UNIVERSIDAD ANDRES BELLO

Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Escuela de Fonoaudiología

ALTERACIONES PSICOMOTORAS EN NIÑOS PREESCOLARES CON

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Tesis de pregrado para optar al título de Fonoaudiólogo.

Autores:

Nicolás Alfredo Aguilera Gallardo.

Carmen Sonia Fuenzalida Concha.

Camila Fernanda San Martín Pendavis.

Profesor Tutor: Patricia Elizabeth Moya Bustamante.

Santiago de Chile, 2017.

2

Tabla de Contenido

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Justificación y viabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

3. Pregunta de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

4. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

4.1 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

4.2 Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

5. Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

5.1 Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

5.1.2 Modelo del desarrollo del lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

5.1.3 Componentes del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

5.2 Trastorno específico del lenguaje (TEL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5.2.1 Definición de trastorno especifico del lenguaje (TEL) . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5.2.2 Criterios de identificación del TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

5.2.3 Tipos de TEL en la legislación Chilena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

5.2.4 Evaluación del TEL en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5.3 Desarrollo Psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

5.3.1 Desarrollo motor, del lenguaje y social desde los tres años hasta los cinco

años 11 meses de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5.3.2 Componentes del desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

5.3.3 Desarrollo psicomotor y sus alteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

5.3.4 Evaluación del desarrollo psicomotor. . . . . . . . . . . ….. . . . . . . . . . . . . . . 33

5.3.4.1 Aplicación de escalas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . …. . . . . . . . . . . 33

5.4 Estado del arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

6. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6.1 Enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6.2 Diseño de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6.3 Alcance de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

6.4 Definición de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6.5 Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3

6.5.1 Población. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

6.5.2 Muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

6.6 Procedimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

6.6.1 Técnica de recolección de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

6.7 Plan de análisis de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

7. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

8. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

9. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

10. Limitaciones y comentarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

11. Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

12. Carta Gantt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

4

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Teorías del desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Tabla 2: Criterios de identificación del TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Tabla 3: Media y márgenes de normalidad para algunos logros madurativos .. . . . . . . 27

Tabla 4: Hitos del desarrollo psicomotor, del lenguaje y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Tabla 5: Definición de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Tabla 6: Universo de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Tabla 7: Universo tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Tabla 8: Universo severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Tabla 9: Análisis de datos 4 años inventario desarrollo Batelle – Prueba de Screening. . . 49

Tabla 10: DSM área adaptativa (recodificado) 4 años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Tabla 11: DSM área motora gruesa (recodificado) 4 años. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Tabla 12: DSM área motora fina (recodificado) 4 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Tabla 13: DSM área comunicación receptiva (recodificado) 4 años . .. . . . . . . . . . . . . 52

Tabla 14: DSM área comunicación expresiva (recodificada) 4 años . .. . . . . . . . . . . . .52

Tabla 15: Análisis de datos 5 años inventario desarrollo Batelle – Prueba de Screening .53

Tabla 16: DSM área personal social (recodificado) 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Tabla 17: DSM área adaptativa (recodificado) 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

Tabla 18: DSM área motora gruesa (recodificado) 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Tabla 19: DSM área motora fina (recodificado) 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Tabla 20: DSM área comunicación receptiva (recodificado) 5 años . . . . . . . . . . . . . . .56

Tabla 21: DSM área comunicación expresiva (recodificado) 5 años . . . . . . . . . . . . . . .56

Tabla 22: DSM área cognitiva (recodificado) 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Tabla 23: DSM APS y tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

Tabla 24: DSM AA y tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Tabla 25: DSM AM1 y tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Tabla 26: DSM AM2 y tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Tabla 27: DSM AC1 y tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Tabla 28: DSM AC2 y tipo TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Tabla 29: DSM AC y tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Tabla 30: DSM total y tipo de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5

Tabla 31: DSM APS y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Tabla 32: DSM AA y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Tabla 33: DSM AM1 y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Tabla 34: DSM AM2 y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Tabla 35: DSM AC1 y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Tabla 36: DSM AC2 y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Tabla 37: DSM AC y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Tabla 38: DSM total y severidad de TEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Tabla 39: DSM APS y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Tabla 40: DSM AA y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Tabla 41: DSM AM1 y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Tabla 42: DSM AM2 y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Tabla 43: DSM AC1 y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Tabla 44: DSM AC2 y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Tabla 45: DSM AC y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Tabla 46: DSM total y sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Tabla 47: Tabla cruzada severidad*DSM total (recodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Tabla 48: Prueba de chi-cuadrado severidad*total (recodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Tabla 49: Tabla cruzada tipo de tel*DSM total (recTablodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Tabla 50: Prueba de chi-cuadrado sexo*DSM total (recodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Tabla 51: Tabla cruzada sexo*DSM total (recodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Tabla 52: Prueba de chi-cuadrado sexo*DSM total (recodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6

ÍNDICE DE GRAFICOS

Gráfico 1: Severidad*DSM total (recodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Gráfico 2: Tipo de TEL*DSM total (recodificado). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Gráfico 3: Sexo*DSM total (recodificado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Componentes del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Figura 2 Criterios de diagnóstico para TEL . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Figura 3 Herramientas de Evaluación por la Norma Chilena .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Figura 4 Componentes del desarrollo psicomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 Carta de presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Anexo 2 Protocolo de Consentimiento Informado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Anexo 3 Hoja de Consentimiento Informado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Anexo 4 Screening de Psicomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Anexo 5 Hoja de anotación Inventario de Desarrollo Batelle- Prueba Screening. . . . 104

7

RESUMEN

Objetivo: La presente investigación tiene como objetivo determinar las alteraciones en

el desarrollo psicomotor en niños preescolares que cursan primer y segundo nivel de

transición con diagnóstico de TEL de las comunas de Cerrillos, Quinta Normal, Maipú y

Padre Hurtado, de la región Metropolitana. Procedimientos: Se seleccionó una muestra

de 143 alumnos se sexo femenino y masculino de 4 y 5 años de edad, con TEL de tipo

expresivo y mixto de severidad leve, moderada y severa, información que fue

corroborada en las fichas de ingreso de cada preescolar con previa autorización de los

apoderados y directoras de las escuelas. Además, se contó con un certificado de

evaluación médica de las especialidades Medicina Familiar, Pediatría o Neurología, que

señalaban que los niños estaban clínicamente sanos. Por otra parte, para comprobar la

ausencia de pérdida auditiva en los alumnos, se le realizó a cada uno una audiometría

para excluir a quien tuviera algún grado de hipoacusia. Posteriormente, para determinar

el desarrollo psicomotor de los preescolares, los investigadores aplicaron el “Inventario

de Desarrollo Batelle – Prueba Screening”, que evalúa habilidades en desarrollo y de

diagnóstico en niños de hasta 8 años de edad, sin deficiencias e identifica a los que

presentan retraso en las áreas; personal /social, conducta adaptativa, cognición, motriz

y comunicación, en un tiempo de 20 a 30 minutos aproximadamente. Resultados: En el

área de comunicación receptiva para ambos tipos de TEL, no presentaron un

desempeño calificado como alto en tareas de comprensión. Los niños de 4 y 5 años para

ambos tipos de TEL se encontraron dentro de la normalidad, solo los niños de 5 años

con TEL expresivo mostraron un desempeño significativamente más bajo. En relación a

desarrollo psicomotor y la severidad de TEL los grupos de 4 y 5 años con TEL severo

mostraron un desempeño deficiente. En cuanto al área de motricidad gruesa los niños

de 4 y 5 años presentaron bajo rendimiento en esta habilidad. El desempeño global del

grupo estudiado muestra que el desarrollo psicomotor tanto en niños con TEL expresivo

y mixto tiene un rendimiento bajo lo esperado. Finalmente, en cuanto a la relación de

desarrollo psicomotor y tipo de TEL no existe relación significativa entre ambas variables,

por lo tanto, los niños pueden presentar TEL o un retraso en el desarrollo psicomotor,

sin embargo no existe dependencia entre ambos.

Palabras claves: Trastorno especifico del Lenguaje (TEL), Desarrollo Psicomotor, retraso del

desarrollo psicomotor, desarrollo del lenguaje.

8

ABSTRACT

Objective: The present investigation has as objective to determine the alterations in the

psychomotor development in preschool children that assist to first and second level of

transition with diagnosis of Specific Language Impairment (SLI) belonging to the

communes of Cerrillos, Quinta Normal, Maipú and Padre Hurtado, which are located in

Region Metropolitana, Chile. Procedures: A sample of 143 students was selected, male

and female, 4 and 5 years old, with expressive and mixed type of SLI of mild, moderate

and severe severity, information that was corroborated in the entry forms of each

preschool with previous authorization of the parents and principals of the schools. In

addition, there was a certificate of medical evaluation of the specialties of Family

Medicine, Pediatrics or Neurology, which indicated that the children were clinically

healthy. On the other hand, to verify the absence of hearing loss in the students, an

audiometry was performed to exclude anyone with any degree of hearing loss. Later, to

determine the psychomotor development of the preschoolers, the researchers applied

the "Batelle Development Inventory - Screening Test", which assesses development and

diagnostic skills in children up to 8 years of age, without deficiencies and identifies those

who present delay in the areas; personal / social, adaptive behavior, cognition, motor and

communication, in a time of approximately 20 to 30 minutes. Results: In the area of

receptive communication for both types of SLI, they did not present a performance

qualified as high in comprehension tasks. Children of 4 and 5 years old for both types of

SLI were within normality, only children of 5 years with expressive SLI showed a significantly lower

performance in this skill. When it comes to psychomotor development and the severity of SLI,

groups of 4 and 5 years with severe SLI showed a poor performance. Regarding the area of gross

motor skills, children of 4 and 5 years old showed low performance in this ability. The overall

performance of the group studied shows that psychomotor development in children with

expressive and mixed SLI has a lower than expected performance. Finally, when we talk about

the link between the psychomotor development and the type of SLI there is no significant

relationship between both variables, therefore, children can present SLI or a delay in psychomotor

development, however there is no dependence between them.

Key words: Specific Language Impairment (SLI) , Psychomotor Development, retardation of

psychomotor development, language devolopment.

9

1. INTRODUCCIÓN

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es uno de los trastornos de la

comunicación más frecuentes en niños preescolares, con una prevalencia de 2% y 7%

en habla inglesa. Estudios realizados en Chile, indican la presencia de TEL en un 4% de

los niños entre 3 y 7 años, presentándose en mayor frecuencia en varones (Villanueva y

Cols, 2008).

El concepto de TEL nació como una derivación de los trastornos afásicos de

adultos. Con el tiempo este término ha sido desplazado a otros más clásicos como alalia,

audiomudez, sordera congénita, afasia evolutiva, disfasia, entre otros (Mendoza, 2001).

Este trastorno es conocido en inglés como Specific Language Impairment (SLI), cuyo

término fue utilizado por Bishop y Leonard, aunque antes, en 1981 Stark y Tallal

mencionan los primeros criterios para este trastorno (Muñoz-Yunta, 2005).

La prevalencia de trastornos en el desarrollo psicomotor (DSM) se estima entre

un 12 a 16% en países desarrollados (Ruíz y cols, 2015). Un estudio realizado en niños

chilenos en edad preescolar, mostró que los varones, provenientes de familias pobres,

preescolares que no van a la escuela, madres sin alfabetización y con sospecha de

déficit psicomotor previo, incrementan el riesgo de presentar un retraso en el DSM

(Schon & Kaempffer, 2005).

La investigación que se presenta a continuación permite identificar si es que

existe una relación entre el TEL y un retraso en el DSM, observar las características que

manifiestan estos, cómo se comporta un TEL expresivo versus un TEL mixto frente a un

retraso del desarrollo psicomotor, si existe la misma relación entre ambos o si es que se

logran comportar de manera distinta uno del otro.

10

2. JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD

La relevancia de esta investigación radica en que la detección temprana de

trastornos del desarrollo psicomotriz y su relación o implicancia en el TEL ofrecen la

posibilidad de intervenir de manera oportuna, permitiendo así corregir algunas de las

alteraciones y/o atenuar otras, siendo los niños, su familia y la sociedad en general

partícipe de los beneficios.

Lo expuesto con anterioridad resulta significativo ya que ofrece una ventana a la

exploración sobre cuáles son las reales dificultades en el desarrollo psicomotor de los

niños preescolares que presentan TEL.

Si bien, hay algunos estudios internacionales que intentan determinar si existe tal

relación, en Chile existe poca continuidad en la investigación de este tema y faltan

estudios que hayan sido publicados. A pesar de esto, es posible visualizar que este

estudio que se llevará a cabo es factible de realizar ya que se cuentan con los recursos

necesarios para ello; disposición de las escuelas de lenguaje, magnitud de la muestra

suficiente para otorgarle aún más relevancia al tema, y además, el test de evaluación

psicomotriz a utilizar “Inventario de Desarrollo Batelle” que aunque no está validado con

niños Chilenos, investigaciones similares han demostrado que es una herramienta útil

para identificar niños con patologías como autismo, retraso cognitivo, alteraciones del

lenguaje y retraso motor, con una sensibilidad por encima de 60% en ocho de los nueve

componentes evaluados, una sensibilidad de 90% y especificidad de 80% para el

puntaje total (Ministerio de Desarrollo Social, 2016).

11

3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son las alteraciones psicomotoras que presentan los niños preescolares

con TEL que cursan Primer y Segundo Nivel de Transición en escuelas de Lenguaje de

las comunas de Cerrillos, Quinta Normal, Maipú y Padre Hurtado, de la región

Metropolitana año 2017?

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo general

Determinar las alteraciones en el DSM en niños preescolares que cursan primer

y segundo nivel de transición con diagnóstico de TEL, de las comunas de Cerrillos,

Quinta Normal, Maipú y Padre Hurtado, de la región Metropolitana año 2017.

4.2 Objetivos específicos

1) Caracterizar a los niños preescolares según el tipo de TEL (expresivo - mixto) y

la severidad del trastorno (leve, moderado, severo), a partir de los resultados

recopilados de las fichas de ingreso de los alumnos de Primer y Segundo Nivel

de Transición de las escuelas de lenguaje seleccionadas.

2) Determinar el DSM de los preescolares con TEL, a través del Inventario de

Desarrollo Batelle.

3) Comparar las alteraciones del DSM de acuerdo al tipo, severidad y sexo del TEL.

12

5. MARCO TEÓRICO

5.1 Lenguaje

El lenguaje según como lo define la Real Academia Española (RAE), significa:

“conjunto de sonidos articulados, con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente.

Estilo y modo de hablar y escribir en cada persona en particular. Uso del habla o facultad

de hablar” (RAE, 2017).

Este puede definirse como un código socialmente compartido, que se utiliza para

representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinación

en estos (Owens y cols, 2003).

Según la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), “el lenguaje

es la comprensión y/o el uso de un sistema de símbolos de comunicación oral (es decir,

escuchado y hablado), escrito (es decir, de lectura y escritura) y/u otro sistema de

símbolos de comunicación. Diferencia de comunicación / dialecto es una variación de un

sistema de símbolos utilizado por un grupo de individuos que refleja y está determinado

por factores regionales, sociales o culturales / étnicos compartidos” (ASHA, 1993).

“El lenguaje lo podemos clasificar de forma receptiva en el cual se puede

escuchar, leer y de forma expresiva, ya sea hablando o escribiendo. En algunas

ocasiones, la comunicación aumentativa-alternativa puede llegar a ser necesaria para

individuos que demuestren deficiencias en modalidades gestuales, habladas y/o

escritas” (ASHA, 1993).

En el enfoque tradicional acerca de la adquisición de las reglas del desarrollo del

lenguaje existe un relativo acuerdo con respecto a cómo se produce este proceso

durante los primeros años del niño. Muchos autores han planteado diversas etapas que

son posibles de identificar, sin embargo, durante la infancia la adquisición del lenguaje

varía ampliamente de un niño a otro, en cuanto a la edad en que se adquiere el lenguaje

y el momento en el cual quedan establecidas las funciones de este. Por otra parte,

distintos autores realizado especulaciones acerca de cuáles son los mecanismos que

permiten que el niño logre desarrollar y dominar el lenguaje como el principal medio de

desarrollo e integración en el medio que le rodea (Peralta, 2000).

13

Estos modelos permiten comprender el proceso de desarrollo, además,

proporcionan respuestas a las preguntas de ¿cómo? y ¿por qué? se produce el lenguaje.

5.1.2 Modelos de desarrollo del lenguaje

Tabla 1: Teorías del desarrollo del lenguaje.

Teorías del Desarrollo del Lenguaje

Teoría Conductista El conductismo se basa en la repetición de patrones de conducta, esta que se logra aprender de manera automática. Como teoría se concentra en el estudio

de las conductas, las cuales se puede medir y observar, es decir, que las respuestas a los estímulos

se pueden observar cualitativamente ignorando todo proceso que puede darse de manera mental. Por otra parte el conductismo fue incapaz de explicar ciertas

conductas sociales como por ejemplo, los niños no han sido capaz de imitar todas las conductas

observadas y en algunos casos existen conductas propias, días o semanas después sin que estos hayan sido reforzados (Mergel, 1998).

Los académicos del aprendizaje como Mowrer (1954), Skinner (1957) y Osgood (1963),

consideraban al lenguaje como una conducta más que debía ser aprendida (Owens y cols, 2003).

Teoría Innatista El innatismo del lenguaje que plantea Chomsky se

concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno el cual llama Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (LAD) también conocido como la gramática

generativa la cual tendría como contenido a un conjunto de principios gramaticales. Es por esto que

esta teoría viene a explicar que las diferencias ambientales no influyen en la adquisición del lenguaje (Baron y Cols, 2013).

Teoría Cognitiva Teoría denominada también piagetiana, si bien Piaget no ha formulado una teoría concreta sobre la

adquisición del lenguaje, plantea que la transformación del pensamiento representativo se

desarrolla al mismo tiempo que la adquisición del lenguaje, lo que sugiere efectivamente un origen representativo del lenguaje.

14

Según piaget en el niño existe una función más amplia que el lenguaje, la cual incorpora no solo a los símbolos sino también al sistema de signos verbales.

El lenguaje está condicionado por la inteligencia, pero al mismo tiempo es necesaria toda la inteligencia para

que el lenguaje sea posible, esto quiere decir que existe una dependencia de las estructuras del lenguaje respecto de las estructuras, cognitivas

(Hernández,1980) Teoría Sociocultural Teoría planteada por Vigotsky en la cual dice que el

lenguaje y el pensamiento tienen raíces diferentes y que se desarrollan de forma separada, hasta que en

un determinado momento del desarrollo se produce la unión entre ambas. La función social del lenguaje se manifiesta en el

primer año de vida, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje, sin embargo a los dos años,

las dos curvas del desarrollo, tanto la del pensamiento y la del lenguaje que se encontraban separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de

comportamiento (Carrera & Mazzarella, 2001). Teoría Pragmática El desarrollo del lenguaje incluye la intervención de

dos participantes, este está modelado para hacer que la interacción sea efectiva y armónica. Si es que

existe un mecanismo de adquisición de apoyo del lenguaje este sería de acuerdo a una estructura

interactiva entre dos participantes. Es por esto que Brunner plantea un Sistema de apoyo de adquisición del lenguaje adulto en el cual menciona que el

reconocimiento y la producción de la gramática pueden depender de las experiencias

previas sociales y conceptuales, por lo que la continuidad entre la comunicaciones prelingüística y el habla posterior puede necesitar de un modelo de

habla adulta si el niño va a usar de guías para el uso del lenguaje (Bruner, 1983).

Fuente: Elaboración propia en base a (Owens y cols, 2003), (Baron y cols),

(Hernández, 1980), (Carrera y Mazzarella, 2001), (Bruner, 1983).

El lenguaje es un sistema productivo y creativo en donde las reglas permiten a

los hablantes, con un número limitado de palabras y categorías crear infinitos

enunciados. Esto se debe a que las palabras pueden usarse para dar significado a más

15

de un referente, también que pueden combinarse de distintas maneras y que las

palabras pueden ser usadas en diferentes contextos (Owens y cols, 2003).

Los hablantes que son competentes en el uso de una lengua no necesitan

aprender toda la gama de combinaciones entre las palabras, si no que cuales con las

reglas que las rigen y una vez logrado esto se puede comprender y crear una variedad

ilimitada de oraciones (Owens y cols, 2003).

5.1.3 Dimensiones del lenguaje

El lenguaje se puede dividir en tres componentes principales, no todos con la

misma relevancia, los cuales son forma, contenido y uso. La forma incluye la sintaxis, la

morfología y la fonología, a estos se les conocen como los componentes que conectan

sonidos o símbolos en un orden determinado. De la misma forma el contenido alberga

el significado o la semántica, mientras tanto el uso se distingue como pragmática, estos

cinco componentes constituyen el sistema fundamental de reglas del uso del lenguaje

(Owens y cols, 2003).

Figura 1: Dimensiones del Lenguaje

Fuente: Elaboración propia en base a (Owens y Cols, 2003)

16

La fonología es una disciplina que estudia las reglas que son gobernadas por la

estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del habla, además de la

configuración de las sílabas. Cada lengua recurre a sonidos diferentes del habla o

fonemas; estos son la unidad lingüística sonora más pequeña que puede llegar a

diferenciar un significado (Owens y cols, 2003). .

Por otra parte, el desarrollo fonológico ha sido abordado desde diferentes

perspectivas y una de estas es la teoría de la fonología natural, la cual corresponde a la

eliminación paulatina de los PSF hasta que el niño produce palabras similares al modelo

adulto, es por eso que es propio del desarrollo típico la presencia de procesos de

simplificación fonológica en las producciones de los niños en las distintas edades (Pavez

y Cols, 2009).

