caracterizarse por la sencillez como docente, investigador y periodista si lo es.
70
El docente universitario está obligado a tener en consideración los elementos anteriores y la
necesidad de actuar en consonancia con el desarrollo de investigaciones que le posibiliten
lograr una cultura investigativa distinguida por los valores propios del ejercicio del trabajo
científico investigativo. El valor cultural de la ciencia se manifiesta en la medida en que
representa la fuerza y capacidad humana para crear otros valores en el proceso de apropiación
de esta cultura.
La investigación no puede ser ajena a los procesos que se desarrollan, se conforma una cultura
de dirección particular, la cual revela la relación entre el objeto específico del proceso y el
objeto de la cultura que conforma un eje fundamental sobre la práctica pedagógica, donde los
docentes invierten sus conocimientos, valores y actitudes, y donde perciben sus fortalezas y
debilidades.
En la actuación exitosa de los docentes en la solución de tareas y problemas profesionales no
sólo median los recursos cognitivo – instrumentales y la autorregulación, sino, además, la
ponderación que este hace al tener como punto de partida el significado intrínseco de los
objetos y sujetos con que interactúa y el sentido que para él tienen, es decir, con sus valores
individuales. Tales valores deben corresponderse con los propios de la sociedad como parte de
la socialización de este profesional, o sea, los valores individuales deben ser los valores
sociales.
Resulta imposible pensar en un profesional de la comunicación que no maneje responsable y
críticamente la lógica y el método científicos de abordaje de la realidad, a partir de la
formulación de problemas concretos y la búsqueda acertada y objetiva de las vías para
solucionarlos.
Por eso desde el propio currículo, en el plan de estudios debe apreciarse las líneas de
71
investigación que permitan promover el proceso de aprendizaje sobre la base de una reflexión
teórica sobre la realidad. Si los alumnos, acompañados por los docentes, tienen la oportunidad
de aplicar el método científico a problemas profesionales concretos, entonces se irán formando
las inquietudes investigativas; ello representa una oportunidad de búsqueda de la excelencia
académica, lo que supone: rescatar el valor de la pregunta y asumir la investigación como una
actitud de vida, posibilitar un espacio para la crítica y la reflexión; abrirse hacia la gestión del
conocimiento, el poder interactuar con personas de diferentes áreas académicas, generar una
comunidad de discusión, la capacidad de reconstruir y cambiar, el poder iniciarse en procesos
de lectura y escritura con el propósito de registrar sus avances y desarrollar sus proyectos de
investigaciones.
Entre los tres componentes del subsistema Marco conceptual de la actividad investigativa
existen relaciones dialécticas, de modo que los conocimientos acerca de la investigación
requieren de una contextualización que permita el desarrollo de las habilidades investigativas, a
la vez que al apropiarse de estas, los docentes adquieran las herramientas necesarias para
continuar profundizando en los nuevos conocimientos que se generan en el contexto de la
profesión. Al mismo tiempo, van adquiriendo maestría y destreza para comprender los
paradigmas investigativos emergentes en su área profesional, en este caso particular se
concretan en las ciencias de la comunicación, en el desarrollo de un periodismo de
investigación y en la comprensión del llamado periodismo polivalente que se sitúa como una de
las tendencias de la llamada sociedad del conocimiento. En el contexto de este proceso
emerge la ética como el compromiso que asumen ante la investigación y con el desarrollo de
su profesión.
De las relaciones establecidas entre los tres componentes sobresale como cualidad resultante
72
el contenido de la formación investigativa del docente de Periodismo, comprendido como el
sistema de conocimientos, habilidades y valores que deben dominar los docentes como
expresión de la calificación y experiencia científica requerida para alcanzar el liderazgo en el
ámbito de la investigación y contribuir, a través de las investigaciones, a que sean más
eficientes y eficaces los procesos formativos en la universidad, por lo que en tal sentido,
sientan las pautas necesarias para el logro de su profesionalización investigativa. Sin embargo,
la apropiación de estos contenidos, solo es posible en el marco de la actividad práctica, razón
que justifica la modelación del segundo subsistema.
Subsistema Práctica Investigativa del docente de Periodismo
La práctica investigativa del docente de Periodismo es comprendida como el proceso que le
posibilita a los docentes sistematizar los contenidos de su formación investigativa, mediante su
participación activa en la investigación a través de diferentes vías diseñadas para tales
propósitos, así como la aplicación y socialización de sus resultados en el contexto académico y
social. El desarrollo de estas prácticas posibilita su reconocimiento como un miembro activo de
la comunidad académica o profesional.
Este subsistema está orientado hacia la determinación de las vías para desarrollar la práctica
investigativa y los contextos de la misma, así como los espacios de socialización de buenas
prácticas, y como resultado sobresale la comprensión de los contenidos de la investigación.
Este subsistema tiene una función metodológica orientadora.
Para esta práctica investigativa, el docente tendrá que situar su mirada en varias perspectivas a
saber: la científica, pues la investigación académica produce conocimiento teórico y aplicado
por medio de la construcción de objetos, metodologías y teorías; la educativa, que se define por
prácticas de reproducción de ese conocimiento, es decir, mediante la enseñanza universitaria
73
de materias relacionadas con la comunicación, y la profesional, caracterizada por prácticas de
aplicación del conocimiento y promueve vínculos variados con el mercado del trabajo; en esta
última se incluyen también como actores sociales, los medios masivos de comunicación, el
Estado y las organizaciones sociales.
Este subsistema se propone, a partir de considerarse las instituciones de educación superior
como centros de saberes, llamados a realizar investigaciones que favorezcan hacia lo interno
en el contexto universitario, en investigaciones de carácter pedagógico, como aquellas
direccionadas a resolver problemas científicos, inherentes a la producción o los servicios. En lo
particular, responde además, a las aspiraciones del modelo educativo de la Uleam del año
2013, en el llamado a proporcionar una vinculación estrecha de la ciencia y la tecnología con el
contexto social, que influyen en la apropiación del conocimiento como expresión de sus
aplicaciones.
La investigación no se da en abstracto, sino en circunstancias históricas determinadas, es un
proceso socio-histórico. Esto implica que la selección de los objetos de estudio, como de los
diseños, la utilidad de sus resultados está en función de los intereses institucionales, sociales
y/o personales; lo cual garantiza que los resultados obtenidos tengan un valor y un uso socio -
político y no se trate simplemente de investigar por investigar. Por otra parte, los
investigadores, en este caso, el docente de Periodismo y en consecuencia los estudiantes
involucrados en la actividad investigativa, son sujetos históricos implicados política, ideológica y
socialmente con lo investigado y con los sujetos involucrados en la problemática investigada,
aspectos que hay que considerar cuando se pretende influir en la formación investigativa de los
docentes.
La articulación entre la universidad y la realidad social, entre teoría y práctica, entre
74
pensamiento crítico y pensamiento instrumental, son retos que asume hoy la enseñanza del
Periodismo y su representación profesional en la sociedad. Desafíos que el docente de dicha
especialidad ha de enfrentar a partir del desarrollo de investigaciones relacionadas, por una
parte, con el campo disciplinar de los fundamentos del periodismo para sistematizar el
conocimiento que le permitirá estar al tanto de los temas de actualidad (Anexo 7) en una clave
coyuntural; y por la otra, con el ámbito de la propia actividad docente, esto le permite
transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje y ejercer el vínculo entre la docencia y la
investigación, posición dirigida al desarrollo de la investigación como un proceso de creación
constante para la interpretación y transformación de la realidad social.
La práctica investigativa -dada su especificidad- exige ser contextualizada en diferentes formas
de organización que les son características, así como la determinación de las vías para
concretarlas. El componente vías para desarrollar la práctica investigativa parte de
reconocer las habilidades que posee el docente para ejecutar la misma, así como para
conducirla de manera independiente en un área, en tanto son estas habilidades las que le
posibilitan integrar el conocimiento, a la vez que sirven como sustento de autoaprendizaje
constante, no solo porque ellas facilitan la solución de las más diversas contradicciones que
surgen en el ámbito laboral y científico, sino además porque permiten la autocapacitación
permanente y la actualización sistemática de los conocimientos.
Las vías para desarrollar la práctica investigativa son comprendidas como las acciones que
permiten sistematizar los contenidos investigativos mediante diferentes formas de organización
de la actividad investigativa del docente. Esta consideración permite enfocar el desarrollo de la
práctica investigativa del docente universitario a través de dos vías fundamentales: la
autoformación profesional y la formación académica formal universitaria. La autoformación
75
profesional es el producto de la reflexión sobre la propia práctica profesional, se asume cada
situación profesional como aprendizaje, ello propicia el camino hacia la investigación, en tanto
facilita la solución de problemas complejos, al revelar los nexos que se establecen para lograr
objetivos comunes entre diferentes temas, mediante vínculos de interrelación y de cooperación
entre los docentes y de estos con los estudiantes. En este sentido el docente es un
investigador de su propia práctica pedagógica en aras de alcanzar la preparación
interdisciplinaria para lograr el intercambio, así como la necesidad de la acción reflexiva.
Las actividades que despliega el docente en su desarrollo autoprofesional tienen como punto
de partida la consulta de las variadas fuentes que se generan en el círculo de la profesión,
accede así a los aportes teóricos y metodológicos que se generan en el contexto académico
universitario y en otras instituciones. El acceso a dicho conocimiento le prepara para
intercambiar experiencias, exponer el autoanálisis de su labor, participar en congresos y/o
seminarios y publicar sus propias reflexiones en revistas especializadas.
El resultado más importante que entraña esta preparación es el grado de profesionalización
que logra para tomar las decisiones acertadas en el proceso de formación de sus estudiantes;
impregna a la docencia la calidad exigida para el nivel educativo universitario, calidad que exige
no sólo la comunicación de los conocimientos disciplinares, sino la preparación del futuro
profesional para la vida y para su desempeño una vez graduado, misión que en el siglo XXI
debe llegar hasta el desarrollo en ellos de habilidades para realizar sus propias investigaciones.
Es este quehacer investigativo sistemático el que va consolidando la cultura profesional del
docente para acceder a una sólida profesionalización científica.
Por su parte, la formación académica formal universitaria es la vía que se vincula de forma
directa con el proceso formativo de los investigadores. A este proceso se vinculan los docentes
76
que han alcanzado ya un adecuado desarrollo profesional que le permite aplicar los
conocimientos y habilidades investigativas logradas, de tal forma que ello les facilita construir
conocimientos, relacionarlos, integrarlos y aplicarlos para obtener resultados científicos
relevantes. En este sentido pueden destacarse los programas de maestría y sobre todo los
programas de doctorado, en tanto esta última constituye la categoría científica más alta que
generalmente otorgan las universidades y es expresión de una sólida cultura científica y
profesional.
La formación doctoral estimula la cooperación entre instituciones del ámbito nacional e
internacional, el desarrollo de los enfoques multidisciplinarios, y desarrolla en el docente
universitario la independencia de pensamiento y creatividad, la cooperación y el sentido de
respeto a la comunidad académica y científica e impacta de manera significativa toda la labor
científico-pedagógica que despliega este en el ámbito de la formación del profesional.
