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UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO EXPERIMENTAL DE HUMANIDADES Y ARTES
PROGRAMA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
Análisis Psicométrico de las Subpruebas del Índice de Memoria de Trabajo de la
Escala de Wechsler Para Niños (WISC-IV)
Trabajo de investigación presentado por:
Dairelis M. HERRERA VILLEGAS
Y
Viviana P. MARÍN MARTÍNEZ
Tutor:
Nataly, FIGUEROA ORTEGA
Barquisimeto, Febrero 2014
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO EXPERIMENTAL DE HUMANIDADES Y ARTES
PROGRAMA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
Análisis Psicométrico de las Subpruebas del Índice de Memoria de Trabajo de la
Escala de Wechsler Para Niños (WISC-IV)
Trabajo de investigación presentado por:
Dairelis M. HERRERA VILLEGAS
Y
Viviana P. MARÍN MARTÍNEZ
Al Programa Licenciatura en Psicología como requisito parcial
Para obtener el título de Licenciado en Psicología
Tutor:
Nataly, FIGUEROA ORTEGA
Barquisimeto, Febrero 2014
ACTA DE VEREDICTO DEL TRABAJO ESPECIAL DE GRADO
CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Agradecimientos
Primeramente a Dios por guiarnos, por darnos la sabiduría y las fuerzas para
superar obstáculos y dificultades a lo largo de toda la carrera.
A nuestros padres, que con su demostración ejemplar nos han enseñado a no
desfallecer ni rendirnos ante nada y siempre perseverar a través de sus sabios consejos.
A ustedes simplemente gracias por lo que somos, lo amamos.
A nuestra tutora la Lcda. Nataly Figueroa por sus asesorías y apoyo incondicional
para lograr esta meta y ser ese mentor que con sus conocimientos y profesionalismo nos
ayudó en los momentos más difíciles.
Al Lcdo. Javier Martínez, por su paciencia, dedicación y apoyo incondicional ante
la elaboración del trabajo.
A las hermanas Lozada, Lucia y Andrea por su ayuda y colaboración en la
aplicación de las pruebas.
A todos los profesores que integran esta casa de estudio por darnos las
herramientas necesarias para llegar a donde estamos.
Gracias a todas las personas que ayudaron directa e indirectamente en la
realización de este proyecto.
A todos Gracias Infinitas.
Dedicatoria Herrera Dairelis:
Primeramente a Dios por permitirme llegar a este momento tan especial en mi
vida. Por los triunfos y los momentos difíciles que me han enseñado a valorarlo cada día
más, por regalarme esta hermosa vocación, por ser el mentor, mi guía por ser mi refugio
en la adversidad.
A mi madre Dulce Villegas por su apoyo incondicional en todo momento por ser
mi ejemplo a seguir, por acompañarme en cada triunfo y por alentarme en cada caída.
A mis amistades María Alejandra Freitez, Ismar Amaya, Sandra Méndez, Yolanda
Mujica, Carol Vargas, Marcos Tovar, por sus palabras de aliento, por su apoyo, por
tenderme su mano amiga, por compartir conmigo buenos momentos y por sacarme
sonrisas en los momentos más difíciles y estresantes.
A mi amiga, cómplice de acción en mi carrera y compañera de tesis Viviana
gracias por hacerme reir con tus ocurrencias, por tu apoyo y tu sincera amistad.
A Yolfran Mujica por apoyarme en mis decisiones, por darme aliento para seguir
adelante a pesar de cada obstáculo y por ser parte de este logro.
Gracias Infinitas
Dedicatoria
Marín Viviana
A Dios y a la Divina Pastora, por darme las fuerzas necesarias para no caer y
mantener siempre firme para cumplir con este logro.
A mis padres Liliana Martínez y Omar Marín y a mi hermana Sabrina, por ser ese
pilar fundamental en todos los aspectos de mi vida, por creer en mí y siempre estar ahí
cuando los necesite, por darme esas fuerzas y esas ganas de seguir adelante cuando algo
no salía como lo esperaba, simplemente gracias. Los amo!, para ustedes este logro.
A mis abuelos, personas súper importantes en mi vida porque gracias a ellos soy lo
que soy, por siempre apoyarme en las decisiones que tomé por siempre estar allí. Al
resto de mi familia porque siempre me daban sus mejores consejos y me apoyaban.
A mis amigas del alma Katherine Ran y Daniela Díaz por ser quienes son, por
siempre estar conmigo, por creer en mí, porque más que amigas son mis hermanas. Las
adoro. A Ismar amaya por ser una excelente amiga que me dejó la carrera, por
regañarme cada vez que sentía miedo. Simplemente Gracias.
Gracias a todos por su apoyo
Índice de contenido
Acta de veredicto del Trabajo Especial de Grado ......................................................................... iii
Carta de Aceptación del Tutor ...................................................................................................... iv
Agradecimientos ............................................................................................................................ v
Dedicatoria .................................................................................................................................... vi
Dedicatoria ................................................................................................................................... vii
Índice de contenido ..................................................................................................................... viii
Índice de Tablas ............................................................................................................................ ix
Resumen ......................................................................................................................................... x
Introducción ................................................................................................................................. 12
Marco teórico ............................................................................................................................... 15
Definición conceptual de la variable ........................................................................................ 15
Teorías y modelos explicativos de la inteligencia.................................................................... 16
Confiabilidad y validez ............................................................................................................ 28
Validez de constructo ............................................................................................................... 29
Método ......................................................................................................................................... 33
Problema de investigación ....................................................................................................... 33
Objetivo general ....................................................................................................................... 33
Objetivos específicos: .............................................................................................................. 33
Hipótesis .................................................................................................................................. 34
Definición de variables ............................................................................................................ 35
Variables Demográficas ........................................................................................................... 35
Edad: .................................................................................................................................... 35
Género: ................................................................................................................................. 35
Tipo y diseño de la investigación ............................................................................................. 36
Muestra .................................................................................................................................... 36
Instrumentos ............................................................................................................................. 37
Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Cuarta Edición (WISC-IV) ....................... 37
Procedimiento .......................................................................................................................... 38
Consideraciones éticas ............................................................................................................. 44
Análisis e interpretación de los resultados ............................................................................... 46
Hallazgos ................................................................................................................................. 56
Discusión. ................................................................................................................................ 58
Conclusiones. ........................................................................................................................... 61
Limitaciones y Recomendaciones. ........................................................................................... 62
Referencias ................................................................................................................................... 63
Anexo A ....................................................................................................................................... 69
Test de inteligencia para niños de Wechsler- cuarta edición ................................................... 69
Anexo B ....................................................................................................................................... 78
Cartas entregadas a las instituciones educativas ...................................................................... 78
Anexo C ....................................................................................................................................... 82
Autorización ............................................................................................................................. 82
Índice de Tablas
Confiabilidad Retención Dígitos Orden Directo. ..................................................................... 47
Confiabilidad Retención Dígitos Orden Inverso. ..................................................................... 48
Confiabilidad Números y Letras .............................................................................................. 49
Confiabilidad aritmética ........................................................................................................... 50
KMO y Prueba de Bartlett ....................................................................................................... 51
Comunalidades ......................................................................................................................... 52
Varianza total explicada ........................................................................................................... 52
Matriz de componentesa ........................................................................................................... 53
Intercorrelación de las subpruebas ........................................................................................... 55
Prueba de Muestras Independientes para los Niños de 6 años en la Subprueba de Sucesión de
Números y Letras. .................................................................................................................... 57
Prueba de Muestras Independientes para los Niños de 7 años en la Subprueba de Sucesión de
Números y Letras. .................................................................................................................... 57
Resumen
Se realizó un análisis psicométrico de la subprueba de memoria de trabajo de la Escala
de Inteligencia de Wechsler cuarta edición, a niños en edades comprendidas entre 6 años
0 meses hasta 16 años 11 meses, de instituciones educativas del estado Lara, la muestra
estuvo conformada por 300 niños larenses; con respecto a la consistencia interna de la
prueba, se realizó mediante la división por mitades de Guttman y coeficiente de
Spearman-Brown, para juzgar la magnitud de los coeficientes de confiabilidad se tomó
en cuenta el criterio definido por Charter. Por otra parte, la validez de constructo de las
subpruebas del índice de memoria de trabajo se determinó a través de un análisis
factorial exploratorio y la validez convergente, mediante la intercorrelación de las
subpruebas para cada uno de los grupos de edad. Por último se realizó una prueba de T
de student, para grupos independientes, con el objetivo de comparar las medias grupales
e identificar diferencias en la subpruebas de números y letras, entre los niños de 6 y 7
años, pertenecientes a instituciones educativas públicas y privadas. Los resultados
obtenidos para la confiabilidad se considera un nivel de confiabilidad bajo solo para los
sujetos de 15 años, ya que estima un coeficiente entre 0.17 para Spearman-Brown y de
0.16 para dos mitades de Guttman, por lo cual no cumple con los criterios establecidos
en la investigación.
Palabras claves: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, validez, confiabilidad,
subprueba de memoria de trabajo, inteligencia.
Correos electrónicos:
12
Introducción
La presente investigación de acuerdo a la Asociación Americana de Psicología
(APA) y en el Art. 91 del Código de Ética del Psicólogo Venezolano, se enmarca en el
área de la medición, evaluación y estadística, la cual incluye la investigación cuantitativa
y la psicométrica, respaldada en la idea del uso de los test como forma de medición de
una esencia única, que tiene como fin proveer una forma razonable y sólida de resumir
las respuestas de los sujetos en una puntuación que pueda ser utilizada para tomar
decisiones sobre individuos y grupos (Mijares y Quijada, 2011).
De acuerdo a lo antes mencionado, resulta importante acotar que existen test,
autoinformes, cuestionarios e instrumentos que forman parte de los métodos utilizados
por los profesionales de la psicología, mediante los cuales se evalúan periódicamente las
características de los sujetos y sus efectos conductuales.
Entre estos se encuentran las escalas de inteligencia de Wechsler, que son los
instrumentos más utilizados para la evaluación de las aptitudes intelectuales en Europa y
los Estados Unidos de América, también en Latinoamérica son implementadas con
bastante frecuencia (Amador, 2011). Estas escalas, evalúan las habilidades no verbales o
manipulativas y capacidad para resolver nuevos problemas a partir de la aptitud
perceptiva del sujeto y de habilidades poco influidas por la cultura y el aprendizaje, lo
que se conoce como inteligencia fluida. Evalúan además, destrezas verbales relacionadas
con el aprendizaje escolar y de las experiencias culturales, es decir, la inteligencia
cristalizada (Garaigordobil y Amigo, 2010).
La primera versión de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC)
fue creada en 1949 por David Wechsler, con el propósito de evaluar la inteligencia del
niño y predecir su logro escolar. Posteriormente ésta fue revisada y actualizada por su
creador en 1974, se conoció con el nombre de WISC-R, luego de casi 20 años en 1991,
David Wechsler y colaboradores realizaron una segunda revisión, actualización y
estandarización de la escala, para Estados Unidos dirigida a niños de 6 a 16 años y 11
meses, lográndose la Escala WISC-III (Brinkmann, 2002).
13
En el año 2005, se publica en España la nueva versión de la escala de Wechsler
para niños cuarta edición (WISC-IV), la estructura del WISC-IV comprende 15 sub-test,
de los cuales 10 son esenciales y cinco suplementarias, aportando un funcionamiento
intelectual general (CIT) y cuatro puntuaciones índices las cuales son: índice de
comprensión verbal (ICV), índice de razonamiento perceptual (IRP), índice de memoria
de trabajo (IMT) e índice de velocidad de procesamiento (IVP); comparando la
estructura del WISC-R con el WISC-IV, encontramos en ambas mantienen el coeficiente
total, pero han desaparecido el cociente verbal (CIV) y el cociente manipulativo (CIM)
(Muñéz y Martínez, 2008).
Según Amador (2011) la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, pueden
ser útiles en contextos clínicos, de la salud y educativos, especialmente cuando se
necesite evaluar la capacidad cognitiva y en diagnóstico de trastornos específicos.
En el 2007, se realizó la estandarización del WISC -III en Chile, impulsada por la
preocupación de los especialistas en el área de la psicología, quienes alegaron que las
pruebas de inteligencia requieren de una urgente actualización en su país, debido a los
avances tecnológicos, el incremento de las comunicaciones, el desarrollo de los medios
de comunicación de masas, las modificaciones curriculares del sistema educacional y el
actual incremento del acceso a la educación, lo cual había dejado obsoleta la versión del
WISC-R, cuya prueba ya lleva más de diez años de actualizada para la población
infantil de Estados Unidos, mientras en Chile se utilizaba una versión que data de 27
años atrás (Ramírez y Rosas, 2007).
Por otra parte, el efecto Flynn, sostiene que en las pruebas de inteligencia
cristalizada como las Escalas Wechsler, se exhiben cambios en el coeficiente intelectual
(CI) de aproximadamente nueve puntos por generación, de igual forma en las pruebas
que miden inteligencia fluida, como las pruebas de inteligencia no verbal, se pueden
encontrar cambios mayores, de 5 a 25 puntos en el CI por generación. Este efecto
establece que los índices de cambio son de .308 puntos de CI por año, así que
multiplicados por 30 años, proveen un aumento estimado, haciendo notoria la necesidad
de que las normas de las pruebas psicológicas se reevalúen y revisen cada 15 a 20 años,
14
ya que éstas se vuelven obsoletas y hay que ajustar la puntuación promedio a 100
(Flynn, 2007).