La Semántica es la dimensión que abarca el contenido del lenguaje y representa

el significado de las palabras y las combinaciones de palabras. Las primeras

investigaciones que abordan la semántica dentro del lenguaje infantil lo hacen desde

dimensiones teóricas diferentes, dentro de la psicología fueron desarrollados por Bloom

(1970) y Slobin (1966) (Acosta y Cols. 2002).

El individuo es capaz de comprender el significado de diversas palabras y ha sido

comparado con un diccionario en el cual cada palabra tiene una entrada léxica

denominada lexicón que guarda diferente información de cada una de las palabras

aprendidas (Clemente, 2006).

La pragmática hace énfasis en la comprensión lingüística en cuanto a los actos

comunicativos, siendo el uso del lenguaje una de las dimensiones más relevantes para

comprender la adquisición y el desarrollo comunicativo. La adquisición de habilidades

pragmáticas se daría de manera progresiva a través de la edad. En primera instancia las

habilidades que se relacionan con los aspectos no verbales como el contacto ocular, uso

de gestos, etc., y luego presenta un desarrollo paralelo de las habilidades relacionadas

con los aspectos paraverbales y lingüísticos (Peralta, 2000).

Por otra parte, se considera que el desarrollo sintáctico comienza

aproximadamente entre los dieciocho meses y los dos años, en donde el niño comienza

a formar frases de dos palabras, que se pueden considerar con una mínima organización

17

gramatical (Clemente, 2006). Las reglas que da la sintaxis genera la forma y/o la

estructura de una oración, estas especifican la organización que tienen las palabras,

frases, cláusulas el orden y la organización de las oraciones, así como las relaciones

entre las palabras, los tipos y otros elementos que se puedan encontrar en la oración.

(Owens y cols, 2003).

La Morfología se trata de la organización interna de las palabras. Sabemos que

las palabras están formadas por una combinación de sonidos a los cuales se les

denomina fonemas, estos carecen de significados por su propia cuenta. La mínima

unidad de significado que existe en una lengua se le conoce como morfema; la cual es

la unidad gramatical más pequeña (Owens y cols, 2003).

La adquisición de las reglas del lenguaje y habla en los niños se desarrolla de

manera diferente, aproximadamente el 5% de la población tiene algún tipo de trastornos

de la comunicación. Algunos niños pueden mostrar un retraso en la adquisición

lingüística por diferentes razones que no están especificadas y suelen mostrar

deficiencias en algunos o todos los componentes lingüísticos. A medida que van

madurando en su desarrollo estas alteraciones disminuyen en cuanto a su severidad y

la mayoría parece superar este retraso alrededor de los 5 años, sin embargo, puede que

se mantengan o reaparezcan algunos problemas cuando inician el aprendizaje de la

lectoescritura (Owens y cols, 2003).

Según Crespo y Narbona (2003), un 2% de la población infantil presenta un

trastorno específico en el desarrollo de las habilidades lingüísticas tanto de

decodificación como codificación. Esto corresponde a niños que tienen conservadas sus

capacidades sensoriales, motoras y cognitivas, pero que presentan una desviación en el

curso evolutivo del lenguaje, denominando más específicamente a esta patología como

trastorno específico del lenguaje o TEL, cuyo tema se desarrollará más ampliamente a

continuación.

5.2 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

5.2.1 Definición de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

Según la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association, 1980) nos

18

provee la definición más distintiva de TEL: “Anormal adquisición, comprensión o

expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o

algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático

del sistema lingüístico”. Los individuos con trastornos de lenguaje tienen frecuentemente

problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa

para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo” (Mendoza,

2001).

Según el DSM-IV, dentro de los trastornos de la comunicación encontramos el

trastorno del lenguaje expresivo y el trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. El

trastorno del lenguaje expresivo, tiene una característica esencial que se denota

mediante puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo

normales, dichas puntuaciones deben ser menor a las obtenidas en evaluaciones

normales; tanto de la capacidad intelectual no verbal como lo es en el desarrollo del

lenguaje receptivo y mixto (Pichot, 1995).

Según el DSM-V, instrumento que contiene una clasificación de los trastornos

mentales y proporciona descripciones de las categorías diagnósticas, define el trastorno

del lenguaje como: “dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en

todas sus modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a

deficiencias de la compresión o la producción que incluye lo siguiente: vocabulario

reducido; estructura gramatical limitada y deterioro del discurso” (Psychiatric

Association,2014.)

En Chile, según el decreto 170, artículo 30 del Ministerio de Educación

(MINEDUC) el TEL se entenderá como: “una limitación significativa en el nivel de

desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento

y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo

o motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos

masivos del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones

cerebrales evidentes, como tampoco, por características lingüísticas propias de un

determinado entorno social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco deben

considerarse como indicador de Trastorno Específico del Lenguaje, las dislalias ni el

Trastorno Fonológico” (Decreto 170, 2009).

19

Por otra parte, el Decreto 83, que: “Aprueba Criterios y Orientaciones de

Adecuación Curricular para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de

Educación Parvularia y Educación Básica”, plantea que el TEL corresponde a una

dificultad de carácter transitorio que los estudiantes experimentan en algún momento de

su vida escolar (Decreto 83, 2015).

Rapin y Allen (1983, 1987) establecieron una taxonomía que es la más conocida

y citada, en la cual establecieron un sistema de clasificación en los niños que presentan

trastornos del lenguaje, utilizando medidas clínicas de destrezas fonológicas, sintácticas,

semánticas y pragmáticas de habla espontánea en la cual se desenvolvieron en situación

de juego para así poder compararlos con los tipos de afasias adulta. Los resultados

obtenidos dieron seis subgrupos: agnosia verbal auditiva, dispraxia verbal, déficit de

programación fonológica, déficit fonológico-sintáctico, déficit léxico-sintáctico, déficit

semántico-pragmático.

Pero en 1996, Rapin reformula la taxonomía original, agrupando los subgrupos

de TEL en tres grandes categorías:

· Trastornos del lenguaje expresivo.

· Trastornos del lenguaje expresivo y receptivo.

· Trastornos de procesamiento de orden superior. (Mendoza, 2001)

Uno de los principales problemas para referirse al TEL radica en que, en muchas

ocasiones debido a la heterogeneidad del trastorno, es difícil determinar a qué tipo de

niños, con qué problemas ni perfiles lingüísticos podría ser enfrentado el especialista.

Para tener claro cuáles son las personas que presentan un trastorno del lenguaje es

necesario conocer criterios que se han utilizado para su identificación (Fresneda &

Mendoza, 2005).

5.2.2 Criterios de identificación del TEL

Los criterios principales que se han establecido para la identificación de niños

con TEL, son los criterios de exclusión, de especificidad, de discrepancia, y de evolución

(tabla 2). Con respecto a lo anterior, un niño presentaría TEL si el trastorno no se puede

20

atribuir a ninguna causa, si afecta a las habilidades lingüísticas, si su desempeño en

tareas de lenguaje es significativamente peor que otras habilidades (principalmente

cognitivas) y si las dificultades lingüísticas permanecen en el tiempo (Fresneda &

Mendoza, 2005).

Tabla 2: Criterios de identificación del TEL

Criterio Características

Identificación por inclusión

Los niños con TEL:

- Muestran dificultades marcadas

en diversos aspectos del

lenguaje, especialmente la

morfología y la sintaxis.

- No se evidencian

anormalidades o lesiones

neurológicas

- La audición es normal

- Puntajes de cociente intelectual

dentro de rangos de normalidad

- Sin deficiencias sensoriales

(Martínez y cols, 2003).

No forman parte de la población con

TEL los individuos que presenten:

- Retraso mental

- Deficiencia auditiva

- Disturbios emocionales

severos

- Anormalidades bucofonatorias

- Signos neurológicos claros.

- Dificultad del lenguaje debido a

factores socioculturales o

21

ambientales (Fresneda &

Mendoza, 2005).

Identificación por especificidad

Se entiende por especificidad a

que los niños con TEL no deben

presentar ninguna patología diferente

a la lingüística. La especificidad está

referida a que existe normalidad en

todas las áreas, excepto en el

lenguaje, es decir, se descartan otras

etiologías como origen del trastorno

(Fresneda & Mendoza, 2005).

La especificidad en el trastorno del

lenguaje que muestra intactas otras

habilidades, indica que el dominio del

lenguaje tiene una composición

modular y funciona de forma

independiente con respecto a otros

dominios cognitivos (Pinker, 1995).

Identificación por discrepancia

Hace referencia a las diferencias entre

la edad lingüística con respecto a la

edad cronológica (discrepancia

cronológica), o la discrepancia entre la

edad lingüística con respecto a la edad

cognitiva (discrepancia cognitiva).

Stark et al (1981), propuso los criterios

de discrepancia más utilizados en

investigación:

22

- Por lo menos 12 meses de

diferencia entre edad mental o

edad cronológica y edad de

lenguaje expresivo.

- Por lo menos 6 meses de

diferencia entre edad mental o

edad cronológica y edad de

lenguaje receptivo.

- Por lo menos 12 meses de

diferencia entre edad mental o

edad cronológica y una

puntuación de edad lingüística

compuesta (expresiva +

receptiva) (Fresneda &

Mendoza, 2005).

La edad lingüística global debe estar

por lo menos 12 meses bajo la edad

cronológica o a la edad mental no

verbal.

Para algunos autores el TEL se

pone de manifiesto cuando el

desempeño lingüístico se encuentra

bajo 2 desviaciones estándares (DE)

bajo la norma correspondiente al rango

de edad, otros consideran que 1.5 DE

es adecuada y otros 1 DE bajo la

norma (Martínez y cols (2003).

23

Identificación por evolución

Según la definición de TEL, este es un

trastorno que, si bien es una dificultad

transitoria, tiene un carácter duradero

en el tiempo y es muchas veces

resistente al tratamiento. Por tanto,

este es un indicador que permite hacer

la diferencia entre el TEL y el retraso

del lenguaje (RL), que se reduce con el

tiempo y tiene buena respuesta al

tratamiento (Fresneda & Mendoza,

2005).

Fuente: Elaboración propia tomado de (Fresneda y Mendoza, 2005), (Pinker 1995),

(Martínez y Cols, 2003).

5.2.3 Caracterización de TEL en la legislación Chilena

Según el Decreto 1300/2002 del MINEDUC, existen dos tipos de TEL, uno de

carácter expresivo y otro mixto. El TEL expresivo se evidenciará según los criterios de

diagnóstico para el Ministerio de Educación:

Figura 2: Criterios de diagnóstico para TEL.

1. Las puntuaciones obtenidas mediante las evaluaciones del desarrollo del

lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan

sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones

normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede

manifestarse clínicamente a través de algunos de los siguientes síntomas, que

pueden coexistir o presentarse de forma independiente. Estos incluyen errores

en la producción de palabras, incapacidad para utilizar sonidos del habla en

forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer

errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización

de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del

nivel evolutivo del niño o niña.

24

2. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o

la comunicación social.

3. No se cumplen criterios diagnósticos de trastornos mixtos del lenguaje receptivo-

expresivo ni de trastorno generalizado.

Los TEL mixtos se evidencian según los siguientes criterios de diagnóstico:

1. las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo

del lenguaje expresivo – receptivo, normalizadas y administradas

individualmente, quedan por debajo de lo esperado para la edad del niño o niña.

Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como

dificultades para comprender palabras, tales como términos espaciales.

2. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente

el rendimiento académico o la comunicación social.

3. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

Fuente: MINEDUC (2002), Decreto 170

5.2.4 Evaluación del TEL en Chile

Según la normativa Chilena dispuesta por el Ministerio de Educación, la

evaluación del TEL debe regirse por el decreto N° 1300 y 170 y ser realizada por un

fonoaudiólogo el cual debe utilizar los siguientes instrumentos:

Para medir la comprensión del lenguaje se establecen distintas herramientas

como TECAL, STSG-R y para la expresión está TEPROSIF-R y STSG-E. En la Figura 3

se comentan estas herramientas:

Figura 3: Herramientas de Evaluación por la Norma Chilena.

1. TECAL (Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje de E. Carrow):

Evalúa la comprensión del lenguaje en secciones de vocabulario, morfología y

sintaxis en niños entre 3 y 6 años 11 meses.

2. STSG - R (SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A.Toronto -

subprueba): Consta de una subprueba comprensiva para evaluar tipos de

oraciones, pronombres, verbos, adjetivos y preposiciones en niños entre 3 y 7

25

años 11 meses. Está estandarizado en Chile y cuenta con análisis de

confiabilidad (subprueba expresiva: 0,77 y subprueba receptiva: 0,83). La

puntuación obtenida en cada subprueba se interpreta según los percentiles

propuestos por el instrumento. Los puntajes iguales o menores al percentil 10

corresponden a un déficit gramatical.

Para medir la expresión del lenguaje:

1. TEPROSIF - R (Test para Evaluar Procesos de Simplificación Fonológica

revisado): Evalúa el nivel fonológico del lenguaje sobre la base de analizar la

presencia de procesos fonológicos de simplificación en una lista de palabras

estímulos. Su estandarización cuenta con normas para niños entre entre los 3 y

los 6 años 11 meses.

2. STSG - R (SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A.Toronto -

subprueba expresiva): Consta de una subprueba expresiva que evalúa tipos de

oraciones, pronombres, verbos, adjetivos y preposiciones en niños entre 3 y 7

años 11 meses (Decreto 170, 2002)

Fuente: MINEDUC, Decreto 170, 2002.

“El fonoaudiólogo debe resguardar que en la aplicación de las pruebas a que se

refiere este artículo se logre evaluar cada uno de los niveles del lenguaje comprensivo y

expresivo y sus aspectos fonológicos, léxico y morfosintáctico, complementando con una

evaluación del nivel pragmático” (Decreto 170, 2002).

5.3 Desarrollo Psicomotor

El concepto desarrollo psicomotor (DSM) es atribuido al neuropsiquiatra alemán

Carl Wernicke (1848-1905), quien lo utilizó para referirse a un fenómeno de evolución y

adquisición continua y progresiva de una serie de habilidades a través de la infancia

(Schonaut y cols, 2008). Mediante este proceso el niño adquiere habilidades en distintas

áreas: lenguaje, motora, manipulativa y social, que le permiten una progresiva

independencia y adaptación al medio. El DSM depende de la maduración correcta del

sistema nervioso central (SNC), de los órganos de los sentidos y de un entorno

psicoafectivo adecuado y estable (García & Martínez, 2016). Illingworth fue quien formuló

26

una de las definiciones más precisas expresando que el desarrollo psicomotor es un

proceso gradual y continuo en donde se pueden identificar varias etapas o estadios de

creciente nivel de complejidad, que se inicia en el momento de la concepción y finaliza

en la madurez, con una secuencia más o menos similar en todos los niños, pero cada

uno con su propio ritmo.

Por otra parte, Cabezuelo & Frontera (2012), definen el desarrollo psicomotor

como la “adquisición progresiva por parte del niño de habilidades, tanto físicas como

psíquicas y emocionales, en relación con los demás.

Jean Piaget menciona que la actividad psicomotriz indica el comienzo del

desarrollo de la inteligencia y que el conocimiento corporal tiene relación no solo con el

propio cuerpo, sino que también está relacionado constantemente con el cuerpo de

quienes nos rodean (Pacheco, 2015).

El DSM depende de tres factores, los cuales actúan sobre el recién nacido, el

niño y el adolescente de manera continua:

1. Potencial genético: Los genes heredados de los padres, están situados dentro

de todas las células del cuerpo y presentan una programación de lo que puede

ser el futuro adulto. En los genes están marcadas todas las posibilidades de

crecimiento del niño.

2. Condiciones ambientales: Se necesita de una buena alimentación, así como de

cuidados físicos, de higiene y de protección contra las enfermedades y así

permitir que su potencial genético y de desarrollo se desenvuelva sin carencias

y problemas.

3. El amor de padres: Este factor es tan importante como los dos mencionados

anteriormente, se dice que el amor de los padres es tan importante para el

crecimiento y el desarrollo., debido a que a cualquier edad se necesita un clima

afectivo positivo para desarrollarse y crecer como personas (Cabezuelo &

Frontera, 2012).

El término DSM se emplea para definir el progreso del niño en las diferentes áreas

durante los primeros 2-3 años de vida, periodo de gran plasticidad y muy sensible a los

estímulos externos (García & Martínez, 2016).

27

Según Fenichel (2010) algunas de las características evolutivas del DSM son:

● Sigue una dirección céfalo-caudal y de axial a distal

● Hay una diferenciación progresiva: de respuestas globales a actos precisos

individuales.

● Los reflejos primitivos preceden a los movimientos voluntarios y al desarrollo de

las reacciones de equilibrio.

● Los reflejos primitivos deben desaparecer para que la actividad voluntaria se

desarrolle.

● El tono muscular progresa de un predominio flexor en el RN, a un equilibrio flexo-

extensor. La extensibilidad de las articulaciones va incrementándose (García &

Martínez, 2016).

Existen márgenes de normalidad para la adquisición de los distintos hitos del DSM

(variabilidad intra e interindividual). Illingworth (1992), sostuvo que “lo único que se

puede decir es que cuanto más lejos del promedio se encuentre un niño, en cualquier

aspecto, es menos probable que sea normal” (García & Martínez, 2016).

Para tipificar un retraso psicomotor, previamente se debe conocer el desarrollo

psicomotor normal, la edad promedio de adquisición de algunos de los hitos del

desarrollo, su variación y rangos de normalidad (tabla 3) (García & Martínez, 2016).

Tabla 3: Media y márgenes de normalidad para algunos logros madurativos

Función Media edad Margen normalidad

Sonrisa 4 – 6 semanas 1 – 8 semanas

Sostén cefálico 3 meses 2 – 4 meses

Acercamiento / prensión de

objeto

5 meses 4 – 6 meses

Sedestación 6 – 7 meses 4 – 12 meses

Andar sin ayuda 13 meses 8 – 18 meses

Palabras con sentido 12 meses 8 – 24 meses

Frases 21 – 24 meses 10 – 36 meses

Bebe de la taza solo 15 meses 9 – 21 meses

Se viste solo 3 – 4 años 33 – 72 meses

Control de esfínteres de día 2 años 16 – 48 meses

28

Control de esfínteres de

noche

3 años 18 – 72 meses

Fuente: Elaboración propia en base a Pacheco (2015).

El presente estudio se enmarcara en niños preescolares que asisten a escuelas de lenguaje, los cuáles van desde los 3 años hasta los 5 años 11 meses, razón por la cual se hace una descripción del desarrollo psicomotor entre esas edades.

5.3.1 Desarrollo motor, del lenguaje y social desde los 3 años hasta los 5 años 11 meses de edad.

Tabla 4: Hitos del Desarrollo Psicomotor, del Lenguaje y Social

Hitos del Desarrollo Psicomotor, del Lenguaje y Social.

Edad Desarrollo Motor

Desarrollo del

Lenguaje

Desarrollo Social

3 años

Mejora su desarrollo

motor tanto como su equilibrio. Es capaz de subir escaleras

utilizando sus dos piernas, sin

embargo, para bajar aún presenta dificultades. Puede

sostenerse durante unos segundos en

un solo pie. Sigue avanzando en su actividad manual

y ya es capaz de ponerse los zapatos

y vestirse solo.

Presentan un

vocabulario amplio, no solo comprensible por sus familiares, sino que

también por quienes no lo conocen, sin

embargo, aún presentan palabras erróneas más aún en la

construcción de frases como en los tiempos

verbales. No solo comprende y obedece órdenes

sencillas sino también órdenes complejas.

A esta edad el niño es

más sociable y tiene más control de sí mismo.

Escucha las conversaciones de los

adultos y tiene mayor integración en la vida familiar. Aunque

aprecie la compañía de los adultos y otro

niños aún no está listo para compartir aunque sea temporalmente y

jugar con otros niños

Utiliza de forma alternada cada una

de sus piernas. Tiene más

Construye frases bastante bien con

errores normales. Le gusta contar sus

Presenta una conducta más

independiente y le gusta imponer su

29

4 años

seguridad en cuanto a la marcha y la

carrera. Logra esquivar obstáculos y correr en

diferentes direcciones,

caminar en puntillas y saltar en un pie. Toma los lápices de

manera correcta, apoyándolos entre

el pulgar y los dos dedos siguientes. Ha mejorado sus

dibujos haciendo círculos grandes y

letras sencilla.

experiencias. Sigue preguntando

constantemente y siempre hay que darle explicaciones con

palabras sencillas, aunque muchas veces

no las entienda. Le gusta escuchar historias o que le lean

cuentos más aún ilustrados con dibujos.

voluntad, sin embargo, necesita la compañía

tanto de los adultos como de otros niños. Una adquisición muy

importante desde el punto de vista de la

convivencia social es que es capaz de compartir sus cosas,

aunque sea temporalmente así con

los adultos y los niños, Comprende la necesidad de respetar

turnos en los juegos.

5 años

Las habilidades motoras del niño se

van acercando a su máximo desarrollo. Tiene fuerza,

equilibrio y control de su cuerpo.

Mantiene los brazos cerca del cuerpo y es capaz de caminar

de manera correcta. Es muy activo y le

gusta correr, saltar, deslizarse sobre alguna superficie,

se mueven rítmicamente con la

música.

Ha adquirido una mayor cantidad de

palabras que son más inteligibles para el adulto. Se ha

convertido en un gran hablador. Habla de

manera fluida con un mayor vocabulario y con una mejor

construcción de frases y menos errores

gramaticales. Nombra de manera correcta los objetos de la casa, del

cuerpo y los animales.

Es amistoso y se siente más cómodo

con toda la familia, se siente feliz en casa y busca el apoyo

constante y la compañía de los

adultos. Suele ser obediente y dócil sobre todo con su

madre con quien sigue teniendo el mayor

vínculo emocional. Habla mucho, e incluso se adapta bien

a otras personas o a la escuela.