La práctica investigativa exige que el docente se convierta en un orientador del proceso, que
estimule la dinámica grupal y potencie las particularidades individuales del docente o estudiante
en este empeño. La investigación pasa, por tanto, a ser un proceso asociado a la construcción
del conocimiento se define más como un propósito, un objetivo del profesional, que como una
actividad particular, y más bien, se convierte así en un modo de actuación profesional.
Adquirir cultura científica básica es el presupuesto fundamental para la connotación del
profesional en la actividad científica investigativa, la misma permite desarrollar la actuación en
su actividad académica. Por tanto, la apropiación de la cultura científica básica del docente en
la actividad científica investigativa, le permite comprender de una forma más integral los
problemas educativos en la Universidad en su vinculación con la sociedad para lograr un
desarrollo cualitativamente superior.
77
Los proyectos constituyen importantes formas de organización de la investigación, por cuanto
devienen momentos de concreción que admiten vivenciar el proceso y resultado de la
investigación para sistematizar habilidades investigativas relacionadas con la búsqueda
bibliográfica, la valoración de una teoría o enfoque, o el análisis de diferentes fuentes de
investigación, así como la relación de estos aspectos con la práctica en la identificación y
contextualización de un problema, aspectos estos vinculados directamente con la actividad
profesional, por lo que facilitan el desarrollo de una docencia de calidad. Es por ello que - en
esta propuesta- se conceptualiza el proyecto de investigación como una forma de organización
de la actividad investigativa que posibilita la construcción de la ciencia desde la experiencia
individual y social y permite articular tareas que derivan en la solución de problemas
relacionados, no solo con aquellas disciplinas vinculadas con la investigación científica, sino de
todas aquellas que puedan propiciar los impactos necesarios en el desarrollo del futuro
profesional de la comunicación.
Además de las vías mencionadas, se proponen otras que contribuyen a canalizar el desarrollo
de las ya abordadas, ellas son:
La clase, en la medida que el docente sea capaz de recrear en ella problemas inherentes a la
realidad social y profesional, para cuya solución habrá que acudir a métodos de análisis
científicos, y de tal forma logre un acto de enseñanza donde se tome en cuenta el trabajo
colectivo, el desarrollo individual de los estudiantes, y el pensamiento crítico.
La práctica profesional investigativa es otra vía, que como actividad es organizada por el
docente en correspondencia con los objetivos del año; constituye una posibilidad para
interactuar junto a los estudiantes, profesionales de la producción o de los servicios y la
comunidad, en función de dar solución a los problemas reales, que requieren de métodos
78
científicos, con independencia y creatividad.
El profesor seguirá desarrollando habilidades de carácter investigativo y también pedagógicas,
en la medida que sea capaz de diseñar prácticas investigativas para la transferencia del nuevo
conocimiento científico a las nuevas situaciones presentadas en el contexto, estimula la
implementación de soluciones, tanto en el orden práctico como teórico.
Otra de las vías es la tutoría académica en lo que respecta al ámbito investigativo, el docente
tendrá la posibilidad de enseñar al estudiante todo lo mejor que ha podido aprender en materia
de investigación, cuestión que lo convertirá en el tutor que este necesita, actividad para la que
el docente deberá tener la voluntad de estudiar lo que antes creyó haber aprendido, a la vez
que tiene la obligación de conducir con sus habilidades la construcción del nuevo
conocimiento, y contribuir a la socialización de sus resultados, ya sea a través de eventos
científicos o de publicaciones científicas (artículos, informes de tesis de grados, libros,
monografías, entre otros).
Las vías y los componentes de la actividad social se han de analizar y asumir vinculados a los
contextos del desarrollo de la actividad investigativa. En este caso, lograr una planificación,
organización y control del proceso de la investigación, desde las líneas (Anexo 8), los
proyectos, los programas de investigación, los gabinetes de investigación, los grupos científicos
investigativos, es una premisa indispensable en la pirámide de investigación, concebido desde
las particularidades del profesional que se está formando y de la formación continua del
docente periodista o comunicador.
El componente Contextos de la práctica investigativa es comprendido como un proceso de
connotación pedagógica que permite revelar cómo sistematizar en los diferentes contextos de
actuación, los resultados de la investigación obtenidos por el docente de Periodismo. Tiene en
79
cuenta como escenarios fundamentales: la universidad, los medios de comunicación y la
sociedad; el primero de ellos le confiere valor a la aplicación de estos resultados en el proceso
de formación del profesional, el segundo revela desde los diferentes formatos y lenguajes del
Periodismo, los problemas que plantea la sociedad.
Para lograr la vinculación universidad -medios de prensa- sociedad, los docentes deben
asegurarse de que los conocimientos generados por ellos sean significativos y transferidos a
contextos concretos, donde ocurren las prácticas educativas. Por tanto, resulta de interés que
los docentes asocien la investigación con la profesión que ejercen y a su vez con su vida
cotidiana, en tanto esta última le aporta conocimientos importantes acerca del medio social y le
posibilita aprovechar dichas experiencias en las tareas investigativas y en su preparación
académica, vinculante con otras ramas del saber, necesarias en su desarrollo personal y
desempeño profesional.
En virtud de lo anterior, la formación del docente de la educación superior debe plantearse el
reto de lograr su calidad, al tomar en cuenta sus funciones y construir su propio modelo, buscar
la interconexión entre sus procesos, mediante el impacto de la universidad en el entorno , en
tanto, le corresponde conocer y resolver los problemas de la sociedad.
Aunado a ello, las ciencias representadas por el conjunto de disciplinas que abordan la
realidad desde distintos ángulos con fundamentos históricos, y con diferentes enfoques
epistemológicos, ontológicos, axiológicos y metodológicos, conducen a buscar la universalidad
de los hechos y los fenómenos estudiados: la naturaleza por una parte, y el individuo, la
sociedad, los diferentes contextos en sus diferentes escenarios, por la otra.
Desde un punto de vista clasificatorio, se podría decir que las ciencias sociales estudian los
fenómenos propios de la dinámica social, con métodos fundamentalmente cualitativos, cuyo
80
propósito básico es generar conocimientos desde diferentes planos: social, cultural, educativo,
político, histórico.
Estas razones justifican la necesidad de dirigir la profesionalización científica del docente hacia
la experimentación de estrategias, métodos y sistemas pedagógicos ajustados a la compleja
realidad latinoamericana; colocan en su centro de atención, la formación de la capacidad
permanente y creativa del desarrollo de actitudes indagatorias y críticas; el dominio del método
científico y, la capacidad para la solución de problemas, acompañados del cultivo de valores
éticos y sociales.
Específicamente, en la formación del profesional de la comunicación debe entenderse que la
investigación ha de aportar los elementos teórico- prácticos necesarios para articular el perfil
investigativo hacia escenarios de docencia e intervención social que le posibiliten al futuro
periodista, no simplemente presumir de los conocimientos teóricos obtenidos, sino también
aplicar dichos conocimientos en la formulación, ejecución y evaluación de proyectos sociales y
comunitarios, en los escenarios de la sociedad que el mercado demande, para hacer de esta
ciencia una profesión contextualizada a las necesidades y exigencias del siglo XXI, articulada a
las temáticas de investigación periodística; todo ello, sin menoscabo de la capacidad de crítica
reflexiva e incluso de vanguardia e irreverencia que le es inherente, dado su compromiso con la
sociedad, en términos de equidad y responsabilidad social.
Los contextos de desarrollo de la práctica investigativa del docente de Periodismo encuentra
estrecha relación con los conocimientos investigativos abordados en el primer subsistema,
pues en ellos se pueden precisar los estudios teórico-metodológicos de la información y las
comunicaciones, donde se profundiza en el análisis de los procesos comunicativos y dentro de
ellos los periodísticos, así como la evaluación de tendencias emergentes y los estudios de
81
recepción y consumo cultural, además del análisis de escuelas y corrientes de la teoría de la
comunicación.
Dentro de los contextos de la práctica investigativa en su relación universidad – medios de
comunicación - sociedad, se encuentran los estudios históricos de la información y las
comunicaciones, la información y la comunicación organizacional, los lenguajes del periodismo,
sus tendencias y estilos, asociados directamente a problemas profesionales inherentes a las
instituciones mediáticas, además de otros que pertenecen el campo pedagógico,
específicamente en la didáctica del Periodismo, aún en construcción y con una gran dispersión
teórica.
En el componente Espacios de socialización de buenas prácticas se sintetizan los
resultados que emanan de las vías y los contextos de la práctica investigativa, estos son
analizados tanto en los predios de la universidad, como en cualquier medio de prensa, donde
se hace explícito por parte de los principales protagonistas, no solo los resultados, sino los
métodos que emplearon para ello, ya sea en el ámbito de las investigaciones para mejorar el
proceso de formación, como para la práctica del Periodismo.
A la socialización de las buenas prácticas se llega como resultado de las relaciones de
colaboración profesional que se logran establecer entre la academia y los medios de prensa, en
virtud de la solución de problemas de carácter profesional. Entre sus ventajas se reporta el
acercamiento sistemático de los docentes que enseñan Periodismo a la práctica profesional, a
la vez que se garantiza desde los primeros semestre de la carrera las prácticas
preprofesionales de carácter investigativo, y en lo que respecta a los periodistas reporteros,
editores, y hasta directivos, los espacios de socialización le permiten actualizarse en cuanto a
las nuevas tendencias de la profesión, a la vez que garantizan la solución de algunas
82
problemáticas identificadas en sus medios de prensa, sin costo alguno y con el valor agregado
de incorporar a las lógicas de producción, determinadas tecnologías “blandas” que también
contribuyen a transformar ideologías profesionales en virtud de hacer un mejor periodismo.
La sistematización de los contenidos de la formación investigativa se presenta como cualidad
emergente del subsistema, lo cual ocurre en un escenario de transformaciones de índole no
solo objetivas sino subjetivas y complejas a nivel de mentalidad y representaciones sociales,
donde se presentan actividades de carácter profesional como es la elaboración de mensajes,
estructuración de programas informativos, el papel tanto del emisor como del receptor que se
complejizan; y por tanto, las demandas que le conciernen a la actividad profesional en cuestión
deben estar orientadas hacia la interpretación, análisis y valoración de la sociedad en busca del
consenso, el diálogo y la participación ciudadana.
Al analizar las mediaciones inherentes al periodismo en su manifestación, y al periodista en su
carácter de mediador entre los diferentes públicos y la información que requiere ser procesada
y difundida, se entiende el carácter social de la prensa en las sociedades contemporáneas; y
exige a la vez, volver la mirada hacia valores y cualidades sustantivas de la formación de
periodistas que no estamos acostumbrados a reconocer.
Estas relaciones no pueden verse desligadas del impacto que sobre los medios de
comunicación ejercen la conciencia moral, las normas, ideologías, hábitos y mitos, que
constituyen a su vez mediaciones sistémicas. La comunicación periodística, ya sea global,
regional o nacional, establece a su vez un mediador social, prescribe las características entre
los sistemas que confluyen a la par del sistema de medios, influyen en él y a la vez son
determinados por sus cargas ideológicas y sociales. Las funciones de la prensa contribuyen a
la necesidad que tiene el ser humano de entender los procesos sociales donde se desarrolla.
