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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
TEMA:
CARACTERIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 11 AÑOS.
ESTUDIANTE:
ARTURO ENRIQUE HERRERA GAVILANES
TUTOR:
Ps. Iván Mejía Mora. MSc.
GUAYAQUIL, FEBRERO 2019
ii
DEDICATORIA
Para mis hijos Camilo y Sofía quienes son mi motivación para continuar
estudiando y terminar este trabajo de sistematización.
Arturo Enrique Herrera Gavilanes
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi esposa por ayudarme en las responsabilidades que me
competían en casa.
A mi madre por todo el apoyo brindado y su muestra de afecto.
A mi padre quien fue la persona que me dio apoyo cuando recién ingresé a la
Facultad de Ciencias Psicológicas.
A mi tutor Ps. Iván Mejía Mora quien con su experticia y motivación, impulsó el
desarrollo de este trabajo de sistematización.
Arturo Enrique Herrera Gavilanes
iii
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
“CARACTERIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 11 AÑOS”
Autor: Arturo Enrique Herrera Gavilanes
Tutor: Ps. Iván Mejía Mora. MSc.
Resumen
El presente trabajo sistematiza el proceso de evaluación diagnóstica de las
dificultades de aprendizaje de los niños y niñas del sector Guasmo Central,
Cooperativa “Los últimos seremos los primeros”, que participaron en el Proyecto
“Niñez Positiva” desde noviembre 2018 hasta enero 2019. La pregunta eje que
llevó el hilo conductor del trabajo ¿Cómo se realiza la caracterización de las
dificultades de aprendizaje de niños y niñas de 6 a 11 años? La finalidad de la
sistematización valorar el modo en que se realizó la caracterización de las
dificultades de aprendizaje niños y niñas de 6 a 11 años para realizar una
reflexión teórica directamente desde la experiencia con la comunidad, y generar
conocimientos nuevos que sirvan de apoyo para futuros trabajos, que estén
relacionados a contextos similares. El trabajo se efectuó desde la investigación
cualitativa delimitado en la sistematización de experiencias. Así mismo la
recolección de datos se la realizó mediante: la entrevista semiestructurada, la
observación, técnicas proyectivas, test de juego de interrelaciones familiares,
evaluación neuropsicológica, Neuropsi. Dentro de los principales resultados se
indica que la caracterización de las dificultades de aprendizaje de niños y niñas
de 6 a 11 años debe basarse en un proceso de evaluación diagnóstica coherente
desde lo teórico y lo metodológico, ajustado a las particularidades de los casos
y contextos estudiados, con una visión de atención a la diversidad.
Palabras Claves: Dificultades de aprendizaje, evaluación diagnóstica, niños y
niñas.
ANEXO 13
iv
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
ESCUELA/CARRERA DE PSICOLOGÍA
Unidad de Titulación
"CHARACTERIZATION OF THE DIFFICULTIES OF LEARNING IN THE
DIAGNOSTIC EVALUATION OF CHILDREN AND GIRLS FROM 6 TO 11 YEARS
OLD"
Author: Arturo Enrique Herrera Gavilanes
Advisor: Ps. Iván Mejía Mora. MSc.
Abstract
The present work systematizes the diagnostic evaluation process of the learning
difficulties of the children of the Guasmo Central sector, Cooperativa "Los últimos
seremos los primeros", who participated in the "Positive Childhood" Project from
November 2018 to January 2019. axis question that led the thread of the work
How is the characterization of the learning difficulties of boys and girls from 6 to
11 years? The purpose of the systematization to assess the way in which the
characterization of the learning difficulties was carried out by boys and girls from
6 to 11 years old, to carry out a theoretical reflection directly from the experience
with the community, and to generate new knowledge that will serve as support
for future works, which are related to similar contexts. The work was carried out
from the qualitative research delimited in the systematization of experiences.
Likewise, data collection was carried out through: semi-structured interview,
observation, projective techniques, family interrelations game test,
neuropsychological evaluation, Neuropsi. Among the main results, it is indicated
that the characterization of the learning difficulties of children from 6 to 11 years
old should be based on a coherent diagnostic process from the theoretical and
methodological, adjusted to the particularities of the cases and contexts studied.
, with a vision of attention to diversity.
Key words: Learning difficulties, diagnostic evaluation, boys and girls.
ANEXO 14
v
ÍNDICE
1. Introducción ........................................................................................................... 1
2. Revisión de la literatura ............................................................................................ 3
2.1 Evaluación Diagnóstica ................................................................................................... 3
2.1.1 Evaluación ................................................................................................................. 3
2.1.2 Evaluación Psicológica ............................................................................................ 4
2.1.3 Evaluación Diagnóstica ........................................................................................... 4
2.1.4 Instrumentos de evaluación diagnóstica ............................................................... 6
2.2 El niño en edad escolar .................................................................................................. 8
2.3 Aprendizaje ....................................................................................................................... 9
2.4 Dificultades de aprendizaje. (DA) ................................................................................ 10
2.4.1 Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje ........................................................ 11
2.4.2 Problemas Escolares ............................................................................................. 13
2.4.3 Caracterización de los Problemas de Aprendizaje ........................................... 14
2.4.4 Causa de los Problemas Escolares ..................................................................... 15
2.5 Enfoques teóricos .......................................................................................................... 17
2.5.1 Enfoque conductual ................................................................................................ 17
2.5.2 Enfoque cognitivo ................................................................................................... 18
2.5.3 Enfoque socio-histórico ......................................................................................... 18
2.6 Experiencias previas realizadas .................................................................................. 18
3. Metodología ......................................................................................................... 21
3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias ........ 21
3.2 Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de Sistematización .................. 24
Pág. PORTADA
DEDICATORIA …………..……………………………………………………….…..II
AGRADECIMIENTOS …………………………………………………………….....II
Resumen ……………………………………………………………………………...III
Abstract ………………………………………………………………………………. IV
ÍNDICE………………………………………………………………………………… V
vi
3.3 Plan de sistematización ................................................................................................ 26
3.4 Consideraciones éticas ................................................................................................ 30
3.5 Fortalezas y limitaciones .............................................................................................. 31
4. Recuperación del proceso vivido ............................................................................ 33
5. Reflexión Crítica ..................................................................................................... 42
6. Conclusiones .......................................................................................................... 49
7. Recomendaciones .................................................................................................. 50
Bibliografía .................................................................................................................. 51
Anexos ......................................................................................................................... 1
Neuropsi ....................................................................................................................... 1
1
1. Introducción
El informe que se presenta a continuación surge de la sistematización de
experiencias durante el trabajo comunitario realizado con el proyecto “Niñez
positiva: promoción, prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con
déficits de aprendizaje y conductuales” llevado a cabo en el Guasmo, ciudad de
Guayaquil, desde el mes de noviembre del 2018 hasta el mes de enero del 2019.
Este proyecto se trabajó en conjunto con CEPAM y tiene entre sus objetivos
específicos mejorar la calidad de vida de la población.
Actualmente en el sistema educativo se está realizando la inclusión educativa,
que consiste en que las personas con necesidades educativas especiales
(asociadas o no a la discapacidad) ingresen a la escolaridad regular, desde
Educación General Básica hasta el Bachillerato. Los Departamentos de
Consejería Estudiantil que existen en las instituciones educativas trabajan
conjuntamente con los docentes en los casos ya detectados, en donde se
realizan adaptaciones curriculares con estrategias diferenciadas que se puedan
aplicar a los estudiantes dependiendo de su discapacidad.
Sin embargo, el sistema educativo tienes otros retos, como son el identificar y
caracterizar nuevos casos donde existan dificultades de aprendizaje que han
pasado inadvertidas. Esta situación se presenta porque existe un
desconocimiento sobre las tipologías de dificultades existentes, las posibles
causas y su caracterización. En la comunidad donde se realizó este trabajo se
presentaron varios casos en donde los padres de familia manifestaban que sus
hijos tenían algún problema de aprendizaje o problema de conducta. Por esta
situación, en el presente trabajo se consideró significativo caracterizar las
dificultades de aprendizaje que presentan los niños y niñas.
Es importante que los profesionales que brindan servicios educativos posean
una preparación académica y experticia adecuada, situación que muchas veces
no se evidencia. También se requiere de unos adecuados instrumentos de
evaluación diagnóstica contextualizados a la población. De allí determinar cuáles
son las diferencias subjetivas que hacen que determinados sujetos aprendan de
forma distinta a otros. Así que esta problemática tratada se convirtió en un asunto
que fue analizado por el investigador y que se debe actualizar permanentemente
considerando las nuevas determinantes sociales. El presente trabajo se
encaminó en caracterizar las diferentes dificultades de aprendizaje.
El 27 de diciembre del presente año, Diario El Telégrafo realiza una
publicación titulada: Pedagogía arcaica perjudica rendimiento en las “mate”, en
2
donde se analiza sobre algunos problemas escolares: metodología del docente,
textos utilizados, relación docente-estudiante, las cuales conlleva a que los
estudiantes no comprendan determinados ejercicios que realiza el docente. La
información de este artículo resalta que unas inadecuadas estrategias
metodológicas que utilice el docente puede generar una dificultad de aprendizaje
leve. Esto se relaciona con las fuentes causales de la dificultad de aprendizaje
Problemas Escolares que se analizará en la Revisión de la literatura.
Existen diferentes tipos de dificultades de aprendizajes y se producen por
varios factores que no deben ser analizados aisladamente. Los niños y niñas
pertenecen una familia, comunidad y escuela, en las que se generan valores,
creencias, hábitos, diferentes a las de otras familias, comunidades y escuelas.
Esto nos direcciona a que la caracterización de las dificultades de aprendizaje
tendrá similitudes y diferencias en cada comunidad y consecuentemente,
reconocer que la aplicación de instrumentos de evaluación diagnóstica tendrá
también sus ajustes.
Existe un vacío a la hora de realizar nuevas identificaciones y
caracterizaciones de dificultades de aprendizaje, debido a: no se realizan
evaluaciones diagnósticas permanentemente, los instrumentos de evaluación
están descontextualizados, o que se desconocen las características de los tipos
de dificultades de aprendizaje. Así mismo se puede preguntar ¿Qué
instrumentos de evaluación diagnóstica utilizan las instituciones educativas para
detectar nuevos casos de dificultades de aprendizaje? La mayoría de las
instituciones educativas cuentan con un psicopedagogo que tiene sus
instrumentos de evaluación diagnóstica para detectar nuevos casos, pero surge
otra interrogante ¿Por qué no están detectados los casos expresados por los
padres de familia para la realización de este trabajo? Entonces se reconoce que
las instituciones educativas tienen que realizar el proceso de evaluación
diagnóstica periódicamente.
Durante el trabajo comunitario se aplicaron unos instrumentos de evaluación
diagnóstica proporcionados por el proyecto “Niñez positiva” y que fueron útiles
para realizar la sistematización de experiencia. Realizar el presente trabajo va a
permitir reconocer: cuales son las dificultades de aprendizaje que presentan los
niños, que instrumentos de evaluación diagnóstica están contextualizados a las
características de la comunidad, y a su vez aplicar las estrategias necesarias
para los actores involucrados que ayude a los niños y niñas a superar su
dificultad de aprendizaje.
La Revisión de la Literatura se desarrolló con elementos que aborden el objeto
de estudio: las dificultades de aprendizaje. Se profundiza en la definición de
3
aprendizaje; dificultades de aprendizaje; tipos de dificultades de aprendizaje;
problemas escolares; caracterización de los problemas escolares; causa de los
problemas escolares; evaluación psicológica; evaluación diagnóstica;
instrumentos de evaluación diagnóstica. Conceptos importantes para analizar
cómo se realiza la caracterización de las dificultades de aprendizaje. Se hace
referencia a varios autores, sin embargo se tomó el trabajo realizado por Romero
y Lavigne (2014) quienes profundizan en la definición, tipología y caracterización
de las dificultades de aprendizaje.
La presente sistematización se realizó desde el enfoque de investigación
cualitativa delimitada en la sistematización de experiencias con el propósito de
realizar reflexiones críticas en el proceso de evaluación diagnóstica de las
dificultades de aprendizaje y su forma de caracterizarlas. Los procedimientos
que se usaron para la recaudación de datos: la entrevista semiestructurada, la
observación, técnicas proyectivas, test de juego de interrelaciones familiares,
evaluación neuropsicológica, Neuropsi; y para la sistematización: análisis de
documentos bibliográficos y revisión de la literatura. Las cuales mantienen
vigencia en la identificación de dificultades de aprendizaje y fueron necesarias
para la recuperación del proceso vivido y la reflexión crítica.
La recuperación del proceso vivido se direccionó con el eje de sistematización,
en la cual describe aspectos relacionados con la experiencia en la realización de
actividades en la comunidad como son: reconocimiento de la comunidad donde
se trabajarán con los casos; talleres de introducción sobre los temas que se
planifiquen relacionados al proyecto; detección de casos que presentan dificultad
de aprendizaje; aplicación de instrumentos de evaluación estandarizadas;
análisis de los resultados; devolución de la información.
La elaboración de la reflexión crítica nos ha permitido enriquecer los
conocimientos que se tienen acerca de las dificultades de aprendizaje y la forma
en que se caracterizan en el proceso diagnóstico.
Las conclusiones y recomendaciones están encaminadas a establecer
nuevos criterios que permitan caracterizar las dificultades de aprendizaje así
como a producir mejoras en la calidad de vida de los niños de la comunidad.
2. Revisión de la literatura
2.1 Evaluación Diagnóstica
2.1.1 Evaluación
Las interrogantes que surgen para el proceso de evaluación diagnóstica son: ¿Cómo se identifica y caracteriza en el sujeto dificultades de aprendizaje? ¿Qué
4
criterios se usan para ubicar al niño en el tipo de dificultad que se encuentra? ¿Cuáles son los instrumentos que se utilizan para realizar la evaluación diagnóstica? ¿Se toma en cuenta los intereses, conocimientos, reflexiones del sujeto sobre la actividad que se van a evaluar?
En este sentido para (Rosales, 2014, p.2) “La evaluación nos ha permitido en
la actualidad recolectar temas de interés para la obtención de una información precisa”. La evaluación nos permite acercarnos a las variables que influyen en el objeto de estudio, para poder establecer los juicios y criterios que nos encaminan a identificar elementos que convergen en el aprendizaje.