Cabe acotar, la creciente necesidad de contar con instrumentos válidos, tal como se
establece en el Código de Ética del Psicólogo Venezolano y en la Asociación Americana
de Psicología (APA), señalando que los psicólogos no deben apoyar sus evaluaciones, ni
decisiones sobre la intervención o recomendaciones, en datos o resultados de los test que
están desfasados en relación con los objetivos perseguidos en la actualidad, ni en
medidas o test obsoletos, inapropiados para los objetivos actuales (Ramírez y Rosas,
2007).
Debido a lo antes descrito, se desprende la necesidad de contar en Venezuela con
la validación WISC-IV, por dos razones fundamentales, la primera, por el aspecto ético
de la práctica de la psicología, ya que es una escala utilizada a nivel mundial y que los
profesionales del área recurren a su utilización para la evaluación de las aptitudes
intelectuales, y en segundo lugar, debido a que se utilizan las versiones validadas en
otros países lo cual, amenaza la puntuación obtenida y no toma en cuenta las
modificaciones curriculares del sistema educacional, las diferencias culturales, ni el
acceso a la educación que predominan en el país.
Una vez establecida la utilidad del test WISC- IV para la intervención con niños,
el objetivo que se plantea en esta investigación es realizar un análisis psicométrico de las
subpruebas del índice de memoria de trabajo de la escala de Wechsler para niños
(WISC-IV) en edades comprendidas entre 6 años 11 meses hasta 16 años 11 meses, por
tres razones fundamentales:
1. Para dar un primer paso a la validación total de la Escala WISC- IV en el
estado Lara.
2. Para obtener indicadores de confiabilidad de la subprueba.
3. Para obtener indicadores de validez de constructo de la subprueba.
15
Marco teórico
En el siguiente capítulo, se conceptualizará la variable de la investigación, la cual
estará sustentada con estudios previos realizados en los últimos años, a su vez, se
explicará la derivación del problema y donde se encuentra enmarcado el estudio,
finalizando con la formulación de los objetivos de la investigación.
El presente estudio se enmarca en el área de la psicometría, debido a que se basa
en la aplicación de procedimientos estadísticos para determinar si una prueba es válida o
no para la medición de una variable. Por otra parte, es importante mencionar que esta
investigación es de tipo correlacional, ya que busca determinar el grado de
intercorrelación de las subpruebas de índice de memoria de trabajo de la Escala de
Wechsler para niños cuarta edición (WISC-IV), con la finalidad de determinar la validez
constructo del instrumento.
Definición conceptual de la variable
Según Ribes (1981) el concepto de inteligencia es muy profundo y surgió del
interés por medir estadísticamente la probabilidad de adaptación de un individuo a
diferentes situaciones.
Debido a que el concepto de inteligencia es muy amplio, existen considerables
argumentos con respecto dicho constructo. La polémica acerca del concepto, ha girado
en torno a, cuáles son los componentes fundamentales de la inteligencia y cuáles son los
factores que pueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento (Molero, Saiz
y Esteban, 1998). Lo antes expuesto, se deriva de la perspectiva de que los seres
humanos estamos dotados de un conjunto de rasgos y factores, de los cuales cada
individuo dispone de manera diferente.
Brinkmann (2006) señala que la inteligencia según la interpretación científica es
considerada como una capacidad mental que hace posible un tipo de conducta superior
que se distingue de otras más “primitivas” o inferiores como lo son instintos y hábitos;
aceptando como base a los centros superiores del sistema nervioso central, y en sus
expresiones más desarrolladas se muestra como forma de conducta exclusiva del
16
hombre. Así pues, la inteligencia se ha estimado como una capacidad de rendimiento, en
la que se accionan y se combinan funciones complejas como la imaginación, juicio o
razonamiento, abstracción, generalización, memoria, síntesis, etc.
Asimismo, Brinkmann (2006) afirma que “popularmente se tiende a identificar la
inteligencia con determinados procesos psíquicos tales como las habilidades, los
talentos, el bagaje cultural acumulado y muy corrientemente, con la memoria” (p.1);
razón por la cual, resulta arduo caracterizar el constructo inteligencia, debido a la difícil
delimitación entre esta y los procesos cognitivos intervinientes en las habilidades y
talentos.
De acuerdo con las aportaciones de la Neurología y la Psicología Cognitiva, existe
una definición cognitivista de la inteligencia, la cual afirma que la inteligencia es una
cuestión de capacidad de solución de problemas y la efectividad de las habilidades de
procesamiento de la información individual (Garaigordobil y Amigo, 2010).
En este orden de ideas, se puede afirmar que la conducta inteligente es una
conducta adaptativa, debido a que regularmente se manifiesta cuando un sujeto enfrenta
un problema en su relación con el medio, por lo cual debe plantearse una solución,
probarla y verificar su efectividad, si ésta resulta adecuada, habrá solucionado el
problema y con ello restablecido su relación armónica con el medio.
Teorías y modelos explicativos de la inteligencia
Al hablar de la historia de la inteligencia, sobresalen los nombres de personajes
como Galton, Cattell, Binet y Spearman, entre otros; Los primeros intentos formales de
medir la inteligencia, se deben a Alfred Binet (1857-1911). La inteligencia según Binet,
se refiere a cualidades formales como la memoria, la percepción, la atención y el
intelecto; este autor, diseñó una serie de problemas que iban incrementando su
dificultad, y clasificó las que podían ser resueltas por niños de diversas edades, esto dio
paso a lo que hoy se conoce con el nombre de “edad mental”.
El primer test de inteligencia tuvo el nombre de Binet-Simon, el cual se presentó
en 1905 en Francia; éstos test se utilizaron en diversos contextos educativos, debido a su
función práctica, con el fin predecir el rendimiento escolar de los niños, de modo que se
17
pudiese identificar a aquellos que no se beneficiarían de una escolaridad común, sino
que requerirían de una enseñanza especial, evitando con ello muchos de los problemas
que recargaban el sistema escolar. Más adelante se propusieron otras pruebas de
inteligencia como el Terman, el Stanford- Binet y el Weschler en sus diversas formas
(Ardila, 2011).
Binet postuló una gran capacidad global, expresándose el resultado obtenido con
su aplicación en un solo valor: el Coeficiente Intelectual o CI, arrojando una estimación
de la Edad Mental del sujeto, (es decir, del grado de desarrollo mental que había
alcanzado en comparación con los demás individuos), que luego se comparaba con su
Edad Cronológica o edad real, lo que permitía decir si se encontraba normal. Dicho
avance dio comienzo a la polémica de si el rendimiento en inteligencia dependía de un
único factor general (g) o de varios factores específicos (Molero et.al, 1998).
Por su parte, Galton (1822-1911) fue uno de los primeros en dedicarse al estudio
de las bases biológicas de las diferencias individuales, postuló que el factor “g” de la
inteligencia era totalmente genética y heredada, demostrando que las personas diferían
unas de otras en algunos procesos, lo cual demostraba la diferencia en sus capacidades
mentales. Formuló además la hipótesis de la discriminación sensorial, señalando que la
inteligencia está conformada por habilidades innatas, que permiten al individuo
diferenciar estímulos externos en diversas situaciones, estableciéndolo como factor
causal, clave en las bases de las diferencias individuales de la capacidad mental (et. al,
1998).
Martínez, Tuya, Martínez, Pérez y Cánovas (2009) señalan que Edward Spearman
formuló el concepto de inteligencia general, a partir de la idea de la capacidad mental de
Galton, posteriormente Spearman en 1923 postuló, la teoría bifactorial de la inteligencia,
señalando que la puntuación obtenida por un sujeto en cada test está en función de dos
factores independientes entre sí, un factor general "g" y un factor específico "s". El
factor "g" que es la base común de la inteligencia, varía libremente de un individuo a
otro, pero se mantiene igual para cualquiera de ellos y para todas las capacidades
correlacionadas, mientras que el factor "s" representa las aptitudes específicas, que no
sólo varían de un individuo a otro, sino también de una capacidad a otra.
18
Spearman definió:
La inteligencia general como la capacidad de inferir relaciones, y a partir de ellas
educir correlatos y el mismo reconoció que la capacidad de razonamiento es un
factor dependiente de g, pero distinto del mismo: estableciendo además que el
factor g es el efecto de una propiedad neurológica del funcionamiento unido, que
se implica en la actividad global del encéfalo en el rendimiento cognitivo
(Bonastre, 2004, p.15).
En el año 1939, Wechsler diseña la escala Wechsler-Bellevue, que evalúa los
procesos intelectuales de adultos y adolescentes y que se presenta como una alternativa a
la escala de Stanford-Binet. En 1949, Wechsler adaptó la escala modificando algunos
elementos del test obteniendo como resultado la “Escala de Inteligencia de Wechsler
para Niños”, las cuales hoy en día son ampliamente utilizadas por psicólogos y
pedagogos (Molero, et. al, 1998).
Por su parte, Thurstone en 1941 crea la teoría de los factores múltiples, la cual
concibe la inteligencia como un conjunto de “aptitudes mentales primarias”
independientes entre sí, que se utilizan en función de la naturaleza de los problemas ante
los que se exponen los individuos, es decir, la capacidad para vivir una existencia de
ensayo y error, con alternativas que vendrían a ser sólo conductas incompletas,
afirmando además que estas habilidades, se podían medir a través de distintas tareas
como, la comprensión verbal, la fluidez verbal, la fluidez numérica, la visualización
espacial, la memoria asociativa, la rapidez perceptual y el razonamiento (Ardila, 2011).
Thurstone además,
Desarrolló un procedimiento llamado “Análisis factorial múltiple” para evidenciar,
a partir de una matriz de correlaciones, el número de factores independientes que
se requerían para justificar las relaciones entre los test de la matriz, Aptitudes
Mentales Primarias (AMP), su modelo permite denotar el énfasis en la estructura
básica de la inteligencia como un conjunto de capacidades muy relacionadas con
las exigencias de las tareas (Bonastre, 2004, p.24).
Molero, et. al, (1998) relatan que, luego de la segunda Guerra Mundial, se presta
más atención a los procesos cognitivos y emergen dentro de la psicología cognitiva
diversas propuestas, entre las más reconocidas se encuentran el estructuralismo, el cual
se diferencia del enfoque psicométrico, en que estos pretenden cuantificar las
habilidades intelectual e identificar las diferencias individuales. La segunda propuesta
19
dentro del campo de la psicología cognitiva es el procesamiento de la información, el
cual parte de la idea de que el hombre es un manipulador y su objetivo consiste en
describir los símbolos que son manipulados y manipularlos; por otra parte, se encuentra
la teoría de los componentes cognitivos, esta teoría intenta explicar qué es lo que mide
un test de inteligencia.
En 1949 Hebb, centrándose en el estudio de personas con lesiones frontales del
cerebro, concluyó que la inteligencia se puede entender de dos maneras: como
inteligencia A, o potencial innato, es decir, la capacidad para desarrollarse, lo que
significa tener un buen cerebro y un buen metabolismo cerebral y como inteligencia B o
el funcionamiento actual del cerebro, que vendría a ser el resultado de la inteligencia A y
todo lo que ha aprendido la persona en interacción con su ambiente (Ortiz, 1999).
Burt en 1949, señala que la mente humana comprende un nivel de relaciones con
cuatro componentes: la inteligencia general, que representa el factor general común en
todos los test, las habilidades prácticas, constituidas por el segundo nivel de las
asociaciones, un tercero de las percepciones y un cuarto de las sensaciones.
A partir de los estudios clínicos y experimentales, realizado de forma individual
con niños y con personas que presentan lesiones cerebrales, han surgido varias teorías
de inteligencias, de las cuales la más influyente es la creada por Piaget en el año 1954, la
cual se centra en la adaptación de los individuos a su ambiente, explicando cómo durante
el desarrollo cognitivo se llega al pensamiento lógico, concibiendo la inteligencia, como
un término genérico que sirve para indicar la forma en que organiza la cognición, asi
pues para Piaget el funcionamiento intelectual tiene dos puntos esenciales: afectivos y
cognoscitivos, ya que la conducta abarca un campo total, que incluye al sujeto, con los
objetos y la dinámica de su campo, que configura los sentimientos, siempre que su
estructura se halle asegurada por sus percepciones, la motricidad y la inteligencia (Ortiz,
1999).
Cattell en 1963, se fundamentó en la concepción de inteligencia de Spearman y en
el análisis multifactorial de aptitudes mentales primarias de Thurstone, para el desarrollo
de su teoría de la inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, mediante el análisis
factorial. Definiendo la inteligencia fluida, como las habilidades no verbales y la
20
capacidad para resolver nuevos problemas en el aquí y en el ahora, a partir de la aptitud
del sujeto para percibir relaciones y completar analogías, estas destrezas son poco
influidas por la cultura y el aprendizaje. En segundo lugar, la inteligencia cristalizada
está constituida por las habilidades verbales relacionadas con el aprendizaje escolar, las
experiencias adquiridas y con las capacidades almacenadas (Ardila, 2011).