83
La apropiación de los contenidos de la investigación supone para el docente un esfuerzo por
adquirir competencias investigativas y el perfil deseado en el ámbito universitario, como
resultado de la implementación de dispositivos de formación y actualización que aumentan sus
capacidades de observación. En tal sentido, se consolidan las prácticas reflexivas, fortalecen el
sentido de su propia identidad profesional, contribuyen a desarrollar inteligencias múltiples, los
valores y la producción de conocimientos en sus respectivas áreas disciplinares, para que
puedan responder al reto actual: el desarrollo profesional como una de las prioridades en los
próximos años.
Si el docente es capaz de apropiarse de los contenidos investigativos, entonces podrá
contribuir con su esfuerzo a desarrollar la investigación científica, la producción científico-
técnica, la proyección comunitaria, el impacto y pertinencia social. El revelar las relaciones
entre la investigación científica, la producción científico-técnica, la proyección comunitaria, el
impacto y pertinencia social permite determinar la estructura y organización de los procesos de
la investigación como un todo.
En este subsistema se privilegia el trabajo de Proyecto con el objetivo de contribuir a
desarrollar habilidades investigativas en los docentes, mediante la solución de problemas de la
práctica pedagógica por la vía científica en función de consolidar la relación universidad-
sociedad.
La formación del talento científico en los proyectos de desarrollo ayuda a la labor docente, de
dirección, control y evaluación científica del trabajo que se manifiestan entre las variables y
factores presentes en el proceso de formación, y su integración y sistematización en las
ciencias pedagógicas.
La apropiación en el docente de los contenidos investigativos, deberán revelarse en:
84
1. La ejecución de las acciones de proyecto
2. La elaboración de memorias e informes de investigación, de artículos y ponencias
3. La participación en talleres y reuniones de trabajo del equipo, del grupo y del centro de
estudio
4. La localización, acceso y estudio, referencia y presentación de fuentes bibliográficas
5. La participación en eventos y el establecimiento de vínculos con otros investigadores,
especialistas y educadores
6. La presentación y defensa de resultados científicos
7. La docencia y tutoría
8. La autosuperación
9. La publicación de artículos, ponencias y monografías.
Entre los componentes del subsistema práctica investigativa del docente de Periodismo se
establecen relaciones dialécticas, de esta forma, las vías determinadas a tales efectos
posibilitan sistematizar los contenidos investigativos mediante diferentes formas de
organización a partir de la autoformación profesional y la formación académica formal
universitaria; en este proceso se generan nuevos conocimientos en el ámbito pedagógico y
profesional, que les permiten enfocar de una manera diferente los contenidos disciplinares de la
formación y asume cada situación profesional como aprendizaje.
La utilización y divulgación de los resultados obtenidos -que también se revelan en los espacios
de socialización de buenas prácticas, ya sea en el ámbito de la investigación para la formación
como para la producción, referido a los medios de prensa- particularmente, permite que el
docente alcance mayor prestigio en los contextos de su esfera de actuación profesional, al
mismo tiempo que prepara a sus estudiantes para introducirlos en la solución de los problemas
85
presentados en la práctica preprofesional, todo lo cual le confiere relevancia a la universidad
en su vínculo con la sociedad.
A partir de las relaciones que se establecen entre las vías para desarrollar la práctica
investigativa, los contextos de realización de dichas prácticas y los espacios creados para la
socialización de buenas prácticas, sobresale como nueva cualidad la sistematización de los
contenidos de la formación investigativa, comprendida como el proceso mediante el cual, el
docente va integrando y generalizando los conocimientos, habilidades y valores adquiridos,
como resultado del aprendizaje que alcanza, a través del desarrollo gradual de la práctica
investigativa.
Entre ambos subsistemas existen, relaciones dialécticas, en tanto el marco conceptual de la
actividad investigativa, precisa los temas para desarrollar la práctica investigativa (Fig.1),
determina las habilidades que se pueden formar en los docentes e identifica los valores y
cualidades inherentes a la investigación que se pueden desarrollar en ellos, como expresión del
interés y la motivación que genera dicha actividad en una profesión que debe caracterizarse
por un alto sentido de la ética y de compromiso social, es por eso, que se precisa del contexto
para organizar y materializar el desarrollo de la actividad investigativa a través de diferentes
vías que proporcionan la interacción social del docente con sus colegas, sus estudiantes y
otros sujetos sociales con quienes interactúa en contextos concretos típicos de la diligencia
periodística. Al asociar la investigación con la profesión que ejercen y, a su vez, con su vida
cotidiana, los docentes adquieren de esta última conocimientos importantes acerca del medio
social, al mismo tiempo le permite aprovechar dichas experiencias en las tareas investigativas y
en su preparación académica, vinculante con otras ramas del saber necesarias en su desarrollo
personal y desempeño profesional.
86
Del sistema de relaciones establecidas entre los subsistemas del modelo se sintetiza como
cualidad trascendente el impacto en la cultura investigativa de los docentes de Periodismo, al
tomar en cuenta que el docente se apropia de conocimientos y habilidades investigativas desde
el ejercicio de la práctica pedagógica, a la vez que es capaz de investigar y enseñar, a partir de
problemas científicos relacionados con el ámbito comunicológico, al tratarse del futuro contexto
de actuación del profesional que contribuye a formar. A continuación se muestra una
representación gráfica del Modelo.
Toda cultura investigativa, según los diferentes autores consultados comprende
organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas relacionadas tanto con la
investigación como con la transformación de la investigación o de la misma pedagogía. Para
lograr que en las universidades se desarrolle la cultura investigativa, es necesario propiciar en
el docente el espíritu de curiosidad, el deseo y la búsqueda permanente de los conocimientos,
la lectura y la conversación sobre novedades científicas, el planteamiento de problemas, el
manejo de hipótesis y el trabajo intelectual en equipo, todo lo cual permite el desarrollo de
habilidades y valores, sin los cuales no sería posible, perpetuar esta cultura.
El fortalecimiento de la cultura investigativa en el docente de periodismo, requiere examinar el
contenido de su proceso de formación investigativa, aspecto al que contribuye el subsistema
marco conceptual de la actividad investigativa, en el cual se precisan y fundamentan los
conocimientos, habilidades y valores que requieren ser dominados por los docentes. En tal
sentido, se busca favorecer la capacidad de promover la búsqueda de una alternativa de
solución a un problema, a partir de realizar un adecuado uso de la información, mediante la
adquisición de habilidades de indagación, la elaboración de juicios sobre la pertinencia de la
información encontrada, la proposición de alternativas que permitan conciliar el conocimiento
87
adquirido con lo probado y el desarrollo de una estrategia de trabajo en la cual la adecuada
selección y organización de la información permitan llegar a un resultado exitoso, así como el
dominio de las normas que rigen la práctica periodística ética.
Para garantizar que estos contenidos surtan los efectos deseados en el desarrollo de la cultura
investigativa del docente, se requiere que estos sean sistematizados; es por ello, que se
modela el subsistema práctica investigativa del docente de periodismo, en el que se definen y
fundamentan las vías que le permitirán involucrase en el desarrollo de la actividad investigativa
para completar dicha formación, proceso que transcurre no solo en el marco institucional, sino
también social. En el marco de este, las lecturas, reuniones, jornadas de trabajo y la producción
escrita, facilitan estructurar el proceso de formación del docente de manera directa, pues
mediante las vías, los contextos y los espacios de socialización de buenas prácticas, se abre
paso a la variedad de intereses de los participantes hacia la investigación; se construyen
“ideas” y “valores”, probándolos, transformándolos en interacción permanente con la pregunta,
satisfaciendo las propias necesidades y propósitos de los sujetos, o bien enfrentando de
conjunto los trámites burocráticos que pudieran ocasionalmente obstaculizar el desarrollo de
las actividades consensuadas.
El florecimiento de la cultura en investigación va paralelo al trabajo en equipo, es por ello que el
segundo subsistema a través de las vías diseñadas supone un trabajo en la delimitación de las
líneas de investigación que surgen desde el debate colectivo acerca de problemas
diagnosticados mediante la tutoría en la práctica preprofesional y del intercambio con los
sujetos radicados en las instituciones mediáticas; ello exige de los docentes implicados,
valoración crítica, debate, análisis, interpretación, intercambio de ideas, metodologías, técnicas
y hallazgos; y desde ahí se genera la producción de artículos, ensayos, textos, que se
88
convierten a su vez en materiales de estudio para el proceso de formación, actividades que
tienen lugar atendiendo las exigencias éticas de la profesión periodística y de la práctica
investigativa del docente.
De ahí que el componente práctica investigativa del docente, connota la importancia de la
investigación para que la institución establezca vínculos con su entorno y genere así las
acciones de vinculación encaminadas a la solución de los problemas de la región. Este vínculo
crea mecanismos de retroalimentación que se revierten en la relación pedagógica y permiten
orientar la formación acorde con las necesidades del país. En estos contextos tiene lugar el
intercambio de saberes y de conocimientos que se adquieren a través de las vías diseñadas
para la práctica investigativa, permitiendo así una confrontación y validación de los resultados
de la investigación.
En el marco de la sociedad, el docente de periodismo, podrá detectar problemas relacionados
con la profesión, lo que sentará pautas para el desarrollo de nuevas investigaciones que
enriquezcan el currículo de formación, al mismo tiempo que favorecerá su desempeño
profesional al situar a los estudiantes frente a la necesidad de la búsqueda de información para
su solución; con ello estará transmitiendo la pasión y el interés hacia el desarrollo de una
actividad investigativa humanizada, que le permite acceder a un conocimiento integral que lo
relacione con la vida y la transformación del medio social.
En suma el componente contextos, establece en el Modelo de Profesionalización Investigativa
del Docente de Periodismo, los escenarios propios para diseñar prácticas investigativas
profesionales que faciliten la trasferencia de los nuevos conocimientos a las nuevas situaciones
generadas desde los espacios comunicacionales, posibilitando de este modo, proyectar el
proceso investigativo al plano social.
89
En este proceso el docente transmite a sus estudiantes no sólo la rigurosidad, disciplina,
constancia, tenacidad y versatilidad propios de hacer ciencia, sino otros valores sociales como
la tolerancia, el respeto, la honradez, la sinceridad, la solidaridad, la generosidad, valores éticos
que se consolidarán en ellos a través de la actividad intelectual.
Como parte de esta práctica investigativa el docente de periodismo, tendrá la posibilidad de
sistematizar los contenidos de la formación investigativa, los cuales se reflejarán en el
desarrollo de su actividad en los diferentes contextos, proceso mediante el cual va adquiriendo
una cultura investigativa, reflejo del desarrollo de las habilidades y valores que se consolidan
con la aprehensión de nuevos conocimientos relacionados con su especialidad y con la
investigación para lograr una práctica pedagógica de mayor calidad.
De este modo se pudiera decir que en este proceso, el docente de periodismo adquiere una
cultura investigativa cuando desarrolla habilidades para diagnosticar a sus estudiantes y
detectar las actitudes, aptitudes y posibilidades que poseen con el fin de poder desarrollarlas
en su quehacer personal y profesional; puede abrir los espacios de reflexión y debate desde la
cátedra y el currículo en temas relacionados con la ética periodística y el análisis de procesos
comunicacionales y periodísticos para enriquecer la formación del profesional de forma
sistemática; detecta problemas relacionados con el contexto social concretados en la
información y la comunicación organizacional; los lenguajes del periodismo: tendencias y
estilos; los problemas profesionales de las instituciones mediáticas, y sobre la didáctica del
periodismo que se encuentra en construcción y ofrecer vías para su solución a través de
proyectos de investigación.