Fuente: Elaboración propia en base a (Cabezuelo & Frontera, 2015).

30

5.3.2 Componentes del desarrollo psicomotor

Figura 4: Componentes del Desarrollo Psicomotor

Fuente: Esquema de elaboración propia tomado de Pacheco, 2015.

Dentro de las características del desarrollo psicomotor es que existen una serie

de variaciones entre los individuos. En los niños pequeños estas diferencias hacen difícil

distinguir entre lo que podría considerarse como normal o como un retraso, ya sea

temporal o permanente. El desarrollo psicomotor es, por lo tanto, un mundo diferente y

particular en cada sujeto, que transita por un camino caracterizado por continuidades y

momentos de discontinuidad (Vericat & Orden, 2003).

El DSM puede presentar variaciones o alteraciones que se producen de formas

diversas. El retraso psicomotor, los diferentes tipos de trastornos del desarrollo y los

problemas del desarrollo son algunos ejemplos de este tipo de alteraciones. El retraso

del desarrollo psicomotor es una de las alteraciones que se da de manera más frecuente

en niños pequeños. El concepto de retraso psicomotor implica, un diagnóstico

provisional, en donde los hitos y logros en el desarrollo de un niño en la etapa de los tres

primeros años de su vida, van apareciendo en una secuencia que se considera lenta

31

para su edad o con claros signos de estar alterada (Narbona & Schulmberger, 2008).

5.3.3 Desarrollo Psicomotor y sus alteraciones

Álvarez Gómez et al (2009), definen al retraso del desarrollo como “una demora

o lentitud en la secuencia normal de adquisición de los hitos del desarrollo”, para estos

autores “no existe nada intrínsecamente anormal, los hitos madurativos se cumplen en

el orden esperado, sólo que en forma más lenta”. Esto significaría que, dentro de un

plazo el niño va a desarrollar aquellas habilidades deficitarias siguiendo un mismo ritmo

específico de adquisición (Vericat & Orden, 2003).

Narbona y Schlumberger (2008) observaron las diferentes posibilidades que

pueden llevar a un retraso psicomotor. Puede que el retraso se manifieste a

consecuencia de una variante normal en el desarrollo de un niño, en este caso la

normalización ocurrirá antes de alcanzar la edad escolar, de manera espontánea. Otra

forma es que realmente se trate de un retraso, debido a un déficit en la estimulación por

parte del entorno familiar y social en que se desenvuelve el niño, de la misma forma su

desarrollo podría alcanzar la normalidad realizando adecuaciones ya sea en el ámbito

educacional y ambiental del niño; o bien podría ser la consecuencia de una enfermedad

crónica de base, en donde la forma de compensar en parte el desarrollo del sujeto sería

en la medida que mejora su enfermedad de base (Narbona & Schulmberger, 2008).

Es necesario distinguir entre el retraso psicomotor global y aquel que se hace

evidente en un área específica. El retraso global afecta no solo habilidades motrices,

sino que también aparece lentitud en el desarrollo de la comunicación, jugar y resolver

problemas acordes a su edad. Por otra parte, cuando el retraso aparece con dificultades

en alguna área específica, puede afectar las adquisiciones de habilidades posturales -

motrices, el lenguaje o la interacción social (Chacha & Crespo, 2015).

Una de las clasificaciones más aceptadas para los problemas del desarrollo es

la que corresponde al Manual de Diagnóstico y Estadística de las Enfermedades

Mentales (DSM IV) de la Asociación Americana de Psiquiatría. En esta clasificación los

trastornos del desarrollo infantil se incluyen dentro de los trastornos de inicio en la

infancia, la niñez o la adolescencia, como lo son; el retraso mental, a los trastornos del

aprendizaje, de las habilidades motoras, los de la comunicación, los trastornos

32

generalizados del desarrollo los trastornos por déficit de atención, comportamiento

perturbador, entre otros. (Pichot, 1995).

Los factores más influyentes en los trastornos del desarrollo son el índice de

riesgo social, la ruralidad, la detección tardía de dificultades en el desarrollo, y el

deterioro de las capacidades de aprendizaje de los niños/as entre 0 a 5 años (Valdés &

Spencer, 2011).

De acuerdo a la Encuesta longitudinal de la primera infancia aplicada a niños y

niñas entre 24 meses y 5 años, en Chile, un 88,1% de los niños está dentro del rango

que se considera como Normal, esto quiere decir que no presentan retraso o riesgo en

su desarrollo psicomotor. Por otra parte, un 8,6% de los niños presenta riesgo en su

desarrollo y un 3,3% tiene retraso en el desarrollo psicomotor de acuerdo a lo que se

espera para su edad (Valdés & Spencer, 2011).

La evaluación del desarrollo psicomotor en Latinoamérica, se ha ido

desarrollando de forma asistemática. Esto es posible atribuirlo a la escasez de recursos

disponibles en el nivel primario de atención. Un estudio realizado en Chile por Lira y

Gálvez en 1988, dio cuenta que el 50% de los médicos de atención primaria utilizan la

escala chilena EEDP y lo hacían sólo una vez por cada paciente (Vericat & Orden, 2010).

En Chile, las deficiencias del desarrollo psicomotor en niños pertenecientes a

sectores más pobres, comienza a manifestarse en forma temprana, cerca de los 18

meses de vida. Es por esta razón que las medidas de prevención de este problema

deben implementarse más precozmente. Los logros alcanzados en los programas de

estimulación temprana además de abarcar las áreas de desarrollo cognitivo y psíquico,

potencian también aquellos relacionados con la nutrición y salud (Minsal, 2004). Es en

este contexto en que el Programa de Salud del Niño, ha desarrollado una serie de

actividades de Evaluación y Estimulación del Desarrollo Psicomotor de niños menores

de 2 años y preescolares, así como también la prevención de problemas del desarrollo

psicomotor a través del trabajo en conjunto con los padres, cuidadores y la comunidad

(Minsal, 2004).

33

5.3.4 Evaluación del desarrollo psicomotor

5.3.4.1 Aplicación de escalas de evaluación

- 2 meses de vida: Se debe realizar una evaluación global del desarrollo

psicomotor, esto permitirá pesquisar cuales son los niños en riesgo de tener

problemas neurosensoriales que más tarde afectarán su desarrollo, de esta

forma se puede dar inicio a una intervención oportuna y apropiada.

- 18 meses de vida: En esta edad se puede observar una mayor prevalencia de

los déficits del desarrollo psicomotor, por lo que es necesario realizar una nueva

evaluación a nivel global, para luego definir estrategias y metodologías a

implementar según sean niños que requieren más estimulación o no.

- En el preescolar: A la edad de 4 años se recomienda realizar al menos una

evaluación, ya que es en esta etapa donde el niño ha alcanzado madurez en su

desarrollo y es posible detectar trastornos e iniciar estrategias antes del ingreso

a la educación formal (Minsal, 2004).

La evaluación del desarrollo psicomotor niños menores de 6 años, mediante la

aplicación de un instrumento estandarizado en Chile, con el propósito de pesquisar

cuales son los niños que presenten riesgo o retraso en su desarrollo psicomotor,

comprende las siguientes acciones:

- Evaluación global del desarrollo psicomotor a todos los niños a los que se le

realicen controles de salud a los 2 meses; 18 meses y 4 años de edad.

- El control de salud de los 4 años estará orientado a realizar anamnesis,

antropometría evaluación del estado nutritivo, indicación de vacuna y evaluación

del desarrollo psicomotor.

- Si el niño asiste enfermo al control de salud en los meses señalados, (2 y 18

meses o 4 años), no deberá ser evaluado en esa oportunidad. Para ello deberá

ser citado en forma especial, especialmente los que no asisten a salas cunas,

jardines infantiles o escuelas; los demás pueden ser evaluados en el siguiente

control de salud (Minsal, 2004).

Los instrumentos que se aplican en Chile en el control de niños y niñas sanos del

34

Programa Infantil son el EEDP y TEPSI. Estos instrumentos han sido aplicados durante

décadas pero presentan algunas limitaciones como la falta de continuidad entre los dos

instrumentos, no se han estandarizado hace más de 27 años, no incluyen indicadores

del desarrollo considerados actualmente relevantes, y carecen de un enfoque

intercultural para su aplicación (Ministerio de Desarrollo Social, 2016).

- Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0-24 meses (E.E.D.P):

Instrumento de origen chileno que se utiliza en niños desde el nacimiento hasta

los 24 meses. Constituyó el primer instrumento de evaluación psicomotriz estandarizado,

es de fácil aplicación y puede ser administrado por profesionales que cuenten o no con

especialización. Evalúa las áreas de lenguaje, coordinación, motricidad y social. La

puntuación de los ítems solo tiene posibilidades de éxito o fracaso, sin graduaciones

intermedias (Vericat & Orden 2010).

- Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI):

Creado en Chile en 1980 por Haeussler y Marchant. Es un instrumento para los

profesionales de educación pre-escolar y se ha empleado en algunos países de

Latinoamérica. Evalúa niños de 2 a 5 años en las áreas de coordinación, motricidad y

lenguaje (Vericat & Orden, 2010).

En abril de 2012, investigadores chilenos del Centro de Investigación Avanzada

en Educación de la U. de Chile (CIADE) y del Centro de Estudios de Desarrollo y

Estimulación Psicosocial (CEDEP), realizaron un informe acerca de la elaboración de un

nuevo instrumento para evaluar desarrollo infantil: este instrumento evalúa cuatro áreas

del desarrollo infantil (lenguaje, cognición, motricidad y socioemocionalidad) y parece

resolver algunas fallas de los dos instrumentos anteriores (EEDP y TEPSI) (Ministerio

de Desarrollo Social, 2016).

En una investigación realizada por Medwave Estudios Limitada en mayo de 2016,

con el objetivo de realizar un análisis de instrumentos screening para la evaluación del

desarrollo infantil de niños (as) de 0 a 4 años en Chile, se utilizó el Battelle Developmental

Inventory 2 (BDI-2), que es una revisión del Battelle Developmental Inventory (BDI) dado

a conocer en 1984, además del EEDP, TEPSI y TADI. Este instrumento fue creado para

evaluar y medir cambios en el tiempo y también para diferenciar entre niños y niñas con

35

o sin discapacidades con respecto al desarrollo psicomotor normal para su edad. Abarca

cinco áreas del desarrollo: cognitivo, adaptativo (capacidad de adaptación o auto ayuda),

motor, comunicacional y personal-social. El BDI-2 ha sido validado en variadas

ocasiones y ha sido utilizado para detectar desórdenes autistas (sensibilidad=0,95,

especificidad=0,31), para evaluar diferencias entre prematuros, niños y niñas con

síndrome de Down y retardo global del desarrollo. Aunque no se tiene referencia de que

esta prueba haya sido validada con niños chilenos, Berls y McEwen luego de una

revisión de las propiedades del BDI, concluyen que este instrumento tiene una validez

de contenido y de constructo muy aceptables (Ministerio de Desarrollo Social, 2016).

Por otra parte, el BDIST (Battelle Developmental Inventory Screening Test) es un

derivado simple del BDI con 96 ítems. En 1990 la tesis de Doris Jean Wossum (de la

Texas Tech University) dio a conocer el valor diagnóstico del BDIST para detectar niños

y niñas con discapacidades. La sensibilidad del BDIST estuvo por encima de 60% en

ocho de los nueve componentes evaluados. Para el puntaje total, la sensibilidad fue de

90% y la especificidad 80%. En un estudio posterior, Glascoe y Byrne evaluaron la

capacidad diagnóstica del BDIST en consultas breves de pediatría; concluyen que el

BDIST era un test útil para la detección temprana de anomalías del desarrollo (Ministerio

de Desarrollo Social, 2016).

36

5.4 Estado del arte

En un estudio realizado por Schonhaut y cols (2007), acerca de las dificultades de

lenguaje en preescolares con el efecto de investigar la concordancia entre el test TEPSI

y la evaluación fonoaudiológica, se realizó una evaluación en los jardines infantiles de

preescolares entre 3 a 5 años 0 días, de la Región Metropolitana. Para ello se dispuso

de una sala con las condiciones adecuadas para el tipo de evaluación. Se solicitó

consentimiento informado a los padres.

En forma simultánea se aplicó el test TEPSI el cual ha sido diseñado para evaluar

desarrollo psicomotor entre 2 y 5 años, procedimiento realizado por enfermeras y el

desempeño de los niños fue consignado como normal, de riesgo o con retraso. Por otra

parte, se realizó una evaluación del lenguaje efectuada por fonoaudiólogos, mediante

dos pruebas específicas, el Test para evaluar Procesos de simplificación fonológica y el

Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto según su aplicación en Chile.

El rendimiento individual se calificó según dos categorías, normal o con déficit. El

rendimiento se considera deficitario si al menos en una de las pruebas aplicadas el

puntaje obtenido fue igual o inferior al percentil 10 o 2 DS bajo la media de su rango

etario, dependiendo del test, por otro lado, se consideró compromiso de lenguaje severo

el rendimiento en ambas pruebas.

Los resultados fueron obtenidos del universo del estudio que fue de 219 niños en

donde 123 niños eran de sexo femenino y 96 de sexo masculino.

Doscientos once niños completaron la evaluación fonoaudiológica y a doscientos

dos niños se les aplicó la evaluación mediante el test TEPSI. Según el desempeño

obtenido en el TEPSI, 28 de 202 preescolares evaluados presentó algún grado de déficit

en el área del lenguaje que corresponde al 13,9 %. El resultado global del test TEPSI

resultó alterado en 22 niños.

En cuanto a la discusión, se destaca la alta frecuencia de problemas de lenguaje

pesquisados en los preescolares participantes en el estudio. En relación al test TEPSI

como prueba de screening, su pobre concordancia con la evaluación fonoaudiológica

podría ser explicada por los aspectos del lenguaje que evalúa, los cuales miden

37

principalmente aspectos cuantitativos muy generales y manejo de vocabulario básico, es

por esto que los niños que hayan alcanzado cierto nivel de desarrollo lingüístico, aunque

este sea deficitario para su edad, aparezcan dentro de los rangos normales. Por otra

parte, se debe considerar que la aplicación reiterada del TEPSI en la evaluación de los

niños, podría determinar un proceso de aprendizaje del test, disminuyendo su relación

utilidad como prueba diagnóstica.

En otro estudio realizado por Maureira y cols (2015) con el objetivo de determinar

cuál era la relación entre la motricidad gruesa y el trastorno específico del lenguaje en

niños y niñas de 4 y 5 años de la comuna de Paine, Chile, se utilizó una muestra

constituida por 167 de ambos sexos, pertenecientes a 5 establecimientos de la comuna

de Paine, donde asisten niños con diferentes trastornos. Se incluyó a niños que

presentaban trastorno específico del lenguaje de tipo expresivo y mixto y se excluyó del

estudio a niños con síndrome de Down, espectro autista, déficit atencional y trastornos

motores.

El procedimiento consistió en aplicar a los niños el test de TGMD-2 (Test of Gross

Motor Development) utilizado para evaluar el desarrollo de habilidades motoras gruesas

en edades tempranas, específicamente entre los 3 y 10 años, a través de dos

subpruebas que evalúan, la locomoción: correr, galopar, saltar verticalmente, saltar

horizontalmente y deslizarse; el control de objetos: botear, tomar, golpear, lanzar y hacer

rodar una pelota. Previamente se indicaron las instrucciones a los niños y se les mostró

la ejecución de las pruebas. La puntuación se obtiene a partir si realiza correctamente la

prueba (1 punto) o si no es capaz de realizarla correctamente (o punto). La

caracterización de los trastornos del lenguaje se realizó por fonoaudiólogos de los

centros educacionales y utilizaron: TEPROSIF-R (Test para evaluar procesos de

simplificación fonológica – Versión revisada) que evalúa los procesos de simplificación

fonológica para la producción de palabras en niños de 3 a 6 años, TECAL (Test para la

comprensión auditiva del lenguaje): que evalúa la comprensión auditiva del lenguaje en

niños de 3 a 6 años a través de ítemes de vocabulario, morfología y sintaxis y, STSG

(Test exploratorio de gramática española): para evaluar el desempeño gramatical en

niños de 3 a 7 años, a nivel expresivo y comprensivo.

Los resultados obtenidos mostraron que los niños tienen mayor desarrollo de

38

habilidades locomotrices y de control de objetos que las niñas, los varones presentan

una mayor edad motriz en la locomoción, pero los resultados se asemejan en la edad

motriz en el control de objetos entre ambos géneros.

Existe una diferencia notable entre los niños y niñas de la muestra. Los niños con

trastorno específico del lenguaje mixto tienen mejor puntaje en las habilidades

locomotrices y en las habilidades de control de objetos, lo que conlleva una mejor

puntuación en el TEPROSIF-R, esto demuestra que un mayor desarrollo psicomotor

disminuye los procesos de simplificación fonológica en niños de 3 a 6 años con este

trastorno. Además, resultados altos en el test psicomotor en estos niños se relacionan

con puntajes más altos en el test de desempeño gramatical. De esta forma se evidencia

que existen beneficios de una buena motricidad para ayudar al desarrollo de los niños

con trastorno del lenguaje mixto.

En niñas con trastorno específico del lenguaje mixto se puede apreciar que existe

una puntuación mayor en psicomotricidad y una mejora solo en los resultados del test

de comprensión auditiva del lenguaje, situación que no se da en los niños de la misma

edad.

Finalmente, se observó que en los niños con trastorno específico del lenguaje

expresivo que tienen mayor desarrollo de la psicomotricidad se relaciona con menos

procesos de simplificación fonológica y un aumento en el test de desempeño gramatical.

En cambio, las niñas con mayor edad motriz en la locomoción presentan mayores

puntajes de comprensión auditiva del lenguaje y de desempeño gramatical.

En este estudio se concluye entonces, que el desarrollo adecuado de habilidades

locomotoras y el control de objetos mejoran el desempeño de los niños en diversas

capacidades cognitivas que son la base para el aprendizaje en esta etapa de su vida.

Según el estudio de “Comparar perfiles lingüísticos: niños con defic iencia del

lenguaje y trastorno del desarrollo de la coordinación” de Lisa M.D. Archibaldt y Tracy

Packiam Alloway, en el cual compararon las habilidades lingüísticas en niños con

trastorno de desarrollo de la coordinación y niños con TEL, se describe a un grupo de

niños con trastorno de desarrollo de la coordinación sin problemas de lenguaje receptivo.

Participaron 22 niños de los cuales, 11 presentaban TEL (7 hombres y 4 mujeres) y 11

39

niños con trastorno de desarrollo de la coordinación (hombres y 3 mujeres), todos

obtuvieron sobre 85 puntos en la prueba de non-verbal reasoning (Raven´s Colored

Matrices, Raven er al. 1986), y todos hablaban inglés nativo, ninguno de los niños fue

diagnosticado con TDAH, TEA o trastornos auditivos, todos eran de escuela de la región

noreste de Inglaterra, blancos y de una clase socio-económica media-baja.

Para los niños con TEL fueron evaluados individualmente con una batería

estándar, en la cual midieron la articulación, el léxico y el orden gramatical del lenguaje

en una sala de su escuela, tranquila, tomando las pausas que fueran necesarias para

cada niño y en 2 sesiones. Utilizaron la British Picture VOCABULARY SCALES, 2ª ED.

(Dunn et. al. 1997); Test for Reception of Grammar (Bishop 1982), y Recalling Sentences

subtest the Clinical Evaluation of Language Fundamentals.

Los niños con trastorno de desarrollo de la coordinación fueron evaluados por

un terapeuta ocupacional, el cual refiere que presentaban dificultades motoras

coherentes con el DSM-IV.

Este estudio examinó los perfiles lingüísticos de niños con trastorno de desarrollo

de la coordinación (TDC) y TEL. En los niños con TDC se encontró que el déficit del

lenguaje expresivo se caracterizaba por la mala repetición de las “no palabras”, y

también problemas con volver a recontar un cuento. Como grupo tenían un lenguaje

expresivo mayor que los niños con TEL.

Ambos grupos en la prueba de repetición de “no palabras” se encontraba alterada

esta prueba, sin embargo, los niños con TEL en las pruebas de repetición tenían menos

exactitud que los niños con TDC. Por otra parte, se seleccionaron a niños con TDC que

no presentaban problemas de lenguaje expresivo, pero se dieron cuenta que al igual que

los niños con TEL presentaban problemas de lenguaje, un porcentaje del grupo

presentaba perfil similar al lenguaje expresivo que podemos encontrar en niños con TEL,

estos estudios sugieren, por lo tanto, que los niños con problemas en el desarrollo de la

coordinación pueden presentar un lenguaje similar a los niños con TEL.

Avendaño y cols (2015), realizaron una revisión bibliométrica sobre el trastorno

del lenguaje y las destrezas motoras, con el objetivo de determinar la comorbilidad entre

el TEL y los trastornos de las destrezas motoras o del desarrollo de la coordinación y así

40

describir las variables entre el desarrollo motriz y lenguaje.

Para llevar a cabo esta investigación realizaron una búsqueda de artículos en las

bases de datos de Scielo y PubMed. Los artículos seleccionados debían ser: full text, es

decir, textos completos, estar publicados entre los años 2010 a 2015, en idioma español,

inglés o portugués, y relacionar trastornos de las habilidades motoras y TEL.

Como resultado de esta revisión en las bases de datos, los investigadores

obtuvieron un total de 152 estudios, en donde la mayoría correspondía a la base de datos

PubMed.