2.1.2 Evaluación Psicológica
La evaluación psicológica es necesaria para explorar y analizar un objeto de estudio sobre un tema específico. En el trabajo de Sánchez y Torres (2018) se cita a Fernández-Ballesteros, (2013) quien expresa:
La evaluación psicológica es aquella disciplina de la psicología científica que se ocupa de la exploración y análisis del comportamiento (a los niveles de complejidad que se estime oportunos) de un sujeto humano (o grupo especificado de sujetos) con distintos objetivos aplicados (descripción, diagnóstico, selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración de los tratamientos o intervenciones aplicadas). (p.21)
Para realizar el proceso de evaluación diagnóstica se necesita conocer que
es lo que se va a evaluar y eso se establece en el primer encuentro: la demanda, que es expresado por el sujeto, y en nuestro caso por un Docente, Representante Legal, Departamento de Consejería Estudiantil. La evaluación psicológica según Godoy y Silva, (1992) se comprende como “Proceso o sucesión de pasos destinado a recabar y valorar la información necesaria para poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al sujeto o grupo que se estudia” (Moreno Rosset, 2005, p.25). Esta definición es importante porque nos explica que el proceso de evaluación nos permitirá tomar una decisión en cuanto poder determinar qué tipo de dificultad de aprendizaje se encuentra el niño, luego de esto caracterizar y llevar a cabo un plan estratégico de acción.
2.1.3 Evaluación Diagnóstica
Para el análisis se hace referencia a la definición de evaluación diagnóstica
en el aprendizaje que se encontró en el trabajo de Sánchez y Torres (2018) los
cuales citan a Peralta y Tavernal (2009) quienes afirman:
5
“La planificación y evaluación del proceso diagnóstico del desempeño
cognitivo son influidas, entre otros factores, por el tipo de objetivos
perseguidos y por los supuestos teóricos del evaluador acerca de la
naturaleza de las capacidades a examinar, la tecnología más apropiada
para recoger información y la interpretación de los resultados”. (p. 118)
En esta definición queda claro que al momento de realizar el proceso
diagnóstico, va a depender de los conocimientos que tenga el investigador respecto a lo que va a evaluar. Es por eso que se considera importante que el evaluador conozca los criterios para identificar y caracterizar los tipos de dificultades de aprendizaje que existen, y así aplicar instrumentos de evaluación diagnóstica acordes, porque si emplea instrumentos inadecuados los resultados no serán veraces.
En este punto también se encuentra con el siguiente problema, la utilización de los test de inteligencia como instrumentos de evaluación diagnóstica. Se plantean varias cuestiones sobre estas evaluaciones: se centra en los productos del rendimiento, no se provee información sobre el nivel de rendimiento óptimo que se debe de alcanzar el evaluado, se basa en el supuesto de que el mejor predictor de la capacidad para nuevos aprendizajes es el aprendizaje que el estudiante ha conseguido con anterioridad, Peralta y Tavernal (2009)
Así mismo, Peralta y Tavernal (2009) nos plantean una solución a esta
problemática y desarrollan la Evaluación dinámica de las dificultades de aprendizaje, y lo explican de la siguiente manera:
“El propósito central de la evaluación dinámica consiste en medir las
mejoras sustanciales experimentadas por el evaluado al superar su
desempeño inicial, en virtud de los procesos de interacción con el
evaluador. Al ofrecer ayudas graduales a los evaluados, el examinador
puede medir si el niño puede mejorar su desempeño inicial y en qué
medida. Este tipo de metodologías pueden ser útiles para evaluar el
desempeño de niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje. En
el marco de las prácticas evaluativas dinámicas centradas de manera
exclusiva en la ejecución asistida, estos sujetos tendrán la oportunidad de
mostrar la amplitud de su zona de desarrollo próximo. Asimismo, los
evaluadores podrán detectar importantes diferencias en el funcionamiento
mental de estos sujetos, las cuales pueden identificarse al analizar cómo
responden a la ayuda prestada por otras personas más expertas. También
podrán atender a indicadores cualitativos, como las estrategias cognitivas
empleadas, el nivel de funcionamiento metacognitivo, el tipo y naturaleza
de los errores, la calidad de la ayuda educativa proporcionada y las
reacciones al éxito y fracaso”. (p. 123)
6
En esta explicación se encuentra una alternativa a la hora de realizar una
evaluación diagnóstica porque no se trabaja desde los resultados que digan los
test de inteligencia, sino desde la situación real que presenta el sujeto al realizar
la actividad a evaluar. En el trabajo comunitario se aplicaron pruebas proyectivas
donde los argumentos emitidos por los niños permitían identificar y caracterizar
las posibles dificultades de aprendizaje.
2.1.4 Instrumentos de evaluación diagnóstica
En el trabajo de Sánchez y Torres (2018) se cita a Fernández-Montalvo y Odriozola (1997), quienes explican que el instrumento de evaluación psicológica es aquella herramienta que utiliza el evaluador como fuente legítima y fehaciente de información objetiva de parte del usuario, manteniendo el proceso científico a pesar de la intervención de variables cualitativas y cuantitativas. Dentro de los instrumentos de evaluación los de mayor aporte son las pruebas proyectivas, psicométricas, observación y entrevistas. A continuación se profundiza sobre cada una de estos instrumentos.
2.1.4.1 Entrevista
En el trabajo de Espinoza (2018) se cita a Díaz, Torruco, Martínez y Varela
(2013) quien mencionan que “La entrevista es una técnica de gran utilidad en la
investigación cualitativa para recabar datos; se define como una conversación
que se propone un fin determinado distinto al simple hecho de conversar”
(p.163). Es decir, la entrevista es aquel diálogo que se crea intencionalmente
entre el entrevistado y el entrevistador sobre un tema específico ya seleccionado
anteriormente.
Para continuar es necesario mencionar que existen tipos de entrevistas, de
igual manera Díaz, et al (2013) indican los siguientes tipos:
• Entrevistas estructuradas o enfocadas: las preguntas se fijan de
antemano, con un determinado orden y contiene un conjunto de
categorías u opciones para que el sujeto elija.
• Entrevistas semiestructuradas: presentan un grado mayor de flexibilidad
que las estructuradas, debido a que parten de preguntas planeadas, que
pueden ajustarse a los entrevistados.
• Entrevistas no estructuradas: son más informales, más flexibles y se
planean de manera tal, que pueden adaptarse a los sujetos y a las
condiciones.
7
La entrevista que se aplicó fue una entrevista semiestructurada en donde se
recopiló información directamente de los protagonistas de la comunidad, en este
caso, los padres de familia, quienes habían evidenciado alguna dificultad de
aprendizaje en sus hijos y solicitaron recibir el servicio que brindó el proyecto
“Niñez positiva”.
2.1.4.2 Pruebas Proyectivas
En cuanto al origen de estas pruebas proyectivas en el trabajo de Sánchez y Torres (2018) se cita a Gómez Ramírez (2017) quien menciona que “Las técnicas son llamadas proyectivas debido a que su método consiste en representar en el exterior contenido del mundo interno, lo que posibilita aliviar síntomas como la culpa, el dolor o la ansiedad, entre otras aflicciones” (p.109). El dibujo es aplicable en los niños al permitir que ellos expresen libremente lo que sienten, Ochando, Perales y Peris (2012) menciona que “el dibujo (…) constituye una clave de acceso al interior del niño, refleja la vivencia de quien lo ejecuta y presenta una evolución constante a lo largo del desarrollo del niño” (p.1). Las técnicas proyectivas aplicadas: mi maestra y yo, mi problema, se evidenciaron algunas dificultades que tenían los niños, de aprendizaje y de relaciones personales.
2.1.4.3 Observación
La observación es una técnica para la recolección de datos, de ésta se
desprenden instrumentos, uno de ellos es la ficha de observación, la misma que
según Choque, Contoy, Tecci, Nina y Bejar (2017) citados en el trabajo de
Sánchez y Torres (2018) es:
“Un instrumento central que permite al observador situarse de manera
sistemática en aquello que realmente es objeto de estudio para la
investigación; también es el medio que conduce a la recolección y
obtención de datos e información de un hecho o fenómeno. Este formato
se basa en una lista de indicadores que puede redactarse ya sea como
afirmaciones o bien como preguntas: que orientan el trabajo de
observación señalando los aspectos que son relevantes al observador”.
(p.25)
Es así como la ficha de observación mediante sus indicadores permite
identificar y registrar información importante para el evaluador ya sean estos
tipos de conducta, gestos, expresiones o manifestaciones que se dan en el
investigado. En el caso de los niños, la observación posibilita conocer la forma
de relacionarse con sus pares, habilidades comunicativas y características
sociales del mismo.
8
2.2 El niño en edad escolar
El desarrollo del niño en edad escolar tiene varias miradas. La intención de
hablar de las teorías es de ubicar cuales son las posibles experiencias que puede
estar pasando cada niño que se encuentra entre los 6 a 11 años. Así tenemos
que Piaget ubica al niño en este rango de edad en la etapa de operaciones
concretas, niño práctico en la que afirma que el niño aprende las operaciones
lógicas de seriación, así como la de clasificación y por último de conservación.
El pensamiento está relacionado a los fenómenos y objetos del mundo real. Los
avances que se presentan en esta etapa es que su pensamiento muestra menor
rigidez y mayor flexibilidad, puede realizar inferencias en cuanto a cómo se
transforman ciertas cosas, son más cuidadosos de las apariencia de las cosas,
Linares (2009)
Para Vygotsky a esa edad al niño se tiene que tomar muy en cuenta, pues a
los siete años se encontrará en una crisis. Para este autor pasar de la etapa
preescolar a la escolar es una transición en la que el niño cambia sensiblemente.
Existe una pérdida de ingenuidad. Debido a su crecimiento se producen diversos
cambios en su organismo. A los siete años se forma una estructura de vivencias
que le permite comprender “estoy alegre” “soy bueno”. También señala que el
análisis del desarrollo de cualquier niño se tiene que realizar conociendo la
cultura donde creció. Para Vygotsky es importante la historia de la cultura del
niño como la de su experiencia personal respecto a esta historia.
Los criterios de estos autores nos acercan a encontrar las posibles causas por
las que surgen diferentes tipos de problemáticas de aprendizaje, y en este caso,
tener clara una aproximación para poder realizar una caracterización de las
dificultades de aprendizaje en los niños. En uno de los casos analizados en la
comunidad, los padres cambiaron de escuela su hija, lo que causó que se
presentara una dificultad de aprendizaje. Relacionando con lo expuesto por los
autores, se puede decir que, no se analizó la historia que tenía la niña en cuanto
a sus relaciones con los miembros de la anterior cultura.
En la edad escolar pueden existir algunos problemas escolares como lo indica
Bozhovich (1989) quien explica que el “niño negligente” es quien no desea
estudiar y que muchas veces es tratado por reproche por el docente, lo que
empeora la situación pues provoca en él vivencias emocionales desagradables.
Esta afirmación se puede relacionar a la primera fuente causal de los problemas
escolares “Pautas educativas familiares inadecuadas” el cual evidencia falta de
generación de hábitos, desinterés, contradicción de valores familiares y
escolares.
9
Así mismo Bozhovich (1989) explica que si el niño no puede comprender el
análisis que hace el docente y realizar conclusiones sencillas, no está preparado
para el aprendizaje en la educación general básica. Bozhovich hace referencia
a Vigotsky quien indica que el niño está preparado cuando puede hacer
generalizaciones y diferenciaciones de las diferentes categorías de objetos y
acontecimiento del mundo. El niño debe distinguir aquello que sucede en su
realidad. El niño debe desarrollar todo lo indicado en la etapa preescolar y la
responsabilidad recae en el docente de la institución educativa. Este punto se
relaciona con la segunda fuente causal de los problemas escolares “Métodos y
prácticas de enseñanza escolares inapropiadas” pues en uno de los casos en la
comunidad, la niña se olvida de la pronunciación de algunos términos y presenta
dificultades para representar algunas palabras. En la aplicación de los
instrumentos de evaluación diagnóstica se descarta que se relacione con otro
tipo de dificultad de aprendizaje, aproximándonos entonces, que el problema
surgió en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En esta investigación Bozhovich (1989) muestra que en los primeros grados,
algunos estudiantes no podían relacionar palabras como “guardián” y “garita”
pues la primera se refiera a una persona y la segunda a un objeto. El docente es
quien debe proponerse que el niño represente las palabras en los primeros
grados.
En otro caso del estudio de Bozhovich (1989) un niño respondió de manera
equivocada cuando se le preguntaba cuanto era uno más que uno, pero cuando
se le realizó la pregunta ¿Cuánto dinero tienes si tu madre te da un rublo y tu
padre te da otro rublo? A lo que el niño contestó “claro que dos”. Esto quiere
decir que existe dificultad de comprender la preguntar cómo está formulada, y
esto nos lleva al criterio, de que los ejercicios tienen que estar contextualizados
a la vida cotidiana.
2.3 Aprendizaje
Para profundizar la problemática de las dificultades de aprendizaje, antes se
tiene que definir qué es aprendizaje. Es por esto que se plantea algunas
interrogantes para incentivar el análisis de su definición tales como ¿Cuándo
podemos afirmar que una persona ha aprendido? Tal vez ¿Cuándo es capaz de
reproducir conocimiento? Quizás ¿Cuándo evidencia una habilidad nueva? A lo
mejor ¿Cuándo modifica sus creencias? Acaso ¿Cuándo aplica una estrategia
en sus actividades? O ¿Cuándo realiza nuevas reflexiones a partir de una
experiencia?
Es así que se constató la dificultad de encontrar una definición que pueda
abarcar todas estas interrogantes. En el trabajo de Montero (2018) se cita a
10
Feldman, (2005, p.9) “(…) es un proceso de cambio relativamente permanente
en el comportamiento de una persona generado por la experiencia”. Esta
definición es pertinente para el trabajo, pues nos manifiesta que debe existir un
cambio en el comportamiento generado por cualquier experiencia que puede ser
en diferentes lugares: escuela, comunidad, familia. Podemos afirmar también
que si no hay cambio en el comportamiento no hay aprendizaje. A un niño de
primaria se le pueble explicar que no debe agredir a sus compañeros de escuela,
y sin embargo este, puede continuar haciéndolo. En este ejemplo podemos
comprobar que no toda nueva experiencia genera en el sujeto un cambio, pues
en este interviene la mediación psíquica, donde aparece su historia de vida,
intereses, percepción del mundo.