La cultura investigativa del docente de periodismo debe manifestarse en el desarrollo de una
docencia que exhorte al estudiante a detectar problemas relacionados con la profesión
90
periodística y los dotas de posibles herramientas para resolverlos: indagar en diversas fuentes
de información, verificar los datos, procesar la información para presentarla a través de
reportes, ensayos, crónicas, artículos, todo lo cual debe ser socializado mediante su
participación en talleres, cursos, conferencias y publicaciones que muestran su experiencia
investigativa y su actitud de apertura frente al conocimiento en general, condición que es
indispensable para garantizar ser ejemplo ante el estudiantado.
En síntesis, la cultura investigativa se logra cuando el docente de periodismo, es capaz de
enseñar el contenido de la formación del periodista, a la vez que enseña y aplica los métodos
de investigación, lidera proyectos, problematiza la enseñanza de la investigación desde la
ciencia de la comunicación y situaciones emanadas de los medios de prensa y socializa y
publica los resultados de su labor como docente y periodista. A continuación se muestra una
representación gráfica del Modelo.
Fig. 1 Gráfico que representa el Modelo de profesionalización investigativa del
docente universitario
MARCO CONCEPTUAL DE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA
Habilidades
investigativas
Conocimientos
investigativos
Ética investigativa
Contenido de la
formación
investigativa
PRÁCTICA INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DE PERIODISMO
Vías para
desarrollar la
práctica
investigativa
Contextos de
la práctica
investigativa
Sistematización de
los contenidos de
investigación
Espacio de
socialización de
buenas prácticas
IMPACTO EN LA CULTURA INVESTIGATIVA DEL
DOCENTE DE PERIODISMO
92
Conclusiones del capítulo 2
1. En el proceso de profesionalización investigativa del docente de periodismo de la Uleam
se manifiestan relaciones de naturaleza dialéctica, cuya dinámica interna está dada en
los subsistemas: marco conceptual de la actividad investigativa y práctica investigativa
del docente de periodismo.
2. El sistema de relaciones entre los subsistemas revela como cualidad trascendente un
impacto en la cultura investigativa del docente, como reflejo del desarrollo de las
habilidades y valores que se consolidan, con la aprehensión de nuevos conocimientos
relacionados con su especialidad y con la investigación para lograr una práctica
pedagógica de mayor calidad.
CAPÍTULO III: ESTRATEGIA PARA LA PROFESIONALIZACIÓN INVESTIGATIVA DEL
DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO EN LA Uleam
94
CAPÍTULO III. ESTRATEGIA PARA LA PROFESIONALIZACIÓN INVESTIGATIVA DEL
DOCENTE DE LA CARRERA DE PERIODISMO EN LA Uleam
En este capítulo se presenta el aporte de carácter práctico, consistente en una estrategia con la
cual se implementa el modelo de profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo en la Uleam. La misma es concebida por etapas con sus respectivas acciones. Se
valora la pertinencia y factibilidad del Modelo y la validez de la estrategia; el primero a través de
la técnica de grupo focal y la segunda se somete a la experimentación sobre el terreno y
talleres de socialización y reflexión colectiva.
3.1- Fundamentación de la Estrategia
El concepto de estrategia tiene infinidad de acepciones, significados e interpretaciones teóricas
desde la ciencia, sin ponerse aún de acuerdo los estudiosos para llegar a un consenso
definitivo, esto atenta la polisemia del término, provocador de sesgos conceptuales, a razón de
encontrar “estrategia”, como equivalente a táctica, técnica, método, procedimiento, entre otros.
No obstante, de lo que no hay dudas es que los orígenes de las estrategias se encuentran en el
ámbito de la dirección y la gerencia empresarial. Sin embargo, en la última década del pasado
siglo estas fueron adoptadas en diversos sectores y ámbitos de la sociedad donde existiera la
intención de dirigir, de manera inteligente, determinados procesos. En este sentido, desde las
ciencias pedagógicas también tienen lugar aportes de estrategias.
En el presente epígrafe se describe una estrategia cuyo objetivo general es la determinación de
acciones que a corto, mediano y largo plazo, posibilitan la profesionalización investigativa del
95
docente de la carrera de Periodismo en la Uleam, la cual se estructura en tres etapas con sus
respectivas acciones; ellas tienen en consideración cada uno de los componentes insertos en
los subsistemas (Marco conceptual de la actividad investigativa y práctica investigativa del
docente de periodismo), como parte del proceso de profesionalización investigativa del docente
de la carrera de Periodismo, específicamente en la universidad ecuatoriana.
La instrumentación de la estrategia debe propiciar que el docente de la carrera de Periodismo,
como parte de su profesionalización, aprehenda conocimientos, desarrolle habilidades para la
investigación e incorpore a su quehacer cotidiano valores éticos y cualidades inherentes a la
práctica investigativa.
En la estrategia se tienen en cuenta los fundamentos abordados en el Capítulo 1 del informe
de investigación. Además, la autora considera que la misma se caracteriza por contar con tres
atributos esenciales:
1. Flexibilidad: está dada en la posibilidad de ajustarse al cambio y asumir respuestas ante
situaciones nuevas.
2. Contextualización: tiene en cuenta el sistema de influencias que pueden incidir en el
desarrollo de las habilidades para la investigación científica del docente universitario,
centrado de forma particular en los problemas profesionales emanados de cualquier medio
de prensa o de la propia ciencia de la comunicación.
3. Integración: involucra a todos los docentes independientemente de la asignatura que
imparten y vincula los propósitos investigativos a los problemas vinculados a la docencia y a
la producción comunicológica.
96
Etapa I: PREPARATORIA
Objetivo: Crear las condiciones necesarias para el desarrollo de las habilidades investigativas
del docente de la carrera de Periodismo.
En esta etapa se toma en cuenta el diagnóstico referido en el primer capítulo de este informe
de investigación, además se realiza un estudio de los factores externos o más cercanos al
contexto de la universidad; y de los internos, por las posibilidades que ambos tienen para
retardar, frenar o favorecer la profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo y, por consiguiente, su incidencia en el proceso de formación del profesional.
Entre los factores esenciales de carácter externo se encuentran:
1. Desde la dirección del país y las instituciones de educación superior, se han establecido
políticas relacionadas con las investigaciones científicas y el desarrollo de los docentes
universitarios en esa dirección, aunque no se le presta la suficiente atención a las
investigaciones del campo de las ciencias sociales y en particular de la comunicación.
(Anexo 5)
2. El desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
que impone la actualización constante del profesional y el replanteo del diseño curricular de
la carrera de Periodismo.
3. Presencia de egresados de la Facco en los medios de comunicación de la región y la
disposición de otros profesionales de los medios a integrarse en actividades académicas y
científicas lideradas desde la Facco.
4. La existencia de medios de comunicación: televisivos, radiales y escritos, cercanos a la
Facco, los que se pudieran convertir en laboratorios de investigaciones comunicológicas y
en escenarios docentes.
97
5. Posibilidades que ofrece la Ley Orgánica de Comunicación como reglamento y en especial
la Sección III referida a los medios de comunicación comunitarios.
6. Presencia de otras facultades de Comunicación Social en la región Costa, para fortalecer el
intercambio científico entre docentes y estudiantes.
Los factores internos son aquellos que desde la organización condicionan el cumplimiento de
los objetivos de la estrategia y también pudieran limitarlos, los cuales se encuentran
relacionados con:
1. La presencia del Modelo de profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo.
2. La incipiente organización de las actividades de investigación científica en la Institución y en
la propia facultad, así como la motivación de los docentes para favorecer su desarrollo.
3. La presencia de una malla curricular que permita fomentar la actividad científica
investigativa desde la clase.
4. El reconocimiento de los docentes acerca de sus insuficiencias en cuanto a las habilidades
investigativas, para responder a las exigencias del proceso de formación de los
profesionales.
Etapa II. DINAMIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA INVESTIGATIVA.
Objetivo. Favorecer la dinámica de la actividad científico investigativa de los docentes de la
Facco.
Acciones:
1. Establecer mecanismos de comunicación dirigidos a medios estatales o privados, con la
intención de convencerlos de la necesidad de la alianza entre la facultad y el medio para la
98
solución de los problemas profesionales a través de la investigación científica, como
expresión del vínculo universidad-sociedad.
2. Identificar las necesidades de aprendizaje de los docentes, en cuanto a los saberes
relacionados con la investigación científica, en función de direccionar acciones de
superación, a partir de la Formación Académica Formal Universitaria.
3. Direccionar la inserción de cada docente en las líneas de investigación de la Facultad,
teniendo en cuenta posibilidades e intereses, y con ello ajustar los compromisos
investigativos. (Anexo 8)
4. Crear espacios de debate científico, de forma que se estimule la participación de
profesores, estudiantes y profesionales de los medios de prensa.
5. Introducir en los contenidos de la enseñanza y en la orientación del trabajo independiente,
acciones encaminadas a la formación de habilidades investigativas que parten de la
comunicación científica, así como la selección y análisis de fuentes, elaboración e
interpretación de instructivos, confección de resúmenes.
6. Determinar los compromisos científicos investigativos de cada docente, según la carga
horaria para este rubro (tutoría académica, publicaciones, participación en eventos,
elaboración de materiales de apoyo a la docencia, participación en proyectos, creación de
grupos científico estudiantiles, participación en acciones de superación posgraduada)
En esta etapa también se tuvo presente el conocimiento acerca de la formación investigativa
de los docentes, referido en el primer subsistema del Modelo y se propone como parte de la
Estrategia, su control por la dirección de coordinación de la carrera y desde la unidad de
investigación de la facultad.
Etapa III: EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA.
99
Objetivo: Valorar el cumplimiento de las etapas y acciones de la estrategia, como condición
para la profesionalización investigativa del docente de la Facco.
Acciones:
1. Analizar de los resultados científicos investigativos alcanzados en la Facco (se tomará en
cuenta los resultados individuales de cada docente y el nivel de satisfacción de los
estudiantes con la enseñanza de las materias relacionadas con investigación científica, así
como la calidad de los trabajos de investigación que realizan, en cualquier etapa de su
formación, además de la participación en las actividades de carácter científico investigativo
organizada desde la facultad)
Periodicidad: al culminar el I semestre de año lectivo y en el mes de agosto como balance
general. (En ambos casos se convoca a Claustro de Facultad)
Responsable: Unidad de investigación de la Facultad.
Participan: docentes del claustro y como invitado (a) representante estudiantil.
2. Chequear los resultados de la integración entre los medios de comunicación y la facultad,
como expresión de las relaciones de cooperación, en materia de investigación y para la
formación de los nuevos profesionales.
Periodicidad: trimestral.
Responsable: Decano y coordinador de carrera.
Participan: Funcionarios de los medios de prensa y unidad de investigación de la Facultad.
3. Incorporar a los docentes a la formación académica formal universitaria.
Periodicidad: según los planes de la Institución.
Responsable: Unidad de investigación científica de la Facultad.