Según el análisis de los distintos estudios encontrados, en general los niños con

TEL muestran una disminución significativa a nivel de motricidad gruesa y fina. En el

estudio de Vukovic y cols (2010), afirman que los niños con dificultades lingüísticas

muestran un retraso en la adquisición de habilidades motoras. Por otra parte, Muursepp

y cols (2011), indican que existiría una menor fuerza en las extremidades inferiores y

dificultades en el manejo de la pelota y el equilibrio. Adicionalmente, en el estudio de Adi

- Japha y cols (2011), determinaron que los niños con TEL tienen dificultades con la

velocidad de aprendizaje de símbolos grafomotrices.

En el mismo estudio de Vukovic y cols (2010), encontraron que no todas las

destrezas motoras se encontraban alteradas, por ejemplo, la imitación de movimientos

complejos era un predictor del lenguaje expresivo en niños con y sin TEL, siendo esto

mismo afirmado por Inverson & Braddock (2011), quienes indicaron que el gesto era una

forma de compensación ante dificultades expresivas.

A modo de conclusión, esta revisión bibliométrica aporta antecedentes contrarios

a lo que se asume con respecto al TEL, ya que ha mostrado que hay alteraciones

concomitantes, como el trastorno de las destrezas motoras (TCD) que impactan de

manera negativa en los niños y niñas.

41

6. METODOLOGÍA

6.1 Enfoque

Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo de tipo transversal. El enfoque

cuantitativo corresponde a un conjunto de procesos que se llevan a cabo de manera

secuencial, por lo que cada etapa tiene una que le precede y no se pueden eludir pasos,

ya que tiene un orden riguroso. Comienza con una idea central, de la que luego se

definen objetivos y preguntas de investigación, de estas se determinan distintas

variables, se diseña un plan para probarlas, luego se analizan las mediciones que hayan

sido obtenidas utilizando métodos estadísticos y finalmente la información obtenida es

llevada a conclusiones (Hernández, 2010).

Es de tipo transversal ya que las mediciones son realizadas en una sola ocasión

durante la investigación, por lo que no hay un seguimiento de la evolución del evento

investigado (Manterola & Otzen, 2014).

6.2 Diseño de investigación

Diseño no experimental, transeccional debido a que las variables no son

manipuladas, sino que se producen en un ambiente natural y porque las muestras serán

recogidas en un único momento durante la investigación.

6.3 Alcance de la investigación

Investigación descriptiva que busca especificar perfiles, características o algún

fenómeno de las personas o grupos investigados y someterlas a un análisis. Sirve para

precisar las dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación

(Hernández, 2010).

Además, es correlacional, ya que se pretende describir los fenómenos que

ocurren a partir de los resultados obtenidos y hacer la relación entre variables. “Su

finalidad es conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más

conceptos, categorías o variables en un contexto en particular” (Hernández, 2010).

42

6.4 Definición de variables

Tabla 5: Definición de Variables

Variable Definición Operacionalización

Trastorno específico del

lenguaje

Según la ASHA (American

Speech-Language-Hearing

Association, 1980) nos

provee la definición más

distintiva de TEL: “Anormal

adquisición, comprensión o

expresión del lenguaje

hablado o escrito. El

problema puede implicar a

todos, uno o algunos de los

componentes fonológico,

morfológico, semántico,

sintáctico o pragmático del

sistema lingüístico”

(Mendoza, 2001).

Instrumentos de evaluación

utilizados:

TECAL (Test para la

Comprensión

Auditiva del Lenguaje

de E. Carrow). (0-102

pts)

STSG-R (Screening

Test of Spanish

Grammar de A.

Toronto – subprueba

expresiva y

subprueba

comprensiva). (0-46

pts)

TEPROSIF-R (Test

para Evaluar

Procesos de

Simplificación

Fonológica).

Protocolo

Pragmático

43

Desarrollo Psicomotor

Corresponde al desarrollo

progresivo por parte del

niño, de habilidades motoras

psíquicas y emocionales, a

lo largo de la infancia hasta

alcanzar la madurez.

(Cabezuelo y Frontera,

2012).

Instrumento de

evaluación:

Screening de

psicomotricidad realizada a

docentes.

Inventario de

Desarrollo de Batelle

6.5 Sujetos

6.5.1 Población

La población investigada estuvo compuesta por alumnos con diagnóstico de TEL

que cursan primer y segundo nivel de transición, distribuidos en 4 escuelas de lenguaje

ubicadas en las comunas de Cerrillos, Quinta Normal, Maipú y Padre Hurtado, de la

Región Metropolitana de Chile.

6.5.2 Muestra

La muestra correspondió a 143 alumnos de sexo femenino y masculino, entre 4

y 5 años de edad, con diagnóstico de TEL expresivo o mixto, de severidad leve,

moderado o severo distribuidos en las escuelas de lenguaje Manitos creativas,

Edelweiss, Renacer y Mundo Mágico.

El tipo de muestra es no probabilístico, fue elegido por conveniencia, ya que se

evaluaron a todos los niños con TEL de primer y segundo nivel de transición.

44

Criterios de inclusión:

Alumnos con consentimiento informado de sus padres para la participación del

presente estudio.

Alumnos de Pre Básica (1° y 2° Nivel de Transición).

Alumnos con previa evaluación médica, de pediatra, neurólogo o de médico

familiar que certifique que el niño se encuentre clínicamente sano.

Alumnos con diagnóstico de Trastorno específico del Lenguaje, que cuenten con

evaluación previa bajo el marco del decreto 170.

Alumnos con nivel cognitivo acorde a su edad certificado por Pediatra

Alumnos con audición normal.

Alumnos con asistencia regular al centro educativo

Criterios de exclusión:

Alumnos sin consentimiento informado de sus padres para la participación del

presente estudio.

Alumnos con Trastornos Secundarios del Lenguaje.

Alumnos con déficit cognitivo.

Alumnos que no cumplan con el rango etario de 4 años y 5 años 11 meses de

edad cumplidos hasta el 30 de marzo del 2015.

Alumnos con inasistencias regulares al centro educativo.

6.6 Procedimientos

6.6.1 Técnicas de recolección de datos

Para la selección de la muestra se realizó en primera instancia, una carta de

presentación de la investigación (anexo 1) y un protocolo consentimiento informado

(anexo 2), junto con una hoja de consentimiento informado (anexo 3) para ser

entregados tanto a las directoras y docentes de las escuelas de lenguaje escogidas,

como a los apoderados de los alumnos, para así obtener su autorización para llevar a

cabo este estudio.

Posteriormente, habiendo obtenido la autorización por parte de los apoderados, se

45

solicitó a las directoras tener acceso a las fichas de cada alumno para obtener sus datos

personales y el informe de evaluación fonoaudiológica, para posteriormente organizarlos

en una planilla de excel. Junto con ello se corroboró que cada alumno contara con un

certificado de evaluación médica de las especialidades Medicina Familiar, Pediatría o

Neurología, los cuales señalaban que los menores se encontraban clínicamente sanos.

De manera paralela y, para comprobar la ausencia de pérdida auditiva en los

alumnos, se obtuvo la colaboración de una audióloga, quien realizó una audiometría y

de esta forma dejar fuera del estudio a quien tuviera algún grado de hipoacusia. Para

realizar este examen se utilizó un audiómetro de diagnóstico AD226.

Además, se exigió una evaluación del nivel pragmático para cada niño, a cargo de

un fonoaudiólogo.

Luego de haber finalizado con las encuestas y audiometrías en todos los alumnos

de las escuelas, se procedió a realizar la evaluación psicomotriz, para lo cual se utilizó

la batería de evaluación “Inventario de Desarrollo Batelle – Prueba Screening”, que

consiste en un inventario de evaluación de las habilidades en desarrollo y de diagnóstico

de posibles deficiencias en distintas áreas dirigido a niños de hasta 8 años de edad

cronológica. Evalúa el desarrollo del niño sin deficiencias e identifica a los que presentan

retraso o discapacidad en áreas del desarrollo; personal /social, conducta adaptativa,

cognición, motriz y comunicación. Esta evaluación fue llevada a cabo por los alumnos

tesistas, quienes aplicaron la prueba a cada alumno de las distintas escuelas en un

período de 20 a 30 minutos aproximadamente.

6.7 Plan de análisis de datos

Para el realizar el análisis de datos y dar respuestas a los objetivos planteados

en esta investigación, se traspasaron los datos a una planilla de Excel, y luego se

exportaron al programa de análisis estadístico SPSS. Con los datos se hizo una

correlación de datos de las distintas pruebas estandarizadas de evaluación que se

utilizan para diagnosticar TEL, es decir, TEPROSIF-R, TECAL, STSG-R y STSG-E

versus el DSM (cada una por separado), además, se hizo una correlación de edad versus

el DSM. Se realizó, además, un análisis para variable categórica.

46

Por otra parte, se llevó a cabo un análisis por gráfico boxplot para las categorías

de severidad de TEL (leve, moderado, severo), del puntaje del DSM (que se obtuvo del

Inventario de Desarrollo de Batelle) y el sexo de los participantes.

47

7. RESULTADOS

El universo del estudio fue de 143 menores cuyo rango de edad varía entre los 4

a 5 años de edad, de los cuales treinta y siete (25,8 %) tienen 4 años y ciento seis

(74,2%) tienen 5 años, cuarenta y siete (32,9%) corresponde al sexo femenino y noventa

y seis (67,1%) corresponde al sexo masculino. Los puntajes de los test correspondientes

a la evaluación fonoaudiológica (Teprosif-R, TECAL, STSG-E y STSG-R) de los 143

niños fueron obtenidos de las fichas de ingreso de las respectivas escuelas de lenguaje

a la que asisten y también completaron la evaluación de psicomotricidad con el

“Inventario de Desarrollo Batelle – Prueba Screening” realizado por los investigadores

(ver tabla 6).

Tabla 6. Universo de la muestra

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válido Femenino 47 32,9 32,9 32,9

Masculino 96 67,1 67,1 100,0

Total 143 100,0 100,0

Inicialmente la muestra correspondía a 195 alumnos entre 4 y 5 años de edad,

de los cuales 30 de ellos no contaban con la autorización de los padres para ser

evaluados y 22 de ellos presentaban inasistencias reiteradas los días en que se realizó

la evaluación, por lo que tuvieron que ser excluidos, quedando un total de 143 alumnos

para esta investigación.

Objetivo 1: Caracterizar a los niños preescolares según el tipo de TEL (expresivo

- mixto) y la severidad del trastorno (leve, moderado, severo), a partir de los

resultados recopilados de las fichas de ingreso de los alumnos de Primer y

Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje seleccionadas.

Con respecto a la evaluación fonoaudiológica de los 143 niños, cuarenta y cinco

(31,5%) alumnos presentan TEL de tipo expresivo y noventa y ocho (68,5%) de tipo mixto

(ver tabla 7). En cuanto a la severidad del trastorno, seis (4,2%) son de carácter leve,

ciento veninticinco (87,4%) son moderados y doce (8,4%) son severos (ver tabla 8).

48

Tabla 7. Universo tipo de TEL

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válido Expresivo 45 31,5 31,5 31,5

Mixto 98 68,5 68,5 100,0

Total 143 100,0 100,0

Tabla 8. Universo severidad de TEL

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válido Leve 6 4,2 4,2 4,2

Moderado 125 87,4 87,4 91,6

Severo 12 8,4 8,4 100,0

Total 143 100,0 100,0

En cuanto a la evaluación fonoaudiológica del test TECAL, en el rango de 4 a 4

años 11 meses el puntaje obtenido por los menores evaluados es una media de 58,1

versus un 62,9 que se encuentra en el rango de normalidad descrito en el manual del

test. Para el grupo de preescolares de 5 años se obtuvo una media de 66,2 versus un

84,1. Estos resultados indican que ambos grupos etarios se encuentran bajo el puntaje

de normalidad, por una parte, el de 4 años se encuentra entre el promedio y menos 1

DS (desviación estándar), y por otra parte el rango de 5 años se encuentra bajo 2 DS

(ver tabla 9).

Los resultados obtenidos en el STSG-subprueba expresiva del grupo de

preescolares de 4 años de edad, indican una media de 5,2 versus 20 puntos según la

normalidad. En el grupo de 5 años se obtuvo una media de 8.0 versus 31 según la

normalidad. Estos resultados indican que el rendimiento de ambos grupos etarios en

esta prueba, se encuentra bajo 2 DS de la normalidad. En la subprueba receptiva el

grupo de 4 años obtuvo una media de 21.9 versus 33 según el promedio de normalidad.

En el grupo de 5 años la media fue de 25.3 versus 38 con respecto a la normalidad. Con

estos datos se evidencia que ambos grupos se encuentran bajo 2 DS de la normalidad

para esta prueba (ver tabla 9).

49

En el TEPROSIF-R el grupo de preescolares de 4 años obtuvo una media de

44,3 versus 13 según lo normalidad. Para el grupo de 5 años la media fue de 41,5 versus

8 según el promedio de normalidad para este rango de edad.

Se realizó el análisis de los datos correspondientes a la evaluación de las 5 áreas

que contiene el Inventario de Desarrollo Batelle – Prueba Screening; Área

Personal/Social (APS), Área Adaptativa (AA), Área Motora (AM); subdividida en Área

Motora Gruesa (AM1) y Área Motora Fina (AM2), Área Comunicación; subdividida en

Área Comunicación Receptiva (AC1) y Área Comunicación Expresiva (AC2) y Área

Cognitiva (AC) (ver tabla 9).

Tabla 9. Análisis de datos 4 años inventario de Desarrollo Batelle – Prueba de Screening

4 años

TEST Media D.E. Mínima Máxima

TECAL 58,11 16,15 22 92

STSG-R 21,19 10,16 3 46

STSG-E 5,24 5,09 0 27

TEPROSIF-R 44,38 15,48 7 73

DSM-APS 33,86 4,001 24 40

DSM-AA 28,32 2,02 25 33

DSM-AM1 13,43 1,74 10 16

DSM-AM2 17,24 2,40 14 22

DSM-AC1 14,30 2,50 10 18

DSM-AC2 14,41 2,56 10 18

DSM-AC 26,27 2,70 18 32

Objetivo 2: Determinar el DSM de los preescolares con TEL, a través del Inventario

de Desarrollo Batelle.

Con respecto a la APS del total de niños evaluados, para el rango de 4 años, el

puntaje mínimo encontrado fue de 24 puntos lo que corresponde a una edad de 2 años

50

7 meses, lo que indica que doce preescolares (32,4%) se encuentran descendidos en

esta área, con respecto a nivel de normalidad para su edad cronológica.

El puntaje máximo fue de 40 puntos lo que indica que diez alumnos (27%) tienen

a una edad de 7 años, siendo un desempeño alto en esta área para este rango de edad.

La media encontrada fue de 33,86 puntos lo que indica que tienen una edad que fluctúa

entre los 3 años 11 meses y 4 años, siendo esto esperable para este rango de edad.

En la AA el puntaje mínimo obtenido fue de 25 puntos, situándolos en un rango

de edad de 3 años 3 meses, esto indica que veinticuatro alumnos (64,9%) están

descendidos en esta área. El puntaje máximo fue de 33 puntos, correspondiente a 4

años 9 meses, lo cual indica un desempeño esperable para la edad de 4 años. La media

encontrada fue de 28 puntos lo que corresponde a 3 años 9 meses, lo que indica que el

desempeño en esta área se encuentra bajo la normalidad. En esta área no se

encontraron alumnos con un puntaje superior a lo esperado, es decir, sobre 5 años.

Tabla 10. DSM área adaptativa (recodificado) 4 años

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 24 64,9 64,9 64,9

NORMAL 13 35,1 35,1 100,0

Total 37 100,0 100,0

Con respecto a la subprueba AM1 el puntaje mínimo encontrado fue de 10

puntos, lo que corresponde a una edad entre 2 años 5 meses y 2 años 11 meses, lo cual

indica que veintiuno alumnos (56.8%) obtuvieron un desempeño bajo lo esperado de

acuerdo a este rango de edad. El puntaje máximo fue de 16 puntos, correspondiente a

5 años 1 mes y 5 años 9 meses, lo que indica que seis alumnos (16.2%) representan un

rendimiento sobre lo esperado para esta edad en esta subprueba. La media para este

rango etario corresponde a 13 puntos, lo cual pertenece a una edad entre 3 años 9

meses a 3 años 11 meses, esto indica que los preescolares de este rango etario para

esta subprueba obtuvieron un bajo desempeño (ver tabla 11).

En la subprueba AM2 el puntaje mínimo obtenido fue de 14 puntos, es decir que

seis alumnos (16,2%) tienen una edad entre 3 años 3 meses y 3 años 7 meses,

51

lo que muestra un desempeño descendido para la edad. El puntaje máximo fue

de 22 puntos, correspondientes a una edad entre 7 años a 7 años 11 meses, lo

que indica un desempeño por sobre lo esperado para la edad, es decir, doce

alumnos (32,4%), tienen un rendimiento sobre los 5 años. La media obtenida en

esta subprueba fue de 17 puntos lo que corresponde a 4 años6 meses y 4 años

10 meses, por lo que el desempeño se encuentra dentro del rango de normalidad

(ver tabla 12).

Tabla 11. DSM área motora gruesa (recodificado) 4 años

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 21 56,8 56,8 56,8

NORMAL 10 27,0 27,0 83,8

ALTO 6 16,2 16,2 100,0

Total 37 100,0 100,0

Tabla 12. DSM área motora fina (recodificado) 4 años

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 6 16,2 16,2 16,2

NORMAL 19 51,4 51,4 67,6

ALTO 12 32,4 32,4 100,0

Total 37 100,0 100,0

En relación a la subprueba AC1 para el rango etario de 4 años el puntaje mínimo

obtenido fue 10 puntos, lo que indica una edad de 3 años a 3 años 6 meses, siendo esto

un desempeño bajo de acuerdo a lo esperado para la edad. Según el análisis de

frecuencia, ocho alumnos (21,6%) obtuvieron un desempeño bajo. El puntaje máximo

fue de 18 puntos con una edad entre 7 años 6 meses a 7 años 11 meses, lo que indica

que veintiséis de los alumnos (70,3%) obtuvieron un desempeño sobre lo esperado para

la edad. La media obtenida fue de 14 puntos perteneciendo al rango de edad de 5 años

a 5 años 5 meses, siendo esperable de acuerdo a la normalidad (ver tabla 13).

De igual forma, en la subprueba AC2 el puntaje mínimo obtenido fue de 10

puntos, lo que indica una edad de 3 años a 3 años 6 meses, según la tabla de frecuencia,

se observa que once alumnos (29,7%) obtuvo un rendimiento bajo lo esperado para la

edad. El máximo puntaje obtenido fue de 18 puntos que corresponden a 7 años

6 meses a 7 años 11 meses, es decir, un total de veinticuatro alumnos (64,9%) obtuvo

52

un desempeño por sobre lo esperado para la edad, es decir, sobre 5 años. La media

obtenida para esta subprueba fue de 14 puntos, obteniendo una edad de 4 años 5 meses

a 5 años, lo cual indica un desempeño dentro del rango de normalidad (ver tabla 14).

Tabla 13. DSM área comunicación receptiva (recodificado) 4 años

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 8 21,6 21,6 21,6

NORMAL 3 8,1 8,1 29,7

ALTO 26 70,3 70,3 100,0

Total 37 100,0 100,0

Tabla 14. DSM área comunicación expresiva (recodificado) 4 años

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 11 29,7 29,7 29,7

NORMAL 2 5,4 5,4 35,1

ALTO 24 64,9 64,9 100,0

Total 37 100,0 100,0

En la AC el puntaje mínimo obtenido fue de 18 puntos correspondientes a una

edad entre 2 años 7 meses a 2 años 9 meses, esto corresponde a un total de cuatro

alumnos (10,8%) que obtuvieron un rendimiento bajo lo esperado para la edad. En

relación al puntaje máximo obtenido fue de 32 puntos lo que corresponde a una edad

entre 6 años 5 meses a 6 años 7 meses, esto según el análisis de frecuencia, indica que

seis prescolares (16,2%) obtuvo un desempeño por sobre los 5 años. La media obtenida

fue de 26 puntos correspondiente a una edad de 4 años 3 meses y 4 años 4 meses, lo

que es esperado para este rango de edad. En esta área gran parte de los preescolares

no muestran mayores dificultades ya que presentan un rendimiento dentro de la

normalidad.

53

Tabla 15. Análisis de datos 5 años inventario desarrollo Batelle – Prueba de Screening

5 años

TEST Media D.E. Mínima Máxima

TECAL 66,23 12,37 42 93

STSG-R 25,36 6,90 3 38

STSG-E 8,07 5,58 0 21

TEPROSIF-R 41,52 18,76 10 81

DSM-APS 36,74 2,92 28 40

DSM-AA 30,91 1,65 28 36

DSM-AM1 15,03 1,27 12 18

DSM-AM2 19,93 1,48 16 22

DSM-AC1 14,96 2,22 12 18

DSM-AC2 14,88 2,04 12 18

DSM-AC 29,48 1,94 26 35

En el rango etario de 5 años en el área APS, del total de niños evaluados el

puntaje mínimo encontrado fue de 28 puntos lo que corresponde a una edad entre 3

años 1 mes y 3 años 2 meses, esto quiere decir que treinta y uno alumnos (29,2%) se

encuentran descendidos en esta área, con respecto a nivel de normalidad para su edad

cronológica treinta y nueve alumnos (36,8%) se encuentra en este rango. El puntaje

máximo fue de 40 puntos lo que corresponde a un rango de 7 años 4 meses y 7 años 11

meses, lo que indica que treinta y seis alumnos (34,0%) obtuvieron un desempeño

superior según lo esperado para su edad de 5 años. La media encontrada fue un puntaje

de 36, lo que indica que tienen una edad que fluctúa entre los 4 años 9 meses a 5 años,

siendo esto esperable dentro para este rango de edad (ver tabla 16).