Otra definición de aprendizaje encontramos en Rojas, (2001, p.2) citado en el
trabajo de Montero (2018) quien afirma “Es el resultado de un cambio potencial
en una conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor- que se manifiesta cuando
estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de
habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas
experiencias”. En esta definición encontramos que tiene que existir un cambio
potencial en la conducta para que haya aprendizaje, y si retomamos el ejemplo
del párrafo anterior, podríamos decir que el niño tampoco ha aprendido. Es aquí
que surgen otras interrogantes ¿El niño citado en el ejemplo presenta dificultades
de aprendizaje? ¿Qué criterios se considera para determinar lo que son
dificultades de aprendizaje? Es por esto que a continuación presentamos
algunas definiciones sobre las dificultades de aprendizaje.
2.4 Dificultades de aprendizaje. (DA)
Para una definición de las dificultades de aprendizaje se expone la opinión
realizada por los autores con un enfoque relacionado a factores ambientales
mencionan Kirk y Bateman (1962),
“Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo
retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmética u otros dominios escolares resultado de un hándicap
psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos
emocionales y conductuales. No es el resultado de retraso mental,
deprivación sensorial o factores estructurales o instruccionales" (citados
por Mora & Aguilera, 2012, p. 14).
En esta definición se puede constatar que las dificultades de aprendizaje
hacen referencia a un retraso o desarrollo retrasado del niño en procesos
11
escolares. Es importante hacer hincapié que en desarrollo del presente trabajo
no se evidenciaron trastornos, pero si se constataron otros problemas: en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y de carácter familiar.
Así mismo encontramos la siguiente definición de Romero y Lavigne (2014):
“Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un
grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas
Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas
de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se
manifiestan como dificultades –en algunos casos muy significativas- en
los aprendizajes y adaptación escolares. Las Dificultades en el
Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente
se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos
educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e
informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el
logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos”.
(p. 12)
En esta definición podemos constatar que las dificultades de aprendizaje
presentan varias denominaciones que hace que se puede analizar a profundidad
la problemática, también nos indica que estas dificultades se pueden presentar
en cualquier momento del desarrollo del niño de forma intrínseca o extrínseca.
Así que se tomó esta definición para establecer las características de las
dificultades de aprendizaje.
Una vez analizadas las definiciones de las dificultades de aprendizaje, es
necesario analizar su tipología. En este sentido, el trabajo realizado por Romero
y Lavigne (2014) nos muestran los siguientes subtipos.
2.4.1 Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje
Romero y Lavigne (2014) exponen tres criterios de dificultades de aprendizaje
que se presentan en niños y adolescentes:
“Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que
presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración
estadística, ni de coste social. Aquí la calificación de Grave implica
importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión
espontánea, necesidad de intervención externa especializada.
12
Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las
áreas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas.
Estrechamente vinculada a la Gravedad.
Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las
posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención
especializada desde diferentes perspectivas: psicopedagógico,
psicoterapéutica, médica, psicosocial”. (p. 12)
De estos subtipos podemos destacar varios puntos. En el criterio de Gravedad
se resalta la necesidad de intervención externa especializada en los casos que
amerite. En el criterio de Afectación resalta aspectos personales que conllevan
a la dificultad de aprendizaje. En el criterio de Cronicidad nos encamina a realizar
un análisis del tiempo que el niño presenta estas problemáticas.
Con estos criterios Romero y Lavigne (2014) distinguen cinco tipos o grupos:
Tipo I (no G, no A, no C) Problemas Escolares (PE).
Tipo II (moderada G, moderada A, no C) Bajo Rendimiento Escolar (BRE).
Tipo III (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C)
Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).
Tipo IV (G, A, moderada C) Trastornos por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH).
Tipo V (G, A, C) Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
Para analizar los tipos o grupos de dificultades de aprendizaje se muestra el
presente cuadro desarrollado por Romero y Lavigne (2014) en donde se muestra
las dificultades relacionadas con los criterios antes citados:
Las Dificultades de Aprendizaje según criterios de gravedad, afectación y
cronicidad
13
En el cuadro que se presenta se ordena como están ubicadas las dificultades
de aprendizaje según los criterios expuestos, en donde los Problemas Escolares
se encuentran en el nivel 1 de gravedad, afectación y cronicidad cuyo significado
es que esta dificultad es leve y se puede superar en un corto plazo, en
comparación a las otras dificultades de aprendizaje como son TDAH Y DIL que
se encuentran en el nivel 5 de gravedad, afectación y cronicidad, el cual, el
tiempo de duración del problema y de intervención es mayor en relación a los
Problemas Escolares.
2.4.2 Problemas Escolares
Durante el trabajo de servicio comunitario se encontraron casos en la que los
niños presentaban dificultades de aprendizaje relacionado a problemas
escolares en el proceso de enseñanza aprendizaje, es por esto que el presente
trabajo se centró en el Tipo I (no G, no A, no C) Problemas Escolares (PE), en
donde se detallarán su definición, caracterización y posibles causas. Romero y
Lavigne (2014) explican que los PE son factores externos a los estudiantes y que
pueden ser solucionados por una acción tutorial o por la misma mediación
regular. Estos problemas escolares son considerados como leves y son
reversibles.
14
La definición de los Problemas Escolares la encontramos en Romero y
Lavigne (2014) quienes afirman:
“Problemas Escolares es un término general que se refiere a un grupo de
alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se
manifiestan –con frecuencia de modo inespecífico- como dificultades en
los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados
contenidos o áreas, lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los
Problemas Escolares pueden aparecer a lo largo de toda la vida escolar,
si bien mayoritariamente se presentan antes (últimos cursos de la
Enseñanza Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria) y durante
la adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales de
enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que interfieren el
logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos”.
(p. 18)
Esta definición se acerca a la información recopilada en las entrevistas a los
padres de los niños, quienes afirman que sus hijos muestran destrezas en
algunas asignaturas y en otras no, es decir, problemas en determinados
contenidos. Así mismo, los padres expresan que esta situación se ha dado por
cambio de escuela, cambio de docentes e inasistencia por asuntos familiares.
2.4.3 Caracterización de los Problemas de Aprendizaje
Romero y Lavigne (2014) caracterizan las Dificultades en el Aprendizaje
provocadas por los Problemas Escolares de la siguiente forma:
“a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico, limitadas en el
tiempo y en las áreas y contenidos afectados…
b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no
afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible.
c) Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo
intelectual y un historial académico normalizados, sólo de manera puntual
-en un tiempo-, en relación a una materia o contenidos concretos y/o en
circunstancias escolares determinadas.
d) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar
alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos
15
básicos; no tienen un Coeficiente Intelectual bajo, ni ninguna otra
deficiencia de capacidad…
e) Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje
de conocimientos, de procedimientos y también a la rapidez con que se
llevan a cabo dichos aprendizaje.
f) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades
en el Aprendizaje es que remiten (pierde intensidad) con facilidad, a veces
incluso de forma espontánea.
g) La consecuencia escolar de estos problemas es que los alumnos rinden
por debajo de su capacidad y que, si son ignorados y no remiten, las
consecuencias para el alumno, y para el sistema educativo, pueden ser
muy importantes”. (p. 18)
Esta caracterización nos lleva a la reflexión acerca de los casos estudiados
en el trabajo comunitario, en donde los padres han expresado que existe alguna
dificultad de aprendizaje con su hijo, pero sin tener claro cuál de estas
características cumple su hijo para determinar que se encuentra en el tipo de la
dificultad de problemas escolares. Es por esto que una vez aplicada la primera
entrevista, se puede decir que esta caracterización encuadra con los casos
analizados, pues uno de los padres afirma que su hijo se cambió de institución
educativa de jornada vespertina a jornada matutina, en donde el ritmo de
enseñanza del actual docente es diferente al anterior. Así mismo otra niña
expresó que se le presenta una dificultad al momento de que su docente realiza
las divisiones en la pizarra, ya que este no realiza preguntas a todos los
estudiantes sino que continúa a la siguiente etapa del ejercicio si escucha la
respuesta correcta de uno o dos estudiantes.
Por otro lado, esa caracterización nos lleva a la reflexión de que estos casos
leves, pueden llegar a ser importantes si no se interviene oportunamente, y para
esto las instituciones educativas tienen que realizar periódicamente
evaluaciones diagnósticas del proceso y progreso de sus estudiantes. Analizar
cuáles son las causas de los problemas escolares será determinante para su
oportuna identificación, caracterización e intervención.
2.4.4 Causa de los Problemas Escolares
Romero y Lavigne (2014,p 21) explican la causa de los problemas escolares
“Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son
16
debidas a la combinación de factores externos al alumno, de índole familiar y/o
social y, en ocasiones, también escolar, como resultado de prácticas de
enseñanza inadecuadas”. En esta explicación podemos decir que los problemas
de aprendizaje no tienen especificidad, porque pueden surgir por varios motivos
y que están relacionados a su ambiente social o familiar.
En este sentido Romero y Lavigne (2014) señalan dos fuentes causales
predominantes de los problemas de aprendizaje, las cuales se analizarán una a
una:
“Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva permisividad que
condiciona la falta de hábitos y disciplina de trabajo; insuficiente interés
por el desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la
responsabilidad hacia la escuela y hacia profesores extraescolares de
apoyo); primacía de valores y objetivos en contradicción con los que se
sustentan y enseñan en el colegio (la importancia del aprendizaje, de los
conocimientos y de la cultura para el desarrollo individual y social, y el
valor del esfuerzo personal); sistema de creencias y actitudes que al
tiempo que mitologiza determinados conocimientos (por ejemplo, hay que
ser más inteligente para aprender matemáticas que para aprender otras
materias), desvirtúa las aptitudes y posibilidades reales del alumno y lo
exonera de las consecuencias personales de sus bajos rendimientos”. (p.
21)
En este primer punto se evidencian las ideas erróneas que existen en las
familias en cuanto a determinados criterios que manejan las instituciones
educativas, que a su vez son estándares de calidad del sistema educativo en
general. Esta fuente nos lleva a la reflexión de que los objetivos de la familia
tienen que acercarse a los del sistema educativo, si uno va en una dirección
opuesta, genera conflicto en el estudiante lo que conlleva a los problemas como
el desinterés o motivación de logro, evidentes en los casos analizados en el
trabajo comunitario.
La segunda fuente causal de los problemas escolares expuesta por Romero
y Lavigne (2014):
“Métodos y prácticas de enseñan escolar inapropiados: insuficientes
conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo, sobre
la falta de motivación, o sobre la existencia de problemas personales o
familiares); insuficientes recursos humanos, metodológicos y/o materiales
para afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces
al profesorado); inadecuación curricular a las características y
17
conocimientos del alumno (por ejemplo, un mal diseño de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las materias y contenidos en los cuales el
alumno presentan dificultades, que se concreta en objetivos, métodos y
prácticas de enseñanza inadecuadas); inadecuación de las expectativas
y actitudes del profesor (por ejemplo, falta de competencia para
comprender y afrontar con solvencia profesional los problemas de los
alumnos, expectativas negativas acerca de las posibilidades de solución
y del futuro escolar de los alumnos)”. (p. 22)
En esta fuente causal nos encontramos con los problemas en las instituciones
educativas, en donde mayor responsabilidad tiene el docente al ser con quien
más tiempo pasan los estudiantes. Para esto las autoridades deben disponer
que se realicen evaluaciones diagnósticas permanentes en las que tengan que
adaptarse los contenidos de acuerdo al progreso de sus estudiantes, de la mano
de la responsabilidad que deben cumplir los representantes, así como realizar
capacitaciones sobre nuevas estrategias pedagógica. En el trabajo comunitario
los padres han expresado que en muchos casos los docentes no realizan
evaluaciones permanentes y mantienen una pedagogía tradicional que dificulta
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.5 Enfoques teóricos
Para realizar el siguiente trabajo se profundizó básicamente en tres teorías:
perspectiva conductual, cognitiva y la socio-histórica. Las cuales están
desarrolladas por varios autores, entre los más destacados encontramos a
Skinner, Piaget y Vigotsky.
2.5.1 Enfoque conductual
El enfoque conductual trata de describir la conducta observada como
respuesta ante los estímulos. Afirma que los seres humanos aprenden acerca
del mundo al reaccionar ante condiciones de su ambiente o entorno que
encuentra placentero, doloroso y significantes para ellos, estas investigaciones
manifestaban que los seres humanos tenían un aprendizaje por asociación, es
decir las personas establecen conexiones mentales frente a dos sucesos,
postularon dos tipos de aprendizaje asociativo dentro de esta corriente, el
condicionamiento clásico y el operante, estos dos relacionados a las teorías
estimulo–respuesta, como también de la adquisición del aprendizaje por
reforzadores positivos y negativos.
18
2.5.2 Enfoque cognitivo
El cambio del conductismo a la orientación cognitiva en la educación se vio
promovida por los trabajos de Piaget, Ausubel y Bruner, fundamentalmente, y
por las investigaciones de los psicólogos de corte experimentalista,
fundamentadas en la filosofía del modelo conocido como procesamiento de la
información. Si el conductismo apoya la investigación sobre el ambiente y sus
condiciones para que se ocasione el aprendizaje de forma eficaz, la psicología
cognitiva subraya la importancia que tiene el estudio de los procesos de la
cognición implícitos en los aprendizajes académicos, así como el papel activo
del estudiante en la construcción de su propio saber.
2.5.3 Enfoque socio-histórico
Las teorías psicológicas del aprendizaje se han transformado en estos últimos
años, de forma que las teorías conductuales han dado terreno a los modelos
mentales, al constructivismo y a la cognición situada. La enseñanza ahora se
entiende más como una labor de dirigir un complejo ambiente de aprendices y
actividades, que como una línea de elaboración en la cual el conocimiento es
transferido desde alguien que sabe (el profesor) hacia individuos que no saben
(estudiantes). Actualmente, un progresivo número de investigadores argumentan
que la enseñanza y el aprendizaje son esencialmente un proceso social y
lingüístico (proceso de comunicación) más que un proceso solamente cognitivo.