100
4. Controlar los resultados de las visitas a clases, como evidencia del proceso de
autoformación profesional del docente.
Periodicidad: trimestral. (Una visita trimestral por docente)
Responsable: coordinador de carrera y profesores de mayor experiencia.
A continuación se presenta un análisis de las valoraciones realizadas tanto del Modelo como de
la Estrategia, en función de la validación de ambos aportes.
3.2. Valoración de la pertinencia del Modelo de la profesionalización investigativa del
docente de la carrera de Periodismo en la Uleam
Para algunos autores los grupos de discusión, junto con técnicas grupales, tales como: el
torbellino de ideas, los grupos Delfos, grupos nominales, etc., constituyen modalidades de la
entrevista de grupo (Frey y Fontana, 1991). Sin embargo, autores como Watts y Ebbut (1987)
reconocen la singularidad de los procesos que tienen lugar en un grupo de discusión, pero en
realidad se trata de "establecer y facilitar una discusión y no entrevistar al grupo", en este
sentido se emplea esta técnica con la finalidad de someter a valoración la pertinencia y
factibilidad del modelo de profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo, a la vez que permitió la reflexión de la investigadora en cuanto a elementos que en
el mismo era necesario continuar esclareciendo.
El desarrollo del debate en el marco del grupo de discusión se realizó seis semanas antes de
comenzar la experimentación sobre el terreno, de modo que a ese momento se llegara con un
producto científico mejor concebido. Por otra parte, antes de realizar la actividad con el grupo
de discusión seleccionado, se implementó un proyecto o prueba piloto consistente en la
realización de una variante de grupo de discusión, con la finalidad de realizar las
modificaciones pertinentes -en caso de ser necesario- a la concepción del grupo de discusión,
101
en cuanto a su conducción, tipos de preguntas, posible interpretación, además de servir de
entrenamiento al moderador, que en esta técnica se convierte en un importante sujeto.
La convocatoria (oficio) del grupo de discusión se realizó con un mes de antelación, de forma
tal que se garantizara la participación de los docentes seleccionados (Anexo 9). Se
conformaron dos grupos de discusión, de 6 y 7 participantes respectivamente, además de la
prueba piloto aplicada a un grupo integrado por seis compañeros pertenecientes al
Departamento de Investigación de la Facultad; grupo cuyas propuestas le permitió a la
investigadora prepararse para el mejor desarrollo de los siguientes grupos de discusión.
El 78,2% de los docentes de la carrera de Periodismo participaron en la técnica, de ellos 5 lo
hicieron en la prueba piloto, 6 en uno de los grupos y 7 en el otro. Los grupos de discusión
fueron concebidos según se expresa en el anexo 10.
En cuanto al análisis del Modelo se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
1. Necesidad de su existencia
2. Validez del subsistema Marco conceptual de la investigación y sus componentes
3. Validez del subsistema Práctica Investigativa del docente de Periodismo y sus
componentes.
Posterior a la determinación de los criterios expuestos, se impuso la necesidad de seleccionar
a los integrantes de cada grupo de discusión para la realización de las actividades donde se
presentaría el Modelo de la profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo en la Uleam. En este sentido, se definió la selección intencionada de los mismos,
bajo el criterio de la experiencia como docente de la educación superior en la formación de
periodistas (cinco años como mínimo).
102
El criterio de selección de la muestra fue de fácil comprobación, a través de la revisión de los
expedientes de servicio de los docentes. Como resultado del proceso anterior, de 23 docentes
que trabajan en la carrera de Periodismo, 12 cuentan con más de 5 años de experiencia
formando periodistas, representa un 52,17 % de la muestra y se agrega como elemento
favorable a la investigación el interés de todos los docentes (100%) por la actividad
investigativa. No obstante, en ambos grupos de discusión, y en la prueba piloto, participaron 18
docentes, el resto -a pesar de comprometerse- se ausentaron por diversas razones.
El criterio de conformación de estos grupos tuvo como intención propiciar la participación de
todos los docentes, de forma tal que los jóvenes no se sintieran cohibidos ante la experiencia
de los que llevaban más tiempo en la docencia o en la investigación y también para evitar las
complejidades propias del análisis del discurso, cuando en un mismo espacio confluyen varias
personas.
Luego de mejorar la estrategia de conducción de grupo focal, se procedió a la realización de los
dos grupos de discusión, cuya diferencia estuvo en los participantes. La realización de ambos
grupos focales se concentró en el análisis de los resultados emanados del diagnóstico como
argumentos de la existencia del problema de la investigación y, como elemento esencial, se
realizó la presentación de los subsistemas del Modelo y sus componentes; esto permitió que
los participantes emitieran libremente sus criterios, los cuales fueron grabados con soporte
audiovisual.
Esta técnica posibilitó valorar el aporte teórico y a la vez mejorarlo, como resultado de los
criterios de cada participante.
Los principales resultados se presentan a continuación:
De la necesidad del Modelo:
103
1. Plantean que la necesidad del modelo es evidente, pues en el mismo se muestra cómo
debe dirigirse la actividad investigativa en la carrera de Periodismo, esto hará cambiar la
espontaneidad con la cual se realiza la investigación. Por otra parte, plantearon que si los
docentes aprenden a investigar, entonces le enseñarán a los estudiantes.
2. El Modelo está en consonancia con la LOES y también con la Ley de comunicación que rige
la política comunicacional del país.
Del subsistema: Marco conceptual de la actividad Investigativa:
Este primer subsistema en el momento de su presentación estaba denominado como
Formación investigativa del docente de Periodismo y luego de escuchar diversidad de criterios
que reconocían la naturaleza orientadora y consciente de los componentes del subsistema, la
investigadora decidió cambiar la denominación del mismo por Marco conceptual de la actividad
investigativa.
1. Fueron valorados como muy adecuados los componentes de ese subsistema, y en el
primero de ellos, conocimientos investigativos, los especialistas identificaron valiosos
contenidos que no deben dejarse de tomar en cuenta, por lo que representan para la
formación investigativa del docente y, por ende, para su profesionalización en ese sentido,
atemperado a las nuevas tendencias de la práctica del periodismo.
2. Resultaron novedosos y de gran importancia los otros dos componentes del subsistema,
habilidades y ética investigativa; en cuanto a este último subsistema se sugirió abordar
como parte del mismo, la responsabilidad social que le asiste al periodista.
Del subsistema: Práctica investigativa del docente de Periodismo.
104
1. Los especialistas identificados reafirman la importancia de este subsistema, en tanto es el
que moviliza a los docentes a la investigación, aunque siguieron reconociendo la naturaleza
orientadora del primer subsistema y en la complementación entre uno y otro.
2. Se enfatiza en la relación universidad – sociedad y como parte de esta última, el lugar de
los medios de comunicación.
Precisamente, de los criterios que emanaron de los docentes acerca de este subsistema,
surgió un nuevo componente con el cual se presentarían los mejores resultados investigativos,
a esto se le denominó socialización de buenas prácticas.
De manera general, fueron obtenidos criterios positivos en relación con los subsistemas y sus
componentes, lo cual permitió no solo reafirmar el valor de la propuesta, sino que ofreció la
posibilidad de mejorarla. En resumen, el Modelo fue valorado como muy favorable para
garantizar la profesionalización investigativa del docente de la carrera de Periodismo.
La consulta colectiva también facilitó un mayor comprometimiento de los docentes con la
propuesta y su incidencia en aquellos que no participaron en el grupo, pero que forman parte
de un mismo escenario laboral, criterio que sentó las bases para la realización de la
experimentación sobre el terreno.
3.2.1 Valoración de la implementación práctica de la Estrategia
En este epígrafe se aborda una valoración de la estrategia para la profesionalización
investigativa del docente de la carrera de Periodismo, como elemento instrumental práctico que
expresa el aporte teórico, a partir de las herramientas que ofrece la metodología cualitativa,
orientada a la interpretación, comprensión y asociación de resultados, todo lo cual favorece el
perfeccionamiento de la propuesta, en un proceso sistemático de construcción y
105
reconstrucción. La valoración cualitativa se basó en el método de experimentación sobre el
terreno y en la realización de algunos talleres de reflexión crítica y construcción colectiva.
Este tipo de validación se realiza tomando como punto de partida una experiencia práctica que
desarrolló la investigadora con los sujetos implicados en el estudio, en este caso los 23
profesores de la carrera de Periodismo en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, de
forma tal que la estrategia tiene su concreción en todos los momentos de la experimentación,
pues la instrumentación va a la par de su perfeccionamiento.
La experimentación sobre el terreno asume los seis pasos que propone la investigadora Colás,
M.P. (1994): 1) exploración y análisis de la experimentación, 2) enunciado del problema, 3)
planificación de la implementación, 4) realización de las acciones diseñadas, 5) presentación y
análisis de los resultados, e 6) interpretación-conclusión-toma de decisiones.
De esta manera la estrategia tiene su concreción en todos los momentos o etapas de la
experimentación, los que son presentados a continuación:
En la primera etapa del uso del método denominado: exploración y análisis de la
experimentación, fueron seleccionados los profesores de las asignaturas relacionadas con la
investigación científica (3), los miembros de la Comisión de Investigación de la Facultad (5), y
el resto de los docentes de la facultad. Ya en este momento, 18 docentes conocían la
propuesta del modelo, y se habían identificado con ella, a partir de la técnica de Grupo de
Discusión, por lo que fue mucho más fácil la comprensión de la estrategia y las
transformaciones llamadas a producirse en cuanto a la investigación científica.
La segunda etapa del uso del método: Enunciado del problema, es el momento en el que se
declaran a los miembros del claustro como participantes de la experimentación, y se realiza la
creación de un Grupo de Desarrollo, al que pertenecen los 12 docentes.
106
Una vez retomado el problema científico, se presenta la estrategia que tiene como propósito
llevar a la práctica el modelo de la profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo. Nuevamente se socializó el modelo diseñado, esta vez con las enmiendas
realizadas a partir de los resultados de los grupos de discusión, los que fueron de utilidad para
valorar su pertinencia y factibilidad, además de contribuir a su perfeccionamiento.
En la tercera etapa denominada: Planificación de la implementación, requirió de diseñar el
cronograma de aplicación de las tres etapas de la estrategia, con los responsables,
participantes, el momento, los espacios, los recursos necesarios para la concreción de las
acciones. La aplicación de la estrategia se extendió durante 19 meses, desde junio del año
2014 a diciembre del año 2015, en función de poder evaluar los resultados investigativos a
mediano plazo.
Llegado a este momento el equipo de desarrollo, realizó un análisis de aquellos criterios
relacionados con las habilidades dirigidas al desarrollo de la investigación científica y su
posibilidad real de concreción, desde el desarrollo de las acciones que se proponen en cada
una de las etapas de la estrategia.
Como miembros del equipo de desarrollo, el coordinador de la carrera, de conjunto con los
miembros de la Unidad de Investigación de la Facultad, analizaron las condiciones que deben
cumplir los docentes universitarios para declararlos poseedores de la profesionalización
investigativa, y reafirmaron la esencia de la propuesta ya realizada por la investigadora. El
Grupo de Desarrollo valoró con el resto de los docentes aquellos saberes que deben poseer
para considerarse profesionalizados en cuanto a la investigación científica; se destacaron los
siguientes:
1. Actuar y orientar al resto de los docentes en cuanto al perfeccionamiento del proceso
107
pedagógico, a través de la labor investigativa para lo que necesitan de motivación y
compromiso.