Dentro de las concepciones de las ciencias sociales clásicas, se encuentra
Vygotski quien en 1979, acentúa el papel de la sociedad en el desarrollo de la
inteligencia y el papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, mencionando por
primera vez la “zona de desarrollo próximo” termino que se refiere al espacio entre las
habilidades que ya posee un individuo y las que aprende al relacionarse con sus pares o
través de la guía que le proporciona un adulto, es decir, este concepto implica una
contribución importante acerca de la comprensión del potencial intelectual del niño en
su desarrollo de base social (Ortiz, 1999).
Cortés, Barragán y Vázquez, (2002) mencionan que Gardner al hablar de las
inteligencias personales se refiere a como el individuo accede a su propia vida
sentimental, así como al desarrollo de los aspectos internos de una persona y a su
capacidad de discriminar las diversas situaciones, para involucrarse o retirarse de las
mismas, es decir, que debemos entender lo que estamos sintiendo y ser capaces de
comunicar estos sentimientos en palabras y en expresiones, pero sobre todo, entender los
sentimientos y las emociones de las demás personas, de tal manera que esta inteligencia
comprende la intrapersonal y la interpersonal.
Resulta importante mencionar las contribuciones de Gardner, con su teoría de
inteligencias múltiples las que define como formas de cognición y como distintos modos
de procesamiento de información, distintas facultades intelectuales y las competencias
con su propia historia de desarrollo; en 1994, Gardner enumera seis tipos de inteligencia,
los cuales clasifica en: inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática, espacial,
cenestésico-corporal y por último las inteligencias personales, las cuales se dividen a su
vez en cuatro habilidades distintas: el liderazgo, la capacidad para cultivar relaciones y
mantener las amistades, la capacidad para resolver conflictos y la destreza en el análisis
social (Ortiz, 1999).
21
Por su parte Goleman (1995) define la inteligencia emocional como la capacidad
para reconocer los sentimientos, controlar los impulsos, razonar, permanecer tranquilos
y optimistas cuando nos vemos confrontados a ciertas pruebas y mantenernos a la
escucha del otro, hace hincapié en que este tipo de inteligencia, difiere de las
capacidades para los estudios académicos y que, al mismo tiempo, es un factor clave
para lograr el éxito en el aspecto práctico de la vida.
Según Wechsler “la inteligencia es un constructo hipotético y se refiere a la
capacidad agregada o global de la persona para actuar con un propósito, e
intencionalidad para pensar racionalmente, interactuar y enfrentarse eficientemente a su
medio ambiente” (p.92). Debido a esto, Wechsler basó el patrón teórico de su escala en
un modelo factorial aditivo, pues corresponde a un enfoque global de la inteligencia
(Ramírez y Rosas, 2007).
Según lo antes expuesto, las escalas de inteligencia en general buscan medir el
cociente intelectual (CI) de las personas; Lewis Terman, (1877-1956) psicólogo
americano, fue el primero en introducir el término de cociente intelectual,
conceptualizándolo como “índice de medida de la inteligencia tanto para niños como
para adultos”. Por lo tanto, el CI, es la comparación del rendimiento del sujeto, con el
rendimiento promedio de un grupo de referencia; las escalas de Wechsler utilizan este
tipo de CI, es decir, no utilizan los resultados del mismo sujeto. El CI, es un punto
estándar, transformado de modo que el promedio tiene valor 100 y la desviación típica
valor 15; el valor 100 como promedio, se estableció como una forma de conservar la
equivalencia con el valor “normal”. El coeficiente o cociente intelectual es una
transformación del puntaje estándar (Chávez, 2007).
Garaigordobil y Amigo (2010) describen la inteligencia verbal como la capacidad
de usar las palabras de manera efectiva de forma oral y escrita, la capacidad sensitiva de
la expresión, la habilidad para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr metas usando
la capacidad lingüística, las cuales están influenciadas por el lenguaje y la cultura,
incluye los conocimientos adquiridos con la educación y la capacidad para aplicar la
habilidad verbal a situaciones nuevas. Mientras que la inteligencia no verbal, consiste en
las capacidades para resolver problemas eliminando en la mayor medida la influencia
22
del lenguaje, capacidades relacionadas con funciones psicomotrices, tiempo de
ejecución de tareas que requieren control de la respiración, coordinación visomotora,
esquema corporal, percepción visual, orientación temporal y tiempo de ejecución en
tareas de organización perceptivas.
Existen diferentes pruebas psicométricas que evalúan la inteligencia verbal y no
verbal entre ellas se destacan las siguientes:
1. La Escala de Stanford-Binet-IV es utilizada para evaluar la inteligencia
desde los dos años de edad, prioriza las habilidades de memoria, por lo que se convierte
en una prueba adecuada en la evaluación de esta variable. Esta escala agrupa 15 test que
evalúan la inteligencia cristalizada a nivel verbal y numérico, la inteligencia fluida a
nivel abstracto y visual, y la memoria a corto plazo. Dado que los diferentes sub-test son
aplicables a distintas edades, a cada individuo sólo se aplican de 8 a 10 pruebas,
obteniéndose por tanto hasta 10 puntuaciones de sub-test, 4 puntuaciones de área
(razonamiento verbal, razonamiento numérico, razonamiento abstracto/visual y memoria
a corto plazo) y una puntuación mixta total (Sierra, 2011).
2. Escalas de Inteligencia de Reynolds (RIAS): está compuesta por dos test
de inteligencia verbal (adivinanzas y analogías verbales), dos de inteligencia no verbal
(categorías y figuras incompletas) y dos de memoria (verbal y no verbal),
proporcionando puntuaciones en inteligencia general, inteligencia verbal, inteligencia no
verbal y memoria general. Permitiendo evaluar la inteligencia y la memoria en personas
con edades comprendidas entre los 3 y los 94 años en 40 minutos aproximadamente
(Sierra, et. Al, 2011).
3. Escala de Torre de Hanoi: es una prueba que mide la organización,
planificación y previsión de conductas, flexibilidad cognitiva, programación viso-
espacial de una secuencia de movimientos y de memoria operativa. Está compuesta por
anillos de distintos colores y tamaños, en donde el sujeto debe trasladar las piezas del
lado izquierdo al derecho, una por una, hasta lograr reproducir correctamente el modelo
representado gráficamente. En la prueba se valora el tiempo empleado, el número de
movimientos realizados y el tipo de errores cometidos (Montoya, Trujillo y Pineda,
2010).
23
4. Las Escalas de McCarthy se basan en la experiencia clínica de la autora y
en las teorías evolutivas de Gessel y Piaget, evalúan habilidades cognitivas y motoras de
niños entre 2 años y 6 meses a 8 años y 6 meses. Está conformada por 18 sub-test
organizados en cinco escalas diferentes: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica,
memoria y motora; las tres primeras escalas proporcionan el Índice Cognitivo General
(ICG). Presentan un alto valor diagnóstico en edad preescolar. La estructura factorial de
la escala, muestra que los cinco factores propuestos originalmente por la autora no han
llegado a confirmarse en estudios posteriores, por lo que las puntuaciones en ellos
deberían tomarse con cierta cautela (Sierra, et. al, 2011).
5. Las Matrices Progresivas de Raven: evalúa el componente del factor “g”,
es un test no verbal de selección múltiple, el cual fue creado por John Raven en 1938,
basándose en la teoría de Spearman de los dos factores. En este instrumento, el sujeto
debe completar serie de dibujos en las que falta el último, debiendo elegir el que es
adecuado en una serie de elecciones posible (Rossi, Neer y Lopetegui, 2002).
6. La Escala de inteligencia de Wechsler publicada en 1939 la que ha sido
una de las más utilizadas para la medida individual del (CI), debido a que proveen
medidas de un amplio rango de capacidades cognitivas, incluyendo capacidades de
razonamiento, visuo-espacial, numérica y de memoria, que están combinadas para la
medida total o global de la inteligencia (Kaufman, 1990).
Para Bonastre (2004) los test de la inteligencia no verbal son considerados más
sensitivos, ya que el factor g emerge de los test no verbales, es decir, no depende del
uso del lenguaje.
Brinkmann (2006) sostiene que “las escalas de Wechsler son útiles para obtener
información en relación a: a) medida de inteligencia general, b) medida de deficiencia
mental, c) ayuda en el diagnóstico psiquiátrico, d) trastornos específicos como: lesión
cerebral, deterioro psicótico y dificultades emocionales, a través de un análisis del
funcionamiento de la ejecución del sujeto examinado” (p.5).
La visión de Wechsler está orientada a que la inteligencia es una capacidad
formada por diferentes capacidades más específicas o como una capacidad general a la
que se agregan diferentes capacidades específicas, lo cual fue defendido y desarrollado
24
por Charles Spearman, en 1927 cuando propuso que la inteligencia estaba compuesta
por dos tipos de factores: un factor g, y un componente específico (factor s), lo que
explica que las diferencias observadas entre las personas podría deberse tanto a que
tienen diferentes medidas del factor g, como a que en cada uno podían estar presentes
diferentes factores específicos, a su vez en diferentes grados (Brinkmann, 2002).
Wechsler en 1991 señala, que su escala de inteligencia no abarca toda la
inteligencia y que incluso algunas pruebas apelan a fenómenos no intelectuales, tales
como la planificación y la conciencia de los objetivos, el entusiasmo, la dependencia y la
independencia en cierto campo, la impulsividad, la ansiedad y la persistencia.
Es decir, Wechsler aceptó la definición de la inteligencia general (g) “como una
entidad global en concordancia con los criterios esenciales de Spearman y también los
de Binet” (Wechsler, 1991 p. 33).
La Escala de Inteligencia para niños de Wechsler (WISC-R), es una versión
actualizada y revisada de la escala de Wechsler para niños (WISC) de 1949, la cual está
constituida como lo estaba la WISC, por doce (12) sub-test, seis de la escala verbal y
seis en la escala no verbal o manipulativa, debido a la necesidad clínica de la valoración
del rango de habilidades en diferentes aptitudes y capacidades cognitivas (Tapia, 2010).
En 1974, Wechsler revisó y actualizó la escala, modificando varios ítems,
reemplazando varios otros, actualizando los materiales de los test y los procedimientos,
esta versión fue conocida con el nombre de WISC-R (la escala de Wechsler revisada),
los sub-test que comprende la misma se componen de dos partes, la primera es la escala
verbal, en donde se encuentran seis sub-pruebas (información, semejanzas, aritmética,
vocabulario, comprensión y dígitos); por su parte, la escala manipulativa o no verbal,
está comprendida por: figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y
laberintos, cada una de ellas evalúa un factor en específico (Amador, Forns y Kirchner,
2006).
El WISC-III, es el resultado de la prueba actualizada y estandarizada para Estados
Unidos, dirigida a niños de 6 a 16 años y 11 meses, esta contiene 13 subpruebas, una
más que el WISC-R, cada una de las cuales evalúa un aspecto diferente de la capacidad
intelectual; seis de ellas son verbales y siete manipulativas, en las cuales la subprueba
25
búsqueda de símbolos fue agregada en la tercera versión. En el WISC-III, cada
subprueba mide ciertas habilidades que son compartidas con otras u otra y ciertas
capacidades que son específicas de aquella (Ramírez y Rosas, 2007).
En el año 2005, se publica en España la nueva versión de la escala de Wechsler
para niños cuarta edición (WISC-IV), la estructura del WISC-IV comprende 15 sub-test,
de los cuales 10 son esenciales y cinco suplementarias, aportando un funcionamiento
intelectual general (CIT) y cuatro puntuaciones índices las cuales son: índice de
comprensión verbal (ICV), índice de razonamiento perceptual (IRP), índice de memoria
de trabajo (IMT) e índice de velocidad de procesamiento (IVP); comparando la
estructura del WISC-R con el WISC-IV, encontramos en ambas mantienen el coeficiente
total, pero han desaparecido el cociente verbal (CIV) y el cociente manipulativo (CIM)
(Muñéz et. al, 2008).
De acuerdo con el Manual técnico versión estandarizada de la Escala de Wechsler
de Inteligencia para Niños-IV (WISC-IV) publicada por la Universidad Nacional
Autónoma de México en el 2007 se describe:
A la edición del WISC-IV como el resultado de 10 años de investigación con el
WISC-III, del consejo de expertos en los campos de la neurología, psicología clínica y
psicología escolar y de una extensa revisión de la literatura en las áreas de teoría de
inteligencia, evaluación intelectual, desarrollo cognoscitivo y neurociencia cognitiva.
Los cinco objetivos principales de la revisión fueron:
Actualizar la fundamentación teórica del instrumento.
Aumentar la utilidad clínica.
Incrementar la idoneidad con respecto al desarrollo.
Mejorar las propiedades psicométricas.
Incrementar la amigabilidad para el usuario
Por otra parte, Manual técnico versión estandarizada de la Escala de Wechsler de
Inteligencia para Niños-IV (WISC-IV) publicada por la Universidad Nacional
Autónoma de México en el 2007, está basada en la teoría y está sustentada en los
resultados de la investigación clínica y del análisis factorial, de igual forma la
26
organización del WISC-IV en cuatro índices es equivalente a la introducida en el WISC-
III y en la Escala de Inteligencia para Adultos –III (WAIS-III).