2.6 Experiencias previas realizadas
Los trabajos fueron realizados en nuestro país, donde se aborda la temática
de las dificultades de aprendizaje. Esto no descarta que existan más trabajos en
países vecinos con experiencias que también podrían aportar al presente
trabajo.
El autor Montero (2018) plantea la sistematización de experiencias con el
tema “Caracterización de los problemas de aprendizajes en niños con bajo
rendimiento escolar” la misma que fue ejecutada en sectores del Guasmo, ciudad
de Guayaquil. En dicho trabajo se menciona que los niños participantes en el
proyecto presentan características de déficit en los procesos cognitivos de
atención y memoria. Se encuentran en la clasificación de dificultades de
aprendizajes específicas, siendo el área de la lecto-escritura un punto común en
los evaluados. Los procedimientos de recolección de datos fueron: registros de
observación, análisis de documentos y bitácoras
19
La autora Espinoza (2018) plantea la sistematización de experiencias con el
tema “Análisis de las dificultades de aprendizaje en el desarrollo cognitivo de
niños de 6 a 12 años” la misma que fue llevada a cabo en el Centro de Docencia
e Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen Vivir (CDID). En el
mencionado trabajo se expresa que los niños participantes presentan problemas
al momento de acatar consignas dentro de las sesiones psicológicas, y en la
ejecución de tareas, se encuentran dentro de las dificultades específicas de
aprendizaje, por lo que necesitan atención sostenida para lectura comprensiva,
ejercicios de aritmética. Para la recolección de información se aplicó la batería
neuropsicológica “Baneta”.
Los autores Sánchez y Torres (2018) plantean la sistematización de
experiencias con el tema “Proceso de evaluación en niños y niñas de 6 a 12 años
que presentan problemas de aprendizaje que acuden a la asociación Rafama” la
misma que fue llevada a cabo en la Asociación “RAFAMA”. En dicho trabajo se
manifiesta que los problemas de aprendizaje se deben a las dificultades
correspondientes a las habilidades académicas de: lectura, escritura y cálculo.
Por lo que plantean analizar las limitaciones y potencialidades de los
instrumentos empleados en el proceso de evaluación. Para la recolección de
datos se utilizó la batería neuropsicológica “Baneta”
Los mencionados trabajos coinciden en el desarrollo de la presente
sistematización de experiencias, la cual se encamina en la caracterización de las
dificultades específicas de aprendizaje.
La autora Parra (2016) de la Universidad Católica de Chile, realiza un estudio
comparativo concerniente a la práctica lectora y comprensión lectora entre dos
instituciones escolares (3°, 4° y 5° básico) que incluyen niños con dificultades
específicas de aprendizaje. En donde se expresa que esta relación bidireccional
no se ha podido verificar de manera confiable y se sustenta en Valdés (2013) el
cual indica que no existe relación directa entre comprensión y práctica lectora.
Este trabajo sugiere profundizar más en el tema ya que puede ser fuente de
cambio en las intervenciones con los niños con dificultades específicas del
aprendizaje, en vista de que los especialistas pueden tomar como punto de
partida sus prácticas lectoras para mejorar la comprensión.
La autora Carnier (2004) plantea un programa destinado a la recuperación
pedagógica de los alumnos con bajo rendimiento escolar que cursan tercer y
cuarto grado en el Nucleo Escolar Rural No 552, de Salistral. Municipio Cajigal
del Estado Anzoategui, Venezuela. En este trabajo se formula que uno de los
orígenes de las dificultades de aprendizaje se centra en el aspecto estratégico-
pedagógico manejado por el docente y se plantean realizar actividades
20
centradas en la comprensión tanto lectora como aritmética, en donde los niños
podrán desarrollar al máximo sus propias habilidades.
21
3. Metodología
El trabajo se efectuó desde la investigación cualitativa delimitado en la
sistematización de experiencias, debido a que se toman en cuenta las
experiencias particulares de la comunidad investigada, sus criterios y
experiencias como una forma de aproximarse a la realidad histórico-social, de
éstos habitantes. Como indica Jara (2018):
“La sistematización de experiencias basadas en la descripción permite un
camino metodológico que incluya instrumentos adecuados que permitan
reconstruir y describir de la manera más concreta, detallada y precisa
posible; pero no para terminar allí, sino para poder hacer una
interpretación, lo cual supone una postura teórica y epistemológica que
valora tanto lo descriptivo como lo interpretativo”. (p. 77)
La sistematización de experiencias brinda la oportunidad de realizar una
valoración crítica sobre el trabajo realizado, caracterización de las dificultades de
aprendizaje en la evaluación diagnóstica en niños y niñas de 6 a 11 años. Con
este se permite tomar los aciertos y nuevas eventualidades que se pueden
presentar en el desarrollo de las actividades.
3.1 Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencias
La sistematización de experiencias nace con el objetivo de reflexionar
críticamente sobre el proceso de desarrollo de las actividades. En este sentido
Jara (2018) realiza una caracterización de la sistematización de experiencias, las
cuales se las analizará relacionándolas con el trabajo comunitario realizado:
La sistematización de experiencia nos permite producir conocimientos
a través de la información que se obtiene de las personas que viven en
la comunidad donde se trabajó el proyecto “Niñez positiva” acerca de
las dificultades de aprendizaje, específicamente Problemas Escolares,
en donde ellos le fueron dando sentido a sus propias expresiones.
Se construyó la historia de cómo se fue dando la problemática en los
niños y niñas de la comunidad donde se trabajó, basándose en la
información brindada por ellos y los instrumentos de recolección de
datos.
Se valoraron los conocimientos que brindaron los sujetos, tanto los
padres de familia como los niños y niñas quienes son los protagonistas
22
de las vivencias, con la ayuda y el apoyo de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias Psicológicas.
Se realizó una mirada crítica sobre la experiencia vivida con los niños,
con los familiares, durante el desarrollo de los talleres y la aplicación
de los instrumentos de evaluación diagnóstica.
La reconstrucción que se efectuó fue con la información proporcionada
de primera mano por los niños y por padres de familia quienes son los
protagonistas. Donde se analizó los hechos objetivos que observó el
estudiante así como la información que proporcionó la evaluación
diagnóstica, lo que permitió tener una mirada crítica referentes a como
se dieron cada uno de los acontecimientos durante el servicio
comunitario y la sistematización de experiencias.
En estas características se puede examinar paso a paso el proceso de
sistematización de experiencias a desarrollar en el presente trabajo. Jara (2018)
conceptualiza de la siguiente manera este diseño cualitativo:
“La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias
experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre
o explicita la lógica y el sentido del proceso vivido en ellas: los diversos
factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo
hicieron de ese modo”. (p.61)
En esta definición se puede constatar que el proceso de sistematización
permite realizar una interpretación crítica de las experiencias a partir de la lógica
y de todos los factores que sucedieron en la comunidad.
“La sistematización de experiencias produce conocimientos y
aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse críticamente de las
experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas
teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva
transformadora”. (p.61)
Con esto se puede decir que existe relación entre la sistematización, la
investigación realizada y el investigador que evalúa tomando en cuenta que la
sistematización tiene como objetivo interpretar y analizar la práctica inmediata
de la persona que lo realiza (investigador). El objeto de la presente investigación
fue el proceso de evaluación diagnóstica de las dificultades de aprendizaje de
los niños y niñas del sector Guasmo Central, Cooperativa “Los últimos seremos
23
los primeros”, que participaron en el Proyecto “Niñez Positiva” desde noviembre
2018 hasta enero 2019, y con el mismo se relacionó el investigador de forma
activa, al ser partícipe de esa experiencia como parte de la Práctica de Servicio
Comunitario, sistematizando información para luego describirla, interpretarla,
analizarla y evaluarla.
Para la presente investigación se requiere sistematizar las experiencias a su
vez que la información, teniendo en cuenta que son dos cuestiones distintas.
Sistematizar la información permite ordenar, agrupar, clasificar, catalogar,
tipificar información, datos o conocimientos, mientras que sistematizar la
experiencia permite dar una interpretación crítica de una o varias experiencias a
partir de dicha información que puede ser cultural, social o histórica. Para esto
se desarrollaran diversas fases o momentos del proceso de sistematización, que
según Jara (2018) son:
1. El punto de partida que es la experiencia:
Es importante haber participado en la experiencia, es decir, haber estado
dentro de la práctica. También se debe contar con registros de información
que sustenten la experiencia, como en este caso se evidenciará en apartado
siguiente.
2. Formular un plan de sistematización:
Se debe indicar para qué queremos sistematiza, cuál de las experiencias
obtenidas es la que vamos a sistematizar, cuáles son las ideas centrales que
más nos interesan, debemos saber que fuentes e instrumentos se van a
emplear y cuál es el procedimiento que se va a seguir. Lo que consta en
apartado siguiente.
3. La recuperación del proceso vivido:
Se debe proceder a darle una estructura a la sistematización, seguir paso
a paso lo vivido y organizar cronológicamente, así como ordenar y clasificar
la información conseguida.
4. Las reflexiones de fondo:
Se debe realizar un análisis crítico y profundo acerca de la información y
el aprendizaje que se ha dado en el campo de acción. Es donde se reorganiza
lo vivido para detectar tensiones y contradicciones de lo vivido y darle un
sentido más crítico.
5. Los puntos de llegada:
24
Esta es la parte final, en donde se obtienen las conclusiones de todo lo
interpretado y comprendido en base al contraste realizado y se realizan las
recomendaciones a partir de los resultados.
3.2 Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de Sistematización
Para la presente sistematización de experiencias se obtuvo información del
Proceso de evaluación diagnóstica de las dificultades de aprendizaje de los niños
y niñas del sector Guasmo Central, Cooperativa “Los últimos seremos los
primeros”, que participaron en el Proyecto “Niñez Positiva” desde noviembre
2018 hasta enero 2019.
Este trabajo es ejecutado por la Facultad de Ciencias Psicológicas de la
Universidad de Guayaquil en convenio con el Centro Ecuatoriano para la
promoción y Acción de la Mujer (CEPAM), en el sector de la Coop. Los últimos
seremos los primeros, del Guasmo Central, de la ciudad de Guayaquil durante
el mes de noviembre del 2018 al mes de enero del 2019.
El sector Guasmo Central es un barrio marginal semi-informal que ocupa gran
parte del sur de Guayaquil. Se estima que este sector guayaquileño viven casi
500.000 habitantes que incluyen otros sub-sectores. El nombre del lugar se debe
a la abundancia de guasmos - árboles tropicales de mediano porte- que hubo
ahí en un comienzo, antes de que fueran talados en favor del poblamiento e
industria local. En comparación a los otros Guasmos (Norte y sur) es de fácil
acceso, a excepción de algunos callejones que no cuentan con una buena
pavimentación lo que imposibilita el paso.
En relación con la naturaleza de CEPAM es una organización social que está
en el país desde 1983, tiene un alto compromiso en la promoción de una
sociedad libre de violencia en contra de las mujeres, niños, niñas, adolescentes,
jóvenes. Sus instalaciones se encuentran ubicadas en Av. Gral. Francisco
Robles y tercer Callejón cerca del mercado municipal “Caraguay”. Sin embargo
el trabajo comunitario se lo realizó en el Guasmo Central.
CEPAM en la actualidad ofrece servicios tales como: metodologías
innovadoras de trabajo con jóvenes y entre pares; desarrollan modelos de
intervención para la prevención de la violencia sexual en el ámbito educativo,
familiar y comunitario; visibilizando el impacto de la violencia en la vida de las
mujeres, la familia y la sociedad; promueven liderazgo y participación de las
mujeres, en particular de mujeres urbano populares y rurales; en diferentes
sectores de la ciudad, y en lo que respecta a este trabajo, va de la mano con el
proyecto “Niñez positiva” que busca la prevención y atención integral dirigida a
niños y niñas con déficits de aprendizaje y conductuales. Se recibieron tutorías
25
en sus instalaciones, lo que permitió conocer más de cerca las estrategias y
procedimientos que usan para cumplir sus objetivos.
El papel de CEPAM, en el desarrollo del trabajo comunitario, fue la de ubicar
a los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas en un sector
determinado, en este caso Guasmo Central, en donde se llevó cabo el proyecto
“Niñez Positiva”. Así CEPAM a través de la docente encargada capacitó a los
estudiantes para la ejecución de los talleres del programa “Empecemos”. El
centro colaboró proporcionando los materiales e instalaciones para la
capacitación de los estudiantes.
La recolección de información se la realizó directamente donde se desarrolló
el trabajo comunitario, efectuando visitas periódicas, tanto para el seguimiento
de los casos de análisis acerca de la caracterización de las dificultades de
aprendizaje, como para la realización de los talleres del proyecto “Niñez positiva”
y talleres del programa “Empecemos”. El lugar donde se realizaba los encuentros
era generalmente la casa comunal, aunque también podía ser el parque de la
comunidad.
Las instituciones educativas también estuvieron predispuestas a trabajar
según indicaba la planificación del proyecto “Niñez positiva” en beneficio de los
niños y niñas que se realizó el seguimiento acerca de la caracterización de las
dificultades de aprendizaje.
El Centro de Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y Buen Vivir
(CDID) de la Facultad de Ciencias Psicológicas, fue donde se realizaron las
primeras capacitaciones a los estudiantes que se encontraban realizando el
trabajo comunitario.
Se puede expresar que las relaciones sociales entre los estudiantes, docente
y los líderes comunales fueron muy importantes para el desarrollo del proyecto
“Niñez positiva” como para conseguir los casos que presentaban problemas de
aprendizaje o conductuales. Así mismo el rol de los padres de familia que
siempre estuvieron predispuestos y colaboradores al momento de realizar las
actividades programadas.
Las normas que se llevan a cabo son las que establece la Facultad de
Ciencias Psicológicas, así como los protocolos del proyecto “Niñez positiva”. La
docente de la asignatura servicio comunitario, establecía permanente las
directrices para ejecutar las actividades, de la mano de los coordinadores
grupales que eran quienes nos tenían permanentemente informados.