2. Redactar, organizar, participar y dirigir un proyecto de investigación.
3. Promover, desarrollar y conducir la problematización, teorización y comprobación de la
realidad educativa en determinado contexto.
4. Promover, desarrollar y conducir la generación, difusión y aplicación sistemática del nuevo
conocimiento mediante su participación en eventos, la redacción y publicación de artículos,
monografías, ensayos y/o libros.
5. Promover, desarrollar y conducir la introducción y valoración en la práctica de los
resultados investigativos.
6. Desplegar los recursos personológicos, comunicativos y éticos a lo largo del proceso
investigativo que propicia la participación de otros docentes y estudiantes en la
investigación.
En esas circunstancias se debatieron los factores tanto internos como externos, analizados en
la 1era etapa, los que deberán ser tomados en cuenta para la instrumentación de la estrategia,
resultaron de la total comprensión por parte de los docentes que analizaban esta etapa, así
como del resto del claustro una vez que le fueron presentados.
Aquí se provocó una reflexión relacionada con los factores externos e internos que se
mencionan como parte de la matriz estratégica y en el caso de los factores externos se mostró
preocupación por el rol atribuido a los medios de comunicación privados, a la vez se propuso
incluir en los factores externos la presencia de la Ley Orgánica de Comunicación, en su sección
III, acerca de los medios de comunicación comunitarios y las posibilidades que ellos ofrecen
como laboratorios para la enseñanza del periodismo.
108
La importancia de esta etapa está en el proceso de concientización del docente hacia la
investigación científica y el rol que ellos desempeñan; por otra parte, permitió iniciar el
ordenamiento de la investigación en la Facultad, cuestión que implicó la realización de una
primera aproximación a las líneas de investigación, y que se realizaran algunas propuestas de
proyectos, en los que se trabajan aun, debido a las características de la Institución.
La cuarta etapa de la experimentación se denomina: Realización de las acciones diseñadas de
la propuesta; los compañeros que forman el grupo de desarrollo, con la conducción y asesoría
de la investigadora, se dieron a la tarea de trabajar en talleres con el resto de los docentes, en
ello fue esencial la discusión y reflexión en torno a la etapa uno, y las proyecciones de la
segunda, en la que además se incluía la concreción de las líneas de investigación, tarea que se
desarrolla los meses de abril, mayo y junio de 2014. Esta etapa implicó la elaboración de un
diario de investigador, que se fue nutriendo de las relatorías realizadas como parte de los
cuatro talleres realizados con los docentes de la Facultad.
Los resultados derivados de la 4ta etapa, como parte de los tres talleres realizados en ella, se
precisan a continuación:
En el Taller no 1, se reflexionó acerca de la aplicación de instructivos a los estudiantes,
estuvo presente desde el proceso de diagnóstico y se propone acudir a ellos en cualquier
momento, por la información que revela. Sin embargo, la propuesta que ofreció cierta
resistencia entre los docentes, fue la relacionada con las visitas a clases, pues no es una
práctica que en Ecuador se realice. Es por ello que las actividades docentes visitadas
sirvieron de ayuda metodológica, además de reconocer la necesidad de tiempo y
entrenamiento para asimilar la presencia de otros docentes en el aula.
109
En el primer Taller también se analizaron las principales insuficiencias manifestadas en la
elaboración de las investigaciones para la sustentación de grado, esto permitió corroborar
elementos antes expuestos en el diagnóstico y sobre todo, el mejor saldo de la actividad estuvo
en el propio compromiso de los docentes con su autopreparación, en función de garantizar la
calidad de la tutoría académica.
En este taller los docentes expresaron la necesidad de exigir por el cumplimiento de las normas
establecidas desde la Vicerrectoría Académica para la realización de la actividad científica de
los estudiantes, en función de su titulación, a la vez que se realizaron propuestas interesantes a
la Comisión de Rediseño Curricular en cuanto al tratamiento en el nuevo currículo de
asignaturas relacionadas con la investigación científica, de igual forma actividades que
relacionan la investigación, la formación y el vínculo con la colectividad, como procesos
sustantivos.
El Taller No 2, tuvo como objetivo la presentación de las líneas de investigación de la
Facultad, para su conocimiento e enriquecimiento por parte de los docentes; resultó de
ello la determinación de otras situaciones que pasaron a formar parte del banco de
problemas que ya se había identificado, además de la propuesta de otras sublíneas de
investigación y una extensa relación de posibles temas a investigar.
Uno de los momentos más significativos de este taller fue el reconocimiento de los docentes
hacia el trabajo de la Comisión de investigación de la Facultad y los aportes del grupo de
desarrollo. Además, los docentes reconocieron la importancia de la organización de las líneas
para su crecimiento como investigadores, lo que les permitirá investigar en aquellos asuntos
donde se encuentren más preparados, dado a sus posibilidades intelectuales, entiéndase
conocimientos dentro de la esfera de la comunicación e intereses personales.
110
En este caso uno de los docentes se refirió a que antes no había organización en el trabajo
científico de la Facultad, y por eso, un profesor debía tutorar hasta diez investigaciones a la
vez, con un gran desconocimiento de casi todas y de los propios métodos de la investigación.
Estos elementos orientan a la investigadora en que es muy positivo, no solo, tener
identificadas las insuficiencias de los docentes en materia de investigación y así direccionar la
superación postgraduada o la capacitación, sino que es significativo tomar en cuenta las
posibilidades cognoscitivas e intereses investigativos de los docentes, pues de allí dependen
los compromisos que se establezcan; condición que viene a confirmar el carácter flexible,
contextualizado e integrador de la estrategia de implementación.
El Taller No 3 fue concebido con la finalidad de que los docentes aportaran sus criterios
acerca de las vías que se proponen para el desarrollo de la actividad científica, los
contextos y los resultados de las mejores prácticas de investigación, estos son los
elementos que más contribuyen a la dinamización de la actividad investigativa analizada en
el Modelo.
En esta ocasión se expusieron diferentes criterios, entre los más significativos se encuentran: la
creación de espacios para el debate científico de estudiantes, docentes y profesionales
vinculados a la actividad periodística, en esencia aquellos que laboran en medios de
comunicación. Los criterios fueron favorables y relacionados con el desarrollo de aquellas
habilidades que se necesitan para la comunicación de resultados científicos.
En este sentido, fue valorada la inexperiencia en la organización de actividades de carácter
científico investigativo, a la vez que se reconoció nuevamente la importancia de la organización
de la actividad científica de la Facultad y en ello la presencia de las Líneas de Investigación.
111
Se propuso, por parte de los docentes, la posibilidad de conocer la experiencia de la
universidad cubana en cuanto al desarrollo de las actividades de carácter investigativo; un
docente hizo referencia a la existencia de grupos científico-estudiantiles y la vinculación de los
estudiantes a proyectos de investigación bajo la dirección de los docentes, conocimiento
adquirido de su participación en uno de los eventos internacionales de educación superior. De
este taller surgió la idea de realizar el I Taller de Investigaciones Científicas de la Facultad de
Comunicación.
El resto de las acciones en este Taller no fueron cuestionadas, solo aceptadas, bajo la reflexión
colectiva, y expusieron que la actividad científica funciona como un sistema, donde todos tienen
responsabilidad en virtud del desarrollo tanto individual como colectivo.
El 4to Taller, realizado con los docentes, tuvo como finalidad analizar el desarrollo de la
quinta etapa de la experimentación, denominada: Presentación y análisis de los resultados.
La investigadora con el apoyo del grupo de desarrollo se dio a la tarea de valorar los principales
resultados obtenidos a partir de la implementación de la Estrategia. Las valoraciones partieron
de una comparación entre el estado inicial de la preparación de los docentes de la Facco,
recogidos en el diagnóstico inicial y otros elementos que también se tuvieron en cuenta, pues
de una u otra forma afectaban tanto a docentes como a estudiantes en la realización de la
actividad investigativa.
Los principales indicadores determinantes para evaluar la pertinencia y factibilidad del Modelo
y, por consiguiente, la validez de la Estrategia, se encuentran en:
112
1- Se planteaba que los docentes en general no
accedían a matricular los cursos disponibles para
su formación pedagógica e investigativa, sin
embargo al culminar la implementación de la
estrategia se comprobó a través de los planes de
trabajo de los docentes y las evaluaciones del
desempeño: de los 23 docentes de la carrera de
Periodismo, 19 se vincularon a programas de
Formación Académica Formal Universitaria; es
decir, un 82,6%, de ellos se insertan en maestrías
8, a diplomados 5, en doctorado 3 y en otros
cursos de postgrados 3.
2. El 100% de los docentes se insertan a las
líneas de investigación de la Facultad, así como al
proyecto que lleva como nombre Profesionalización Investigativa del Docente Universitario.
3- El 95,6 % de los docentes se vinculan directamente a la organización del trabajo científico-
estudiantil, los 3,4 % no vinculados son docentes noveles que requieren de la tutoría de otros
más experimentados.
4- En cuanto a las publicaciones, en el período cuando se implementa la estrategia y hasta el
mes de noviembre del año 2016, 9 docentes logran publicar artículos especializados en la
Revista Electrónica: Formación y Calidad Educativa (Refcale), indexada en Latindex y Doaj, 1
publica en la Revista Especializada en Comunicación, indexada en Cielo; el resto de los
docentes publican en otros tipos de revistas no indexadas en bases de datos reconocidas.
19
3
8 5
3
9
22 23
9
113
5. Se observaron 16 actividades docentes de diferentes asignaturas, cuyos sílabos no siempre
se relacionaron con la actividad investigativa; no obstante, en 14 de ellas prevaleció el método
de trabajo independiente, a través del cual los estudiantes se sometieron a la indagación, la
búsqueda de información y la aplicación del algunos métodos de científicos, desde los
relacionados con métodos teóricos hasta algunos empíricos como la observación y la
entrevista.
6. Se analizaron los trabajos de investigación de estudiantes que cursan el 8vo semestre y en
comparación con el análisis que se realizó a los presentados entre los cursos 2009 – 2014, se
corroboró un significativo avance en cuanto a: dominio de la redacción científica, presencia de
análisis en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos de la investigación, elemento antes
ignorado, y se aprecia un mejor dominio de métodos y técnicas de investigación, algunas de
ellas asociadas a las investigaciones comunicológicas.
7. Durante la implementación de la estrategia se desarrollaron diferentes actividades científico-
metodológicas en la Facultad, entre ellas: talleres acerca de los nuevos derroteros del
Periodismo, conferencias especializadas en temas relacionados con la Pedagogía de la
Educación Superior e investigación científica y se comenzaron a realizar sustentación de tesis
de grado, y esto antes no constituía una exigencia.
8- Se organizó el I Simposio para la socialización de experiencias en el área de la Pedagogía y
la Investigación en Comunicación. El mismo debió realizarse en el mes de mayo de 2016,
aunque quedó trunca su materialización por el desastre natural que destruyó muchas regiones
del Ecuador, entre ellas a la provincia de Manabí, con significativos daños.