54

En la AA el puntaje mínimo obtenido fue de 28 puntos, situándolos en un rango

de edad de 3 años 9 meses y 3 años 10 meses, a lo cual ochenta y ocho alumnos

(83,0%) presentan un rendimiento bajo lo esperado para su edad. El puntaje máximo fue

de 36 puntos, correspondiente al rango entre 5 años 10 meses a 6 años 1 mes, es decir

dieciocho alumnos (17.0%) se obtuvieron un desempeño esperable para la edad de 5

años. La media encontrada fue de 30 puntos lo que corresponde 4 años 1 mes a 4 años

2 meses, lo que indica que el desempeño en esta área se encuentra bajo la normalidad.

En esta área no se obtuvieron puntajes sobre la edad esperada (ver tabla 17).

Tabla 17. DSM área adaptativa (recodificado) 5 años.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 88 83,0 83,0 83,0

NORMAL 18 17,0 17,0 100,0

Total 106 100,0 100,0

Con respecto a la subprueba AM1 el puntaje mínimo encontrado fue de 12

puntos, correspondientes a 3 años 6 meses y 3 años 8 meses, esto quiere decir que

cuarenta alumnos (37,7%) obtuvieron un desempeño bajo lo esperado de acuerdo a este

rango de edad. El puntaje máximo fue de 18 puntos, correspondiente a 6 años 9 meses

y 7 años 1 mes meses, a lo cual trece alumnos (12,3%) obtuvieron un desempeño alto

en esta subárea. La media para este rango etario corresponde a 15 puntos, lo cual

corresponde a una edad entre 4 años 3 meses a 5 años, esto indica que los preescolares

Tabla 16. DSM área personal social (recodificado) 5 años.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 31 29,2 29,2 29,2

NORMAL 39 36,8 36,8 66,0

ALTO 36 34,0 34,0 100,0

Total 106 100,0 100,0

55

de este rango etario para esta subprueba obtuvieron un bajo desempeño (tabla 18).

Tabla 18. DSM área motora gruesa (recodificado) 5 años.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 40 37,7 37,7 37,7

NORMAL 53 50,0 50,0 87,7

ALTO 13 12,3 12,3 100,0

Total 106 100,0 100,0

En la subprueba AM2 el puntaje mínimo obtenido fue de 16 puntos,

correspondiente a 4 años 1 mes y 4 años 5 meses, de acuerdo a la tabla de frecuencia

se indica que seis alumnos (5,7%) obtuvieron un desempeño descendido para la edad.

El puntaje máximo fue de 22 puntos lo que corresponde a una edad de 7 años 7 meses

a 7 años 11 meses, de los cuales treinta y nueve alumnos (36.8%) obtuvieron un

desempeño por sobre lo esperado para la edad. La media obtenida en esta subprueba

fue de 19 puntos lo que corresponde a 5 años 4 meses a 5 años 8 meses, por lo que el

desempeño se encuentra dentro del rango de normalidad (ver tabla 19).

Tabla 19. DSM área motora fina (recodificado) 5 años.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 6 5,7 5,7 5,7

NORMAL 61 57,5 57,5 63,2

ALTO 39 36,8 36,8 100,0

Total 106 100,0 100,0

En relación a la subprueba AC1 para el rango etario de 5 años el puntaje mínimo

obtenido fue 12 puntos, lo que corresponde a una edad de 4 años y 4 años 4 meses en

donde treinta y tres alumnos (31,1%) esto indica un desempeño bajo lo esperado para

la edad. El puntaje máximo fue de 18 puntos correspondiente a un rango de edad entre

7 años 6 meses a 7 años 11 meses. Cincuenta y tres alumnos (50,0%), se encuentran

56

en un desempeño sobre lo esperado para la edad. La media obtenida fue de 14 puntos

lo que indica que se encuentran en un rango 5 años a 5 años 5 meses, siendo esperable

de acuerdo a la normalidad (ver tabla 20).

Tabla 20. DSM área comunicación receptiva (recodificado) 5 años.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 33 33,1 33,1 33,1

NORMAL 20 16,9 16,9 50,0

ALTO 53 50,0 50,0 100,0

Total 106 100,0 100,0

De igual forma, en la subprueba AC2 el puntaje mínimo obtenido fue de 12

puntos, correspondientes a 3 años 7 meses a 3 años 11 meses, en donde treinta y dos

alumnos (30,2%) obtuvieron un desempeño bajo lo esperado para la edad. El máximo

puntaje obtenido fue de 18 puntos que corresponden a 7 años 6 meses a 7 años 11

meses. Veintiocho alumnos (26,4%) alcanzaron un puntaje indica un desempeño sobre

lo esperado para la edad. La media obtenida para esta subprueba fue de 14 puntos lo

que corresponde a 4 años 5 meses a 5 años, lo cual indica un desempeño bajo lo

esperado para la edad que corresponde (ver tabla 21).

Tabla 21. DSM área comunicación expresiva (recodificado) 5 años.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 32 30,2 30,2 30,2

NORMAL 46 43,4 43,4 73,6

ALTO 28 26,4 26,4 100,0

Total 106 100,0 100,0

Con respecto a la AC el puntaje mínimo obtenido fue de 26 puntos

correspondientes a 4 años 3 meses a 4 años 4 meses. Según la tabla de frecuencias,

treinta y cinco alumnos (33.0%) lograron un rendimiento bajo lo esperado para la edad.

En relación al puntaje máximo obtenido fue de 35 puntos correspondiente a 7 años 6

meses a 7 años 8 meses. Treinta y cinco alumnos (33.0%) alcanzaron un desempeño

57

por sobre esperado para edad. La media obtenida fue de 29 correspondiente a 5 años 4

meses a 5 años 8 meses, lo que es esperado para este rango de edad.

Tabla 22. DSM área cognitiva (recodificado) 5 años.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido BAJO 35 33,0 33,0 33,0

NORMAL 36 34,0 34,0 67,0

ALTO 35 33,0 33,0 100,0

Total 106 100,0 100,0

Objetivo 3: Comparar las alteraciones del DSM de acuerdo al tipo,

severidad y sexo del TEL

Para realizar la relación entre DSM y TEL se realizó el análisis de las 7 áreas del

Inventario de Desarrollo Batelle – Prueba Screening se utilizaron tablas personalizadas y

tablas cruzadas para relacionar DSM con tipo, severidad y sexo de los alumnos con TEL.

Finalmente, para analizar la relación del puntaje total obtenido en la prueba de

evaluación de DSM y TEL se realizó una prueba de hipótesis Chi-cuadrado.

DSM- APS Y TIPO DE TEL

De un total de 37 preescolares, 10 de ellos presentan TEL de tipo expresivo y 27

presentan TEL de tipo mixto para la edad de cuatro años.

En la relación del APS y tipo de TEL expresivo, se encontró que 1 preescolar

(10.0 %) obtuvo un rendimiento bajo, seis alumnos (60.0 %) obtuvieron un rendimiento

normal y tres (30 %) obtuvieron un rendimiento alto. Para el mismo rango etario, en el

tipo de TEL mixto, once alumnos (40%) alcanzaron un rendimiento bajo lo esperado,

nueve (33.3%) obtuvieron un rendimiento normal y siete (25.9%), obtuvieron un

rendimiento alto. Según este análisis, se evidencia que la mayor cantidad de alumnos

diagnosticados con TEL expresivo, presentan un desarrollo bajo esperado para la edad,

en las conductas que evalúa esta área.

Por otra parte, de un total de 106 alumnos, 35 de ellos presentan TEL de tipo

expresivo y 71 presentan TEL de tipo mixto para la edad de 5 años. En la relación del

58

APS y tipo de TEL expresivo, se evidenció que diez preescolares (28.6%) presentan un

rendimiento bajo lo esperado, once alumnos (31.4%) obtuvieron un rendimiento normal

y catorce alumnos (40.0%) alcanzaron un rendimiento alto. Para el mismo rango etario,

en el tipo de TEL mixto, veintiuno alumnos (29,6%) obtuvieron un rendimiento bajo,

veintiocho alumnos (39,4%), presentaron un rendimiento normal y veintidós alumnos

(22%) obtuvieron un desempeño alto de acuerdo a lo esperado para esta edad. Según

el análisis se evidencia que la mayoría de los preescolares con TEL expresivo de 4 años

de edad presentan un rendimiento normal en esta área. En cuanto al grupo de 5 años el

rendimiento es más bien homogéneo entre ambos tipos de TEL

Tabla 23. DSM APS y tipo de TEL

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as

DSM PERSONAL

SOCIAL (RECODIFICA

DO)

BAJO 1 10,0% 11 40,7% 10 28,6% 21 29,6%

NORMAL

6 60,0% 9 33,3% 11 31,4% 28 39,4%

ALTO 3 30,0% 7 25,9% 14 40,0% 22 31,0%

DSM- AA Y TIPO DE TEL

Con respecto al AA y la relación tipo de TEL expresivo, cinco alumnos (50.0%)

obtuvieron un desempeño bajo lo esperado, cinco alumnos (50.0%) alcanzaron un

desempeño normal y ninguno de los alumnos alcanzó un desempeño alto para la edad

de 4 años. Para el mismo rango etario en el tipo de TEL mixto, diecinueve alumnos

(70,4%) alcanzaron un desempeño bajo lo esperado, ocho alumnos (29,6%) alcanzaron

un desempeño normal y ningún alumno logró un desempeño alto (ver tabla 24).

Para los preescolares de 5 años con tipo de TEL expresivo, se evidenció que 29

alumnos (82.9%) presentaron un rendimiento bajo lo esperado, seis alumnos (17,1%)

presentaron un rendimiento normal y ningún alumno obtuvo un desempeño alto. Por otra

59

parte, dentro los preescolares con TEL mixto, 59 de ellos (83,1%) presentó un

rendimiento bajo, doce alumnos (16,9%) presentó un rendimiento normal y ningún

alumno alcanzo un rendimiento alto. Según los resultados obtenidos tanto para niños de

4 y 5 años, independiente del tipo de TEL, el rendimiento en la evaluación del DSM en

el área adaptativa es bajo (ver tabla 24).

Tabla 24. DSM AA y tipo de TEL

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as

DSM AREA ADAPTATIVA (RECODIFICA

DO)

BAJO 5 50,0% 19 70,4% 29 82,9% 59 83,1%

NORMAL

5 50,0% 8 29,6% 6 17,1% 12 16,9%

ALTO 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

DSM- AM1 Y TIPO DE TEL

En cuanto a la AM subárea AM1 y TEL expresivo se evidenció que tres de los

alumnos (30.0%) obtuvo un desempeño calificado como bajo, otros tres (30.0%)

obtuvieron un desempeño normal y cuatro (40.0%) lograron un desempeño alto, en el

rango etario de 4 años. Con respecto a los alumnos con TEL mixto, se encontró que

dieciocho de ellos (66.7%) obtuvo un rendimiento bajo, siete (25.5%) un rendimiento

normal y solo dos (7.4%) alumnos lograron un desempeño alto (ver tabla 25). Para los

alumnos con TEL expresivo en el rango de edad de 5 años, se encontró que catorce de

ellos (40.0%) obtuvo una puntuación baja, diecisiete (48,6%) obtuvo una puntuación

normal y cuatro alumnos (11.4%) obtuvieron un desempeño alto. En relación a los niños

con TEL mixto en este mismo rango etario, veintiséis alumnos (36,6%) obtuvieron una

puntuación baja, treinta y seis (50.7%) obtuvieron un desempeño normal y nueve

alumnos (12.7%) obtuvieron un rendimiento alto. Se evidencia que la mayoría de niños

60

con TEL mixto de 4 años presenta un rendimiento bajo, con respecto a los demás grupos

(ver tabla 25).

Tabla 25. DSM AM1 y tipo de TEL

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as

DSM AREA MOTORA GRUESA

(RECODIFICADO)

BAJO 3 30,0% 18 66,7% 14 40,0% 26 36,6%

NORMAL

3 30,0% 7 25,9% 17 48,6% 36 50,7%

ALTO 4 40,0% 2 7,4% 4 11,4% 9 12,7%

DSM- AM2 Y TIPO DE TEL

En relación a la subárea AM2 de los niños con TEL expresivo en el rango de edad

de 4 años, se encontró que un alumno (10.0%) obtuvo un desempeño bajo, cinco

(50.0%) obtuvieron un desempeño normal y cuatro (40.0%) obtuvieron un desempeño

alto. En cuanto a los niños diagnosticados con TEL mixto, cinco de ellos (18.5%)

obtuvieron una puntuación baja, catorce (51,9%) tuvieron un desempeño normal y ocho

(29,6%) alcanzaron un alto desempeño.

Por otra parte, en el grupo de niños de 5 años de edad con TEL expresivo se

evidenció que ningún alumno tuvo un rendimiento bajo lo esperado, dieciocho alumnos

(51,4%) obtuvieron un desempeño normal y diecisiete (48.6%) lograron un desempeño

alto y veintidós alumnos (31.0%) lograron un rendimiento alto. En esta área se evidencia

que el desempeño para ambos tipos de TEL está dentro de la normalidad según lo

esperado para cada grupo etario.

61

Tabla 26. DSM AM2 y tipo de TEL.

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as Recuen

to

% de N column

as

DSM AREA MOTORA

FINA (RECODIFICA

DO)

BAJO 1 10,0% 5 18,5% 0 0,0% 6 8,5%

NORMAL

5 50,0% 14 51,9% 18 51,4% 43 60,6%

ALTO 4 40,0% 8 29,6% 17 48,6% 22 31,0%

DSM-AC1 Y TIPO DE TEL

En la subarea AC1 correspondiente a la AC, en el rango de niños de 4 años con

TEL expresivo, se encontró que 1 alumno (10,0%) obtuvo una baja puntuación, ninguno

obtuvo un desempeño calificado como normal y nueve (90.0%) alumnos obtuvieron un

rendimiento alto según lo esperado para la edad. En el grupo de niños con TEL mixto,

se evidenció que siete de ellos (25.9%) obtuvieron un desempeño calificado como bajo,

tres alumnos (11,1%) obtuvieron un desempeño normal y diecisiete (63.0%) alumnos

alcanzaron un puntaje alto.

En el grupo de preescolares con 5 años de edad, se evidenció que entre quienes

Tienen TEL expresivo, doce de ellos (34.3%) obtuvieron un desempeño bajo lo

esperado, seis (17.1%) lograron un rendimiento normal y diecisiete (48.6%) alcanzaron

un desempeño alto, según lo esperado. En cuanto a los alumnos con TEL mixto para

este mismo rango etario, veintiún alumnos (29.6%) obtuvieron una puntuación calificada

como baja, catorce (19,7%) alcanzaron un desempeño normal y treinta y seis alumnos

(50.7%), obtuvieron un desempeño bajo según lo esperado. Según los resultados de

este análisis se evidencia que para el grupo de 4 y 5 años predomina el desempeño alto

tanto para niños con TEL expresivo y mixto.

62

Tabla 27. DSM AC1 y tipo de TEL.

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s DSM AREA

COMUNICACION

COMPRENSIVA (RECODIFICAD

O)

BAJO 1 10,0% 7 25,9% 12 34,3% 21 29,6% NORMA

L 0 0,0% 3 11,1% 6 17,1% 14 19,7%

ALTO 9 90,0% 17 63,0% 17 48,6% 36 50,7%

DSM- AC2 Y TIPO DE TEL

En la subárea AC2 en el grupo de preescolares de 4 años con TEL expresivo se

encontró que dos alumnos (20.0%) obtuvieron un rendimiento bajo, ningún alumno

obtuvo una puntuación dentro del rango de normalidad, y ocho alumnos (80.0%)

alcanzaron un desempeño alto. Para el grupo de alumnos con diagnóstico de TEL mixto,

se evidenció que nueve de ellos (33.3%) obtuvo una puntación calificada como baja, dos

alumnos (7.4%) tuvieron un desempeño normal y diez y seis (59.3%) alcanzaron un

desempeño alto, en el rango de edad de 4 años.

Del grupo de preescolares de 5 años con diagnóstico de TEL expresivo, once

(31.4%) obtuvieron un desempeño calificado como bajo, diez y seis (45,7%) lograron un

rendimiento normal y ocho (22.9%) alcanzaron un desempeño alto de acuerdo a lo

esperado. En cuanto a los alumnos con TEL de tipo mixto, se pudo observar que veintiún

de ellos (29.6%) obtuvieron un desempeño bajo, treinta (42.3%) alcanzaron un

desempeño dentro de lo normal y veinte alumnos (28.2%) lograron un rendimiento alto.

En esta área se concluye que tanto los niños de 4 y 5 años con ambos tipos de TEL,

obtuvieron puntajes dentro del rango de normalidad o alto, no así los niños de 5 años

con TEL expresivo que mostraron un desempeño significativamente más bajo.

63

Tabla 28. DSM AC2 y tipo de TEL

DSM –AC Y TIPO DE TEL

Finalmente, en la AC los alumnos de 4 años de edad con TEL expresivo, uno de

ellos (10.0%) obtuvo la puntuación más baja, siete (70.0%) alcanzaron un desempeño

normal y dos alumnos (20.0%) tuvieron un alto puntaje. En cuanto a los alumnos de este

mismo rango etario con TEL mixto, se evidencio que tres (11.1%) tuvieron un desempeño

bajo, veinte (74,1%) calificaron como normal y cuatro alumnos (14.8%) alcanzaron un

rendimiento alto (ver tabla 29).

Con respecto a los niños de 5 años de edad con TEL expresivo, un total de doce

alumnos (34,3%) tuvieron un desempeño bajo según lo esperado, diez (28.6%) tuvieron

un rendimiento normal y trece (37,1%) alcanzaron un puntaje alto. De los niños con TEL

mixto, veintitrés (32.4%) obtuvieron una puntuación baja, veintiséis (36.6%) rindieron

como normal y veintidós (31.0%) alcanzaron un puntaje alto en esta área. En esta área

se observa que el rendimiento promedio esta dentro de lo normal para ambos grupos

etarios y tipos de TEL (ver tabla 29).

Tabla 29. DSM AC y tipo de TEL.

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM AREA COGNITIVA

(RECODIFICADO)

BAJO 1 10,0% 3 11,1% 12 34,3% 23 32,4%

NORMAL

7 70,0% 20 74,1% 10 28,6% 26 36,6%

ALTO 2 20,0% 4 14,8% 13 37,1% 22 31,0%

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL

Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM AREA COMUNICACION

EXPRESIVA (RECODIFICADO)

BAJO 2 20,0% 9 33,3% 11 31,4% 21 29,6%

NORMAL 0 0,0% 2 7,4% 16 45,7% 30 42,3%

ALTO 8 80,0% 16 59,3% 8 22,9% 20 28,2%

64

DSM TOTAL Y TIPO DE TEL

En relación a la evaluación de DSM total y tipo de TEL para la edad de cuatro

años. En relación a tipo de TEL expresivo, tres alumnos (30.0%) obtuvieron un

desempeño bajo lo esperado, cinco alumnos (50.0%) lograron un rendimiento normal

para su edad y dos alumnos (20.0%) obtuvieron un desempaño bajo para la edad de

cuatro años. En cuanto al tipo de TEL mixto para la edad de cuatro años, nueve alumnos

(33,3%) obtuvieron un desempeño bajo, catorce alumnos (51,9%) alcanzaron un

rendimiento normal para la edad de cuatro años y cuatro alumnos (14.8%) obtuvieron un

rendimiento bajo para la edad correspondiente (ver tabla 30).

En relación al tipo de TEL para los preescolares de cinco años, en TEL expresivo,

trece alumnos (37,1%) lograron un rendimiento bajo, diecinueve alumnos (54,3%)

obtuvieron un desempeño normal y tres alumnos (8,6%), En relación a tipo de TEL mixto,

veintisiete alumnos (38.0%) lograron un desempeño bajo lo esperado, treintaisiete

alumnos (52,1%) lograron un desempeño normal según lo esperado para la edad de

cinco años y siete alumnos (9,9%) lograron un desempeño alto según lo esperado para

la edad. Se evidencia que el desempeño total en el DSM tanto para el grupo de 4 y 5

para ambos tipos de TEL, el desempeño está bajo lo esperado (ver tabla 30).

Tabla 30. DSM total y tipo de TEL

EDAD 4 5

TIPO DE TEL TIPO DE TEL

Expresivo Mixto Expresivo Mixto

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM TOTAL (RECODIFICADO)

BAJO 3 30,0% 9 33,3% 13 37,1% 27 38,0%

NORMAL 5 50,0% 14 51,9% 19 54,3% 37 52,1%

ALTO 2 20,0% 4 14,8% 3 8,6% 7 9,9%

DSM- APS Y severidad DE TEL

De un total de 37 alumnos, 5 de ellos presentan severidad leve, 11 moderada y

3 severa para la edad de cuatro años. Para la relación de APS y grado de severidad leve

de TEL, en el grupo de alumnos de 4 años, se encontró que ningún alumno obtuvo un

rendimiento bajo lo esperado, tres alumnos (60,0%) obtuvieron un rendimiento normal y

dos (40.0%) obtuvieron un rendimiento alto. En cuanto al grado de severidad moderado

65

para el mismo grupo etario, se encontró que once alumnos (37,9%) lograron un

rendimiento bajo lo esperado, doce alumnos (41,4%) lograron un rendimiento normal

para la edad correspondiente y seis alumnos (20,7%) alcanzaron un rendimiento alto

según lo esperado para su edad. De acuerdo al grado severo, se evidencio que 1 alumno

(33,3%) alcanzó un rendimiento bajo y dos alumnos (66,7%) obtuvieron un desempeño

alto lo esperado según la edad (ver tabla 31).

Por otra parte, de un total de 106 alumnos de 5 años de edad, uno de ellos

presenta severidad de TEL de grado leve, noventa y seis de grado moderado y por último

nueve de ellos de grado severo.