26
3.3 Plan de sistematización
La sistematización de experiencias efectuada tiene como objeto el proceso de
evaluación diagnóstica de las dificultades de aprendizaje de los niños y niñas del
sector Guasmo Central, Cooperativa “Los últimos seremos los primeros”, que
participaron en el Proyecto “Niñez Positiva” desde noviembre 2018 hasta enero
2019. El eje de la sistematización se lo elaboró de la siguiente manera: ¿Cómo
se realiza la caracterización de las dificultades de aprendizaje niños y niñas de
6 a 11 años? En donde se consideró importante conocer cómo se llevó a cabo
la evaluación a los estudiantes con dificultad de aprendizaje, desde esta arista
particular.
Para el análisis de los datos obtenidos durante la sistematización se
consideraron como fuentes de sistematización: análisis del registro de los diarios
de campo, análisis de documentos bibliográficos, encuestas y revisión de la
literatura como se indica en la siguiente tabla.
Tabla 1 Elementos básicos para la sistematización
Experiencia sistematizada
Proceso de evaluación diagnóstica de las dificultades de aprendizaje de los niños y niñas del sector Guasmo Central, Cooperativa “Los últimos seremos los primeros”, que participaron en el Proyecto “Niñez Positiva” desde noviembre 2018 hasta enero 2019.
Eje de sistematización: “pregunta eje”
¿Cómo se realiza la caracterización de las dificultades de aprendizaje niños y niñas de 6 a 11 años?
Fuentes de información
Diario de campo Instrumentos de evaluación diagnósticas
Entrevista semiestructurada La observación, Técnicas proyectivas, Test de juego de interrelaciones
familiares, Evaluación neuropsicológica, Neuropsi
Análisis de documentos bibliográficos Revisión de la literatura
Elaborado por: Arturo Enrique Herrera Gavilanes
El trabajo de sistematización tiene como finalidad cumplir con el requisito
previo a la titulación, que exige la Facultad de Ciencias Psicológicas a los
27
estudiantes de noveno semestre. Así mismo, este informe tiene como objetivo
valorar el modo en que se realizó la caracterización de las dificultades de
aprendizaje niños y niñas de 6 a 11 años para realizar una reflexión teórica
directamente desde la experiencia con la comunidad, y generar conocimientos
nuevos que sirvan de apoyo para futuros trabajos, que estén relacionados a
contextos similares al presente informe. El aporte de la comunidad para lograr
este objetivo fue fundamental.
En la siguiente tabla, se describe el proceso que se llevó a cabo para la
realización de la presente sistematización:
Tabla 2 Procedimiento seguido para la sistematización
Actividad
Participantes
Fecha
Recuperación del proceso
1. Revisión de Diario
de campo,
encuesta, revisión
de la literatura,
ficha de
observación.
Estudiante, miembros de la comunidad.
Desde 03/12/2018 Hasta 09/12/2018
2. Organización y
selección de
información
idónea.
Estudiante
Reflexión crítica
1. Análisis
bibliográfico.
Estudiante
Desde 21/01/2019 Hasta 25/01/2019
2. Análisis de
resultados con
otros trabajos
relacionados a las
experiencias
parecidas.
Estudiante,
miembros de
la comunidad
28
3. Análisis de
resultados del
proceso de
evaluación.
Estudiante
Elaboración del producto final
1. Inicio de tutorías:
Elaboración del
perfil.
Acuerdos de las
tutorías.
Explicación del proceso de
sistematización.
Estudiante y Tutor
06/12/2018
2. Elaboración del
resumen e
Introducción.
Estudiante y Tutor
Desde 10/12/2018 Hasta 14/12/2018
3. Corrección del
resumen y la
introducción.
Elaboración de la
Revisión de Literatura.
Estudiante, Tutor,
miembros de la comunidad.
Desde 17/12/2018 Hasta 21/12/2018
4. Corrección de la
Revisión de la
Literatura.
Elaboración de la Metodología para la sistematización.
Estudiante y Tutor
Desde 02/01/2019 Hasta 04/01/2019
5. Corrección de la
Metodología para
la sistematización
Elaboración de la Recuperación del
proceso vivido.
Estudiante y Tutor
Desde 07/01/2019 Hasta 11/01/2019
29
6. Corrección de la
Recuperación del
proceso vivido
Elaboración de la Reflexión Crítica.
Estudiante, Tutor,
miembros de la comunidad.
Desde 14/01/2019 Hasta 18/01/2019
7. Corrección de
la Reflexión Crítica
Elaboración de
las Conclusiones y
recomendaciones; Bibliografía y
Anexos.
Estudiante, Tutor,
miembros de la comunidad.
Desde 21/01/2019 Hasta 25/01/2019
Elaborado por: Arturo Enrique Herrera Gavilanes
El primer punto que se explicará es la recuperación del proceso, que se refiere
a la descripción de todo lo ocurrido durante la experiencia en el trabajo
comunitario. La información recabada a través del diario de campo, encuesta,
revisión de literatura, ficha de observación, permite relacionar estos datos con el
eje planteado en el presente trabajo. La mencionada información fue recopilada
desde el 03 al 09 de diciembre del 2018, seleccionada y organizada de tal forma
que acceda a llevar una sucesión lógica de todos datos obtenidos.
El siguiente punto a explicar es la reflexión crítica, que es de vital importancia
para el presente trabajo porque permitió profundizar en la problemática
estudiada, y no analizar los hechos de una forma superficial. Reflexionar
críticamente significa que el investigador tiene que argumentar sobre los hechos
en base a datos verificables y fuentes bibliográficas existentes relacionadas al
tema, situación que se dio en la presente sistematización de experiencias al
reflexionar en base a la información obtenida en la recuperación del proceso, es
decir, la etapa anterior. Estas actividades se llevaron a cabo desde el 21 hasta
el 25 de enero del presente año.
El último punto a explicar es la elaboración del producto final, las mismas que
se realizaron con la guía del docente tutor y bajo un cronograma establecido y
aprobado por la Facultad de Ciencias Psicológicas. A partir del primer encuentro
se realizó la explicación general en base la guía de sistematización, la
elaboración del perfil de sistematización. En el segundo encuentro se brindó la
explicación para la elaboración del resumen e introducción. En el tercer
30
encuentro se realizaron las correcciones y se brindó la explicación para la
elaboración de la revisión de literatura. En el cuarto encuentro se ejecutó las
correcciones y explicación para la redacción de la metodología. En la quinta
sesión se realizaron las correcciones y explicó la elaboración de la recuperación
del proceso vivido. En la sexta sesión se efectuaron las correcciones y se dieron
las indicaciones para la redacción de la reflexión crítica. Finalmente en la última
sesión se indicó como realizar la elaboración de las conclusiones y
recomendaciones, bibliografía y anexos. Estas actividades se llevaron a cabo
durante el mes de diciembre 2018 y enero 2019.
De esta forma se pudo realizar el producto final de la presente sistematización
para ser entregado y aprobado por la Facultad de Ciencias Psicológicas.
3.4 Consideraciones éticas
En cuanto a las cuestiones éticas formales que permitió garantizar la
privacidad de la información, tenemos la utilización de un acta de consentimiento
informado, la cual fue firmada por los representantes legales de los niños y niñas
que realizaron el proceso diagnóstico. En este documento se explica los
procedimientos que se llevaron a cabo durante el proceso con los niños y
posterior uso de la información. La firma de este documento permitió que los
padres tengan conciencia del trabajo que se realizaría con sus hijos. De esta
manera se garantiza el derecho de los participantes a tener la información sobre
todos y cada uno de los procedimientos que se llevaron a cabo.
Los ciudadanos ecuatorianos tienen garantías constitucionales que velan por
su integridad personal. Lo que encamina a que los estudiantes tengan la
obligatoriedad de explicar todo lo concerniente al desarrollo del proyecto, a la
aplicación de los instrumentos de evaluación diagnóstica, a la confidencialidad
del mismo y al uso que se va a dar a la información. Así mismo el proyecto tiene
unos protocolos que los estudiantes tienen que seguir para precautelar la
integridad de los niños y las familias de la comunidad.
En cuanto a las consideraciones éticas más amplias, el presente trabajo se
mostró integridad al cumplir las normativas jurídicas a las cuales estamos
sometidos como futuros profesionales. Reconociendo que el sistema de
creencias personales no tiene que interferir en cualquier proceso que se llevará
a cabo en la comunidad. Los psicólogos se esfuerzan por mantener sus
promesas y evitan asumir compromisos poco claros o imprudentes, como se
afirma en la Asociación Americana de Psicología (APA, 2010)
Así mismo, se practicó justicia e imparcialidad. Justicia para defender o
denunciar cualquier irregularidad que se presente en el proceso. Imparcialidad
31
para no sobreponer prejuicios personales que afecten a la dignidad de uno hacia
otro miembro de la comunidad. Los psicólogos ejercen un juicio razonable para
conducirse y aplicar prácticas justas. Criterio propuesto por la Asociación
Americana de Psicología (APA, 2010) en el que se expresa que los psicólogos
deberían proceder en justicia e imparcialidad.
Se estableció relaciones de confianza con los padres de familia y con los niños
durante el proceso de análisis y de la aplicación de talleres, siempre
prevaleciendo la integridad de las personas que conforman la comunidad. La
dedicación que se mostró en las actividades, fue parte del cumplimiento ético y
profesional sin pedir nada a cambio.
La importancia moral e ideológica parte de reconocer que la labor del
psicólogo es digna, que se trabaja con seres humanos que solicitan ayuda y que
no se puede dejar de mostrar profesionalismo durante nuestra actividad, siendo
siempre discretos con la información que se maneja con o sin los sujetos que
requieres del servicio del psicólogo.
3.5 Fortalezas y limitaciones
A continuación se mostrarán las fortalezas que permitieron reconstruir el
conocimiento:
El apoyo de CEPAM y de las personas que dirigen el proyecto “Niñez
positiva” quienes facilitaron los instrumentos de recolección de datos.
Predisposición de los representantes legales de los niños y niñas con
quienes se trabajó.
Predisposición de los niños y niñas a quienes se les aplicó los
instrumentos de evaluación.
Las capacitaciones brindadas por la tutora de servicio comunitario para
el desarrollo de las actividades que se realizaron en la comunidad.
La aplicación del instrumento NEUROPSI es válida para diagnosticar
problemas de memoria y atención, así como para la edad de los sujetos
estudiados.
32
La metodología seguida para el proceso de evaluación diagnóstica de
las dificultades de aprendizaje de los niños y niñas estudiados fue clara
en sus líneas generales.
A continuación se mostrarán las limitaciones en el desarrollo de actividades:
Cambiar permanentemente los espacios físicos para la realización de
los talleres u otras actividades.
No tener establecido con anterioridad la comunidad donde se iba a
realizar el servicio comunitario.
Corto tiempo para realizar el proceso de sistematización.
Desconocimiento por parte de los padres acerca de la profundidad de
la problemática de sus hijos.
El proyecto “Niñez Positiva” no definía conceptual ni operacionalmente
la variable “dificultades de aprendizaje”, e indistintamente mencionaba
términos como “déficit de aprendizaje”, “trastornos”, lo que generó
dispersión conceptual y limitó la coherencia teórica y metodológica,
porque adicionalmente el instrumento indicado estaba cerrado a la
medición de problemas de atención y memoria.
Las dificultades de aprendizaje de algunos niños no pudieron
caracterizarse con exactitud, dado que los instrumentos aplicados no
fueron totalmente pertinentes, para la especificidad de sus
problemáticas.
Los problemas escolares, distintos a problemas de memoria y atención,
y sus determinantes, pudieron apreciarse mediante la entrevista y la
observación, pero no pudieron ser caracterizados objetivamente a
partir de instrumentos estandarizados.
33
4. Recuperación del proceso vivido
La experiencia que se sistematizó fue el proceso de evaluación diagnóstica
de las dificultades de aprendizaje de los niños y niñas del sector Guasmo Central,
Cooperativa “Los últimos seremos los primeros”, que participaron en el Proyecto
“Niñez positiva: promoción, prevención y atención integral dirigida a niños y niñas
con déficits de aprendizaje y conductuales” desde noviembre 2018 hasta enero
2019. En la siguiente tabla se muestra las actividades que se desarrollaron en la
comunidad y que se relaciona con el eje de sistematización ¿Cómo se realiza la
caracterización de las dificultades de aprendizaje niños y niñas de 6 a 11 años?