En la sexta y última etapa de la experimentación denominada interpretación-conclusión-toma
de decisiones, la investigadora -con la colaboración del grupo de desarrollo y profesores de la
114
Facco- propició la socialización de los resultados obtenidos durante la implementación de la
Estrategia, actividad que se desarrolló en el taller de reflexión crítica y construcción colectiva, al
estilo de los anteriores talleres.
En este taller, además de los profesores de la carrera, participaron 17 profesores de otras
carreras de la Facultad y seis representantes de medios de comunicación local. Se comenzó
por el problema inicial planteado, que posibilitó la reflexión acerca de su manifestación; así
como de la estrategia para favorecer a su solución y se demostró así su validez.
En un segundo momento de la actividad se realizaron importantes reflexiones acerca de los
resultados alcanzados durante y posterior a la implementación de la estrategia, cuantitativa y
cualitativamente superior en comparación con las limitaciones reveladas como causas del
problema científico declarado.
Este último taller sirvió para corroborar que, tanto el Modelo como la Estrategia, contribuyeron a
la formación investigativa del docente de la carrera de Periodismo y, por tanto, incidieron de
forma favorable en su profesionalización investigativa, al conjugarse en ellos un grupo de
saberes que fueron sistematizados con anterioridad, tanto en el capítulo I como en el presente.
En este último taller, los representantes de los medios de comunicación que participaron en el
mismo valoraron como positivas las relaciones entre la academia y las instituciones mediáticas,
revelan los aportes que ya estaban teniendo lugar en esos contextos, al recurrir a la
colaboración de docentes investigadores de la Facultad para la realización de investigaciones
científicas que, a la vez, se insertan en las líneas de investigación de la Facultad, como
preámbulo a la organización de la propia actividad investigativa que ellos también deben
realizar desde los propios medios.
Los participantes en este último taller, desarrollado en jornada matutina y vespertina, dejaron
por sentado que la estrategia diseñada permite un mejor desenvolvimiento de los docentes en
115
cuanto a la actividad científica, lo que redunda en mayor cultura para el análisis científico de
diferentes problemáticas que solo pueden ser resueltas a través de la investigación científica.
Conclusiones del capítulo 3
1. Los resultados de la aplicación de la técnica de grupos de discusión y el método de la
experimentación sobre el terreno, permiten a la autora afirmar que la pertinencia y
factibilidad del Modelo de profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo y la viabilidad de su Estrategia, puede ser generalizada en otros escenarios
siempre que se aplique bajo los atributos que la caracterizan: flexibilidad, contextualización
e integración.
2. La instrumentación de la Estrategia corroboró la relación que existe entre esta y el Modelo
para el desarrollo de profesionalización investigativa del docente de la carrera de
Periodismo en la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, en el Ecuador.
116
CONCLUSIONES GENERALES
1. En el proceso de formación investigativa del docente de periodismo se evidencian
inconsistencias teóricas y metodológicas en su análisis totalizador para precisar los
contenidos de la formación investigativa del docente y su sistematización en la práctica a
través de diferentes vías. En tal sentido, se revela la necesidad de concebir dicho proceso y
de elaborar una estrategia para su implementación.
2. Para solucionar el problema científico planteado se aporta un modelo de profesionalización
investigativa, que ofrece una nueva visión en cuanto a las relaciones entre los subsistemas
marco conceptual de la actividad investigativa y práctica investigativa del docente de
periodismo, desde las cuales emergen como cualidades los contenidos de la formación
investigativa, la sistematización de los contenidos de la formación investigativa y como
cualidad superior el impacto de la cultura investigativa de los docentes.
3. La manifestación de la lógica entre dichos subsistemas revela la necesidad de la
elaboración de una estrategia que viabiliza la profesionalización investigativa del docente de
periodismo mediante la determinación de las etapas y un conjunto de acciones diseñadas
para ello.
4. La pertinencia y validez de los aportes se constata mediante el uso de la técnica de grupo
de discusión y el método de experimentación sobre el terreno, así como los talleres de
reflexión crítica y socialización colectiva. Sus resultados se expresan en la actividad
investigativa de los docentes y la mejora del proceso de formación del profesional.
117
RECOMENDACIONES
1. Continuar profundizando en el estudio de otras aristas de la situación problémica
relacionadas con:
El desarrollo de las competencias para la investigación científica en los docentes
de la Educación Superior
La formación investigativa de los estudiantes de periodismo
El desarrollo de la actividad científica del docente de periodismo y su articulación
con la actividad profesional contextualizada en el periodismo de investigación.
2. Socializar la investigación en la comunidad universitaria, en función de contribuir a la
formación investigativa de los docentes.
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Revista Diálogos de la Comunicación, Nº 6.
A n e x o s
ANEXO 1
Facultad de Ciencias de la Comunicación
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
ENTREVISTA GRUPAL A DOCENTES
Objetivo. Conocer acerca del desarrollo de la actividad investigativa realizas por los
docentes de la Facco.
Se plantea a los docentes que se desarrolla una investigación relacionada con la actividad
investigativa que realizadas por el docente universitario: tarea de máxima prioridad en la
nueva universidad que se construye en Ecuador.
Interrogantes esenciales:
1- ¿Participa en algún proyecto de investigación o pertenece a alguna línea de
investigación de la Facco o de la Universidad?
2- ¿Cuál es la actividad de carácter científico investigativo que realiza como parte de
su actividad profesional?
3- ¿Cuáles son los métodos de investigación científica que emplea generalmente en
las investigaciones que realiza o dirige?
4- ¿Qué criterio le atribuye a la actividad investigativa para su desarrollo profesional
como docente?
5- ¿En qué línea de investigación está insertado y a qué proyecto pertenece?
6- ¿Vincula a sus estudiantes a la investigación científica? ¿Cómo?
7- ¿Publican en revistas de impacto científico? ¿Por qué?
ANEXO 2
Facultad de Ciencias de la Comunicación
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
ENTREVISTA GRUPAL A ESTUDIANTES
Objetivo. Conocer acerca de la actividad investigativa realizada por los estudiantes.
Se plantea a los estudiantes que se realiza una investigación relacionada con la actividad
investigativa desarrollada en la Facultad, de la cual ellos forman parte, por la importancia
para su futuro desempeño profesional son necesarios sus criterios.
Interrogantes esenciales:
1- ¿Se vinculan con sus profesores a actividades de carácter investigativo? ¿a cuál y
cómo?
2- ¿Qué asignaturas consideran les aportan conocimientos y habilidades para la
investigación científica?
3- ¿Consideran estar preparados para realizar la investigación científica que deben
presentar como parte de las exigencias para la titulación? Argumente
4- ¿Pudieran realizar recomendaciones en función de un mejor aprendizaje de las
habilidades y conocimientos que se necesitan para investigar?
ANEXO 3
Facultad de Ciencias de la Comunicación
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
ENCUESTA A DOCENTES
Objetivo. Conocer acerca del grado de conocimientos que tienen los docentes de la
Facco en cuanto a investigación científica e inferir el desarrollo de sus habilidades para
este tipo de actividad, como parte de la profesionalización que requiere un docente
universitario
Estimado colega: En estos momentos en nuestra Facultad se organiza la actividad
investigativa que debe caracterizar su política científica, en función del desarrollo de todos
los procesos sustantivos, y cuyos protagonistas esenciales serán ustedes, acompañados
de sus estudiantes. En este sentido, le solicitamos su valiosa colaboración al responder a
las interrogantes del presente instructivo.
Muchas gracias.
Año de graduado del nivel superior ____Titulo de Post Grado: ___ Diplomado. Año: ____
Maestría. Año: ___ Doctorado. Año: _____
Se encuentra en alguna superación de postgrado: ___No ____Sí
Cuál: _______________________
Años de experiencia docente ______
¿Qué entiende por actividad investigativa? (Responder al dorso)
¿Siente motivación para la realización de investigaciones de carácter científico?
____ Sí ____ No ¿Por qué?
¿Considera tener habilidades para la investigación científica?
_____ Sí ¿Cuáles?
_____ No ¿Cuáles son las causas?
Realice no menos de tres sugerencias a la dirección de la Facultad en función de
favorecer al desarrollo de la cultura científica que usted necesita como docente.
(Responder al dorso)
ANEXO 4
Facultad de Ciencias de la Comunicación
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Objetivo. Conocer acerca de la preparación de los estudiantes para la realización de
investigaciones de carácter científico y a la vez conocer criterios relacionados con la
preparación que reciben para ello.
Estimado estudiante: En estos momentos en nuestra Facultad se organiza la actividad
investigativa que debe caracterizarla como política científica para el desarrollo, y usted es
parte esencial de ese proceso. En este sentido, nos gustaría contar con sus valiosos
criterios. Le agradecemos de antemano su colaboración. Muchas gracias.
Semestre de estudio: _______ Carrera: ___________________
1- ¿Se siente preparado para realizar investigaciones de carácter científico?
____ Si No ___ Por qué: (Respuesta al dorso)
2- ¿Qué asignaturas del currículo de su carrera lo preparan para desarrollar
investigaciones científicas?
a) Pudiera aportar alguna sugerencia al respecto. ( Respuesta al dorso)
3- Los directores de investigaciones deben tener algunas características que le
permitan lograr el resultado deseado en cuanto a su tutorado. Marque con una x
las que considera tienen los docentes en su calidad de tutores y subraye la que
considera más deficiente.
_____ Estudioso (a)
_____ Exigente
_____ Comprensivo (a)
_____ Conocedor (a) de la metodología de la investigación científica
_____ Afectivo (a)
_____ Otras:
______________________________________________________________
4- Realice a la dirección de la Facultad sugerencias que considere pueden favorecer a
su desempeño como estudiante investigador o a sus profesores. (Responder al
dorso)
ANEXO 5
Proyección de la Gestión científica investigativa de la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí (2014-2015).
Fuente: Participación de la investigadora en la Rendición de Cuentas del Rector de la
Universidad a la comunidad universitaria, 18 de febrero/ 2014 (Se lee “Ciencias
Sociales y Humanidades: Grandes actividades económicas, industrias y empresas.
Valoración económica de especies cinegética, caso de la guanta C paca”)
ANEXO 6
Guía de observación científica
Objetivo: Valorar cómo docentes y estudiantes son capaces de desarrollar actividades de
naturaleza investigativa, tanto en el escenario de una clase como en la defensa de
investigaciones.
De las clases:
1- Actualización científica del contenido.
2- Aprovechamiento de las potencialidades del contenido, en función del desarrollo de
actividades docentes que conduzcan a la actividad investigativa.
3- Presencia del método de trabajo independiente a un nivel aplicativo y creativo, de
forma que favorezca la indagación, la búsqueda de información y la reflexión científica.
4- Orientación y manejo de las fuentes de información.
5- Dominio del profesor de los métodos científicos, esencialmente aquellos del
pensamiento teórico.
6- Actitud de los estudiantes ante las tareas que implican la demostración de habilidades
de carácter investigativo.
De los estudiantes en talleres de investigación científica:
1- Habilidades para la comunicación científica de los resultados.
2- Tratamiento coherente y argumentativo del trabajo investigativo, focalizado en el
abordaje de las principales categorías de análisis.
3- Selección y uso adecuado de los métodos de investigación.
4- Capacidad de síntesis y ajuste al tiempo.
5- Respeto a la comunidad científica.