Para la relación de APS y grado de severidad leve de Tel en el grupo de 5 años,

se evidenció que 1 alumno presentó un desempeño alto para su edad. Por otra parte,

para el grado de severidad moderado, veintiséis alumnos (27,1%) alcanzaron un

rendimiento bajo, treinta y siete alumnos (38,5%) obtuvieron un rendimiento normal para

su edad, y treinta y tres alumnos (34,4%) lograron un rendimiento alto. En cuanto al

grado severo, cinco alumnos (56,6%) presentaron un rendimiento bajo, dos alumnos

(22,2%) lograron un desempeño normal y así mismo dos alumnos (22,2%) alcanzaron

un rendimiento alto de acuerdo a la edad. En el grupo de niños de 4 años con severidad

de TEL moderada la mayoría obtuvo un desempeño bajo, al igual que los de 5 años con

TEL severo (ver tabla 31).

Tabla 31. DSM APS y severidad del TEL

DSM-AA Y SEVERIDAD DE TEL

Con respecto al AA y la relación con grado de severidad leve para la edad de

cuatro años se evidenció que cuatro alumnos (80,0%) lograron un desempeño bajo lo

esperado, 1 alumno (20,0%) obtuvo un rendimiento normal para su edad, ningún alumno

EDAD

4 5

Sev eridad Sev eridad

Lev e Moderado Sev ero Lev e Moderado Sev ero

Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas

DSM PERSONAL

SOCIAL

(RECODIFICADO)

BAJO 0 0,0% 11 37,9% 1 33,3% 0 0,0% 26 27,1% 5 55,6%

NORMAL 3 60,0% 12 41,4% 0 0,0% 0 0,0% 37 38,5% 2 22,2%

ALTO 2 40,0% 6 20,7% 2 66,7% 1 100,0% 33 34,4% 2 22,2%

66

obtuvo un rendimiento alto en esta área. En cuanto al grado de severidad moderado

dieciocho alumnos (62,1%) alcanzaron un rendimiento bajo, once alumnos (37,9%)

obtuvieron un rendimiento normal para su edad y ninguno obtuvo un alto desempeño.

En cuanto al grado severo, dos alumnos (66,7%) alcanzaron un rendimiento bajo y 1

alumno (33,3%) obtuvo un desempeño normal (ver tabla 32).

Para los preescolares de cinco años en el AA y relación con grado de severidad

leve se obtuvo que 1 alumno (5,6%) logró un desempeño normal para la edad. En cuanto

al grado de severidad moderado, setenta y nueve alumnos (82,3%) alcanzaron un

rendimiento bajo lo esperado para su edad y diecisiete alumnos (17,7%) lograron un

desempeño normal según su edad correspondiente a cinco años. Por último, en cuanto

al grado severo, nueve alumnos (100%) obtuvieron un desempeño bajo según lo que

corresponde a esta edad. Cabe mencionar que ninguno de los alumnos de cuatro y cinco

años de edad alcanzo un rendimiento alto en esta área. En relación al análisis tanto en

el grupo de 4 y 5 años podemos decir que existe una mayor cantidad de alumnos que

tuvieron un desempeño bajo en esta área (ver tabla 32).

Tabla 32. DSM AA y severidad del TEL

DSM-AM1 Y SEVERIDAD DE TEL

En cuanto al AM1 y la relación con grado de severidad leve para la edad de cuatro

años se evidenció que cuatro alumnos (80,0%) alcanzaron un rendimiento bajo lo

esperado y 1 alumno (20,0) obtuvo un rendimiento normal para su edad. Con respecto

al grado de severidad moderado, catorce alumnos (48,3%) alcanzaron un desempeño

bajo lo esperado, nueve alumnos (31,0%) lograron un desempeño normal y seis alumnos

(20,7%) obtuvieron un rendimiento alto según su edad correspondiente. Con respecto al

grado severo, tres alumnos (100%) alcanzaron un desempeño bajo, ninguno obtuvo un

desempeño dentro de lo normal, ni tampoco alto (ver tabla 32).

Para los preescolares de cinco años en el AM1 y la relación con grado de

EDAD 4 5

Sev eridad Sev eridad Lev e Moderado Sev ero Lev e Moderado Sev ero

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM AREA ADAPTATIVA

(RECODIFICADO)

BAJO 4 80,0% 18 62,1% 2 66,7% 0 0,0% 79 82,3% 9 100,0%

NORMAL 1 20,0% 11 37,9% 1 33,3% 1 100,0% 17 17,7% 0 0,0%

ALTO 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

67

severidad leve, 1 alumno (100%) obtuvo un desempeño bajo, ninguno obtuvo un

rendimiento dentro de lo normal, ni tampoco bajo. En relación al grado de severidad

moderado treinta y dos alumnos (33,3%) obtuvieron un rendimiento bajo, cincuenta y un

alumnos (53,1%) alcanzaron un rendimiento normal para su edad y trece alumnos

(13,5%) obtuvieron un rendimiento alto para su edad. Con respecto al grado severo, siete

alumnos (77,8%) alcanzaron un rendimiento bajo lo esperado para su edad y dos

alumnos (22,2%) lograron un desempeño normal para la edad correspondiente a cinco

años. En relación al análisis para la edad de 4 y 5 años, los niños con TEL severo son

los que muestran un desempeño más bajo en las habilidades de esta área (ver tabla 32).

Tabla 33. DSM AM1 y severidad del TEL

DSM-AM2 Y SEVERIDAD DE TEL

En la relación al AM2 y la relación entre severidad de TEL para preescolares de

cuatro años se evidenció que, para el grado leve, 1 alumno (20,0%) alcanzo un

rendimiento bajo la edad esperada, dos alumnos (40,0%) obtuvieron un rendimiento

normal y dos alumnos (40,0%) alcanzaron un rendimiento alto según lo esperado para

la edad. En relación al grado de severidad moderado, cinco alumnos (17,2%) obtuvieron

un desempeño bajo lo esperado para la edad, quince alumnos (51,7%) alcanzaron un

rendimiento normal y nueve alumnos (31,0%) lograron un rendimiento alto según lo

esperado a la edad correspondiente. En cuanto al grado severo, dos alumnos (66,7 %)

lograron un rendimiento normal y 1 alumno (33,3%) obtuvo un rendimiento alto según lo

esperado para su edad (ver tabla 34).

Para los preescolares de cinco años en la relación de AM1 y severidad leve, 1

alumno (100%) obtuvo un rendimiento normal. En relación al grado de severidad

moderada, seis alumnos (6,3%) lograron un rendimiento bajo según la edad esperada,

EDAD

4 5

Severidad Severidad

Leve Moderado Severo Leve Moderado Severo

Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas Recuento

% de N

columnas

DSM AREA MOTORA

GRUESA (RECODIFICADO)

BAJO 4 80,0% 14 48,3% 3 100,0% 1 100,0% 32 33,3% 7 77,8%

NORMAL 1 20,0% 9 31,0% 0 0,0% 0 0,0% 51 53,1% 2 22,2%

ALTO 0 0,0% 6 20,7% 0 0,0% 0 0,0% 13 13,5% 0 0,0%

68

cincuenta y dos (54,2%) alcanzaron un rendimiento normal y treinta y ocho alumnos

(39,6%) obtuvieron un rendimiento alto según lo esperado para la edad. Con respecto al

grado severo, ocho alumnos (88,9%) lograron un desempeño normal de acuerdo a la

edad y un alumno (11,1%) alcanzaron un rendimiento alto. Cabe mencionar que para

este rango de edad no se obtuvieron resultados con bajo rendimiento en relación a grado

de severidad leve y severo. Se evidencia que no existe mayor diferencia en el

desempeño entre ambos grupos y los distintos grados de severidad del TEL (ver tabla

34).

Tabla 34. DSM AM2 y severidad del TEL

DMS-AC1 y SEVERIDAD TEL

Para la relación de la subárea AC1 y grado de severidad leve de TEL para la

edad de cuatro años, cinco alumnos (100.0%) obtuvieron un rendimiento alto según lo

esperado para la edad. En relación al grado de severidad moderado, ocho alumnos

(27,6%) alcanzaron un desempeño bajo para la edad correspondiente, tres alumnos

(10,3%) alcanzaron un desempeño normal y dieciocho alumnos (62,1%) alcanzaron un

desempeño alto para la edad esperada. De acuerdo al grado severo, tres alumnos

(100,0%) obtuvieron un desempeño alto según lo esperado. Es importante mencionar

que para el grado de severidad leve y severo no hubo alumnos con rendimiento bajo y

normal en esta subárea de comunicación (ver tabla 35).

En relación a los preescolares de cinco años en la subárea AC1 y severidad leve

de TEL, un alumno (100,0%) alcanzó un rendimiento alto. Con respecto al grado de

severidad moderado, treinta y un alumnos (32,3%) alcanzaron un rendimiento bajo

según lo esperado, dieciséis alumnos (16,7%) lograron un desempeño normal y cuarenta

y nueve alumnos (51,0%) obtuvieron un desempeño alto según la edad que corresponde.

En gravo severo, dos alumnos (22,2%) alcanzaron un rendimiento bajo lo esperado,

EDAD 4 5

Sev eridad Sev eridad Lev e Moderado Sev ero Lev e Moderado Sev ero

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM AREA MOTORA FINA

(RECODIFICADO)

BAJO 1 20,0% 5 17,2% 0 0,0% 0 0,0% 6 6,3% 0 0,0%

NORMAL 2 40,0% 15 51,7% 2 66,7% 1 100,0% 52 54,2% 8 88,9%

ALTO 2 40,0% 9 31,0% 1 33,3% 0 0,0% 38 39,6% 1 11,1%

69

cuatro alumnos (44,4%) se encuentran en un rendimiento normal y tres alumnos (33,3%)

obtuvieron un rendimiento alto para la edad. En relación al análisis del área de

comunicación comprensiva, en ambas edades el rendimiento se concentró en el rango

de normalidad, no existiendo mayor diferencia entre los distintos grados de severidad

del TEL (ver tabla 35).

Tabla 35. DSM AC1 y severidad del TEL

DSM – AC2 Y SEVERIDAD DE TEL

Para la relación AC2 y severidad de TEL leve en la edad de cuatros años, un

alumno (20,0%) logro un rendimiento bajo y cuatro alumnos (80,0%) alcanzaron un

rendimiento de alto para la edad correspondiente. En relación a la severidad de grado

moderado diez alumnos (34,5%) alcanzaron un rendimiento bajo lo esperado, dos

alumnos (6,9%) se encuentran entre el rango de normalidad y diecisiete alumnos

(58,6%) obtuvieron un puntaje alto para la edad. En grado severo de TEL para la edad

de cuatro años, tres alumnos (100,0%) alcanzaron un rendimiento alto con respecto a la

edad. Cabe mencionar que ningún alumno alcanzó un rendimiento normal tanto en la

severidad leve y severa (ver tabla 36).

Para los preescolares de cinco años, en cuanto al grado de severidad leve, un

alumno (100,0%) alcanzó un rendimiento alto según la edad. En relación al grado de

severidad moderado treinta alumnos (31,3%) alcanzaron un desempeño bajo, cuarenta

y un alumnos (42,7%) lograron un rendimiento normal y veinticinco alumnos (26,0%)

alcanzaron un rendimiento alto según la edad. En cuanto a grado severo de TEL, dos

alumnos (22,2%) alcanzaron un rendimiento bajo lo esperado, cinco alumnos (55,6%)

presentaron un rendimiento normal y dos alumnos (22,2%) alcanzaron un desempeño

alto según la edad. En relación a este análisis se puede evidenciar que para ambas

EDAD

4 5 Sev eridad Sev eridad

Lev e Moderado Sev ero Lev e Moderado Sev ero

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM AREA COMUNICACION COMPRENSIVA

(RECODIFICADO)

BAJO 0 0,0% 8 27,6% 0 0,0% 0 0,0% 31 32,3% 2 22,2%

NORMAL 0 0,0% 3 10,3% 0 0,0% 0 0,0% 16 16,7% 4 44,4%

ALTO 5 100,0% 18 62,1% 3 100,0% 1 100,0% 49 51,0% 3 33,3%

70

edades la mayoría se concentra en el rango de normalidad, excepto los de 5 años con

grado severo que muestran un rendimiento más bajo (ver tabla 36).

Tabla 36. DSM AC2 y severidad del TEL.

DSM- AC Y SEVERIDAD DE TEL

En relación la AC y severidad de TEL para la edad de cuatro años se evidenció

que, de acuerdo al grado de severidad leve, dos alumnos (40,0%) alcanzaron un

rendimiento normal y tres alumnos (60,0%) alcanzaron un rendimiento alto. Con respecto

al grado de severidad moderada cuatro alumnos (13,8%) alcanzaron un rendimiento

bajo, veintidós alumnos (75,9%) obtuvieron un desempeño normal para la edad y tres

alumnos (10,3%) lograron un rendimiento alto (ver tabla 37).

Para los preescolares de cinco años de edad, en relación al AC y severidad leve,

un alumno (100%) alcanzó un rendimiento alto. Con respecto al grado de severidad

moderado, treinta alumnos (31,3%) alcanzaron un rendimiento bajo lo esperado, treinta

y tres alumnos (34,4%) alcanzaron un rendimiento normal y un alumno (34,4%) logró un

desempeño alto para la edad de 5 años. En el análisis del área cognitiva para ambas

edades, no existe mayor diferencia entre los distintos grados de severidad, excepto en

el grupo de 5 años de grado severo de TEL que mostraron un rendimiento bajo (ver tabla

37).

Tabla 37. DSM AC y severidad del TEL

EDAD 4 5

Sev eridad Sev eridad Lev e Moderado Sev ero Lev e Moderado Sev ero

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM AREA COMUNICACION

EXPRESIVA (RECODIFICADO)

BAJO 1 20,0% 10 34,5% 0 0,0% 0 0,0% 30 31,3% 2 22,2%

NORMAL 0 0,0% 2 6,9% 0 0,0% 0 0,0% 41 42,7% 5 55,6%

ALTO 4 80,0% 17 58,6% 3 100,0% 1 100,0% 25 26,0% 2 22,2%

EDAD 4 5

Sev eridad Sev eridad Lev e Moderado Sev ero Lev e Moderado Sev ero

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM AREA COGNITIVA

(RECODIFICADO)

BAJO 0 0,0% 4 13,8% 0 0,0% 0 0,0% 30 31,3% 5 55,6%

NORMAL 2 40,0% 22 75,9% 3 100,0% 0 0,0% 33 34,4% 3 33,3%

ALTO 3 60,0% 3 10,3% 0 0,0% 1 100,0% 33 34,4% 1 11,1%

71

DSM TOTAL Y SEVERIDAD DE TEL

En relación a la evaluación de DSM total y severidad de TEL para la edad de

cuatro años, se evidencio que, un alumno (20,0%) alcanzó un rendimiento bajo lo

esperado para su edad, dos alumnos (40,0%) alcanzaron un desempeño normal y dos

alumnos (40,0%) lograron un rendimiento alto según la edad correspondiente. En

relación al grado de severidad moderado, once alumnos (37,9%) obtuvieron un bajo

rendimiento para la edad, catorce alumnos (48,3%) alcanzaron un rendimiento normal

según la evaluación y cuatro alumnos (13,8%) lograron un desempeño alto. En grado

severo sólo tres alumnos (100,0%) alcanzaron un rendimiento normal para la edad de

cuatro años (ver tabla 38).

Para la relación de DSM total y grado de severidad de TEL para la edad de cinco

años, en el grado leve, 1 alumno (100,0%) se encuentra dentro de un rendimiento

normal. En cuanto a grado de severidad moderada treinta y cuatro alumnos (35,4%) se

encontraron dentro de un rendimiento bajo para la edad esperada, cincuenta y tres

(55,2%) se encontraron dentro de un rendimiento normal y nueve alumnos (9,4%)

alcanzaron un rendimiento alto según lo esperado para la edad de los alumnos

evaluados. Con respecto al grado severo, seis alumnos (66,7%) se encontraron dentro

de un rendimiento bajo, dos alumnos (22,2%) se encontraron dentro de un rango normal

y por último un alumno (11,1%) obtuvo un rendimiento alto para lo esperado según la

evaluación. Cabe mencionar que gran parte de los alumnos de 5 años de edad, que

presentan TEL moderado y severo poseen un bajo rendimiento en las habilidades que

evalúa el Inventario de Desarrollo Batelle (ver tabla 38).

Tabla 38. DSM total y severidad del TEL.

EDAD 4 5

Sev eridad Sev eridad Lev e Moderado Sev ero Lev e Moderado Sev ero

Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas Recuento % de N

columnas

DSM TOTAL (RECODIFICADO)

BAJO 1 20,0% 11 37,9% 0 0,0% 0 0,0% 34 35,4% 6 66,7%

NORMAL 2 40,0% 14 48,3% 3 100,0% 1 100,0% 53 55,2% 2 22,2%

ALTO 2 40,0% 4 13,8% 0 0,0% 0 0,0% 9 9,4% 1 11,1%

72

DSM- APS Y SEXO

De un total de 143 niños, 37 tienen una edad de 4 años, de los cuales 11 son de

sexo femenino y 26 son de sexo masculino. Por otra, parte106 preescolares tienen 5

años, de los cuales 36 son de sexo femenino y 70 son de sexo masculino.

Para la relación de APS y sexo, se encontró que, dentro de la edad de 4 años, en el sexo

femenino dos alumnas (18,2%) obtuvieron un puntaje bajo, seis alumnas (54,5%)

tuvieron un rendimiento normal y tres alumnas (27,3%) se encuentran sobre el promedio.

Para EL grupo de sexo masculino, diez alumnos (38,5%) se encuentran bajo el

promedio, nueve alumnos (34,6%) obtuvieron un rendimiento normal y siete alumnos

(26,9%) obtuvieron un puntaje alto (ver tabla 39).

En la edad de 5 años, en el sexo femenino seis alumnas (16,7%) se encuentran

bajo el promedio, quince alumnas (41,7%) se encuentran en el rango normal y quince

alumnas (41,7%) calificaron con un desempeño alto. En el caso de los varones,

veinticinco alumnos (35,7%) se obtuvieron un puntaje bajo, veinticuatro alumnos (34,3%)

obtuvieron un rendimiento normal y veintiún alumnos (30,0%) tuvieron un desempeño

alto. En esta área los niños de 4 años obtuvieron un bajo rendimiento a diferencia del

resto (ver tabla 39).

Tabla 39. DSM APS y sexo

DSM- AA Y SEXO

Para la relación AA con sexo en el grupo de preescolares de 4 años se evidenció

que en el sexo femenino seis alumnas (54,5%) tuvieron una puntuación baja y cinco

alumnas (45,5%) tuvieron un rendimiento dentro de lo normal. En cuanto al sexo

masculino dieciocho alumnos (69,2%) se encuentra con un bajo rendimiento y ocho

alumnos (30,8%) tuvieron un rendimiento dentro de lo normal. Al analizar la edad de 5

años se sexo femenino, veintisiete alumnas (75,0%) tuvieron una puntuación bajo lo

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM PERSONAL SOCIAL

(RECODIFICADO)

BAJO 2 18,2% 10 38,5% 6 16,7% 25 35,7%

NORMAL

6 54,5% 9 34,6% 15 41,7% 24 34,3%

ALTO 3 27,3% 7 26,9% 15 41,7% 21 30,0%

73

esperado y nueve alumnas (25,0%) rindieron dentro de lo normal. Por otra parte, en los

niños de sexo masculino se encontró que sesenta y uno alumnos (87,1%) mostró un

rendimiento bajo y nueve alumnos (12,9%) rindió normal. Tanto para 4 y 5 años en

ambos sexos, no se evidenció un rendimiento alto según lo esperado. Se puede observar

en el análisis, que el rendimiento general en esta área tanto para niñas y niños de 4 y 5

años, es bajo (ver tabla 40).

Tabla 40. DSM AA y sexo

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM AREA ADAPTATIVA

(RECODIFICADO)

BAJO 6 54,5% 18 69,2% 27 75,0% 61 87,1%

NORMAL

5 45,5% 8 30,8% 9 25,0% 9 12,9%

ALTO 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

DSM-AM1 Y SEXO

En relación a AM1 con sexo, en el grupo de preescolares de 4 años de sexo

femenino se evidenció que cuatro alumnas (36,4%) están b del bajo el rango de

normalidad, cuatro alumnas (26,4%) tuvieron un rendimiento normal y tres alumnas

(27,3%) tuvieron un rendimiento alto según el promedio de normalidad. En el caso de los

hombres, diecisiete alumnos (65,4%) tuvieron una puntuación bajo el promedio normal,

seis alumnos (23,1%) tuvieron un rendimiento normal y tres alumnos (11,5%) obtuvieron

un puntaje alto según lo esperado. Ahora bien, en las niñas de 5 años de edad se

encontró que siete alumnas (19,4%) estuvieron bajo el promedio de normalidad,

veintitrés alumnas (63,9%) tuvieron un rendimiento normal y seis alumnas (16,7%)

tuvieron un rendimiento alto según el promedio. En los alumnos de sexo masculino se

evidenció que treinta y tres alumnos (47,1) rindieron bajo el promedio, treinta alumnos

(42,9%) tuvieron un desempeño normal y siete alumnos (10,0%) sobre el promedio.

Cabe destacar que en esta subprueba los preescolares que presentaron un bajo

rendimiento, son los de sexo masculino que tienen 4 y 5 años de edad (ver tabla 41).

74

Tabla 41. DSM AM1 y sexo.