Flynn (2007) realizó una investigación, la cual denominó el Efecto Flynn, el cual
consiste en un incremento notable del cociente intelectual de una generación a la
siguiente. Los resultados desencadenaron una crisis en la investigación sobre la
inteligencia, ya que no se sabe con exactitud si los niños de hoy son mucho más
inteligentes que sus padres, o los test de CI, no constituyen un buen método para medir
dicho constructo. Flynn explica que lo que liga a los componentes de la inteligencia es el
factor general o índice “g”; se refiere a la inteligencia como a un “átomo”, el cual no
sólo mantiene juntos los componentes, sino que también los divide. El test que mejor
ilustra estas dinámicas es la Escala de Wechsler para niños, los diez sub-test de esta
escala miden varias habilidades cognitivas. Cuando analizaron los incrementos del CI,
descubrieron que existe discrepancia entre la magnitud del incremento en los sub-test y
en los pesos del factor g de los sub-test.
Por otra parte, Ramírez y Rosas (2007) señalan que la aplicación del WISC es útil
para la evaluación psico-educacional como parte de la planificación educacional, el
diagnóstico de excepcionalidad entre los niños en edad escolar, la evaluación clínica,
neuropsicológica, y la investigación, ya que cada subprueba mide ciertas habilidades que
son compartidas con otra u otras y ciertas capacidades que son específicas.
En el Manual técnico versión estandarizada de la Escala de Wechsler de
Inteligencia para Niños-IV (WISC-IV) publicada por la Universidad Nacional
Autónoma de México en el 2007, se evidencia que los factores que incluye la escala
fueron revisados y actualizados, quedando conformada la escala por cuatro factores, que
brindan un funcionamiento intelectual general, estos son:
1. Índice de comprensión verbal (ICV), se compone de subpruebas esenciales de
semejanzas, comprensión y vocabulario, y dos subpruebas suplementarias de
información y palabras en contexto (pistas), que miden las capacidades verbales
utilizando razonamiento, comprensión y conceptualización, además incluye los
conocimientos adquiridos con la educación y la capacidad para aplicar la habilidad
verbal a situaciones nuevas.
27
2. Índice de razonamiento perceptivo (IRP), el cual está constituido por diseño con
cubos, conceptos con dibujo, matrices, las cuales son subpruebas esenciales, mientras
que figuras incompletas se incluye como subpruebas suplementarias, y miden
razonamiento y organización perceptuales, apreciando la habilidad para organizar e
interpretar el material visual percibido.
3. Índice de velocidad de procesamiento (IVP), se compone de las subpruebas
esenciales de claves, búsqueda de símbolos y registro de animales como subprueba
suplementarias, las cuales miden la capacidad mental, el desarrollo y fluidez de la
lectura, el razonamiento a través de la conservación de los recursos cognitivos y la
eficiencia de la memoria de trabajo para tareas fluidas.
4. Índice de memoria de trabajo (IMT), arroja puntuaciones a través de las
subpruebas esenciales de retención de dígitos y sucesión de números y letras, e incluye
aritmética como una prueba suplementaria, midiendo atención, concentración y memoria
de trabajo. Las subpruebas del índice de memoria de trabajo consisten en:
Retención de dígitos: esta subprueba se divide en dos partes, las cuales cuentan
con ocho reactivos cada una, retención de dígitos de orden directo y retención de
dígitos de orden inverso, razón por la cual arroja dos puntuaciones. La primera
requiere que el niño repite números en el orden en el que el examinador los ha
leído en voz alta, implica aprendizaje y memoria mecánica, atención,
codificación y procesamiento auditivo. Mientras que retención de dígitos en
orden inverso necesita que el niño diga los números en orden contrario a como el
examinador los leyó en voz alta, incluye memoria de trabajo, transformaciones
de la información, manipulación mental y formación de imágenes visoespaciales.
Esta subprueba requiere flexibilidad cognoscitiva y atención mental, evalúa
memoria auditiva a corto plazo, habilidades de secuenciación, atención y
concentración.
Sucesión de números y letras: consiste en leer una secuencia de números y letras,
y el niño debe repetir primero los números en orden ascendente y luego las letras
en orden alfabético. Evalúa manipulación mental, memoria auditiva a corto
plazo, formación de imágenes visoespaciales y velocidad de procesamiento.
28
Aritmética: es una prueba suplementaria, en la cual el niño debe resolver
mentalmente en un tiempo determinado una serie de problemas aritméticos
presentados de forma oral. Evalúa manipulación mental, concentración,
capacidad de razonamiento numérico, atención, memoria a corto plazo y a largo
plazo.
Por otra parte, es importante resaltar que al momento de la utilización de un
instrumento de medición de algún constructo en específico, en el caso de este estudio un
instrumento que mida la inteligencia, es importante determinar si es útil o no; en este
sentido, una de las formas más efectivas de confirmar que un instrumento es ver su
validez y confiabilidad.
En el Manual técnico versión estandarizada de la Escala de Wechsler de
Inteligencia para Niños-IV (WISC-IV) publicada por la Universidad Nacional
Autónoma de México en el 2007, se expone, la realización de varias modificaciones que
incluyen cambios en el contenido de las subpruebas y en los procedimientos de
aplicación y calificación, se adicionaron cinco subpruebas estas son, concepto con
dibujos, sucesión de números y letras, matrices y palabras con contexto (pistas), de la
misma forma de agrego registros como subprueba complementaria para velocidad de
procesamiento, conservando pruebas como diseño de cubos, vocabulario, comprensión,
búsqueda de símbolos, figuras incompletas, información, y aritmética. Asimismo, se
eliminaron tres subpruebas, ordenamiento con dibujos, ensamble de objetos y laberintos,
lo cual llevo a reducir el énfasis en el desarrollo bajo limitaciones de tiempo.
Confiabilidad y validez
La confiabilidad de un test se refiere a “la precisión con que el test mide lo que
mide en una población determinada y en las condiciones normales de aplicación, es
decir las condiciones especificadas en el manual del test” (Aliaga, 2011, p. 92).
La confiabilidad de un test psicométrico se presenta por medio del coeficiente de
confiabilidad, el cual indica el grado en que los sujetos mantienen sus posiciones dentro
de un grupo. Abarca valores desde 0 a 1, donde entre más cerca de 1 más confiable será
la prueba (Aliaga, 2011).
29
La validez está referida al grado en que tanto la evidencia empírica como la teoría,
apoyan la interpretación de las puntuaciones de los instrumentos empleados con un uso
en específico; la validación es un proceso que se utiliza para darle más valor a la
interpretación y uso de las mismas, por ende, el objeto de la validación no es el
instrumento como tal, sino, la interpretación de sus puntuaciones en relación con un
objetivo. Así mismo, expresan que la validez del test también está constituida por
evidenciar que el instrumento con el que se está trabajando esté libre de sesgos, lo cual
indica que el instrumento funciona igual para distintos grupos, en cuanto a variables
socio-demográficas, cognitivas entre otras (Prieto y Delgado, 2010).
En términos estadísticos, la validez se define como “la proporción de la varianza
verdadera que es relevante para los fines del examen” (Aliaga, 2011, p. 95).
En términos psicométrico:
Es un juicio evaluativo global en que la evidencia empírica y los supuestos
teóricos respaldan las interpretaciones en base a los puntajes de la prueba, que son
función no sólo de los ítems de las pruebas sino también de la forma de responder
de las personas así como del contexto de la evaluación (Aliaga, 2011, p. 95).
Dentro de los distintos tipos de validez se encuentran: la validez de constructo, de
contenido, validez de criterio y más recientemente se habla de validez concurrente; por
otra parte es importante mencionar que los diferentes tipos de validez que se nombran
son importantes y son adecuadas para propósitos diferentes, pero no pueden cambiarse
unas con otras (Argibay, 2006).
Validez de constructo
Consiste en “tratar de probar que las conductas que registra el test, pueden ser
considerada indicadores válidos del constructo al cual refieren” (Argibay, 2006, p.28).
Ésta variable trata de establecer que las puntuaciones del instrumento constituyan en
forma válida una de las manifestaciones del constructo.
Según Estándares para Exámenes Educativos y Psicológicos, esta validez consiste
“en un análisis de la significación de las puntuaciones de los instrumentos de medida
expresada en término de los conceptos psicológicos asumidos en su medición” (Gil,
Chacón y Moreno, 2000, p.442).
30
La validez de constructo, puede ser conceptualizada en términos como “un proceso
científico de contrastación de hipótesis, donde entraría tanto el empírico como los juicios
racionales” (Gil, et.al, 2000, p.443).
Partiendo de lo antes expuesto, encontramos que dentro de la validez de constructo
se encuentran dos subtipos o variantes: la validez convergente y la validez divergente.
En la presente investigación se utilizará la validez convergente la cual se encuentra
conceptualizada como “el grado con el que las puntuaciones en una escala “A”
correlacionan con las puntuaciones en otra escala diseñada para medir el mismo
constructo” (García, 2011, p.6). Lo antes mencionado se refiere a que en el presente
estudio se realizará mediante la intercorrelación de las subpruebas del índice de memoria
de trabajo de la escala de Wechsler para niños cuarta edición (WISC-IV).
En otro orden de ideas, en el 2007, se realizó la adaptación y estandarización del
WISC -III en Chile, en base a la muestra de estandarización de 1924 niños obtenidos por
medio de un muestreo aleatorio estratificado por regiones, entre los resultados se
presentan las principales diferencias con el WISC-R, la estructura factorial y
consistencia interna de las escalas del WISC-III, mostrando una alta coincidencia con
los resultados de la prueba original norteamericana, obteniéndose cuatro factores de
inteligencia y consistencias internas adecuadas a este tipo de pruebas. Sin embargo, en
las subpruebas incluidas en los factores difieren levemente de los resultados. Cabe
acotar, que este estudio fue impulsado por la preocupación de los especialistas en el área
de la psicología, quienes alegaron que las pruebas de inteligencia requieren de una
urgente actualización en su país, debido a los avances tecnológicos, el incremento de las
comunicaciones, el desarrollo de los medios de comunicación de masas, las
modificaciones curriculares del sistema educacional y el actual incremento del acceso a
la educación (Ramírez y Rosas, 2007).
Torres, Romero, Rodríguez y Rodríguez (2009), examinaron la validez
concurrente de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños cuarta edición (WISC-
IV) con la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Revisada de Puerto Rico
(EIWNRPR) con una muestra de 40 estudiantes entre las edades de 11 y 13 años,
encontrando correlaciones positivas y significativas entre las puntuaciones a escala y las
31
puntuaciones estándares de ambos instrumentos. Los coeficientes de correlación
fluctuaron entre .45 y .81. Al comparar los resultados de la Escala Total en ambos
instrumentos, encontraron puntuaciones 14 puntos por debajo en la WISC-IV español,
ésta diferencia puede ser explicada por factores asociados al error estándar de la medida,
cambios normativos y estructurales entre los dos instrumentos, tamaño de la muestra y el
efecto Flynn.
De acuerdo a lo antes expuesto, resulta la necesidad de contar en Venezuela con la
validación WISC-IV, por dos razones fundamentales, la primera, por el aspecto ético de
la práctica de la psicología, ya que es una escala utilizada a nivel mundial y que los
profesionales del área recurren a su utilización para la evaluación de las aptitudes
intelectuales, debido a que es un instrumento que se adapta a varias ramas de la
psicología como lo son la escolar, la clínica y la psiquiatría; al igual que en las prácticas
realizadas por estudiantes cursantes de la carrera de Psicología y en segundo lugar,
debido a que se utilizan las versiones validadas en otros países lo cual, amenaza la
puntuación obtenida y no toma en cuenta las modificaciones curriculares del sistema
educacional, las diferencias culturales, ni el acceso a la educación que predominan en
el país.
Además, conforme a los planteamientos del Efecto Flynn, en las pruebas de
inteligencia cristalizada como las Escalas Wechsler, se exhiben cambios en el (CI), de
igual forma en las pruebas que miden inteligencia fluida, se pueden encontrar cambios
mayores, es decir, que existe una necesidad creciente de contar con instrumentos
válidos, tal como se establece en el Código de Ética Profesional del Psicólogo
Venezolano y en el Código Ético de la Asociación Americana de Psicología (APA)
señalando, que los psicólogos no deben apoyar sus evaluaciones, decisiones sobre la
intervención o recomendaciones, en datos o resultados de los test que están desfasados
en relación con los objetivos perseguidos en la actualidad, ni en medidas o test
obsoletos, inapropiados para los objetivos actuales (Ramírez y Rosas, 2007).
Asimismo, El Código de Ética Profesional del Psicólogo Venezolano en el
Artículo 91, expresa:
32
“El Psicólogo utilizará material acreditado como de “uso psicológico” con
características y propiedades conocidas y estudiadas. El material de “uso psicológico”
que no haya alcanzado este nivel sólo podrá usarse con fines de investigación o
docencia, previa aclaratoria correspondiente”.
De tal manera que la importancia de este trabajo de investigación radica en la
promoción de la validación y actualización para un adecuado uso de los test psicológicos
en Venezuela, en este caso los orientados a evaluar la inteligencia, debido a que desde
sus inicios de la practica psicológica en el país se han utilizado pruebas validadas y
actualizadas en otros países latinoamericanos, lo cual representa una amenaza ética y
perjudica los resultados de las pruebas, puesto que en cada país la cultura, la educación y
el lenguaje coloquial varía. Por otra parte, se hace importante mencionar la limitación
que poseen los estudiantes de la carrera de Psicología, al no contar con instrumentos
validados en el país, trayendo como consecuencia que los mismos, deban realizar sus
prácticas con los instrumentos validados en otros países y no contar con puntuación más
acertada para el diagnóstico.
Partiendo de lo antes expuesto, y de las limitaciones que posee Venezuela en
cuanto a la validación de instrumentos de inteligencia, el objetivo que se plantea en esta
investigación es realizar análisis psicométrico de las subpruebas del índice de memoria
de trabajo de la escala de Wechsler para niños (WISC-IV), en edades comprendidas
entre 6 años y 16 años 11 meses en instituciones educativas del Estado Lara.
33
Método
Problema de investigación
Actualmente no se tiene conocimiento de la validación del WISC-IV en
Venezuela; por otra parte, las investigaciones que se han realizado en cuanto a análisis
psicométricos son escasas e involucran otros instrumentos, los cuales a su vez, miden
otros constructos.
Los estudios realizados en la actualidad con respecto a la escala de Wechsler para
niños (WISC), se han hecho en Puerto Rico y Chile en cuanto a Latinoamérica se refiere.
Es importante acotar que el WISC-IV, es un instrumento que es utilizado en diferentes
ámbitos o ramas de la psicología, debido a que es un test que mide inteligencia y que
puede ser utilizado en un amplio rango de edad.
Partiendo de lo antes descrito, la WISC-IV, es útil en el diagnóstico de alguna
excepcionalidad entre los niños en edad escolar, en el ámbito clínico alguna organicidad,
o dificultad que presente el sujeto, debido a que es una prueba que mide habilidades y
capacidades específicas (Brinkmann, 2006)
En este orden de idea, resulta de gran importancia que la investigación se centre en
análisis psicométrico de las subpruebas del índice de memoria de trabajo de la escala de
Wechsler para niños (WISC-IV), para dar un primer paso a la validación total de la
Escala WISC- IV en el estado Lara.
Objetivo general
Realizar un análisis psicométrico de las subpruebas del índice de memoria de
trabajo de la escala de Wechsler para niños (WISC-IV), en edades comprendidas entre 6
años y 16 años 11 meses en instituciones educativas del Estado Lara.
Objetivos específicos:
1. Obtener indicadores de confiabilidad del instrumento:
34
1.1 Estimar consistencia interna de las sub-escalas del índice de memoria de trabajo
de la escala de Wechsler para niños cuarta edición (WISC-IV) a través de la división
por mitades de Guttman y coeficiente de Spearman-Brown.
2. Obtener indicadores de validez de constructo:
2.1 Determinar la validez de constructo de las subpruebas del índice de memoria de
trabajo de la escala de Wechsler para niños cuarta edición (WISC-IV), a través de un
análisis factorial exploratorio.
2.2 Analizar la validez convergente de las sub-escalas del índice de memoria de
trabajo de la escala de Wechsler para niños cuarta edición (WISC-IV), mediante la
intercorrelación de las subpruebas para cada uno de los grupos de edad.
Hipótesis
Se plantea como hipótesis a priori en cuanto a los indicadores de confiabilidad del
instrumento:
Ho: Las subpruebas del índice de memoria de trabajo, mostrarán una confiabilidad
menor a 0.5.
Hµ: Las subpruebas del índice de memoria de trabajo, mostrarán una confiabilidad
mayor o igual a 0.5.
Se plantea como hipótesis a priori en cuanto a los indicadores de validez de
constructo:
Ho: Las subpruebas del índice de memoria de trabajo, no miden el constructo que
dice medir.
Hµ: Las subpruebas del índice de memoria de trabajo, miden el constructo que
dicen medir.
Se plantea como hipótesis a priori en cuanto a los estudios de intercorrelación,
que:
Ho: Las subpruebas del índice de memoria de trabajo, no mostrarán una correlación alta
entre sí.
35
Hµ: Las subpruebas del índice de memoria de trabajo, mostrarán una correlación alta
entre sí.
Definición de variables
Memoria de trabajo
Definición conceptual: es un componente fundamental del razonamiento y de otros
procesos cognoscitivos de orden superior, está relacionado con el aprovechamiento y el
aprendizaje. Se considera la capacidad para mantener activamente la información en la
consciencia, ejecutar alguna acción y producir un resultado (Fry y Hale, 1996; Swanson,
1996)
Definición operacional: la memoria de trabajo está definida mediante los
resultados obtenidos por las sub-pruebas del índice de memoria de trabajo del WISC-IV,
que corresponden a un nivel cognitivo, estas subpruebas son retención de dígitos y
sucesión de números y letras, que constituyen dos subpruebas esenciales y aritmética
como una subprueba suplementaria.
Variables Demográficas
Edad:
Definición conceptual: Tiempo transcurrido a través del nacimiento (Mijares y
Quijada, 2011).
Definición operacional: “Resultado obtenido en años y meses derivado de la
sustracción entre la fecha de nacimiento y la fecha de la administración de la prueba”
(Reynolds, 2007; cp. Mijares y Quijada, 2011, p. 69). En esta investigación, se
considerarán a los sujetos en edades comprendidas entre 6 años hasta 16 años y 11
meses, debido a que son los rangos que estipula el instrumento.
Género:
Definición conceptual: “concepto taxonómico útil para clasificar a que especie,
tipo o clase pertenece alguien o algo; como conjunto de persona con un sexo común, se
habla de hombre o mujer, como género femenino o género masculino” (Lamas, 2000, p.
2).
36
Definición operacional: “Reporte escrito dado por el sujeto en el protocolo del
test” (Mijares et. al, 2011, p. 69).
Tipo y diseño de la investigación
El presente estudio es no experimental, psicométrico de tipo descriptivo
exploratorio, debido a que se centrará en la estimación de la validez de un instrumento a
partir de los puntajes obtenidos por los sujetos en la ejecución de las sub-pruebas del
WISC-VI y se estudiará la correlación de los ítems y la prueba, a través de un diseño
trasversal o de un solo momento en el tiempo, con un enfoque observacional, ya que el
investigador se limita a medir y a observar describiendo y analizando el problema
(Kerlinger y Lee, 2002).
De acuerdo a Hernández, Fernández, Baptista (2006), el presente estudio es
exploratorio, debido a que se realiza con el propósito de examinar un tema que ha sido
poco estudiado en el contexto venezolano, en este caso el análisis psicométrico del
WISC-IV, también se considera un estudio exploratorio porque consiste en la
descripción de un objeto o prueba, buscando especificar sus características y
propiedades.
Muestra
La población del estudio la constituyen niños en edad escolar del sexo masculino y
femenino con edades comprendidas entre 6 años hasta 16 años 11 meses, que cursan
estudios entre 1er grado de educación básica y 4to año de educación diversificada, en
instituciones educativas de la cuidad de Barquisimeto, estado Lara, para el periodo
académico 2012-2013.
La muestra es de tipo intencional, ya que se trabajó con las instituciones
educativas con los que ya se habían realizado contacto. Una vez teniendo las
instituciones se seleccionó al azar los salones con los que trabajaron, teniendo en cuenta
cuantas secciones hay en cada grado; posteriormente dentro de cada grado se escogieron
a los sujetos al azar, teniendo en cuanta la autorización de los representantes.
37
Para cada institución se seleccionaron sujetos tanto del sexo femenino como
masculino y que no estén referidos a servicios de psicología escolar o psicopedagogía, y
que no presenten aparentes problemas visuales y/o motores, quedado una muestra total
de 308 escolares, divididos en once (11) rango de edades, integrados por 28 participantes
para cada rango de edad.
Instrumentos
Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Cuarta Edición (WISC-IV)
Este instrumento cuenta de 15 subpruebas, de las cuales 10 esenciales y 5
suplementarias; las esenciales corresponden son: diseño con cubos, semejanzas,
retención de dígitos, concepto con dibujos, claves, vocabulario, sucesión de números y
letras, matrices, comprensión y búsqueda de símbolos. En cuanto a las suplementarias se
encuentran: figuras incompletas, registros, información, aritmética y palabras en
contexto (pistas).
El instrumento arroja un funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro
puntuaciones índices las cuales son: índice de comprensión verbal (ICV), índice de
razonamiento perceptual (IRP), índice de memoria de trabajo (IMT) e índice de
velocidad de procesamiento (IVP).
El coeficiente de confiabilidad oscila entre 0.79 para búsqueda de símbolos y
registros, 0.90 para sucesión de números y letras, 0.80 para palabras en contexto (pistas),
0.89 para vocabulario y matrices, 0.88 para aritmética, 0.84 para figuras incompletas.
Los coeficientes de confiabilidad para las escalas compuestas del WISC-IV van desde
0.88 (velocidad de procesamiento) hasta 0.97 (escala total).
Por otra parte, el test fue administrado de forma individual para evaluar el índice
de memoria de trabajo en niños en edades comprendidas entre 6 años hasta 16 años y
11 meses; las subpruebas esenciales del WISC - IV requieren aproximadamente entre
65 a 80 minutos para la mayoría de los niños.
Para determinar el cociente intelectual, se utilizan tablas específicas para convertir
el puntaje índice de velocidad de procesamiento, índice de memoria de trabajo, índice de
razonamiento perceptual e índice de comprensión verbal.
38
Procedimiento
En primera instancia, se procedió a asistir a las instituciones tanto públicas como
privadas, con la finalidad de tener una reunión con los directores de la institución, para
exponer acerca de la finalidad del estudio y hablar acerca de los permisos requeridos
para poder realizar las evaluaciones dentro del plantel educativo.
Luego de solicitar los permisos pertinentes para la realización de la investigación
dentro de los centros educativos, se les facilitó a los miembros directivos de cada plantel
la carta suministrada por la UCLA, donde se expone la importancia del estudio y la
garantía de confidencialidad de los datos suministrados por los niños.
Posteriormente, se consignó en la institución la carta suministrada por la UCLA,
más una carta explicativa acerca del estudio a realizar, junto a la solicitud de aprobación
para cada uno de los padres y/o representantes de los educandos.
Finalmente, se recolectaron las autorizaciones firmadas por los padres y/o
representantes y se procedió a aplicar las subpruebas del índice de memoria de trabajo a
los niños autorizados. Realizándose la aplicación de forma individual, en un aula con
buena iluminación, sin agentes distractores, durante un lapso de 30 minutos por niño.
La aplicación de las subpruebas se realizó en el siguiente orden, usando las
instrucciones generales y las consignas que se especifican en el manual de aplicación:
1. Retención de dígitos: Se utilizaron los siguientes materiales:
Manual de aplicación
Protocolo de registro.
Teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
De 6 a 16 años de edad, se inicia la subprueba con el Reactivo 1 para el
Orden directo, y con muestra, después se aplica el reactivo 1 , para el
Orden inverso.
En los Dígitos en Orden directo, se discontinua después de obtener
puntuaciones de 0 en ambos ensayos de un reactivo.
En Dígitos en Orden inverso, se discontinua después de obtener
puntuaciones de 0 en ambos ensayos de un reactivo.
39
Para los Dígitos en orden directo, se inició con la siguiente consigna:
“Voy a decir algunos números. Escucha con cuidado y cuando haya
terminado, repítelos después de mí. Simplemente repite lo que yo diga”.
Para los Dígitos en orden inverso, se inició con la muestra de ensayo 1,
con la consigna:
“Ahora voy a decir algunos números más, pero en esta ocasión cuando me
detenga, quiero que los repitas al revés. Si yo digo 8-2 ¿Qué dirías tú? (respuesta
correcta 2-8), diga: Correcto”. Prosiga con ensayo 2.
Respuesta incorrecta, “No está del todo bien. Yo digo 8-2, entonces para decirlo al
revés tú dirías 2-8. Tratemos de nuevo 8-2”.
Repuesta correcta (2-8), diga: “Correcto”. Continúe ensayo 2.
Respuesta incorrecta, diga: “no está del todo bien, yo digo 8-2, entonces para
repetirlo al revés, tú dirías 2-8”. Prosiga con el ensayo 2.
Ensayo 2
Diga: “Tratemos con estos números. Recuerda que debes decirlos al revés. 5-6”.
Respuesta correcta (6-5), diga: “Correcto”. Continúe con el reactivo 1.
Respuesta incorrecta (5-6), diga: “No está del todo bien. Yo digo 5-6, entonces
para repetirlo al revés tú dirías (6-5). Tratemos de nuevo 5-6”.
Respuesta correcta (6-5), diga: “Correcto”. Prosiga con el ensayo 1 del reactivo 1.
Respuesta incorrecta, diga: “No está del todo bien, yo digo 5-6, entonces para
repetirlo al revés tú deberías decir 6-5”. Continúe con el ensayo 1 del reactivo 1.
2. Sucesión de números y letras, se utilizaron los siguientes materiales:
Manual de aplicación.
Protocolo.
Tomando en cuenta las siguientes consideraciones:
40
Entre los 6 y 7 años se inició con los reactivos de verificación de aptitudes,
reactivo muestra y después se aplicó reactivo 1.
Entre los 8 y 16 años, se inició con la muestras y luego reactivo 1.
Discontinuación, si el niño no es capaz de responder correctamente
cualquiera de los reactivos de verificación, o después de puntuaciones de 0
en los tres ensayos completos de un reactivo.
Aplicación de los reactivos:
Reactivos de verificación
1. Practica de enumeración: Diga, “vamos a hacer algo diferente. Cuenta
hasta cinco en voz alta para que pueda escucharte. Si el niño no responde, diga “cuenta
asi, 1…2… (haga una pausa entre cada número). Después diga, “ahora inténtalo tú”.
Permita que el niño responda.
Respuesta correcta (el niño cuenta correctamente cuando menos hasta el tres).
Aplique la práctica del abecedario.
Respuesta incorrecta, discontinúe la subprueba. Aplique aritmética para obtener el
índice de memoria de trabajo y el CI total.
2. Práctica de abecedario:
Diga: “Ahora dime las letras del abecedario”.
Si el niño no responde diga, “Asi A… B… (Haga una pausa entre cada letra).
Después diga, “Ahora inténtalo tú”. Permita que el niño responda.
Respuesta correcta (el niño recita correctamente el abecedario hasta la letra C),
proceda con la muestra.
Respuesta incorrecta, discontinúe la subprueba. Aplique aritmética para obtener el
índice de memoria de trabajo y el CI total.
3. Muestra.
Ensayo 1
Para presentar la subprueba diga: “Ahora voy a decir un grupo de números y
letras. Después de que yo los diga, quiero que me digas primero los números,
comenzando por el número más pequeño. Después, dime las letras en orden alfabético.
41
Por ejemplo, si yo digo A-1, tú debes decir 1-A. El número va primero y después la
letra. Vamos a practicar A-2.
Respuesta correcta (2-A), aplique ensayo 2.
Respuesta incorrecta, diga: “No está del todo bien. Si yo digo A-2, tú debes decir
2-A. El número va primero y después la letra. Intentemos de nuevo. A-2”
Sin importar la respuesta del niño prosiga con el ensayo 2.
Ensayo 2
Diga: “tratemos con otro. B-3
Respuesta correcta (3-B) continúe con el reactivo 1.
Respuesta incorrecta, diga: “No está del todo bien. Si yo digo B-3, tú debes decir
3-B. El número va primero y después la letra. Intentemos de nuevo. B-3”
Sin importar la respuesta del niño prosiga con el reactivo 1.
Reactivos 1-2
Diga: “ahora que ya hemos practicado, intentemos con otros. Recuerda, di los
números primero, en orden. Después di las letras en orden alfabético”.
Aplique el reactivo 1 y continúe la aplicación hasta haber cubierto el criterio de
discontinuación.
Nota: si en el ensayo 1 el niño no expresa primero el número, corríjalo de
inmediato diciendo: “Recuerda, di primero los números, en orden. Después di las letras
en orden alfabético. Intentemos con otro. Aplique el ensayo 2.
Reactivos 3-10
Diga: “Ahora trataremos con más números y letras. Si yo digo 2-C-3, entonces tú
dirías 2-3-C. dices primero los números en orden, y después las letras en orden
alfabético.
Aplique los reactivos 3 a 10 hasta que se haya satisfecho el criterio de
discontinuación C.
42
Nota: si el niño no ordena las letras en el ensayo 2 (respuestas 5-R-B o R-B-5),
diga: “recuerda decir las letras en orden”.
Nota: Si el niño no ordena los números en el ensayo 1 (responde 3-2-E o E-3-2),
diga: “recuerda decir los números en orden”.
3. Aritmética, se utilizaron los siguientes materiales:
Protocolo de registro.
Libreta de estímulos.
Cronómetro.
Tomando en cuenta las siguientes consideraciones:
Desde los 6 hasta los 7 años, se inicia con el reactivo 3, entre los 8 y los 9
años se comienza con el reactivo 9, y entre los 10 y 16 años se inicia con el
reactivo 12.
Inversión: si un niño de 6 a 16 años no obtiene puntuaciones perfectas en
cualquiera de los dos primeros reactivos dados, aplique los reactivos
anteriores en secuencia inversa hasta que obtenga puntuaciones perfectas
en dos reactivos consecutivos.
Discontinuación: discontinúe después de 4 puntuaciones consecutivas de 0.
Cronometraje: el cronometraje preciso es esencial. Para los reactivos 1 a 5,
se comienza a tomar el tiempo para cada uno, después de presentarlo y
luego de decir la última palabra de las instrucciones. Para los reactivos 6 –
34, se comienza a cronometrar cada reactivo después de decir la última
palabra de las instrucciones. Se debe detener el cronómetro cuando el niño
responda o hayan trascurrido los 30 segundos.
Aplicación de los reactivos:
Para presentar la prueba diga: “Ahora te voy a pedir que resuelvas algunos
problemas”. Prosiga al punto de inicio apropiado.
Reactivo 1. Pájaros
Abra la libreta de estímulos en el reactivo 1, señale la página y diga: “Cuenta estos
pájaros con tu dedo. Cuéntalos en voz alta para que yo pueda escucharte”. Conceda 30
segundos para que el niño responda.
43
Respuesta correcta (el niño cuenta correctamente de 1ª 3), diga: “Tratemos con
otro”. Continúe con el siguiente reactivo pertinente si no se ha cumplido el criterio de
discontinuación.
Respuesta incorrecta (o no hay respuesta), diga: “No está del todo bien. Observa y
escucha con cuidado”. Señale cada uno de los tres pájaros (aproximadamente a 1 por
segundo) de izquierda a derecha del niño mientras cuenta en voz alta, y después diga:
“Hay tres pájaros. Tratemos con otro”. Continúe con el reactivo pertinente, si no se ha
cumplido el criterio de discontinuación.
Reactivo 2. Pollitos
Vaya al reactivo 2, señale la página y diga: “Cuenta estos pollitos con tu dedo.
Cuéntalos en voz alta para que yo pueda escucharte”. Conceda 30 segundos para que el
niño responda.
Respuesta correcta (cuenta correctamente de 1 a 5), diga: “Tratemos con otro”.
Prosiga al siguiente reactivo pertinente si no se ha cumplido el criterio de
discontinuación.
Respuesta incorrecta (o no hay respuesta) diga: “No está del todo bien. Observa y
escucha con cuidado”. Señale cada uno de los cinco pollitos (aproximadamente a 1 por
segundo) de izquierda a derecha del niño mientras cuenta en voz alta, y después diga:
“Hay cinco pollitos. Tratemos con otro”. Continúe con el reactivo pertinente, si no se ha
cumplido el criterio de discontinuación.
Reactivo 3. Árboles.
Vaya al reactivo 3, en la libreta estimulo, señale la página y diga: “Cuenta estos
árboles con tu dedo. Cuéntalos en voz alta para que yo pueda escucharte”. Conceda 30
segundos para que el niño responda.
Respuesta correcta (cuenta correctamente de 1 al 10), diga: “Tratemos con otro”.
Continúe con el siguiente reactivo pertinente si no se ha cumplido el criterio de
discontinuación.
Respuesta incorrecta (o no hay respuesta) diga: “No está del todo bien. Observa y
escucha con cuidado”. Señale cada uno de los diez árboles (aproximadamente a 1 por
segundo) de izquierda a derecha del niño mientras cuenta en voz alta, y después diga:
44
“Hay 10 árboles. Tratemos con otro”. Continúe con el reactivo pertinente, si no se ha
cumplido el criterio de discontinuación.
Reactivo 4. Mariposas
Vaya al reactivo 4, señale a la página y diga: “¿cuántas mariposas (señale las
mariposas) y grillos (señale los grillos) hay en total? Conceda 30 segundos para que el
niño responda. No de ayuda adicional.
Si la respuesta es correcta (9) o incorrecta, continúe con el siguiente reactivo, si
no se ha satisfecho el criterio de discontinuación.
Reactivo 5. Nueces
Vaya al reactivo 5, señale a la página y diga: “¿cuántas nueces (señale las nueces)
quedarán si cada ardilla (señale las ardillas) se come una? Conceda 30 segundos para
que el niño responda. No de ayuda adicional.
Si la respuesta es correcta (2) o incorrecta, continúe con el siguiente reactivo, si
no se ha satisfecho el criterio de discontinuación.
Reactivos 6-34
Retire la libreta de estímulos de la vista del niño. Lea cada reactivo al pie de la
letra. Puede repetir cada reactivo solo una vez. No proporciones ayuda adicional.
Consideraciones éticas
De acuerdo a Shaffer y Kipp (2007), la Asociación Americana de Psicología
(2009) y el Código de Ética Profesional del Psicólogo Venezolano en el Artículo 91, la
presente investigación resguardará, la confidencialidad de los datos, manteniendo en
anonimato la identificación de los sujetos, la edad, el sexo y la institución educativa a la
cual asisten.
Asimismo, se formalizó el consentimiento informado por escrito, explicando las
obligaciones y responsabilidades de los investigadores, así como todos los aspectos que
puedan influir en la autorización; dicho consentimiento fue presentado a los padres y/o
representantes de los niños, a los maestros y a los directivos de la instituciones.
Es importante resaltar que la investigación no atentó contra la integridad de los
niños seleccionados para formar parte de la muestra, se respetó la voluntariedad con la
45
cual las personas dieron el consentimiento, ya que los niños cuyos padres y/o
representantes no autorizaron su participación en el estudio, no fueron considerados para
ejecutar las pruebas.
Por último, se aclaró a los docentes, al personal directivo de la institución
educativa y a los padres y/o representantes, que la investigación es realizada con fines
académicos y tiene como propósito estudiar y analizar el comportamiento de una prueba
y no la evaluación del desempeño individual de los sujetos, razón por la cual no se
realizaron devoluciones individualizadas de los resultados.
46
Análisis e interpretación de los resultados
Para llevar a cabo el análisis psicométrico de las subpruebas del índice de memoria
de trabajo de la escala de Wechsler para niños (WISC-IV), se seleccionó una muestra de
300 niños de ambos sexos, seleccionados al azar, pertenecientes a instituciones
educativas del Estado Lara, entre ellas se encuentran: Unidad Educativa Colegio “María
Santísima”, Unidad Educativa Instituto “Nueva Segovia” y Unidad Educativa “Vicente
Salias”; dicha muestra se dividió en 11 rangos de edades, comprendidas de 6 años y 16
años y11 meses; en donde los grupos de 6 años, 7 años, 9 años, 11 años, 14 años y 15
años están integrados por 27 sujetos cada uno, los grupos de 8 años y de 12 años están
compuestos por 26 sujetos cada uno, los grupos de 10 años y de 16 años están
constituidos por 29 sujetos cada uno y el grupo de 13 años está integrado por 28
individuos.
En primer lugar, se estimó la consistencia interna de las sub-escalas del índice de
memoria de trabajo de la escala de Wechsler para niños cuarta edición (WISC-IV), por
medio de la correlación entre las puntuaciones totales de las dos mitades de las
subpruebas corregidas según el coeficiente de Spearman-Brown y las Dos mitades de
Guttman. Posteriormente se determinó la validez de constructo de las sub-escalas, a
través de un análisis factorial exploratorio y mediante el análisis de la validez
convergente por medio de la intercorrelación de las subpruebas.
Cabe acotar, que para juzgar la magnitud de los coeficientes de confiabilidad se
tomó en cuenta el criterio definido por Charter (2003) el cual afirma que cuando se trata
de tomar decisiones acerca de grupos de individuos los niveles pueden ser bajos, es decir
entre 0,50 y 0,80. Por último, luego de la recolección de datos, se procesó la información
utilizando el paquete estadístico SPSS 19.0.
Consistencia interna de las subpruebas.
Para obtener una equivalencia en las dos mitades de los ítems de la subprueba de
retención de dígitos para la dimensión de orden inverso y para dimensión de orden
directo, se realizó en base 16 ítems en cada dimensión, en donde cada mitad consta de 8
ítems, distribuidos de forma equivalente de acuerdo al grado de dificultad, en donde la
primera mitad contiene los ítems pares y la otra los ítems impares.
47
En la subprueba de Retención Dígitos Orden Directo, las medidas entre el
Coeficiente de Spearman-Brown y Dos mitades de Guttman son puntualmente iguales
para cada rango de edad. Asimismo, se considera una magnitud de estimación alta para
el propósito para el cual el test fue construido, en los individuos de 6-14 años y para los
sujetos de 16 años, la cual se evidencia entre 0.64 y 0.93, exceptuando a los individuos
de 15 años, para los cuales se evidencia un nivel de confiabilidad bajo, ya que estima un
coeficiente entre 0.17 para el Coeficiente de Spearman-Brown y de 0.16 para las Dos
mitades de Guttman, por lo cual no cumple con el criterio establecido por Charter, el
cual sostiene que la magnitud del coeficiente debe ser mayor a 0.50 (Ver tabla 1).
Tabla 1
Confiabilidad Retención Dígitos Orden Directo.
Por otra parte, en las subprueba Retención Dígitos Orden Inverso, las medidas
entre el Coeficiente de Spearman-Brown y Dos mitades de Guttman son exactamente
iguales para cada rango de edad. También se evidencia un nivel de consistencia interna
alta para los individuos de 6- 14 años y para los individuos de 16 años, la cual se
evidencia entre 0.64 y 0.93, y un nivel de confiabilidad bajo para los individuos de 15
años, ya que estima un coeficiente entre 0.43 en el Coeficiente de Spearman-Brown y un
Edades
Coeficiente de Spearman-
Brown
Dos mitades de
Guttman
Igual Desigual
6 Años 0,854 0,854 0,845
7 Años 0,818 0,818 0,798
8 Años 0,683 0,683 0,683
9 Años 0,826 0,826 0,826
10 Años 0,878 0,878 0,862
11 Años 0,621 0,621 0,620
12 Años 0,759 0,759 0,758
13 Años 0,832 0,832 0,825
14 Años 0,787 0,787 0,785
15 Años 0,173 0,173 0,165
16 Años 0,870 0,870 0,870
48
coeficiente de 0.42 en las Dos mitades de Guttman, por lo cual no cumple con el criterio
establecido por Charter (Ver tabla 2).
Tabla 2
Confiabilidad Retención Dígitos Orden Inverso.
Mientras que para obtener una equivalencia en las dos mitades de los ítems de la
subprueba de números y letras del índice de memoria de trabajo de la escala de Wechsler
para niños (WISC-IV), se determinó un coeficiente de división por mitades, agrupando
los ítems de tres en tres para mantener una igualdad en el niveles de dificultad, en donde
la primera mitad está compuesta por los ítems, A1-A2-B3; C3-D1-D2; E1-E2-F3; G3-
H1-H2, J1-J2-I3, mientras que la segunda mitad está compuesta por: A3-B1-B2; C1-C2-
D3; E3-F1-F2; G1-G2-H3; I1-I2-J3.
De tal manera, que en la subprueba de Números y Letras, las medidas entre el
Coeficiente de Spearman-Brown y Dos mitades de Guttman son aproximadamente
iguales para cada rango de edad. En caso de los sujetos de 6, 11,12 años los valores de
consistencia interna son exactamente iguales para ambas fórmulas, mientras que los
rangos restantes, 7-10 y 13-16 años, los valores de consistencia interna difieren.
Asimismo, se evidencia un nivel de confiabilidad bajo para los individuos de 6 años y 7
Edades
Coeficiente de Spearman-
Brown
Dos mitades de
Guttman
Igual Desigual
6 Años 0,932 0,932 0,928
7 Años 0,793 0,793 0,793
8 Años 0,646 0,646 0,643
9 Años 0,862 0,862 0,862
10 Años 0,728 0,728 0,728
11 Años 0,661 0,661 0,660
12 Años 0,710 0,710 0,706
13 Años 0,673 0,673 0,673
14 Años 0,802 0,802 0,802
15 Años 0,432 0,432 0,426
16 Años 0,768 0,768 0,755
49
años, ya que estima un coeficiente entre 0.36 y 0.45, por lo cual no cumple con el
criterio establecido por Charter. Razón por la cual, se considera una consistencia interna
alta para los individuos desde 8 años hasta los 16 años, la cual se evidencia entre 0.79 y
0.95 (Ver tabla 3).
Tabla 3
Confiabilidad Números y Letras
Por último, en la subprueba de aritmética del índice de memoria de trabajo de la
escala de Wechsler para niños (WISC-IV), se determinó un coeficiente de división por
mitades, en base a 34 ítems, en donde una mitad está constituida por los ítems pares y la
otra con los ítems impares.
Obteniendo, que las medidas entre el Coeficiente de Spearman-Brown y Dos
mitades de Guttman son aproximadamente iguales para cada rango de edad. De la
misma forma, se evidencia un nivel de confiabilidad alto para todos los rangos de
edades, ya que los niveles de confiabilidad se encuentran entre 0.62 y 0.93, cumpliendo
con el criterio establecido por Charter, (Ver tabla 4).
Edades
Coeficiente de
Spearman-Brown
Dos mitades de
Guttman
igual desigual
6 Años 0,453 0,453 0,453
7 Años 0,369 0,369 0,346
8 Años 0,797 0,797 0,792
9 Años 0,884 0,884 0,873
10 Años 0,825 0,825 0,818
11 Años 0,835 0,835 0,835
12 Años 0,915 0,915 0,915
13 Años 0,821 0,821 0,793
14 Años 0,954 0,954 0,948
15 Años 0,908 0,908 0,897
16 Años 0,955 0,955 0,937
50
Tabla 4
Confiabilidad aritmética
La validez de una prueba puede provenir de muchas fuentes diferentes, sin
embargo en esta oportunidad se utilizará un análisis factorial exploratorio, con el fin de
determinar si las sub-escalas del índice de memoria de trabajo de la escala de Wechsler
para niños cuarta edición (WISC-IV), se asocian a la teoría original y si existen
coincidencias entre las subpruebas, es decir, determinar si cada constructo mide lo que
dice medir.
Para la extracción de los factores se utilizó el método de extracción de
componentes principales, mediante la técnica varimax, debido a que la investigación
cuenta, con una única matriz factorial (índice de memoria de trabajo) en la que se
presenta las correlaciones de cada variable (retención de dígitos, números y letras y
aritmética) con el factor, asimismo, es importante recordar que los factores ortogonales
son más generalizables y es más fácil que se repliquen en otras muestras.
Es importante señalar, que existen reglas para saber el número de componentes
más adecuado a conservar, una de ellas se conoce como Criterio de Kaiser, el cual indica
que hay que conservar los componentes principales cuyos valores son mayores que la
Edades
Coeficiente de
Spearman-Brown
Dos mitades de
Guttman
Igual Desigual
6 Años 0,767 0,767 0,751
7 Años 0,840 0,840 0,828
8 Años 0,620 0,620 0,598
9 Años 0,702 0,702 0,696
10 Años 0,724 0,725 0,723
11 Años 0,723 0,724 0,717
12 Años 0,825 0,826 0,789
13 Años 0,932 0,932 0,931
14 Años 0,761 0,762 0,758
15 Años 0,737 0,737 0,737
16 Años 0,859 0,859 0,854
51
unidad, sin embargo el criterio más utilizado es el de observar el porcentaje de varianza
total explicada por cada componente o factor, y cuando éste llega a un porcentaje
acumulado considerado alto, normalmente cerca del ochenta por ciento, significa que el
número de factores es suficiente (Harman 1980).
Tomando en cuanta dichas reglas, en primera instancia, podemos comprobar una
buena adecuación de los datos, ya que el estadístico de KMO, que nos indica la
proporción de la varianza que tienen en común las variables analizadas, presenta un
valor de 0.605, coeficiente cercano a la unidad, siendo lo más aconsejado para este tipo
de análisis.
Seguidamente, mediante la prueba de esfericidad de Bartlett, se obtuvo que la
medida muestral arroja un nivel de significancia de 0.00, logrando comprobar un análisis
de significación perfecto, por lo que se puede rechazar dicha hipótesis nula, ya que de
acuerdo a Morales (2011) si el nivel crítico es superior a 0,05 entonces no podremos
rechazar la hipótesis nula de esfericidad. De acuerdo a esto, se considera el ajuste de las
variables mediante el análisis factorial exploratorio de las subpruebas del índice de
memoria de trabajo (Ver tabla 5).
Tabla 5
KMO y Prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,605
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 87,043
gl 3
Sig. ,000
Asimismo, una vez realizada la extracción se evidencian las comunalidades
obtenidas para cada una de las variables; podemos comprobar que Números y letras con
un 0,555 de comunalidad y Retención de Dígitos con un 0,639 explican en mayor
proporción la varianza según su participación en los factores o componentes resultantes
en el análisis, mientras que la variable Aritmética participan en menor medida con un
0,439 en la explicación de dicha varianza (Ver tabla 6).
52
En cuanto el análisis de componentes principales arrojó un solo componente con
autovalor de 1,633, que explica 54,424 de la varianza no rotada (Ver tabla 7).
Tabla 7
Varianza total explicada
Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la
extracción
Total % de la
varianza
% acumulado Total % de la
varianza
% acumulado
1 1,633 54,424 54,424 1,633 54,424 54,424
2 ,783 26,113 80,537
3 ,584 19,463 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
En la presente investigación el análisis de la subprueba arrojó una estructura
factorial de un solo factor coincidiendo con el factor planteado en el manual del Wisc –
IV para las tres subpruebas.
Asimismo, se demostró que las tres subpruebas cargan al mismo componente,
siendo la más cercana a 1, retención de dígitos con 0.799 y la más baja la subprueba de
aritmética con 0.663 (Ver tabla 8).
Tabla 6
Comunalidades
Inicial Extracción
NUMEROSLETRAS 1,000 ,555
RETENCIOND 1,000 ,639
ARITMETICA 1,000 ,439
53
Tabla 8
Como último paso, tenemos el análisis de la validez convergente de las sub-escalas
no verbales del WISC-IV, el cual se realizó mediante la intercorrelación de las
subpruebas para cada rango de edad, mediante el coeficiente de correlación de Pearson,
tomando un nivel de significancia de 0,05 y de 0,01.
De acuerdo el coeficiente de correlación de Pearson, existe correlación positiva
media (r = 0.685), con un nivel de significancia de 0.0 entre las subpruebas de retención
de dígitos y aritmética del índice de memoria de trabajo, para los niños de 6 años. De la
misma forma, se evidencia una correlación positiva media (r = 0.616) con un nivel de
significancia de ,001 entre la subpruebas de retención de dígitos y aritmética para los
sujetos de 8 años, (Ver tabla 9).
Igualmente, se puede apreciar que existe una correlación positiva media (r =
0.590) entre números y letras y retención de dígitos, con un nivel de significancia de
,001; una correlación positiva media (r = 0.570) entre retención de dígitos y aritmética,
con un nivel de significancia de .005 y una correlación positiva media (r = 0.600) entre
números y letras con aritmética, con un nivel de significancia .001, para los niños de 10
años. Para los niños de 11 años, se puede estimar también, que para el coeficiente de
correlación de Pearson existe una correlación positiva baja (r = 0.388) entre números y
letras con aritmética, con un nivel de significancia .045 (Ver tabla 9).
Siguiendo el orden de ideas, se puede apreciar que para el coeficiente de
correlación de Pearson existe una correlación positiva baja (r = .441) entre números y
Matriz de componentesa
Componente
1
NUMEROSLETRAS ,745
RETENCIOND ,799
ARITMETICA ,663
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a. 1 componentes extraídos
54
letras y retención de dígitos, con un nivel de significancia de .024; una correlación
positiva media (r = 0.526) entre retención de dígitos y aritmética, con un nivel de
significancia de .006 y una correlación positiva baja (r = 0.495) entre números y letras
con aritmética, con un nivel de significancia .010, para los niños de 12 años (Ver tabla
9).
Asimismo, se considera que para el coeficiente de correlación de Pearson existe
una correlación positiva baja (r = .430) entre retención de dígitos y números y letras,
con un nivel de significancia de .022; una correlación positiva baja (r = 0.420) entre
retención de dígitos y aritmética, con un nivel de significancia de .026 y una correlación
positiva baja (r = 0.450) entre números y letras con aritmética, con un nivel de
significancia .016, para los niños de 13 años. También, se puede apreciar que para el
coeficiente de correlación de Pearson existe una correlación positiva media (r = .593)
entre retención de dígitos y aritmética, con un nivel de significancia .001, para los niños
de 16 años (Ver tabla 9).
Por otra parte, se puede apreciar que para los niños de 7, 9, 14 y 15 años no existe
una correlación significativa entre las subpruebas del índice de memoria de trabajo, de
acuerdo al coeficiente de correlación de Pearson (Ver tabla 9).
55
Tabla 9:
Intercorrelación de las subpruebas
EDADES RD NL AR
6 años
RD ,685**
,685**
NL
AR
8 años
RD
NL ,616**
AR
,616**
10 años
RD
,507**
,590**
,590**
,507**
NL ,600**
,600**
AR
11 años
RD ,388*
,388
*
NL
AR
12 años
RD
,441*
,526**
,441*
,526**
NL ,495*
,495*
AR
13 años
RD
,430*
,420*
,430*
,420*
NL ,450*
,450*
AR
16 años
RD ,593**
,593**
NL
AR
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
56
Hallazgos
Luego de haber realizado el análisis de confiabilidad, el análisis factorial y la
intercorrelación de las subpruebas del índice de memoria de trabajo del WISC-IV, se
evidenció niveles de confiabilidad bajos en la subprueba de sucesión de números y letras
en los niños de 6 y 7 años, por esta razón se procedió a realizar un análisis de los datos
mediante una t de Student para grupos independientes, con el objetivo de comparar las
medias grupales e identificar diferencias, tomando en cuenta que para estos dos rangos
de edades se seleccionó una muestra heterogénea que incluyó estudiantes de escuela
pública y privada del estado Lara.
Esta prueba estadística permite evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera
significativa respecto a sus medias, se utilizó un nivel de significancia de 0,05 para el
efecto de contraste de las medias de los grupos, esto representa que si la probabilidad
resultante es menor que el nivel de probabilidad crítico se rechazará la hipótesis nula y si
es mayor se acepta (Pagano, 2006).