ANEXO 7
ALGUNOS TEMAS DE INTERÉS A TENER EN CUENTA POR EL DOCENTE DE LA
CARRERA DE PERIODISMO EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
En materia de investigación científica son comunes, en su gran mayoría, los saberes que
existen entre las diferentes ciencias, con singularidades que marcan la necesidad de
dominar temas propios para una u otra. En este sentido, desde las Ciencias de la
Comunicación es necesario que estudiosos o investigadores dominen temas relacionados
con la investigación científica.
Así, por ejemplo, el docente de la carrera de Periodismo debe conocer los tipos de
investigaciones que se realizan en ese ámbito, como por ejemplo: el estudio de los
procesos comunicacionales desde una perspectiva teórica o teórico-aplicada, o sea,
diagnóstico y evaluación de campañas, estrategias, acciones y mensajes comunicativos,
así mismo las investigaciones para la producción como variante de investigación social
que se dirige a obtener, con el mayor rigor posible, la información destinada a nutrir la
elaboración de «productos» comunicativos.
Otros temas de interés en cuanto a las investigaciones en comunicación social, se
encuentran en:
- Los presupuestos conceptuales y metodológicos esenciales para el análisis de la
producción teórica en el campo académico de la comunicación.
- El papel de la teoría en la actividad investigativa, la construcción del marco teórico
conceptual. Los métodos, técnicas y procedimientos más utilizados en la
investigación en comunicación, por ejemplo: el análisis de contenido y del discurso,
su diseño y aplicación.
- Las esferas desde las que se abordan las investigaciones en comunicación:
comunicación de masas (medios impresos, medios sonoros, medios audiovisuales
e hipermedia), Comunicación institucional (comunicación organizacional), y la
comunicación comunitaria o educativa.
- La investigación según los momentos estudiados en el proceso: estudios de
emisores (instituciones de comunicación, procesos productivos), estudios de
mensajes, estudios de recepción y efectos, y estudios teóricos e históricos.
- Del estudio de los emisores, se deberán tener en cuenta la gestión periodística, los
procesos productivos y criterios de noticiabilidad (rutinas productivas de la
institución y cómo ellas afectan el resultado final del mensaje), valores noticia,
ideologías profesionales, así como los diagnósticos de comunicación organizacional
(políticas y objetivos de comunicación de las instituciones, planificación de la
comunicación interna y externa).
- En cuanto a los estudios de los mensajes, se refiere al tratamiento o reflejo de
determinados asuntos en mensajes, programas o medios. Las representaciones
mediáticas, los estudios de géneros, análisis de los tipos de mensajes, flujos, redes
y canales de la comunicación organizacional.
- De los estudios de recepción y efectos, es necesario que se dominen las
preferencias de artículos y secciones, aceptación de presentadores, imagen de
emisoras y canales. Estudios de audiencias o “raiting” (porcentaje de personas u
hogares de una población poseedora de aparatos de radio o televisión que
sintoniza un canal o emisora específico). Los estudios cualitativos de recepción
(etnografía de audiencias: significado que da la gente a los medios, prácticas
culturales relacionadas con los medios. Estudio de las mediaciones (familiares,
sociales, culturales, tecnológicas) en el proceso de recepción. Canalización
temática producida por los medios (agenda setting).
- Los estudios de comunicación institucional: Identidad e imagen corporativas,
públicos internos (autoimagen e identidad corporativa) y externos (imagen
corporativa o institucional), mediante la auditoría de imagen. Relación
comunicación- cultura organizacional.
- Estudios de opinión pública: efectos de la comunicación masiva en la opinión
pública y viceversa. Relación comunicación política y la opinión pública.
- En las investigaciones para la producción se encuentran los estudios sicológicos,
sociológicos, históricos o desde otras perspectivas, donde se utilizan: fuentes
documentales, bases de datos, estudios de campo, estudios de casos (cualitativos).
- Estudios de la comunicación comunitaria y educativa, las prácticas comunicativas
en las comunidades, la cultura popular desde una perspectiva comunicológica, la
incidencia del Periodismo comunitario en la creación de las agendas mediáticas. La
producción y comunicación audiovisual en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
tecnología educativa, aplicación práctica, fundamentación pedagógica y programas
educativos para la televisión.
ANEXO 8
Facultad de Ciencias de la Comunicación
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Líneas de Investigación (Período 2015-2020)
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PRIORIZADAS
Síntesis del documento
ESTUDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE CIENCIA DE LA
COMUNICACIÓN
Objetivos de la línea:
Profundizar en el análisis de los procesos comunicativos y, dentro de ellos, los
procesos periodísticos desde una perspectiva social, para promover una integración
multidisciplinaria entre los diferentes saberes que asumen a los mass media como
objeto de estudio.
Valorar con sistematicidad las tendencias manifiestas en la práctica profesional de
comunicadores sociales y periodistas y su incidencia en la sociedad ecuatoriana.
Favorecer la consolidación de una teoría del Periodismo ecuatoriano, con enfoques
y perspectivas ajustadas al entorno socio-económico, político y comunicativo de la
nación.
Sub Líneas:
1.1 Estudios teóricos y epistemológicos de la comunicación. Análisis sobre la
construcción del campo profesional
1.2 Estudios de recepción y consumo cultural
1.3 Análisis de escuelas y corrientes de la teoría de la comunicación aplicadas a esferas
concretas de la comunicación social.
1.4 Estudios teóricos del Periodismo.
I. ESTUDIOS HISTÓRICOS DE LA CIENCIA DE LA COMUNICACIÓN.
Objetivos de la línea:
Analizar los cambios acontecidos en el sistema comunicativo ecuatoriano a través
de diferentes períodos históricos, y su correspondencia con las transformaciones
socio-económicas operadas en cada etapa.
Contribuir a la generación de una historia del Periodismo en el Ecuador.
Examinar los rasgos más sobresalientes de la vida y la obra de periodistas que, a
través del tiempo, realizaron aportes notables al desarrollo de la profesión en el
contexto internacional, nacional y local.
Sub líneas:
2.1 Historia de las instituciones. Estudios acerca del ejercicio comunicativo de instituciones
o instancias relevantes en la sociedad: iglesia, familia, partidos políticos, escuela, etc.
2.2 Estudios históricos de prensa escrita, radial y televisiva.
III- COMUNICACIÓN EN LAS INSTITUCIONES.
Objetivos de la línea:
Valorar procesos de comunicación en el ámbito familiar, escolar y laboral en función
de una conducta ciudadana consecuente con los valores de la sociedad.
Analizar los procesos de comunicación organizacional en las instituciones, a partir de
auditorías de imagen e identidad, así como del estudio de la mercadotecnia social,
relaciones públicas, publicidad y propaganda.
Diseñar estrategias para la comunicación interna y externa de las instituciones.
Sub Líneas:
3.1 Comunicación interpersonal grupal.
3.2. Comunicación organizacional. Diagnóstico de comunicación organizacional. Análisis
de enfoques de comunicación que se aplican en organizaciones. Auditoría de imagen e
identidad en las organizaciones. Mercadotecnia. Relaciones públicas. Publicidad y
propaganda.
3.3. Gestión de la identidad visual institucional. Imagen e identidad en las organizaciones y
su relación con la gestión de comunicación. Análisis de los elementos que conforman las
políticas funcionales y formales, su influencia en la construcción de una imagen positiva de
la organización, tanto en públicos internos como externos. Estudio de la imagen real, tanto
funcional como formal, que tienen sobre la organización sus públicos (internos y externos).
3.4 Comunicación de mercadotecnia.
3.5. Cultura organizacional. Procesos de creación publicitaria y propagandística. Diseño y
ejecución de estrategias o campañas. Comunicación de la ciencia y la tecnología.
IV. LENGUAJES DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN.
Objetivos de la línea:
Analizar las potencialidades expresivas de los lenguajes periodísticos escrito,
audiovisual y digital, en correspondencia con las características y demandas
específicas de esos medios.
Estudiar el desarrollo y evolución de los estilos y lenguajes de la Comunicación y el
Periodismo, dentro del entorno de las actuales transformaciones culturales, políticas
y tecnológicas.
Sub Líneas:
4. 1- Lenguajes del Periodismo: tendencias y estilos.
V. COMUNICACIÓN COMUNITARIA Y PROCESO DE FORMACIÓN.
Objetivos de la línea:
Favorecer las prácticas del Periodismo comunitario.
Evaluar la incidencia del Periodismo comunitario en la creación de las agendas
mediáticas. Estudios de casos.
Estimular el desarrollo de investigaciones relacionadas con el proceso formativo de
los futuros profesionales de la comunicación.
Sub Líneas:
5.1 Comunicación y comunidad.
5.2 Comunicación y proceso de formación.
ANEXO 9
Oficio
Nombre y apellido del docente: E. mail:
Apreciado (a) colega: Como parte de la actividad científica que se debe desarrollar en la
Facultad de Comunicación Social, nos dirigimos a usted, con la intención de analizar la
pertinencia y factibilidad del modelo de profesionalización investigativa del docente de la
carrera de Periodismo en la Uleam. En este sentido, le convocamos para que participe en
un Grupo de discusión en el que se presentará el referido modelo, el día martes 18 de
noviembre de 2014, a las 16:00 h, en el salón de la Facultad.
Muchas gracias por haber aceptado la invitación para asistir a la reunión. Debido a la
complejidad del tema estaremos dialogando con un número limitado de personas, el éxito
y la calidad de la discusión estará basada en la cooperación de las personas que asisten.
Debido a que ha aceptado la invitación, se espera que asista para de esta manera
contribuya a que el proyecto de investigación sea un éxito. De la misma manera, tendrá la
oportunidad de proveer sugerencias para el mejoramiento del modelo, lo que será
reconocido oportunamente.
Garantizamos la confidencialidad de sus opiniones. El informe final será totalmente
anónimo, y sólo servirá para documentar las opiniones de los miembros. Al final de la
sesión, cada participante tiene derecho a disfrutar de un refrigerio.
Si por alguna razón no puede participar, favor de informarnos cuanto antes a la oficina,
para así poder realizar las gestiones para sustituirlo.
Espero tener la oportunidad de saludarle personalmente el día 18 de noviembre.
Cordialmente, Ana del Rocío Saltos Carvajal, MS c (Investigadora)
ANEXO 10
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO FOCAL
Fecha: día martes, 18 de noviembre/2014
Lugar: Auditorio de la Facultad Ciencias de la Comunicación.
Hora: 16:00 horas.
Actividad: Grupo Focal.
Tema: Valorar la validez del modelo de profesionalización investigativa del docente de la
carrera de Periodismo.
Nombre del moderador: MS c Iván Cevallos García.
Asistente del moderador: Ing. Roxana Almeida Macías.
Participantes: docentes xxxxxxxx.
Actividades:
1- Presentación del problema científico y sus causas.
2- Develación del modelo para la profesionalización investigativa del docente e la
carrera de Periodismo.
Interrogantes:
1- ¿Es necesario el modelo de profesionalización investigativa del docente de la carrera
de Periodismo? ¿Por qué?
2- ¿Qué valor usted le confiere a ambos subsistemas del modelo?
Nota: este es un ejemplo de uno de los grupos de discusión, en el que solo cambian los
docentes que participan.