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM AREA MOTORA GRUESA

(RECODIFICADO)

BAJO 4 36,4% 17 65,4% 7 19,4% 33 47,1%

NORMAL

4 36,4% 6 23,1% 23 63,9% 30 42,9%

ALTO 3 27,3% 3 11,5% 6 16,7% 7 10,0%

DSM-AM2 Y SEXO

En la relación a AM2 con sexo, en el grupo de preescolares de 4 años de sexo

femenino se evidenció que tres alumnas (27,3%) tuvieron un rendimiento bajo la

normalidad, seis alumnas (54,5%) tuvieron un rendimiento normal y dos alumnas

(18,2%) tuvieron un rendimiento alto según lo esperado. En cuanto a los hombres, tres

de ellos (11,5%) tuvieron una puntuación calificada como baja, trece alumnos (50,0%)

tuvieron un rendimiento normal y diez alumnos (38,5%) obtuvieron un puntaje alto según

lo esperado. Por otra parte, en las niñas de 5 años de edad se encontró que dos alumnas

(5,6%) estuvieron bajo el promedio, veinte alumnas (55,6%) tuvieron un rendimiento

normal y catorce alumnas (38,9%) tuvieron un rendimiento alto según lo esperado. En

los alumnos de sexo masculino de 5 años, se evidenció cuatro alumnos (5,7%) rindieron

bajo el promedio, cuarenta y uno (58,6%) tuvieron un desempeño normal y veinticinco

alumnos (35,7%) tuvieron un desempeño alto respecto a lo esperado. De acuerdo a este

análisis se puede evidenciar que quienes tienen un mejor desempeño en esta área, son

los preescolares de 5 años de edad en ambos sexos.

Tabla 42. DSM AM2 y sexo.

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM AREA MOTORA FINA

(RECODIFICADO)

BAJO 3 27,3% 3 11,5% 2 5,6% 4 5,7%

NORMAL

6 54,5% 13 50,0% 20 55,6% 41 58,6%

ALTO 2 18,2% 10 38,5% 14 38,9% 25 35,7%

75

DSM-AC1 Y SEXO

Para la relación de AC1 y sexo, se encontró que el grupo de niños de 4 años de

sexo femenino, una alumna (9,1%) mostro un rendimiento bajo lo esperado y diez

alumnas (90,9%) tuvieron un rendimiento alto. En cuanto al sexo masculino, se encentró

que siete niños (26,9%) rindieron bajo lo esperado, tres alumnos (11,5%) tuvieron un

desempeño normal y dieciséis alumnos (61,5%) tuvieron una alta puntuación según la

normalidad. En la edad de 5 años para el sexo femenino, catorce alumnas (38,9%) se

rindieron bajo el promedio, cuatro alumnas (11,1%) tuvieron un desempeño dentro de lo

normal y dieciocho alumnas (50,0%) tuvieron un desempeño alto. Para el caso de lo

varones, se obtuvo que diecinueve alumnos (27,1%) rindieron bajo lo esperado, dieciséis

(22,9%) se encuentran dentro de lo normal y treinta y cinco alumnos (50,0%) rindieron

con un puntaje alto de acuerdo a lo esperado (ver tabla 43).

Tabla 43. DSM AC1 y sexo.

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM AREA COMUNICACION COMPRENSIVA

(RECODIFICADO)

BAJO 1 9,1% 7 26,9% 14 38,9% 19 27,1%

NORMAL

0 0,0% 3 11,5% 4 11,1% 16 22,9%

ALTO 10 90,9% 16 61,5% 18 50,0% 35 50,0%

DSM-AC2 Y SEXO

En la relación a AC2 con sexo, en el grupo de preescolares de 4 años de sexo

femenino se evidenció que dos alumnas (18,2%) tuvieron un rendimiento bajo la

normalidad y nueve alumnas (81,8%) tuvieron un rendimiento alto según lo esperado.

En cuanto a los hombres, nueve de ellos (34,6%) tuvieron una puntuación calificada

como baja, dos alumnos (7,7%) tuvieron un rendimiento normal y quince alumnos

(57,7%) obtuvieron un puntaje alto según lo esperado. Por otra parte, en las niñas de 5

años de edad se encontró que catorce alumnas (38,9%) estuvieron bajo el promedio,

doce alumnas (33,3%) tuvieron un rendimiento normal y diez alumnas (27,8%) tuvieron

un rendimiento alto según lo esperado. En los alumnos de sexo masculino de 5 años, se

evidenció que dieciocho alumnos (25,7%) rindieron bajo el promedio, treinta y cuatro

76

(548,6%) tuvieron un desempeño normal y dieciocho (25,7%) tuvieron un desempeño

alto respecto a lo esperado. Con respecto a los resultados obtenidos en esta subprueba

de comunicación, se pudo evidenciar que son los preescolares de sexo masculino de 4

años de edad quienes tienen un mejor desempeño en las habilidades evaluadas (ver

tabla 44).

Tabla 44. DSM AC2 y sexo

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM AREA COMUNICACION

EXPRESIVA (RECODIFICADO

)

BAJO 2 18,2% 9 34,6% 14 38,9% 18 25,7%

NORMAL

0 0,0% 2 7,7% 12 33,3% 34 48,6%

ALTO 9 81,8% 15 57,7% 10 27,8% 18 25,7%

DSM-AC Y SEXO

Para la relación de AC y sexo, se encontró que el grupo de niños de 4 años de

sexo femenino, dos alumnas (18,2%) mostraron un rendimiento bajo lo esperado, siete

alumnas (63,6%)obtuvieron un rendimiento normal y dos alumnas (18,2%) tuvieron un

rendimiento alto. En cuanto al sexo masculino, se encontró que dos alumnos (7,7%)

rindieron bajo lo esperado, veinte alumnos (76,9%) tuvieron un desempeño normal y

cuatro alumnos (15,4%) tuvieron una alta puntuación según la normalidad. En la edad

de 5 años para el sexo femenino, once alumnas (30,6%) rindieron bajo el promedio, once

alumnas (30,6%) tuvieron un desempeño dentro de lo normal y catorce alumnas (38,9%)

tuvieron un desempeño alto. Para el caso de los varones, se obtuvo que veinticuatro

alumnos (34,3%) rindieron bajo lo esperado, veinticinco (35,7%) se encuentran dentro

de lo normal y veintiún alumnos (30,0%) rindieron con un puntaje alto de acuerdo a lo

esperado. Se puede concluir de este análisis, que los preescolares de sexo masculino

de 5 años tienen un desempeño mas bajo con respecto a los de sexo femenino.

77

Tabla 45. DSM AC y sexo.

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM AREA COGNITIVA

(RECODIFICADO)

BAJO 2 18,2% 2 7,7% 11 30,6% 24 34,3%

NORMAL

7 63,6% 20 76,9% 11 30,6% 25 35,7%

ALTO 2 18,2% 4 15,4% 14 38,9% 21 30,0%

DSM TOTAL Y SEXO

En relación a DSM Total con sexo, en el grupo de sexo femenino de 4 años se

evidenció que, una alumna (9,1%) estuvo bajo el rango esperado, nueve alumnas

(81,8%) obtuvieron una puntación dentro del rango normal y solo una alumna (9,1%)

alcanzo un puntaje alto. Para el caso del grupo masculino, once alumnos (42,3%)

estuvieron bajo lo esperado, diez alumnos (38,5%) rindieron dentro de lo normal y cinco

alumnos (19,2%) obtuvieron un puntaje alto. Para la edad de 5 años de sexo femenino

se encontró que once alumnas (30,6%) rindió bajo el promedio, veintiún alumnos (58,3%)

rindieron en el rango normal y cuatro alumnas (11,1%) tuvieron un desempeño alto. Con

respecto al sexo masculino se evidenció que veintinueve alumnos (41,4%) tuvieron un

rendimiento bajo, treinta y cinco alumnos (50,0%) tuvieron un rendimiento normal y seis

alumnos (8,6%) tuvieron un rendimiento alto. Se puede concluir que los preescolares del

sexo masculino, tanto de 4 y 5 años de edad, obtuvieron un desempeño bajo en el total

de la evaluación del DSM con respecto a las niñas (ver tabla 46).

Tabla 46. DSM total y sexo.

EDAD 4 5

SEXO SEXO Femenino Masculino Femenino Masculino

Recuento

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s Recuent

o

% de N columna

s

DSM TOTAL (RECODIFICADO

)

BAJO 1 9,1% 11 42,3% 11 30,6% 29 41,4%

NORMAL

9 81,8% 10 38,5% 21 58,3% 35 50,0%

ALTO 1 9,1% 5 19,2% 4 11,1% 6 8,6%

78

Severidad de TEL y DSM total.

De acuerdo al análisis de las dos variables seleccionada, severidad de TEL y

DSM total, se utilizó prueba de Chi-cuadrado (χ2) para determinar la asociación e

independencia entre las dos variables. Por consiguiente, se contrastaron dos hipótesis,

una hipótesis nula de independencia de variables y una hipótesis alternativa o de

asociación de variables.

De acuerdo a la hipótesis nula la cual se plantea como a mayor severidad de TEL

existe más alteraciones en DSM, por otra parte, la hipótesis alternativa plantea que la

severidad TEL es independiente a las alteraciones de DSM.

En la prueba de chi-cuadrado nos plantea que si el valor p < 0,05 el resultado es

significativo, esto quiere decir que rechazamos la hipótesis nula de independencia por lo

que se concluye que ambas variables estudiadas son independientes, por ende, existe

una relación entre ellas. Si p > 0,05 el resultado no es significativo, es decir aceptamos

la hipótesis nula de independencia, por ende, concluimos que ambas variables son

independientes. Para el caso de las dos variables analizadas tanta severidad de TEL y

DSM total el valor p es mayor a 0.05, exactamente 0,361 lo que nos dice que aceptamos

la hipótesis nula de independencia y no existiría una relación entre ellas. Esto quiere

decir que no existe relación entre mayor severidad en TEL con mayores alteraciones en

el DSM (ver tabla 47).

Tabla 47. Tabla cruzada Severidad*DSM total (recodificado)

DSM TOTAL (RECODIFICADO)

Total BAJO NORMAL ALTO

Severidad Leve

Recuento 1 3 2 6

Recuento esperado 2,2 3,1 ,7 6,0

% dentro de Severidad 16,7% 50,0% 33,3% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL (RECODIFICADO) 1,9% 4,0% 12,5% 4,2%

Moderado

Recuento 45 67 13 125

Recuento esperado 45,5 65,6 14,0 125,0

% dentro de Severidad 36,0% 53,6% 10,4% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL (RECODIFICADO) 86,5% 89,3% 81,3% 87,4%

Severo

Recuento 6 5 1 12

Recuento esperado 4,4 6,3 1,3 12,0

% dentro de Severidad 50,0% 41,7% 8,3% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL (RECODIFICADO) 11,5% 6,7% 6,3% 8,4%

Total Recuento 52 75 16 143

Recuento esperado 52,0 75,0 16,0 143,0

79

% dentro de Severidad 36,4% 52,4% 11,2% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL (RECODIFICADO) 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 48. Pruebas de chi-cuadrado Severidad*Total (recodificado)

Valor df Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 4,349a 4 ,361

Razón de verosimilitud 3,558 4 ,469

Asociación lineal por lineal 2,736 1 ,098

N de casos válidos 143

Gráfico 1. Severidad*DSM total (recodificado)

Tipo de TEL y DSM total.

De acuerdo al análisis de las dos variables seleccionadas, tipo de TEL y DSM

total, se utilizó prueba de Chi-cuadrado (χ2) para determinar la asociación e

independencia entre las dos variables. Por consiguiente, se contrastaron dos hipótesis,

80

una hipótesis nula de independencia de variables y una hipótesis alternativa o de

asociación de variables.

En la prueba de chi-cuadrado nos plantea que si el valor p < 0,05 el resultado es

significativo, esto quiere decir que rechazamos la hipótesis nula de independencia por lo

que se concluye que ambas variables estudiadas son independientes, por ende, existe

una relación entre ellas. Si p > 0,05 el resultado no es significativo, es decir aceptamos

la hipótesis nula de independencia, por ende, concluimos que ambas variables son

independientes. Para el caso de las dos variables analizadas tanto tipo de TEL y DSM

total el valor p es mayor a 0.05, exactamente 0,989 lo que nos dice que aceptamos la

hipótesis nula de independencia y no existiría una relación entre ellas. Esto quiere decir

que el tipo de TEL no tiene relación con las alteraciones del desarrollo psicomotor

encontradas en las evaluaciones (ver tabla 49).

Tabla 49. Tabla cruzada tipo de TEL*DSM total (recodificado)

DSM TOTAL (RECODIFICADO)

Total BAJO NORMAL ALTO

TIPO DE

TEL

Expresivo

Recuento 16 24 5 45

Recuento esperado 16,4 23,6 5,0 45,0

% dentro de TIPO DE TEL 35,6% 53,3% 11,1% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL

(RECODIFICADO)

30,8% 32,0% 31,3% 31,5%

Mixto Recuento 36 51 11 98

Recuento esperado 35,6 51,4 11,0 98,0

% dentro de TIPO DE TEL 36,7% 52,0% 11,2% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL

(RECODIFICADO)

69,2% 68,0% 68,8% 68,5%

Total Recuento 52 75 16 143

Recuento esperado 52,0 75,0 16,0 143,0

% dentro de TIPO DE TEL 36,4% 52,4% 11,2% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL

(RECODIFICADO)

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 50. Pruebas de chi-cuadrado tipo de TEL* DSM total (recodificado)

Valor df Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,022a 2 ,989

Razón de verosimilitud ,022 2 ,989

Asociación lineal por lineal ,008 1 ,927

N de casos válidos 143

81

Gráfico 2. Tipo de TEL*DSM total (recodificado).

Sexo y DSM total

De acuerdo al análisis de las dos variables seleccionadas, sexo y DSM total, se

utilizó prueba de Chi-cuadrado (χ2) para determinar la asociación e independencia entre

las dos variables. Por consiguiente, se contrastaron dos hipótesis, una hipótesis nula de

independencia de variables y una hipótesis alternativa o de asociación de variables.

En la prueba de chi-cuadrado nos plantea que si el valor p < 0,05 el resultado es

significativo, esto quiere decir que rechazamos la hipótesis nula de independencia por lo

que se concluye que ambas variables estudiadas son independientes, por ende, existe

una relación entre ellas. Si p > 0,05 el resultado no es significativo, es decir aceptamos

la hipótesis nula de independencia, por ende, concluimos que ambas variables son

independientes. Para el caso de las dos variables analizadas tanto Sexo y DSM total el

valor p es mayor a 0.05, exactamente 0,989 lo que nos dice que aceptamos la hipótesis

nula de independencia y no existiría una relación entre ellas. Esto quiere decir que el

sexo ya sea femenino o masculino no tiene relación con las alteraciones del desarrollo

82

psicomotor encontradas en las evaluaciones (ver tabla 51).

Tabla 51. Tabla cruzada Sexo*DSM total (recodificado)

DSM TOTAL (RECODIFICADO)

Total BAJO NORMAL ALTO

SEXO

Femenino

Recuento 12 30 5 47

Recuento esperado 17,1 24,7 5,3 47,0

% dentro de SEXO 25,5% 63,8% 10,6% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL

(RECODIFICADO)

23,1% 40,0% 31,3% 32,9%

Masculino Recuento 40 45 11 96

Recuento esperado 34,9 50,3 10,7 96,0

% dentro de SEXO 41,7% 46,9% 11,5% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL

(RECODIFICADO)

76,9% 60,0% 68,8% 67,1%

Total Recuento 52 75 16 143

Recuento esperado 52,0 75,0 16,0 143,0

% dentro de SEXO 36,4% 52,4% 11,2% 100,0%

% dentro de DSM TOTAL

(RECODIFICADO)

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 52. Pruebas de chi-cuadrado sexo*DSM total (recodificado)

Valor df Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 4,007a 2 ,135

Razón de verosimilitud 4,097 2 ,129

Asociación lineal por lineal 1,783 1 ,182

N de casos válidos 143

Gráfico 3. Sexo*DSM total (recodificado).

83

84

8. DISCUSIÓN

En el análisis de las habilidades del área personal social se encontró que el

universo de niños evaluados mostró un comportamiento más bien homogéneo en

conductas como describir sentimientos, escoger amigos, distinción entre conductas

aceptables y no aceptables, etc. aunque los resultados evidencian que el desempeño

general es normal, en los niños que muestran alteraciones se podría deber a lo que

plantean Llorenc y cols (2014) en su estudio sobre “El Trastorno Específico del Lenguaje”

por las dificultades para resolver problemas, en la participación conversacional,

regulación del contexto comunicativo y mantenimiento de intercambios comunicativos.

En cuanto al área de comunicación receptiva, los preescolares con ambos tipos

de TEL, en general mostraron un desempeño calificado como alto en tareas de

comprensión, si bien este estudio no se centra en la evaluación de TEL propiamente tal,

esto se contradice a lo que se conoce sobre las características del trastorno, y puede

deberse a que la batería de evaluación psicomotriz utilizada no permite determinar con

exactitud cuales son las tareas que presentan dificultad, si no que toma en cuenta

aspectos más generales en relación a la comprensión.

En la subárea de comunicación expresiva los niños de 4 y 5 años con ambos

tipos de TEL, obtuvieron puntajes dentro del rango de normalidad o alto, sólo los niños

de 5 años con TEL expresivo mostraron un desempeño significativamente más bajo, lo

que se contrasta con el estudio de Muñoz & Carvallo (2005), en donde mencionan que

las características morfosintácticas de los niños con problemas del lenguaje muestran

dificultades con la estructura gramática, tales como el correcto orden de los elementos,

utilización errónea de los morfemas gramaticales, ausencia de concordancia, etc.

Se evidencia que el desempeño total del DSM tanto para el grupo de 4 y 5 años

con ambos tipos de TEL, está bajo lo esperado, este resultado es similar a lo que plantea

Lisa y cols, quienes plantearon que en los niños con trastorno de desarrollo de la

coordinación el déficit del lenguaje expresivo se caracterizaba por la mala repetición de

palabras o recontar un cuento.

En cuanto a la relación de DSM y severidad, ambos grupos etarios con TEL

severo mostraron un desempeño deficiente en las habilidades que evalúa esta área, lo

cual podría estar dado por la presencia de una mayor cantidad de dificultades en la

comprensión de las tareas solicitadas.

85

Según el estudio realizado por Maureira y cols (2015) se determinó que los niños

con trastorno del lenguaje expresivo y mixto tienen mejores puntajes en las habilidades

psicomotrices y de control de objetos, lo que incide en un mejor puntaje en el test

TEPROSIF-R y en un mejor desempeño gramatical. Esto se contrapone según lo

observado en el presente estudio, se evidenció que los niños con TEL mixto presentan

un rendimiento más bajo con respecto a los niños con TEL expresivo. Por otra parte, en

el estudio de Maureira y cols (2015), las niñas con TEL expresivo y mixto tienen mejor

puntuación en las habilidades de motricidad y solo una mejora en la evaluación de

comprensión auditiva del lenguaje, esto es similar a lo observado en el presente estudio,

en donde los niños con TEL expresivo tienen mejor rendimiento que los con TEL mixto.

En cuanto a los preescolares de 4 y 5 años de sexo masculino, éstos presentaron un

bajo rendimiento unas habilidades de motricidad gruesa (mantenerse sobre un pie

alternativamente, caminar por una línea en punta-talón, recorrer tres metros saltando en

un pie, etc.) en relación a las de sexo femenino.

El desempeño global del grupo estudiado en la prueba de evaluación del

desarrollo psicomotor, mostró que los niños con TEL expresivo y mixto tienen un

rendimiento que está bajo lo esperado, esto coincide con el estudio de Vukovic y cols

(2010) en donde encontraron que los niños con dificultades lingüísticas muestran un

retraso en la adquisición de habilidades motoras.

Finalmente, en la relación de las variables DSM y tipo de TEL del presente estudio

y de acuerdo al análisis estadístico, los resultados arrojaron que no existe relación

significativa entre ambas, por lo cual los niños pueden tener trastorno del lenguaje o un

retraso del DSM, pero no existe dependencia entre una y otra. Sin embargo, al momento

de la evaluación de los preescolares se pudo observar que estos si presentaban

dificultades en las distintas áreas que contiene la batería de evaluación.

86

9. CONCLUSIÓN

El objetivo de la presente investigación fue determinar las alteraciones en el DSM

en niños preescolares que cursan primer y segundo nivel de transición con diagnóstico

de TEL, de las comunas de Cerrillos, Quinta Normal, Maipú y Padre Hurtado. El enfoque

de esta investigación es cuantitativo de tipo transversal, el diseño de investigación fue

no experimental transeccional. Por otra parte, la población a investigar estuvo compuesta

por alumnos diagnosticados con TEL que cursan primer y segundo nivel de transición.

La muestra corresponde a 143 alumnos de sexo femenino y masculino entre 4 y 5 años

de edad con diagnóstico de TEL mixto y expresivo. En cuanto a los procedimientos, se

realizó en primer lugar una carta de presentación y un protocolo de consentimiento

informado para ser entregados tanto a las directoras y apoderados de los alumnos.

Posteriormente los alumnos fueron evaluados a través de la batería de evaluación

“Inventario de Desarrollo Batelle- Prueba Screning”. Previo a esto se realizó un examen

de audiometría para comprobar la ausencia de pérdida auditiva en los alumnos. En

cuanto al análisis de datos de esta investigación, se traspasará los datos al programa

SPSS para utilizar la prueba de hipótesis chi-cuadrado. En cuanto a los resultados En el

Área de comunicación receptiva para ambos tipos de TEL, no presentaron un

desempeño calificado como alto en tareas de comprensión. Por otra parte, para los niños

de 4 y 5 años para ambos tipos de TEL se encontraron dentro de la normalidad, solo los

niños de 5 años con TEL expresivos evidenciaron un desempeño significativo más bajo.