Tabla 3 Recuperación del proceso de experiencia
Fecha Actividad
Participante Objetivo Método Resultado Contexto
06/12/18
Taller de capacitación
Practicante y directora de
proyecto
Capacitar a los estudiantes de
noveno semestre sobre los
protocolos a seguir en el
proyecto “Niñez positiva”
Sistémico
Se despejaron
dudas respecto a cómo se
realizará el trabajo
comunitario
Se esclareció la información
presentada. El desarrollo del taller fue en el
CDID
08/12/18
Reconocer la
comunidad
Estudiantes de noveno semestre
Explorar los alrededores
donde se realizará el proyecto
Exploratorio
Reconocimiento del sector
donde se realizará el
trabajo comunitario
Se reconoció los espacios donde se aplicarán los
talleres
Invitar a la comunidad
para el primer taller "Desarrollo evolutivo
según edad (0-11 años) indicadores generales"
Estudiantes de noveno semestre
Indicar a la comunidad la ejecución del
taller para que se motive a la asistencia
Participativo
Se organizó a la comunidad
con la invitación que
se realizó puerta a puerta
Se recorrió la comunidad
entregando las invitaciones en
los domicilios de los participantes
34
09/12/18
Ejecución del taller
"Desarrollo evolutivo
según edad (0-11 años) indicadores generales"
Estudiantes de noveno semestre
Concientizar sobre la
importancia de un adecuado
desarrollo evolutivo en los
niños
Expositivo
Asistieron quince
personas de las comunidad
El taller se llevó a cabo en el garaje de un
habitante
13/12/18 Recorrido en
la comunidad
Estudiantes de noveno semestre
Registrar a los niños que sus
padres expresen que presentan
alguna dificultad
Exploratorio
Se registró los cuatro casos necesarios
para realizar los planificado en el proyecto
Se realizó el registro en un parque de la comunidad
15/12/18
Primera reunión con las familias
para establecer acuerdos
Practicante y representant
es de los niños
Explicar
formalmente el proyecto y
establecimientos de acuerdos
Exploratorio
Se logró realizar
acuerdos con las familias
Se realizó las visita a los respectivos domicilios
16/12/18 Entrevista
con las familiar
Practicante y representant
es de los cuatro niños
Aplicar la entrevista anamnesis
Familiar
Exploratorio
Se logró recolectar
información de las familias y el motivo de
consulta
Se realizó las visita a los respectivos
domicilios de cada niño
20/12/18 Taller de
capacitación
Practicante y
directora de
proyecto
Mostrar los
instrumentos de recolección de
datos aplicados y firmas de asistencia
Sistémico
Se despejaron dudas
respecto a la aplicación de los siguientes instrumentos
de recolección de datos
Esclarecida la información
presentada en el Facultad de
Ciencias Psicológicas
35
22/12/18 Encuentro
con los niños
Practicante y niños
Establecer empatía con
niños a través de los juegos y
actividades a realizar
Exploratorio Se estableció empatía con
los niños
Muy buena predisposición por parte de los
niños para el desarrollo de los
test
23/12/18
Aplicación
de test proyectivo a
los niños dibujando
"mi maestra y yo" y "Mi Problema"
Practicante y
niños
Recolectar información
acerca de las relación que existe con su
docente y presunto problema
Exploratorio
Se recabó
información necesaria
para conocer cuál es la
relación con la docente y
aproximarse a una posible dificultad de aprendizaje
que presenten los niños
Muy buena
predisposición por parte de los
niños para el desarrollo de los
test
28/12/18
Entrevista familiar
aplicación del Mac Master
Practicante,
representant
e y niños
Recolectar información
acerca de las relación
familiares
Exploratorio
Se recolectó información
sobre la dinámica que
presentan cada una de las familias
Muy buena predisposición de las familias
para la entrevista
29/12/18
Aplicación de test
proyectivo a los niños
“Interrelaciones
Familiares”
Practicante y
niños
Recolectar información
acerca de las relación
familiares desde la perspectiva de
los niño
Exploratorio
Se recolectó información
sobre la dinámica que
presentan cada una de las familias
desde la perspectiva de los niños
Muy buena predisposición por parte de los
niños para el desarrollo de los
test
36
30/12/18
Análisis de las primeras evaluacione
s
Practicante
Analizar los
datos recopilados de los primeros
instrumentos de evaluación
Sistémico
Se logró aproximar a la
posible dificultad de aprendizaje
que presenta los niños
Los datos recopilados fueron útiles efectuar el
análisis
04/01/19
Devolución de las
primeras evaluacione
s
Practicante y niños
Concientizar a
los padres sobre lo analizado en
las primeras evaluaciones
Sistémico
Los padres reconocieron lo explicado según las
evaluaciones analizadas
Muy buena predisposición de las familias
durante la sesión
10/01/19
Taller de aplicación
del test Neuropsi
Estudiantes de noveno semestre y
Directora del Proyecto
Adquirir los
conocimientos sobre la
aplicación de los test
Participativo
Se logró comprender
como se debe aplicar estos instrumentos
Esclarecida la información
presentada en el Facultad de
Ciencias Psicológicas
12/01/19
Explicación e inicio del
Test Neuropsi
(Caso uno)
Practicante y niño
Evaluar procesos Cognoscitivos:
atención y memoria
Exploratorio Se aplicó el
test Neuropsi
Buena predisposición
del niño
13/01/19
Explicación e inicio del
Test Neuropsi
(Caso dos)
Practicante y niño
Evaluar procesos Cognoscitivos:
atención y memoria
Exploratorio Se aplicó el
test Neuropsi
Buena predisposición
del niño
19/01/19
Explicación e inicio del
Test Neuropsi
(Caso tres)
Practicante y niño
Evaluar procesos Cognoscitivos:
atención y memoria
Exploratorio Se aplicó el
test Neuropsi
Buena predisposición
del niño
20/01/19
Explicación e inicio del
Test Neuropsi
(Caso cuatro)
Practicante y niño
Evaluar procesos Cognoscitivos:
atención y memoria
Exploratorio Se aplicó el
test Neuropsi
Buena predisposición
del niño
37
26/01/19 Revisión y Calificación de Neuropsi
Practicante Calificar test
aplicados Analítico
Se revisó y calificó el test
aplicado
Disponibilidad de
tiempo
10/02/19 Formulación Diagnóstica
Practicante Establecer la apreciación diagnostica
Crítico
Se elaboró la apreciación
diagnóstica de los casos
Disponibilidad de tiempo
14/02/19
Cierre,
compromisos e
indicación a los padres
sobre herramienta
s para la educación
de los niños
Practicante, representant
e y niños
Concientizar a
los padres sobre la mejor forma para educar a
sus hijos
Analítico - Explicativo
Compromisos, padres e hijos
Muy buena predisposición de las familias
durante la explicación
Elaborado por: Arturo Enrique Herrera Gavilanes
El inicio del trabajo se efectuó con la capacitación por parte de la docente
tutora acerca del proyecto “Niñez positiva”. Esta capacitación se llevó a cabo en
las instalaciones de CDID, concientizando a los estudiantes en la temática
planteada para tener claro cuáles eran los objetivos del proyecto, instrumentos
de evaluación diagnóstica a utilizar y los protocolos a seguir.
El día 8 de diciembre se efectuó el reconocimiento de los alrededores de la
comunidad, en donde los líderes de la comunidad colaboraron a los estudiantes
a identificar cuáles eran las rutas de acceso inmediata a la comunidad, en qué
lugar se podrían realizar los talleres, entre otras actividades. Así mismo, en este
día se realizó un recorrido general para invitar a toda la comunidad al primer
taller. Los estudiantes fueron entregando puerta a puerta las invitaciones a los
habitantes del sector con el objetivo de que existan al taller.
El día 9 de diciembre se ejecutó el taller “Desarrollo evolutivo según edad (0-
11 años) indicaciones generales” en donde asistieron quince personas de la
comunidad, a quienes se capacitó sobre el tema. Se respondieron inquietudes
de los participantes y al final del taller se le entregó un certificado de asistencia
38
a cada uno de ellos. Durante la realización de este taller los padres expresaron
cuáles eran las diversas dificultades que están presentaban sus hijos en relación
a lo explicado en el proyecto "Niñez positiva" entre las que se nombraron:
problemas de aprendizaje y problemas conductuales.
El día 13 de diciembre se hizo un recorrido en la comunidad con el objetivo de
encontrar niños que tengan los criterios de inclusión que indica el proyecto “Niñez
positiva” y así poder desarrollar todo el proceso que se indica. Los estudiantes
llegaron a un parque del sector, en donde las madres de familia se encontraban
realizando bailoterapia, se les explicó cuál era nuestro propósito y se pudo
registrar los casos necesarios con los que se trabajó. Para esto las madres
indicaban una posible dificultad tanto de aprendizaje o conductual. Se fijó una
fecha de encuentro para explicar cómo y cuándo se efectuará las visitas.
El día 15 de diciembre se visitó cada uno de los domicilios, donde se explicó
el proceso del proyecto “Niñez positiva” y los días que se trabajaría lo planificado,
se procedió a la firma del consentimiento informado, se llegó a un acuerdo de las
actividades que se llevarán a cabo.
El día 16 de diciembre se aplicó la entrevista semiestructurada proporcionada
por el proyecto “Niñez positiva”. En aquella entrevista se pudo llegar a establecer
el motivo de consulta, así como a detallar como fue la etapa del desarrollo de
cada niño. Los padres proporcionaron información de primera mano que fue útil
para determinar si el motivo de está relacionado a los parámetros del proyecto.
En esta entrevista se pudo verificar que los casos a estudiar se encuentren en
los criterios de inclusión, es decir, no presenten un trastorno, así como evidenciar
que tipo de dificultad de aprendizaje presentaban los niños, en donde se
determinó que la dificultad de aprendizaje encontrada era Problemas Escolares.
El día 20 de diciembre los estudiantes presentaron a la Facultad de Ciencias
Psicológicas el seguimiento de los instrumentos de evaluación diagnósticos. Se
hizo hincapié en la importancia de la firma del consentimiento informado.
También se explicó a los estudiantes como se debe aplicar los test proyectivos
“Mi maestra y yo” “Mi problema” y el test de “interrelaciones familiares”. Se
despejaron dudas y se procedió a las firmas de las asistencias a prácticas.
El día 22 de diciembre se efectuó el primer encuentro con los niños en donde
se desarrollaron actividades lúdicas para establecer empatía con los niños,
conocer de ellos ciertas habilidades y destrezas antes de aplicar los test
proyectivos. Al terminar la sesión los niños estaban predispuestos a seguir con
39
las otras actividades en las siguientes sesiones. En esta actividad se pudo
constatar que en ciertas ocasiones los niños no comprendían las indicaciones de
orientación. Esta información fue proporcionada a los padres verbalmente en
unos casos y en otros fue evidenciado por los mismos padres
El día 23 de diciembre se procedió a la aplicación de los test proyectivo a los
niños dibujando "Mi maestra y yo" y "Mi Problema” en donde los niños dieron
información de primera mano acerca de su relación con la maestra dentro y fuera
de la institución, así como a identificar el problema presente. Después de dibujar
se procedió a realizar varias preguntas concernientes a lo expresado en los
dibujos para ampliar la información y corroborar algún detalle que llame la
atención del observador. Entre los problemas que se constató: el docente no
realizaba una adecuada retroalimentación que asegure que todos los niños
aprendan; problemas conductuales que ocasionaba que dejara de prestar
atención a la clase y por ende no se captaba lo que explicaba el docente; la
dinámica que se daba entre las relaciones entre pares que se daban en el recreo
y que no eran observadas por el docente.
El día 28 de diciembre se efectuó la entrevista familiar Mac Master a las
madres de los niños. En donde se procedía a realizarle las sesenta preguntas a
la madre y según su respuesta, se marcaba lo indicado en cada una de las
preguntas. Después de la aplicación el investigador debe de ordenar los
resultados según las áreas de análisis. Donde se constató que el grupo familiar
no estaban claras las normas de convivencia y afectaba los hábitos al momento
de realizar las tareas tanto en la casa como en la escuela. En el otro grupo
familiar se evidenció que la separación de los padres hace cuatro años afectaba
hasta la actualidad en la relación entre las niñas y su madre, lo que ocasionaba
que algunas veces faltara a clases.
El día 29 de diciembre se aplicó de test proyectivo para niños “Interrelaciones
Familiares” a través de este test se conocieron aspectos relevantes de la familia
desde la perspectiva del niño quien fue que la armó desde sus preferencias. Se
realizó las preguntas para conocer quiénes eran cada miembro de su familia
según la selección del niño. Se hicieron preguntas complementarias según lo
observado por el investigador. También se pudo identificar que en un grupo
familiar el conflicto que existía entre las dos hermanas (casos analizados) en
donde una de ellas expresó que no quería a su hermana, indicando que existía
preferencia para su hermana menor. La madre conoce el sentimiento de su hija
mayor y expresa que cuida la menor por ser más pequeña
40
El día 30 de diciembre los estudiantes realizaron el análisis de las primeras
evaluaciones: entrevista semiestructurada, test proyectivos "Mi maestra y yo" y
"Mi Problema” “Interrelaciones Familiares”, entrevista familiar Mac Master con la
finalidad de realizar un primer acercamiento al posible conflicto que presente el
niño, sea este de aprendizaje o conductual. Al terminar de analizar se constató
que los niños están próximos a la dificultad de aprendizaje “Problemas
Escolares” que hace referencia a problemas leves que puede presentar el niño:
insistencia a la institución educativa, cambio de institución educativa, la forma de
explicar el docente es compleja, falta de control de los padres al no guiarlos a
realizar sus tareas. Es decir que este tipo de dificultad no es un trastorno como
tal, aunque en la Revisión de la Literatura se explicó que de no tomar las
acciones pertinentes a tiempo, este tipo de dificultad se podría convertir en un
trastorno al afectarle sustancialmente su rendimiento escolar.
El día 04 de enero del 2019 se realizó la devolución de las primeras
evaluaciones indicadas en el párrafo anterior. Un aspecto a resaltar es que los
niños realizaban un dialogo fluido y coherente. Se concientizó a los padres sobre
la dificultad de aprendizaje detectada, esta información se corrobora con los
datos expresados por ellos en las entrevistas. Los padres aceptan los resultados
expuestos y se comprometen a continuar con el proceso de evaluación
diagnóstica.
El día 10 de enero se convocó a los estudiantes a asistir a la capacitación para
la aplicación del test neuropsicológico Neuropsi, en donde la tutora dio los
detalles paso a paso para su aplicación. Se despejaron dudas sobre su
aplicación, se coordinó su aplicación a los niños para el fin de semana. Se sugirió
que el test sea aplicado en dos sesiones con la finalidad de no cansar a los niños.
El día 12, 13, 19 y 20 de enero se realizó la explicación e inicio del Test
Neuropsi con los niños, en donde los niños tuvieron la predisposición para
desarrollar las actividades dadas en este test.
El día 26 de enero se efectuó revisión y calificación de Neuropsi, de esta
manera se consiguió el perfil de los niños. De los tres casos analizados solo un
caso presento una alteración leve, los otros tres casos tuvieron una puntuación
de normal. Analizando estos resultados con la revisión de la literatura se
contrasta que las dificultades de aprendizaje presentadas son leves. Se notificó
a los padres sobre cada resultado, su implicación y se le motivó a continuar con
el proceso de evaluación diagnóstica.
El día 13 de febrero se efectuó la formulación diagnóstica en la cual se
corroboró que los estudiantes presentan una dificultad de aprendizaje de tipo
41
Problemas Escolares según lo indicado en la Revisión de la Literatura.
Información que permitirá buscar las estrategias necesarias para superar esta
dificultad.
El día 15 de febrero se culminó con el cierre, compromisos e indicación a los
padres sobre herramientas para la educación de los niños. En donde los padres
se comprometieron a realizar todo lo recomendado con la finalidad de sus hijos
puedan superar la dificultad de aprendizaje indicada.
Una vez realizada la recuperación del proceso vivido se procede a desarrollar
la reflexión crítica, en donde se efectuarán las interpretaciones, análisis y síntesis
del proceso.
42
5. Reflexión Crítica
El proceso de sistematización se realizó con la colaboración de los niños y
padres de familia. Se puede decir que la sistematización en la actividad
comunitaria es un trabajo que requiere paciencia, persistencia, decisión y
establecer empatía con los niños y padres, en vista de que en algunas ocasiones
los padres no podían atender a los practicantes por diversos motivos, situación
que conllevó a establecer una nueva fecha de encuentro para la visita. A pesar
de estos obstáculos se pudo alcanzar el objetivo deseado en el proyecto “Niñez
positiva” y el objetivo de la sistematización de experiencias como se analizará a
continuación.
En la exploración del sector los miembros de la comunidad expresaron las
diversas dificultades que ellos presentaban, entre ellas las de aprendizajes, que
hasta el momento no eran identificadas y caracterizadas desde el punto de vista
profesional. Esto justificó la necesidad de trabajar en la caracterización de las
dificultades de aprendizaje.
Tomando como referencia el eje: ¿Cómo se realiza la caracterización de las
dificultades de aprendizaje niños y niñas de 6 a 11 años? se procedió a valorar
el modo en que se realizó la caracterización de las dificultades de aprendizaje
niños y niñas de 6 a 11 años para realizar una reflexión teórica directamente
desde la experiencia con la comunidad, y generar conocimientos nuevos que
sirvan de apoyo para futuros trabajos, que estén relacionados a contextos
similares al presente informe.
Para ello se considera lo indicado por Jara (2018) respecto a los aspectos
esenciales para la reflexión crítica:
Integración de aspectos vivenciales y análisis teórico y ético
Reconstrucción global y profunda del proceso vivido (teorías y/
conceptos)
Identificación de tensiones y las contradicciones del proceso vivido.
Interpretación crítica respecto al sentido de la experiencia
Sistematización de lecciones aprendidas
Al respecto es importante señalar que si bien fue fácil ubicar los niños que
cumplían con los criterios de inclusión del Proyecto “Niñez positiva”, los
instrumentos indicados por el propio proyecto, para dificultades de aprendizaje,
estaban restringidos a la medición de atención y memoria, y esto fue una
limitante para la caracterización de las dificultades de aprendizaje. La
43
observación y la entrevista evidenciaron que en la población estudiada, las
dificultades no tenían tanto que ver con problemas de atención y memoria como
con problemas de manejo familiar, de reglas y límites, falta de apoyo o
supervisión de deberes.
En este punto es necesario aclarar que los instrumentos de evaluación
diagnóstica: entrevista semiestructurada, test proyectivos, test de interrelaciones
familiares y Evaluación Neuropsicológica, Neuropsi si eran válidos más no
suficientes para la caracterización de las dificultades de aprendizajes en niños y
niñas de 6 a 11 años.
Es por ello, que se resalta la importancia de realizar una adecuada revisión
de la literatura sobre las dificultades de aprendizaje y su tipología, antes de
realizar la evaluación diagnóstica y la caracterización de las dificultades de
aprendizajes, por el motivo de que se tiene que adecuar el contenido teórico a
los instrumentos a aplicar, la etapa evolutiva de los sujetos y la realidad de la
comunidad.
Tomando como referencia las definiciones planteadas por Romero y Lavigne
(2014), acerca de lo que es una dificultad de aprendizaje y su tipología
correspondiente, queda clara la amplitud y diversidad de este concepto, y por
tanto la necesidad de contar con un arsenal metodológico más amplio.
En relación con lo anterior, y profundizando en cuál sería la tipología de mayor
pertinencia para comprender, evaluar y caracterizar las dificultades de
aprendizaje en los casos y contexto estudiado, el proyecto “Niñez Positiva” no
definía conceptual ni operacionalmente la variable “dificultades de aprendizaje”,
e indistintamente mencionaba términos como “déficit de aprendizaje”,
“trastornos”, lo que generó dispersión conceptual y limitó la coherencia teórica y
metodológica, porque adicionalmente el instrumento indicado estaba cerrado a
la medición de problemas de atención y memoria.
El autor ha podido comprender que los criterios de inclusión, no son
suficientes para indicar el posicionamiento teórico desde el cual se va a abordar
un determinado concepto, sino que esto debe quedar explícito en el proyecto.
Saber que los trastornos quedaban descartados, es una parte de lo necesario
para poder seleccionar los casos a estudiar, pero la evaluación diagnóstica y
caracterización debe saber exactamente cómo se define la dificultad de
aprendizaje y su tipología. Al respecto la literatura refleja una variedad de
definiciones Kirk y Bateman (1962) y Romero y Lavigne (2014), y por tanto, es
necesario indicar desde cual se va a mirar el problema.
44
Es criterio del autor, que la definición conceptual y operacional más adecuada
para este contexto y etapa del desarrollo de los niños sería la de “problemas
escolares”, de Romero y Lavigne (2014).
En este sentido la diferenciación clara de Problemas Escolares, Bajo
Rendimiento Escolar y Dificultad Específica de Aprendizaje, orientaría la
selección de instrumentos acordes a cada una. Se reflexiona que, en base a los
datos obtenidos de los instrumentos de evaluación diagnóstica se debe proceder
a ubicar en la tipología de la dificultad de aprendizaje que esté acorde a la
realidad de los casos de estudio.
Futuros trabajos que tomen de referencia a este, podrían considerar la
tipología de las dificultades de aprendizaje expuesta en la Revisión de la
Literatura, con el objetivo de que no se encasille al niño en una tipología que esté
relacionada a un trastorno, como podría pasar con otras fuentes bibliográficas
que no se citan en este trabajo. Se enfatiza, en considerar aspectos psico-
sociales en el entorno del niño que estén influenciando en la dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se pueden presentar dificultades
de aprendizajes manejables como es la tipología Problemas Escolares
profundizado en la Revisión de la Literatura, base del presente trabajo.
Para detectar las dificultades de aprendizajes presentes en los casos se tuvo
que realizar la entrevista semiestructurada, donde se recopiló información del
desarrollo, origen del problema y aspectos contextuales, y se contrasta con la
demanda que realizaban los padres de los niños, relacionándola con el eje de
sistematización, pues se podía dar el caso que existan niños que se relacionen
con déficit conductuales, aspectos que también se aborda en el proyecto “Niñez
positiva” pero no para la sistematización de experiencia. Es así que se pudo
identificar qué casos correspondían a dificultades de aprendizaje y qué casos
estaban relacionados con el déficit conductual. Es importante reflexionar en que
la entrevista es el primer instrumento de recolección de datos que se aplicó
según el proyecto, y que permitió realizar el acercamiento a la dificultad de
aprendizaje, pues los datos que brindan los protagonistas, determinan cuales
son las necesidades reales de los casos analizados.
Las dificultades de aprendizaje de algunos niños no pudieron caracterizarse
con exactitud, dado que los instrumentos aplicados no fueron totalmente
pertinentes, para la especificidad de sus problemáticas. Los problemas
escolares, distintos a problemas de memoria y atención, y sus determinantes,
pudieron apreciarse mediante la entrevista y la observación, pero no pudieron
ser caracterizados objetivamente a partir de instrumentos estandarizados. Sobre
los instrumentos de evaluación y su papel dentro del proceso de evaluación
45
diagnóstica, debe considerarse lo indicado por Fernández- Montalvo y Odriozola
(1997).
Al respecto, el autor, considera que pudieron aplicarse otros instrumentos,
pero seleccionados considerando los presupuestos anteriormente enunciados
respecto a la coherencia teórica y metodológica.
Por otra parte, la ejecución del proyecto mantuvo una dinámica en la que en
varias semanas se aplicaban los instrumentos de evaluación diagnóstica a los
niños y al mismo tiempo se ejecutan los talleres. Esto permitió que se pueda
profundizar en los talleres con temas relacionados a los fenómenos observados
en los casos. Aquí se reflexiona sobre la importancia de profundizar en los temas
a tratar en los talleres, con el objetivo de prepararlos según las dificultades de
aprendizaje detectadas en los instrumentos de evaluación diagnóstica, necesaria
para los niños y padres de familia.
En algunas ocasiones los representantes de los niños no podían asistir a los
talleres, teniendo que retomar los temas tratados cuando se realizaban las visitas
a los domicilios. En este aspecto podemos reflexionar sobre lo trascendental del
papel de los padres en la participación de los talleres, ya que si no participan de
ellos, no podrán conocer nuevas estrategias que les permitan superar las
dificultades de aprendizajes detectadas.
Para la realización de las entrevistas no se contó con el espacio necesario
para las sesiones con los niños y representantes, teniendo que visitar los
domicilios de cada niño, estando expuestos a leves interrupciones. La falta de
privacidad es un punto importante de analizar ya que esto afecta tanto a la
confianza que tenga el sujeto para responder a las interrogantes, como a la
confidencialidad de la entrevista y demás sesiones, tal como afirma García B
(2007) “La confianza es un factor importante, ya que por medio de ella el
psicólogo puede mantener un vínculo con el paciente”. Por tal situación los
protagonistas pudieran retener cierta información, por no estar en un ambiente
reservado, acorde a la aplicación de este instrumento de evaluación diagnóstica.
Se puede reflexionar que la falta de privacidad en la recolección de datos, puede
afectar la evaluación diagnóstica, y por esto se solicitó a las familias que para la
siguiente aplicación de instrumentos, se adecue un espacio en la que ningún
estímulo externo afecte la recolección de datos.
Por otra parte, realizar las sesiones en los domicilios permitió observar cuales
eran las condiciones en las que se desenvolvían los niños y padres de familia.
En algunos casos se informaba el día en que se realizaría la visita a sus
domicilios y en otras ocasiones había que asistir de manera sorpresiva,
46
constatando así la causal “pautas educativas familiares inadecuadas” de la
tipología Problemas Escolares profundizada en la Revisión de la Literatura
cuando se observó a un niño de los casos analizados que estaba realizando tres
actividades: haciendo tareas escolares, atendiendo el negocio (pequeña tienda)
y manipulando un celular, mientras sus padres se encontraban recreando con
otros vecinos, generando en el niño, una falta de hábitos y disciplina académica.
La caracterización de las dificultades de aprendizaje se realizó con varios
instrumentos de recolección de datos, entre ellos los test proyectivos. Los niños
realizaron tres dibujos: “Mi maestra y yo” dentro y fuera del grado, “Mi problema”
en donde ellos expresaron como se lleva a cabo las relaciones con su docente y
compañeros. Es aquí donde se pudo identificar una de las dificultades de
aprendizaje necesarias para la sistematización. Los test proyectivos permitieron
exteriorizar información del mundo interno de los niños, aliviando la culpa, el
dolor o la ansiedad según Gómez Ramírez (2017).
Así mismo la aplicación de este instrumento puede ir de la mano con otras
técnicas como se indica en la página web Evaluación Psicológica: Teoría y
Técnica de la Evaluación Psicológica (2014) la definición de los test proyectivos
gráficos. “Son combinables con otras técnicas y el material que de ellos se
desprende es útil para buscar recurrencias y convergencias”. Cada instrumento
de evaluación diagnóstica aportó lo necesario para poder caracterizar las
dificultades de aprendizaje, desde las limitaciones aquí indicadas. Es así que la
entrevista es una conversación que se propone un fin determinado y sobre un
tema específico entre el profesional y el niño que brinda la información según
Díaz, Torruco, Martínez y Varela (2013) en donde las preguntas se las elabora
con anterioridad. Los test proyectivos permitieron conocer cierta información
complementaria a la entrevista semiestructurada para la caracterización de las
dificultades de aprendizaje.
Otro instrumento de evaluación diagnóstica que se aplicó a los casos de
análisis fue el test de interrelaciones familiares el cual permitió indagar sobre la
dinámica familiar. En algunos casos se evidenció que un familiar había fallecido
recientemente lo cual había afectado el estado de ánimo de la familia y por ende
de la niña. Esta información también fue proporcionada en la entrevista por la
madre de la niña. En este punto se puede reflexionar en reconocer como el
fallecimiento de un familiar influye en la dinámica de enseñanza-aprendizaje,
aspecto que muchas veces no se toma en cuenta al momento de realizar una
valoración de los aprendizajes adquiridos.
Hay que tener en cuenta que las dificultades de aprendizaje según la tipología
Problemas Escolares se dan por varias causales: por pautas educativas
47
familiares inadecuadas y por métodos y prácticas de enseñanza escolar
inapropiadas. Estas causales se pueden evidenciar separadas o juntas. La
intención de esta sistematización fue reconocer cuales son las dificultades de
aprendizaje, cómo se han originado y buscar posibles soluciones a las mismas.
Realizar esta tarea fue complejo porque existe la posibilidad de que no se
puede contar con los instrumentos de evaluación diagnósticos idóneos para esta
tarea, así mismo se pueden encontrar una revisión de la literatura que no se
ajuste a la realidad de la comunidad.
Se puede decir que para este trabajo los instrumentos de evaluación
diagnóstica brindados por el proyecto “Niñez positiva” fueron importantes para
realizar la caracterización de las dificultades de aprendizaje, pero no suficientes.
Por lo que para futuros trabajos se puede contar con otros instrumentos de
evaluación diagnóstica que permitan identificar el déficit de aprendizaje,
específicamente un instrumento de evaluación que aborde los problemas de
lectura, escritura y numérico. Las dificultades de aprendizaje expuestas en el
presente trabajo son consideradas leves, por lo que no fue obligatoria la
aplicación de otro instrumento de evaluación, pero puede darse la situación de
que la dificultad se encuentre un nivel mayor y allí si es de vital importancia otros
instrumentos de evaluación que aborden esta parte para una correcta evaluación
diagnóstica. Además, después del ejercicio de reflexión crítica, el autor
comprendió que si hubiera aplicado otros instrumentos, hubiera podido
profundizar y caracterizar más objetivamente las dificultades de aprendizaje de
los niños estudiados.
El último instrumento de evaluación diagnóstica es el NEUROPSI que se
enfoca en medir la atención y la memoria. A través de este test neuropsicológico
se pudo constatar que ningún niño presentaba dificultades en este sentido,
afirmando de este modo lo que indica la caracterización de los Problemas
Escolares “Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo
intelectual y un historial académico normalizados…”
Las lecciones aprendidas en la experiencia práctica fueron:
Las dificultades de aprendizaje es un tema amplio, el cual se tiene que
esbozar y seleccionar la literatura de acuerdo a las necesidades de los
habitantes de la comunidad, porque la sistematización podría tomar un rumbo
que no se ajusta a la realidad de los niños.
48
La caracterización de las dificultades de aprendizaje se la tiene que hacer
según la tipología a que corresponde, especificando el nivel gravedad, afectación
y cronicidad.
Para este trabajo no se aplicaron otros instrumentos de evaluación
diagnósticas, sin embargo, para futuros trabajos, si en la aplicación de los
primeros instrumentos se detecta que la dificultad de aprendizaje no es leve o
que tiene otros elementos distintivos, se tiene que aplicar otros instrumentos de
evaluación complementarios para identificar claramente qué tipo de dificultad
presenta el niño y poder caracterizarla según su tipología.
Las entrevistas y otras sesiones no pueden realizar en un espacio donde
existan interrupciones porque afecta el proceso de recolección de datos y por
ende afecta la evaluación diagnóstica.
La importancia del involucramiento de los padres de familia, comunidad y la
institución educativa para realizar un proceso integral en el que se le permita al
niño superar esta dificultad de aprendizaje.
La coherencia teórica y metodológica debe estar garantizada en los proyectos
de intervención comunitaria, a fin de orientar apropiadamente la aplicación de
instrumentos en las poblaciones y contextos estudiados.
49
6. Conclusiones
Conclusión teórica:
La caracterización de las dificultades de aprendizaje de niños y niñas
de 6 a 11 años debe basarse en un proceso de evaluación diagnóstica
coherente desde lo teórico y lo metodológico, ajustado a las
particularidades de los casos y contextos estudiados, con una visión de
atención a la diversidad.
Conclusión práctica:
La caracterización de las dificultades de aprendizaje debe partir de una
clara definición conceptual y operacional, que evidencie el
posicionamiento teórico del investigador o proyecto.
Los instrumentos que se apliquen deben ser coherentes con las
definiciones asumidas, y considerar como esencial la triangulación
metodológica y por fuentes.
Al caracterizar las dificultades de aprendizaje como los problemas
escolares deben analizarse los factores psicológicos, familiares y de la
estrategia pedagógica que utiliza el docente, pues son determinantes
de estas.
50
7. Recomendaciones
El proyecto “Niñez Positiva” debe profundizar en la conceptualización
de las dificultades de aprendizaje, en pos de orientar con mayor
claridad el posicionamiento teórico desde el cual los estudiantes
enfrentarán las Prácticas de Servicio Comunitario, atendiendo a la
diversidad de estas.
El proyecto “Niñez Positiva” debería crear una base de datos de
instrumentos de medición acordes a la diversidad de dificultades de
aprendizaje.
La articulación entre la Facultad de Ciencias Psicológicas y la
comunidad deben garantizar condiciones adecuadas para la
realización de los procesos de evaluación diagnóstica de las
dificultades de aprendizaje.
Incrementar el protagonismo de las instituciones educativas en la
detección temprana de las dificultades de aprendizaje.
51
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https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/6/pedagogiaarcaica-
matematicas-ministeriodeeducacion
Anexos
Neuropsi
Entrevista semiestructurada
Fecha de consulta: DATOS DE IDENTIFICACIÓN Nombre del niño/niña: Sexo: Fecha de nacimiento: Edad: Lugar de nacimiento: Dirección del domicilio: Ciudad: Provincia: Vive con: Nombre de la madre: Fecha de nacimiento: Edad: Ocupación: Profesión: Nombre del padre: Fecha de nacimiento: Edad: Ocupación: Profesión: Estado civil de los padres: Celular de la madre: Celular del padre: Otro (cuidador o pariente cercano): Hermanos (registrarlos en orden cronológico incluyendo abortos): 1. 2. 3. 4. GENOGRAMA
Escolaridad:
Nombre de la institución educativa:
Pública o privada:
Dirección de la institución educativa:
Docente:
Psicólogo:
Médico tratante:
DATOS CLÍNICOS
PRENATAL
¿Tuvo preparación prenatal?
¿Cuándo se enteró que estaba embarazada?
¿Cómo reaccionaron ante la noticia?
¿Cómo reaccionó su familia ante la noticia?
FAMILIA MATERNA:
FAMILIA PATERNA:
¿Tuvo alguna complicación médica o emocional durante el embarazo?, ¿en qué
mes o semana la presentó?
¿Qué medicación recibió durante el embarazo?
¿Cuántos chequeos médicos tuvo durante su embarazo?
PERINATAL Y POSTNATAL
¿En qué hospital o clínica atendieron su parto?
¿Parto cesárea o normal?
Semana o mes del parto:
¿Cuánto duró su parto?
¿Presentó alguna complicación durante el parto?, si responde sí, mencione cuál
APGAR:
Estatura y peso al nacer:
¿Utilizó termocuna?, si o no y por qué
ENFERMEDADES FAMILIARES
Maternas:
Paternas:
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS FAMILIARES
Maternas:
Paternas:
DESARROLLO
¿Tomó leche materna?
¿Hasta qué edad tomó leche materna?
Enfermedades u operaciones:
Alergias:
0-3 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Gira su cabeza a ambos lados?
¿Patalea con ambas piernas?
¿Se agarra de su dedo cuando lo posa sobre
su mano?
¿Sigue sonidos?
¿Sigue y reconoce voces?
¿Sonríe ante las personas conocidas?
¿Sigue objetos con su mirada?
¿Emite sonidos?
3-6 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Apoya los codos y levanta su cabeza cuando está boca
abajo?
¿Toma objetos con ambas manos?
¿observa dentro de las figuras u
objetos?
¿Con sus manos toma de sus pies?
¿se logra sentar con apoyo?
¿Expresa emociones básicas?
¿Su sonrisa tiene intención?
¿Repite acciones como el meterse
objetos a la boca?
¿Muestra entusiasmo en su
rostro?
¿Mira fijamente cuando otros se comunican con
él/ella?
¿Emite parloteos espontáneos?
¿Se vira de boca arriba a boca abajo?
6-9 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Se mantiene sentado sin apoyo?
¿Toma objetos mientras se
mantiene sentado?
¿Se vira de boca abajo a boca arriba?
¿Logra girar su cuerpo mientras se mantiene sentado?
Cuando lo levanta, ¿logra poner sus
plantar sus pies de forma voluntaria?
¿Presta atención por más tiempo?
¿Emite sonidos labiales, como
mmm?
¿Pronuncia sílabas?
¿Socializa con los que lo rodean y
extraños?
9-12 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Se arrastra?
¿Se pone en 4 puntos?
¿Gatea?
¿Se agarra de objetos grandes
para pararse?
¿Logra pararse sin apoyo?
¿Camina?
¿responde por su nombre?
¿Logra emitir palabras?
¿Da palmadas?
¿Hace el gesto de adiós?
¿Imita los gestos de los otros?
12-18 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Camina sin apoyo?
¿Salta en dos pies?
¿Pronuncia más palabras y con
mayor comprensión?
¿Comprende órdenes?
¿Se reconoce frente al espejo?
¿Señala partes de su cuerpo?
¿Respeta normas?
¿Experimenta constantemente con
el entorno?
¿Nombra objetos?
¿Reconoce objetos por su nombre?
18-24 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Corre?
¿Salta con un solo pie?
¿Sube y baja escaleras con
ayuda?
¿Pronuncia alrededor de 20
palabras?
¿Reconoce y señala objetos?
¿Nombra las cosas constantemente?
¿Reconoce objetos aunque no estén
presentes?
¿Sigue órdenes?
¿Acaricia dibujos?
24-30 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Baja y sube escaleras sin ayuda,
pero con dos pies?
¿Camina rápidamente?
¿Tira la pelota con una mano?
¿Puede mantenerse por unos segundos
en un solo pie?
¿Patea la pelota?
¿Controla más su comportamiento
cuando se lo ordenan?
¿Reconoce normas y costumbres?
¿Se enfada frecuentemente?
¿Hace rabietas?
¿Varía de 300 a 1000 palabras?
¿Puede expresar su deseo por medio de
oraciones cortas?
¿El habla es su medio de
socialización?
¿Habla de él en 3ra. Persona?
30-36 MESES
PREGUNTAS DEL DESARROLLO
SÍ NO OBSERVACIONES
¿Da la vuelta a las hojas de un libro?
¿Garabatea?
¿Utiliza la cuchara para comer?
¿Controla esfínteres?
¿Ha descubierto la mentira?
¿Representa objetos?
¿Responde preguntas?
¿Pregunta el porqué de las cosas?
¿Reconoce imágenes?
¿Reconoce colores, números y formas?
¿Emite oraciones más complejas?
¿Disfruta ser el centro de atención?
¿Es egoísta con sus juguetes?
Motivo de consulta:
Signos y síntomas actuales:
¿Cuándo notó el problema por primera vez?
¿Quién lo deriva a consulta?
¿Ha recibido atención para este u otro problema?, ¿Cuándo y con quién?
¿Qué tipo de atención y por cuánto tiempo?
¿Qué otras dificultades han detectado?
Recomendaciones psicoterapéuticas o neurocientíficas
Test de juego de interrelaciones familiares
Escala de evaluación familiar
MODELO MCMASTER DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR (MMFF)
DATOS GENERALES
Nombre del menor:
Edad: Lugar y fecha de nacimiento:
Escolaridad:
Escuela:
Nombre del padre: Edad:
Nombre de la madre: Edad:
Hermano (a) Edad:
Hermano (a) Edad:
Hermano (a) Edad:
Religión:
Domicilio:
Teléfono:
MOTIVO DE CONSULTA
I.- CONTEXTUALIZACIÓN DE LA FAMILIA
Crisis Posibles De Cada Etapa: (Marcar con una si la familia está pasando por alguna de
ellas)
Formación:
Encerrar la etapa actual del
desarrollo vital de la familia.
Formación
Extensión: (Parcial o Total)
Contracción: (Parcial o Total)
Disolución
A continuación se muestra un formato con el fin de describir el funcionamiento familiar, los apartados se
llenarán con base a la información recabada en entrevistas.
I.- CONTEXTUALIZACIÓN DE LA FAMILIA
Alianzas con la familia de origen.
Temor a asumir el rol de adulto, detenimiento profesional de la mujer.
Temor a que los hijos presenten conflictos debido a las dificultades propias de los esposos, el hombre busca seducción y riqueza.
Temor de que los hijos destruyan el matrimonio.
Extensión:
Celos del padre.
Alianza de la madre con el hijo
Desplazamiento del padre, alcoholismo, infidelidad.
Intromisión de la familia extendida.
Rechazo hacia el bebé.
Dificultad de los padres para poner límites.
Dificultad de permitir el desprendimiento del hijo del seno familiar.
Contracción:
No permitir a los hijos desprenderse.
Sentimiento de insatisfacción de los padres.
Soledad.
Enfermedades crónico-degenerativas.
Dificultad de adaptación.
Conflicto ante la muerte.
DESCRIPCIÓN DEL CICLO VITAL DE LA FAMILIA
II.-SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Pasos (Marcar con una los que la familia realiza):
Identificación del problema.
Comunicación del problema a las personas adecuadas.
Desarrollo de alternativas de acción.
Decisión de alguna alternativa.
Acción.
Monitoreo de la acción.
Evaluación del éxito alcanzado.
DESCRIPCIÓN DE LOS TIPOS DE PROBLEMAS (INSTRUMENTALES Y AFECTIVOS), LAS MANERAS EN QUE IDENTIFICAN EL PROBLEMA, LO COMUNICAN Y SUS ESTRATEGIAS DE
SOLUCIONES.
III.- COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN GENERAL DEL SISTEMA FAMILIAR
Clara
Directa
Enmascarada
Indirecta
MIEMBRO DESCRIPCIÓN DEL ESTILO DE LA COMUNICACIÓN
PADRE
MADRE
PACIENTE ÍNDICE
HERMANO(A)
HERMANO(A)
HERMANO(A)
IV.- ROLES FAMILIARES
FUNCIONES FAMILIARES QUE SE NECESITAN PARA MANTENER BIENESTAR (Marcar las presentes)
Provisión de recursos.
Crianza y sustento.
Gratificación sexual (jerarquía parental).
Desarrollo personal.
MIEMBRO ROL/FUNCIÓN QUE CUMPLE EN LA FAMILIA
PADRE
MADRE
PACIENTE ÍNDICE
HERMANO(A)
HERMANO(A)
HERMANO(A)
V.- EXPRESIÓN AFECTIVA
SE DEFINIRÁ COMO LA CAPACIDAD DE REACCIONAR A UN ESTÍMULO DETERMINADO.
Emociones de bienestar.
Emociones de emergencia.
MIEMBRO ESTILO DE EXPRESIÓN
PADRE
MADRE
PACIENTE ÍNDICE
HERMANO(A)
HERMANO(A)
HERMANO(A)
VI.- INVOLUCRAMIENTO AFECTIVO
SE DEFINIRÁ COMO LA MANERA EN QUE LA FAMILIA MUESTRA INTERÉS EN DETERMINADOS ASPECTOS.
INVOLUCRAMIENTO GENERAL DEL SISTEMA FAMILIAR
Ausente.
Empático.
Sobreinvolucrado.
Simbiótico.
Interés sin involucramiento.
Involucramiento sin interés.
Involucramiento narcisista.
MIEMBRO DESCRIPCIÓN DEL INVOLUCRAMIENTO
PADRE
MADRE
PACIENTE ÍNDICE
HERMANO(A)
HERMANO(A)
HERMANO(A)
VII.- CONTROL DE LA CONDUCTA
SE DEFINIRÁ COMO LA MANERA EN QUE LA FAMILIA MANEJA SU COMPORTAMIENTO ANTE DIVERSAS SITUACIONES.
Tipos
Rígido
Flexible
Difuso
Caótico
MIEMBRO ESTILO DE CONTROL
PADRE
MADRE
COMO PAREJA
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA FAMILIAR
Basado en los trabajos de Epstein, Bishop y Levin (1978) en las
Universidades McMaster y Brown.
Técnicas proyectivas: Mi maestra y yo
Test de juego de interrelaciones familiares:
Evaluación Neuropsicológica, NEUROPSI:
Plan de intervención neuropsicológico
Promoción del Proyecto “Niñez positiva”