Ahora bien, como primer paso se puede apreciar una diferencia significativa entre
los Niños de 6 años pertenecientes a instituciones públicas y los niños pertenecientes a
las instituciones privadas, en lo que concierne a la subprueba de números y letras, para el
grupo 1 (niños pertenecientes a instituciones privadas) se obtuvo una M= 9,71, en
comparación con el grupo 2 (niños de instituciones públicas), donde se obtuvo una M =
6,33. También se obtuvo una t (25) 5,755; con un nivel de significancia p= 0,000; (Ver
tabla 20).
En cuanto a la magnitud del efecto, se calculó mediante la estimación de la d de
Cohen (1988) quien establece que una d= 0.8 representa un tamaño del efecto grande,
una d= 0.5 se asume como un tamaño del efecto medio y una d= 0.2 como bajo, esto con
la finalidad de establecer en qué medida las variables están relacionadas (Peña, 2009).
Obteniendo así, un tamaño del efecto grande (d>0,8) para los niños de 6 años
pertenecientes a instituciones públicas y privadas, (Ver tabla 20).
57
Tabla 20
Prueba de Muestras Independientes para los Niños de 6 años en la Subprueba de
Sucesión de Números y Letras.
Grupos Media Desviación
típica
T student Sig.
(bilateral)
gl d
Institución
Privada
9,71 ,914 5,755 0,000 25 1,78
Institución
Publica
6,33 1,969
De la misma forma, se puede estimar una diferencia significativa entre los Niños
de 7 años pertenecientes a instituciones públicas y los niños pertenecientes a las
instituciones privadas, en lo que atañe a la subprueba de números y letras, para el grupo
1 (niños pertenecientes a instituciones privadas) se obtuvo una M= 11,36 en
comparación con el grupo 2 (niños de instituciones públicas), donde se obtuvo una M =
9,38. También se obtuvo una t (25) 3,349; con un nivel de significancia p= 0,003; en
cuanto a la magnitud del efecto, se obtuvo un tamaño del efecto grande (d>0,8) (Ver
tabla 21).
Tabla 21
Prueba de Muestras Independientes para los Niños de 7 años en la Subprueba de
Sucesión de Números y Letras.
Grupos Media Desviación
típica
T student Sig.
(bilateral)
gl d
Institución
privada
11,36 2,240 3,349 0,003 25 1,39
Institución
Publica
9,38 1,038
58
Discusión.
Los resultados de esta investigación en torno a la confiabilidad de la subprueba de
retención de dígitos, arrojan medidas consideradas con una magnitud de estimación alta
para el propósito para el cual el test fue construido, en los individuos de 6-14 años y 16
años, exceptuando a los individuos de 15 años, para los cuales se evidencia un nivel de
confiabilidad bajo, ya que estima un coeficiente por debajo de lo esperado; por lo cual se
presume que la baja fiabilidad puede deberse a el poco interés manifestado por los
sujetos de 15 años y el entusiasmo demostrado a la hora de ser ausentados de las aulas
de clases, lo cual represento una motivación externa hacia la intencionalidad de la
prueba.
De la misma forma, para la subprueba de aritmética se demostró un nivel de
confiabilidad alto para todos los rangos de edades. En cuanto a la subprueba de sucesión
de números y letras, se evidencia un nivel de confiabilidad bajo para los individuos de 6
años y 7 años, y se considera una consistencia interna alta para los individuos desde 8
años hasta los 16 años.
Estos puntajes, se presume que pueden estar explicados por las diferencias
funcionales observadas entre los alumnos pertenecientes a las instituciones educativas
públicas y los pertenecientes a las instituciones educativas privadas, asimismo se
considera que dichas irregularidades observadas en la subpruebas de Sucesión de
Números y letras, se deben a que la misma requieren de aptitudes previamente
aprendidas en el área escolar, como el reconocimiento de los números y del abecedario.
Los resultados de esta investigación en torno a la validez de constructo, en la
matriz de componentes principales arrojó un solo componente, demostrando que las tres
subpruebas cargan al mismo factor, coincidiendo con los resultados del Manual del
WISC –IV.
Las tres subpruebas cargan al mismo componente, siendo la más cercana a la
unidad retención de dígitos y la más distanciada la subprueba de aritmética, lo cual
puede estar explicado por la clasificación de la misma como una subprueba
suplementaria y al eliminarla no afectaría la medida del índice de memoria de trabajo.
59
Al analizar la validez convergente de las sub-escalas del índice de memoria de
trabajo de la escala de Wechsler para niños cuarta edición (WISC-IV), existen
correlaciones estadísticamente significativas aunque con variaciones de intensidad entre
medias y bajas, para las subpruebas retención de dígitos y aritmética en los niños de 6, 8,
10, 12, 13, 16 años, lo cual puede deberse a que ambas subpruebas involucran sólo
números y aritmética pone en práctica habilidades lógico matemáticas.
También, existen correlaciones significativas entre números y letras y retención de
dígitos para los niños de 10, 12 y 13 años, y una correlación significativa entre números
y letras con aritmética, para los niños de 10, 11, 12, 13 años.
Entre los grupos de 7, 9, 14 y 15 años no se encontraron intercorrelaciones
significativas en las subpruebas, lo cual puede ser inferido como una consecuencia de
variables extrañas como la motivación generada por ser ausentados de clases y por la
dificultad presentada en varios sujetos para memorizar letras, números y resolver
cálculos matemáticos sin herramientas como lápiz y papel, las cuales han sido parte del
proceso de aprendizaje de las habilidades lógico matemáticas.
Los resultados de esta investigación fueron en la dirección esperada y son
consistentes con los hallazgos de encontrados en el Manual técnico de la Escala
Wechsler de inteligencia para niños-IV, realizado en México, ya que los niveles de
confiabilidad en la subprueba de retención de dígitos se encuentran entre 0.81 y 0.92; en
cuanto a la subprueba de sucesión de números y letras los valores de confiabilidad
oscilan desde 0.85 a 0.92 y para la subprueba de aritmética los niveles se hallan entre
0.84 y 0.91 para todos los grupos de edades.
Asimismo, los hallazgos encontrados en México con respecto al análisis factorial
exploratorio, evidencian que la carga principal de cada subprueba esencial reside
claramente en su factor correspondiente, es decir, que las subpruebas de retención de
dígitos y sucesión de números y letras cargan al factor de memoria de trabajo,
confirmando una correlación clara entre ellas.
Luego de evidenciar los niveles de confiabilidad bajos, obtenidos en la subprueba
de Números y letras, en los niños de 6 años y los de 7 años, se procedió a realizar un
análisis de los datos mediante una t de Student para grupos independientes, con el
60
objetivo de comparar las medias grupales e identificar diferencias, tomando en cuenta
que para estos dos rangos de edades se seleccionó una muestra heterogénea que incluyó
estudiantes de escuela pública y privada.
Como resultado del análisis, se obtuvo que si existen diferencias significativas
entre ambos grupos para los niños de 6 años y para los niños de 7 años, lo cual confirma
lo observado durante las aplicaciones, en las cuales se evidenció que los niños
pertenecientes a las instituciones públicas tenían menor rendimiento en las subpruebas
que los niños pertenecientes a las instituciones privadas, se presume que esto ocurre
debido a las diferencias observadas en cuanto al cumplimiento del currículo escolar en
las instituciones públicas y privadas, debido a:
Que las competencias previstas para el curso (comprensión verbal, la cual fomenta
la habilidad para comprender y seguir instrucciones; habilidades lógico matemático
básicas y capacidad para centrar la atención), son desarrolladas por los educandos de las
instituciones privadas mientras que en los estudiantes de las instituciones públicas estas
competencias no son alcanzadas.
Poco acceso a la educación, puesto que en las escuelas públicas se observó escaso
interés por parte de los docentes a la hora de impartir conocimiento y el proceso de
aprendizaje de los educandos.
Tomando en cuenta los hallazgos encontrados, se considera que para el caso del
Índice de Memoria de Trabajo de la Escala de Wechsler para niños cuarta edición
(WISC-IV), se evalúa tanto la inteligencia cristalizada como la inteligencia fluida,
debido a que la comprensión de las instrucciones y la resolución de cada subprueba
requiere habilidades verbales y aptitudes previamente aprendidas como el
reconocimiento de los números y del abecedario, relacionadas con el aprendizaje
escolar, las experiencias adquiridas y con las capacidades almacenadas; asimismo se
supone que estas subpruebas involucran la solución de problemas en el aquí y el ahora.
61
Conclusiones.
Respecto de la consistencia interna, el presente estudio permite concluir
que en las subpruebas del índice de memoria de trabajo los niveles de confiabilidad se
ubican entre 0.6 y 0.9, confirmando que cumplen holgadamente el criterio establecido
por Charter (2003) el cual afirma, que cuando se trata de tomar decisiones acerca de
grupos de individuos los niveles pueden ser bajos, es decir entre 0,50 y 0,80.
Existe diferencia significativa en los resultados obtenidos entre grupos de
niños de 6 años y los niños de 7 años, pertenecientes a las instituciones públicas e
instituciones privadas, resultados que está asociado a los niveles de confiabilidad bajos
obtenidos en las subpruebas de Sucesión de Números y Letras, lo cual se presume está
relacionado a las diferencias funcionales y variaciones en el acceso a la educación entre
dichas instituciones.
Las subpruebas de retención de dígitos, sucesión de números y letras y
aritméticas, se agrupan en un solo componente, el cual se denomina Índice de Memoria
de Trabajo, coincidiendo con el manual del WISC-IV y confirmando que las subpruebas
miden el constructo para el cual fueron diseñadas, concluyendo asi que existe validez
entre las mismas.
La subprueba de aritmética, proyecta la puntuación más baja en la matriz
de componentes principales, lo cual se asocia a que la misma es una subprueba
suplementaria, y al eliminarla no afectaría la medida del índice de memoria de trabajo.
En cuanto a la validez convergente, en general las subpruebas del Índice
de Memoria de Trabajo del WISC-IV están correlacionadas entre sí, unas más que otras
y dependiendo de las edades. Como es el caso de la subprueba de retención de dígitos y
aritmética, lo cual se presume que se debe a que ambas subpruebas involucran solo
números y pone en práctica habilidades lógico matemáticas.
No existen intercorrelaciones significativas en las subpruebas para todas
los rangos de edades, debido a variables extrañas como la motivación generada por ser
ausentados de clases y por la dificultad presentada en varios sujetos para memorizar
letras, números y resolver cálculos matemáticos sin herramientas como lápiz y papel, las
cuales han sido parte del proceso de aprendizaje de las habilidades lógico matemáticas.
62
Limitaciones y Recomendaciones.
La limitación principal fue la selección de una muestra homogénea escogida por
disponibilidad. Por consiguiente, los hallazgos de esta investigación sólo evidencian la
validez de constructo del WISC-IV para la muestra evaluada. Por esta razón, se
recomienda que en futuras investigaciones, se seleccione una muestra heterogénea que
incluya estudiantes de escuela pública y privada con diversos niveles socioeconómicos,
incorporando participantes cuyas edades oscilen entre 6 a 16 años, edades para las cuales
están normalizado el instrumento.
Como segunda limitación se encontró la amplitud de la escala del WISC-IV, lo
cual no permitió la validación total de la misma, debido a que posee varias subpruebas,
por lo que se requiere de al menos dos sesiones con el evaluado para cumplir con la
ejecución de la misma y contar con ejemplares de las subpruebas, sobre todo para la
aplicación de las subprueba de cubos y ordenamiento de historietas. Por lo cual se
sugiere, que este estudio se extienda a la validación de todas las subpruebas de la escala
de Wechsler para niños (WISC-IV), tomando en cuenta las limitantes del tiempo y la
disponibilidad de la escala original completa.
Otra de las limitaciones fue la eliminación de la subprueba de velocidad de
procesamiento, debido al poco tiempo con el que se contó, lo cual impidió la aplicación
del test retest para poder realizar el análisis de la confiabilidad para esta subprueba,
recordando que la fiabilidad en este caso sólo puede hacerse mediante dicho
procedimiento. Debido a esto, se sugiere realizar un estudio más extenso, en donde se
cuente con mayor tiempo para realizar una primera aplicación de las subpruebas y
esperar el lapso recomendado para una segunda aplicación de las mismas.
Se recomienda, la realización de normas de administración del WISC-IV para
niños pertenecientes a las instituciones públicas y otras normas para los niños de
instituciones privadas, debido a que existe funcionamiento diferencial entre cada nivel
socioeconómico.
Por último, se sugiere la aplicación de la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Preescolares y primaria (WPPSI), en caso de evidenciar dificultad por parte del niño
durante la ejecución del WISC-IV.
63
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69
Anexo A
Test de inteligencia para niños de Wechsler- cuarta edición
70
71
72
73
74
75
76
77
78
Anexo B
Cartas entregadas a las instituciones educativas
79
80
81
82
Anexo C
Autorización
83
Autorización.
Yo _____________________________ mayor de edad, titular de la cedula
_________________ por medio de la presente autorizo a mi representado
___________________________ a participar en la investigación realizada por las
bachilleres Herrera Dairelis, C.I 19061532 y Marín Viviana, C.I 19886481 alumnas
cursantes del 9no semestre de la Licenciatura en Psicología de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA).