En relación a DSM y la severidad de TEL ambos grupos de 4 y 5 años con TEL severo

mostraron un desempeño deficiente. En cuanto al área de motricidad gruesa los niños

de 4 y 5 años presentaron bajo rendimiento en esta habilidad.

El desempeño global del grupo estudiado muestra que el desarrollo psicomotor

tanto en niños con TEL expresivo y mixto tiene un rendimiento bajo lo esperado.

Finalmente, en cuanto a las relaciones de las variables DSM y tipo de TEL no existe

relación significativa entre ambas variables, por lo tanto, los niños pueden presentar TEL

o retraso en el desarrollo psicomotor por lo que no existe dependencia entre ambos, sin

embargo, esto sirve para tener en cuanto que se necesitan de investigaciones más

exhaustivas en cuanto a este tema y llegar a conclusiones más determinantes existe

relación entre TEL y alteraciones en el Desarrollo Psicomotor.

87

10. LIMITACIONES Y COMENTARIOS

Para estudios posteriores sobre esta investigación se debería realizar un paralelo

entre niños y niñas ya que en este caso se evaluó una mayor cantidad de hombres.

Por otra parte, se debe considerar el grado de severidad de TEL al momento de

seleccionar la muestra debido a que en la presente investigación la muestra estaba

constituida por una mayor cantidad de niños con TEL de severidad moderada. En cuanto

al tipo de TEL también se debe considerar que se cuente con la misma cantidad de niños

a evaluar tanto en TEL mixto y TEL expresivo. (El metodólogo dice que esto no va ya

que independiente de la cantidad de niños con tal severidad, tipo y sexo el programa lo

analiza de igual forma)

Se debe mencionar en esta investigación que la toma de muestras se realizó

durante los meses de agosto y septiembre por lo cual la muestra seleccionada fue

manipulada por diferentes profesionales en donde estuvieron sometidos al proceso de

escolarización durante el transcurso del año. Es por eso que se podría realizar una

evaluación psicomotora a inicial en el mes de marzo y una reevaluación al término del

periodo escolar.

Una de las limitaciones de contar una muestra de mayor cantidad como se

pensaba inicialmente, fue la inasistencia por partes de los niños.

Como cometario cabe mencionar que en el momento en que se evaluó a los niños

algunas de las áreas del Inventario de desarrollo Batelle (área personal social, área

comunicación receptiva y expresiva) se evaluaron de manera indirecta realizando las

preguntas a las educadoras diferenciales obteniendo respuestas subjetivas con respecto

al desarrollo de los niños.

Para estudios posteriores se podría considerar y realizar un paralelo según nivel

sociocultural, sector poniente y oriente. Además, incluir un grupo control para poder

realizar comparaciones entre niños con trastorno de lenguaje y niños con desarrollo

típico.

Por otra parte, una de las limitaciones que retraso el proceso de toma de

muestras, fue que no se permitió la evaluación por parte de uno de los integrantes de

88

sexo masculino. Se debe mencionar que la disponibilidad para asistir a las escuelas de

lenguaje dificulto de alguna manera la toma de muestras.

89

11. BIBLIOGRAFÍA

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94

12. CARTA GANTT

MARZO ABRIL MAYO

ACTIVIDAD S1

S2

S3

S4

S5

S1 S2

S3S

S4 S5 S1

S2

S3

S4

S5

Reunión con docente tutora para acordar metodología de trabajo y selección de escuelas de lenguaje.

Confección de carta de consentimiento para sostenedores y apoderados.

Entrega de carta para sostenedores y apoderados

Confección de la Introducción del anteproyecto.

Alumnos tesistas realizan encuestas a docentes diferenciales y recolección de datos de alumnos de las fichas de ingresos en escuela de lenguaje “Manitos Creativas”.

Audióloga realiza evaluaciones audiométricas a los alumnos de escuela de lenguaje “Manitos creativas”.

Alumnos tesistas realizan encuestas a docentes diferenciales y

95

recolección de datos de alumnos de las fichas de ingresos en escuela de lenguaje“Edelweiss”.

Audióloga realiza evaluaciones audiométricas a los alumnos de escuela de lenguaje “Edelweiss”.

Alumnos tesistas realizan encuestas a docentes diferenciales y recolección de datos de alumnos de las fichas de ingresos en escuela de lenguaje “Mundo Mágico”.

Audióloga realiza evaluaciones audiométricas a los alumnos de escuela de lenguaje “Mundo Magico”.

Alumnos tesistas realizan encuestas a docentes diferenciales y recolección de datos de alumnos de las fichas de ingresos en escuela de lenguaje “Renacer”.

Audióloga realiza evaluaciones audiométricas a los alumnos de escuela de

96

lenguaje “Renacer”. JUNIO JULIO AGOSTO S

1 S2

S3

S4

S5

S1

S2

S3

S4 S5 S6

S1

S2

S3

S4

S5

Confección de marco teórico

Entrega 1º avance

Inicio de toma de muestra escuela de lenguaje “Manitos creativas”

Inicio de toma de muestra escuela de lenguaje “Edelweiss”

Inicio de toma de muestra escuela de lenguaje “Mundo Mágico”

Inicio de muestra escuela de lenguaje “Renacer”

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

S1

S2

S3

S4

S5

S1

S2

S3

S4 S5 S6

S1

S2

S3

S4

S5

Análisis de datos

Revisiones finales

Entrega proyecto de seminario de titulo

97

ANEXO 1

CARTA DE PRESENTACIÓN

Junto con saludar, a través de la presente carta lo invitamos a otorgarnos la autorización

para que su hijo(a) participe en el seminario de título: “Alteraciones psicomotoras en

niños preescolares con TEL”.

Investigadores principales: Nicolás Aguilera G., Carmen Fuenzalida C., y Camila San

Martín P.

Tutora: Fonoaudióloga Patricia Moya B.

Dicho seminario de título, conformado por alumnos de quinto año de la carrera de

Fonoaudiología de la Universidad Nacional Andrés Bello, tiene como propósito

determinar las alteraciones psicomotoras en niños preescolares que cursan primer y

segundo nivel de transición, con diagnóstico de TEL y de esta forma llevar a cabo una

asociación entre la presencia del trastorno del lenguaje y la alteración del desarrollo

psicomotor.

Esta investigación contribuye a conocer cuales con las reales dificultades en el desarrollo

psicomotor de los niños preescolares con TEL y así determinar la posibilidad de

intervenir en forma temprana, lo que permite corregir la mayoría de las alteraciones,

resultando beneficioso tanto para el niño, la familia y la sociedad.

Requisitos:

Alumnos con consentimiento informado de sus padres para la participación del

presente estudio.

Alumnos de Pre Básica (1° y 2° Nivel de Transición).

Alumnos con previa evaluación médica, de pediatra, neurólogo o de médico

familiar que certifique que el niño se encuentra clínicamente sano.

Alumnos con diagnóstico de Trastorno específico del Lenguaje, que cuenten con

evaluación previa bajo el marco del decreto 170.

Alumnos con nivel cognitivo acorde a su edad, certificado por pediatra.

Alumnos con audición normal.

98

Alumnos con asistencia regular al centro educativo.

Si desea que su hijo participe de este estudio, favor firmar el protocolo de consentimiento

que le será otorgado. De antemano, agradecemos su colaboración con y para nuestro

grupo de seminario de título.

99

ANEXO 2

PROTOCOLO DE CONSENTIMIENTO

Información para los padres

Nombre del estudio:

“Alteraciones psicomotoras en niños preescolares con TEL”.

Investigadores:

Nicolás Aguilera G, Carmen Fuenzalida C, Camila San Martín P.

Tutor:

Fonoaudióloga Patricia Moya

Introducción:

El presente estudio “Alteraciones psicomotoras en niños preescolares con TEL” una

Tesis de pregrado de alumnos de quinto año de la carrera de Fonoaudiología de la

Universidad Nacional Andrés Bello. Este estudio consiste en que los alumnos de primer

y segundo nivel de transición pertenecientes a las escuelas especiales de lenguaje de

Cerrillos, Quinta Normal, Maipú y Padre Hurtado, serán evaluados a nivel psicomotriz

por los estudiantes tesistas, la fonoaudióloga que se desempeña en el área infantil y un

kinesiólogo que se dedica al área de psicomotricidad. A los alumnos se les aplicará el

Inventario de Desarrollo Batelle y se les realizará un tamizaje auditivo mediante una

evaluación otoscópica y audiométrica realizado por la fonoaudióloga Génesis Olguín,

docente de la Universidad Aconcagua y colaboradora de la Fundación Fonohabilita. El

grupo de estudio estará compuesto por un total de 172 alumnos. Una vez realizadas

todas las evaluaciones, se analizará información obtenida, determinando cuales con son

las alteraciones psicomotoras presentes entre los niños y su implicancia en el trastorno

del lenguaje.

Objetivo:

Determinar alteraciones psicomotoras en niños preescolares que primer y segundo nivel

de transición con diagnóstico de TEL.

Procedimientos del estudio:

Inicialmente, se realizará una evaluación audiológica que consiste en una otoscopía y

una audiometría realizadas por la fonoaudióloga a cargo, con el fin de descartar

100

problemas de audición. Luego de eso los estudiantes tesistas en conjunto con la

fonoaudióloga tutora y el kinesiólogo realizarán la evaluación psicomotriz mediante el

Inventario de Desarrollo Batelle – Prueba Screening”, que consiste en un inventario de

evaluación de las habilidades en desarrollo y de diagnóstico de posibles deficiencias en

distintas áreas dirigido a niños de hasta 8 años de edad cronológica. Evalúa el desarrollo

del niño sin deficiencias e identifica a los que presentan retraso o discapacidad en áreas

del desarrollo; personal /social, conducta adaptativa, cognición, motriz y comunicación.

La evaluación tiene una duración de 20 a 30 minutos aproximadamente.

Riesgos y beneficios:

Esta investigación no implica ningún riesgo para los alumnos. El beneficio es determinar

si existen alteraciones en el desarrollo psicomotor y cuál es la incidencia que tiene en el

trastorno del lenguaje, de esta forma será posible planificar un plan de intervención

adecuado a las necesidades para corregir o aminorar el trastorno.

Diseñador del estudio:

Este estudio ha sido diseñado por la fonoaudióloga Patricia Moya, quien tiene el rol de

tutora de esta tesis, en conjunto con los alumnos tesistas mencionados anteriormente.

Costos:

Este estudio no tendrá ningún costo para usted.

Participación Voluntaria:

La participación de su hijo en este estudio es de su voluntad como padre o apoderado.

Usted puede rechazar su participación o retirar su consentimiento en todo momento.

Confidencialidad:

Toda la información generada durante el estudio será anonimizada, es decir, sin revelar

datos personales, y manejada de manera confidencial. Solo tendrán acceso a ella los

investigadores, coordinador del estudio, entidades regulatorias locales nacionales y el

comité de ética que revisa el estudio. Esto es necesario como parte de la verificación de

que el estudio se está llevando a cabo de acuerdo con lo descrito en el protocolo, las

101

pautas éticas y leyes que regulan la ejecución con investigación en seres humanos

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: “Alteraciones psicomotoras en niños

preescolares con TEL”.

102

ANEXO 3

HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO.

Reconocimiento del Participante (o su Representante) en la investigación:

He leído y he entendido la información escrita en este formulario de

consentimiento informado del proyecto de investigación llamado “Alteraciones

psicomotoras en niños preescolares con TEL”.

Entiendo que recibiré una copia firmada y fecha de este formulario de consentimiento

informado.

Consiento en el uso y divulgación de la información del estudio según lo

que se describió en este formulario. La información sensible será usada de manera

estrictamente confidencial y sin ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi

consentimiento.

Acepto libremente que mi hijo(a) participe en este proyecto de

investigación.

Firmo voluntariamente este consentimiento informado.

Nombre Participante o Representante del participante:

____________________________________________________________

Firma Participante o representante: ______________________

Fecha de la firma: ______________________ (dd/mm/aaaa)

Declaración del investigador:

El suscrito declara que ha explicado en forma total y cuidadosa la naturaleza, propósitos,

riesgos y beneficios de esta investigación al participante o su Representante que está

firmando este formulario de consentimiento y que ha contestado las preguntas y dudas

de manera satisfactoria.

Nombre del investigador que toma el CI:

____________________________________________________________

Firma del investigador: _____________________

Fecha de la firma: ____________________ (dd/mm/aaaa)

103

ANEXO 4

SCREENING DE PSICOMOTRICIDAD

Nombre niño o niña:

Sexo: Edad:

Curso Fecha de Nacimiento:

Escuela o colegio: Comuna:

Nombre Educadora:

Este screening tiene como intención cotejar la percepción de la educadora de sus alumnos para compararla con la evaluación psicomotriz utilizando el Inventario de Desarrollo Psicomotor Batelle- Test Screening. Rogamos contestar cada pregunta según vuestro conocimiento del alumno. Psicomotricidad SI NO

1. Presenta inquietud constante

2. Presenta inhibición constante

3. Dificultad en el manejo global de su cuerpo

4. Dibujos por debajo de la media de su clase

5. Uso inadecuado de la tijera

6. Dificultad para vestirse, abrochar o atar cordones

Observaciones: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

HOJA DE ANOTACIÓN

Año Mes Día

Nombre del evaluado ___________________________ Fecha de examen

Institución: ___________________________________ Fecha de nacimiento

Docente: : ____________________________________ Edad

Examinador: Edad en meses

Resumen de Puntuaciones

Áreas Puntuación Edad equivalente

Personal/Social

Adaptativa

Motora (total)

Motora gruesa

Motora fina

Comunicación receptiva

Comunicación expresiva

Comunicación (total)

Cognitiva

PUNTUACIÓN TOTAL

Observaciones:

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

EDADES EQUIVALENTES POR COMPONENTE

PS (social), A (afectiva), MG (Motricidad gruesa), MF (Motricidad fina), M (motricidad), REC

(comunicación receptiva), EXP (comunicación expresiva), CM (comunicación), CG (cognitivo)

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

Edades equivalentes en meses para las puntuaciones totales de Screening

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

CUESTIONARIOS

ÁREA PERSONAL / SOCIAL Edad

(meses) Ítem Conducta Puntuación Observaciones

0 – 5 TS 1 Muestra conocimiento de sus manos 2 1 0 TS 2 Muestra deseos por ser cogido en brazos por una persona

conocida

2 1 0

6 -11 TS 3 Participa en juegos como el escondite 2 1 0 TS 4 Responde a su nombre 2 1 0

12 – 17 TS 5 Inicia contacto social con su compañeros 2 1 0 TS 6 Imita a otro niño 2 1 0

18 – 23 TS 7 Sigue normas de la vida cotidiana 2 1 0 TS 8 Juega solo junto a otros compañeros 2 1 0

24 – 35 TS 9 Conoce su nombre 2 1 0 TS 10 Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a si mismo 2 1 0

36 – 47 TS 11 Reconoce las diferencias entre un hombre y una mujer 2 1 0 TS 12 Responde el contacto social con los adultos conocidos 2 1 0

48 – 59 TS 13 Describe sus sentimientos 2 1 0 TS 14 Escoge a sus amigos 2 1 0

60 – 71 TS 15 Participa en juegos competitivos 2 1 0 TS 16 Distingue las conductas aceptables de las no -aceptables 2 1 0

72 – 83 TS 17 Actúa como líder en las relaciones con los compañeros 2 1 0 TS 18 Pide ayuda al adulto cuando lo necesita 2 1 0

84 – 95 TS 19 Utiliza al adulto para defenderse 2 1 0 TS 20 Reconoce la responsabilidad de sus errores 2 1 0

TOTAL:

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

ÁREA ADAPTATIVA

Edad

(meses) Ítem Conducta Puntuación Observaciones

0 - 5 TS 21 Come papilla con cuchara 2 1 0 TS 22 Presta atención a un sonido continuo 2 1 0

6 -11 TS 23 Sostiene su biberón 2 1 0 TS 24 Come trocillos de comida 2 1 0

12 – 17 TS 25 Comienza a usar la cuchara o el tenedor para comer 2 1 0 TS 26 Se quita prendas de ropa pequeñas 2 1 0

18 – 23 TS 27 Distingue lo comestible de lo no comestible 2 1 0 TS 28 Se quita una prenda de ropa 2 1 0

24 – 35 TS 29 Indica la necesidad de ir al baño 2 1 0 TS 30 Obtiene el agua del grifo 2 1 0

36 – 47 TS 31 Se abrocha uno o dos botones 2 1 0 TS 32 Duerme sin mojar la cama 2 1 0

48 – 59 TS 33 Se viste y se desnuda 2 1 0 TS 34 Completa tareas de dos acciones 2 1 0

60 – 71 TS 35 Va al colegio solo 2 1 0 TS 36 Contesta preguntas del tipo, ¿Qué harías sí…? 2 1 0

72 – 83 TS 37 Conoce su dirección 2 1 0 TS 38 Utiliza el teléfono 2 1 0

84 – 95 TS 39 Maneja pequeñas cantidades de dinero 2 1 0 TS 40 Realiza tareas domésticas 2 1 0

TOTAL:

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

ÁREA MOTRICIDAD

Edad

(meses) Ítem Conducta

Puntuación

M Gruesa

Puntuación

M Fina Observaciones

0 - 5 TS 41 Se lleva un objeto a la boca 2 1 0 TS 42 Toca un objeto 2 1 0

6 -11 TS 43 Gatea 2 1 0 TS 44 Coge un caramelo con varios dedos en oposición al

pulgar (prensión digital parcial)

2 1 0

12 – 17 TS 45 Sube escaleras con ayuda 2 1 0 TS 46 Coge un caramelo con los dedos índice y pulgar

(pinza superior)

2 1 0

17 - 23 TS 47 Sube y baja escaleras sin ayuda, colocando ambos

pies en cada escalón

2 1 0

TS 48 Mete anillasen un soporte 2 1 0 24 – 35 TS 49 Salta con los pies juntos 2 1 0

TS 50 Abr una puerta 2 1 0 36 - 47 TS 51 Corta con tijeras 2 1 0

TS 52 Dobla dos veces un papel 2 1 0 48 – 59 TS 53 Recorre tres metros saltando en un pie 2 1 0

TS 54 Copia un triángulo 2 1 0 60 – 71 TS 55 Se mantiene sobre un solo pie alternativamente con

los ojos cerrados

2 1 0

TS 56 Copia los números del 1 al 5 2 1 0 72 – 83 TS 57 Anda por una línea (punta-tacón) 2 1 0

TS 58 Copia palabras con letras mayúsculas y minúsculas 2 1 0 84 - 95 TS 59 Salta la cuerda 2 1 0

TS 60 Copia un triángulo inscrito en otro triángulo 2 1 0

SUB- TOTAL

TOTAL:

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

ÁREA DE COMUNICACIÓN

Edad

(meses) Ítem Conducta

Puntuación

Receptiva

Puntuación

Expresiva Observaciones

0 - 5 TS 61 Vuelve la cabeza hacia un sonido 2 1 0 TS 62 Emite sonidos para expresar su estado de ánimo 2 1 0

6 -11 TS 63 Asocia palabras con acciones u objetos 2 1 0 TS 64 Emite sonidos consonante-vocal 2 1 0

12 – 23 TS 65 Sigue ordenes acompañadas de gestos 2 1 0 TS 66 Utiliza diez o más palabras 2 1 0

24 – 35 TS 67 Comprende los conceptos “dentro, fuera,

encima, delante, detrás, hacia”

2 1 0

TS 68 Utiliza los pronombres yo, tu, y, mi 2 1 0 36 – 47 TS 69 Sigue ordenes verbales que implican dos

acciones

2 1 0

TS 70 Utiliza el plural terminado en “S” 2 1 0 48 – 59 TS 71 Comprende el plural 2 1 0

TS 72 Utiliza frases de 5 a 8 palabras 2 1 0 60 – 71 TS 73 Comprende el futuro de los verbos ser y estar 2 1 0

TS 74 Utiliza el comparativo 2 1 0 72 – 83 TS 75 Reconoce palabras que no pertenecen a una

categoría

2 1 0

TS 76 Habla sobre cosas que pueden suceder 2 1 0 84 – 95 TS 77 Comprende los conceptos “dulce, duro,

brillante”

2 1 0

TS 78 Define palabras 2 1 0

SUB- TOTAL

TOTAL:

Inventario de desarrollo Battelle –Prueba Screening

ÁREA COGNITIVA

Edad

(meses) Ítem Conducta Puntuación Observaciones

0 – 5 TS 79 Sigue un estímulo visual 2 1 0 TS 80 Explora objetos 2 1 0

6 -11 TS 81 Levanta una taza para para conseguir un juguete 2 1 0 TS 82 Busca un objeto desaparecido 2 1 0

12 – 23 TS 83 Extiende los brazos para obtener un juguete colocado detrás

de una barrera

2 1 0

TS 84 Se reconoce a si mismo como causa de acontecimientos 2 1 0 24 – 35 TS 85 Empareja un circulo un cuadrado y un triángulo 2 1 0

TS 86 Repite secuencias de dos dígitos 2 1 0 36 – 47 TS 87 Identifica los tamaños “grande y pequeño” 2 1 0

TS 88 Identifica objetos sencillos por el tacto 2 1 0 48 – 59 TS 89 Responde a preguntas lógicas sencillas 2 1 0

TS 90 Completa analogías opuestas 2 1 0 60 – 71 TS 91 Identifica colores 2 1 0

TS 92 Identifica los objetos primero y último de la fila 2 1 0 72 – 83 TS 93 Recuerda hechos de una historia contada 2 1 0

TS 94 Resuelve sumas y restas sencillas (números del 0 al 5) 2 1 0 84 – 95 TS 95 Resuelve problemas sencillos, presentados claramente que

incluyan la substracción

2 1 0

TS 96 Resuelve multiplicaciones sencillas 2 1 0

TOTAL: