UNE ÉTUDE DU PROCESSUS DE DÉVOLUTION DES SAVOIRS EN …

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UNE ÉTUDE DU PROCESSUS DE DÉVOLUTIONDES SAVOIRS EN SPORTS COLLECTIFS. ACTIVITÉ

DES ÉLÈVES ET TYPE DE CONTRAT À L’ÉCOLEÉLÉMENTAIRE (CYCLE 3)

Antoine Thépaut, yvon Léziart

To cite this version:Antoine Thépaut, yvon Léziart. UNE ÉTUDE DU PROCESSUS DE DÉVOLUTION DES SAVOIRSEN SPORTS COLLECTIFS. ACTIVITÉ DES ÉLÈVES ET TYPE DE CONTRAT À L’ÉCOLEÉLÉMENTAIRE (CYCLE 3). STAPS : Revue internationale des sciences du sport et de l’éducationphysique, De Boeck Supérieur 2008, 79 (79), pp.67-80. �10.3917/sta.079.0067�. �hal-03196332�

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UNE ÉTUDE DU PROCESSUS DE DÉVOLUTION DES SAVOIRS ENSPORTS COLLECTIFS. ACTIVITÉ DES ÉLÈVES ET TYPE DECONTRAT À L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE (CYCLE 3)Antoine Thépaut, Yvon Léziart

De Boeck Supérieur | « Staps »

2008/1 n° 79 | pages 67 à 80 ISSN 0247-106XISBN 9782804157777

Article disponible en ligne à l'adresse :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------https://www.cairn.info/revue-staps-2008-1-page-67.htm--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pour citer cet article :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Antoine Thépaut, Yvon Léziart« Une étude du processus de dévolution des savoirs ensports collectifs. Activité des élèves et type de contrat à l'école élémentaire (cycle 3) », Staps 2008/1 (n° 79), p. 67-80.DOI 10.3917/sta.079.0067--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Une étude du processus de dévolutiondes savoirs en sports collectifs.

Activité des élèves et type de contratà l’école élémentaire (cycle 3)

Antoine THÉPAUTIUFM Nord-Pas-de-Calais

Laboratoire Théodile (E.A. 1764)29 allée du Tardenois

59650 Villeneuve d’[email protected]

Yvon LÉZIARTUFR APS Université Rennes 2

Campus La HarpeAvenue C. Tillon

35044 Rennes cedexLaboratoire CREAD

RÉSUMÉ : Cet article étudie le processus de dévolution du savoir au cours d’un épisode d’apprentissageen basket-ball à l’école élémentaire. Il analyse l’activité des élèves dans une perspective systémique, c’est-à-dire dans ses relations avec les deux autres composantes du système didactique : le maître, le savoir.Les observations réalisées montrent que les élèves, confrontés à un problème posé par le maître, cher-chent et expérimentent des solutions. Ces élèves sont bien en interaction avec « le milieu didactique ».Toutefois, ces solutions, faute d’être relevées, discutées et analysées avec l’enseignant, sont retenues ounon par les élèves au gré de leurs réussites ou de leurs échecs. Ceci caractérise un « contrat d’appren-tissage empiriste » qui apparaît significatif d’une pédagogie de l’aménagement du milieu, modèle péda-gogique fréquemment observé en EPS à ce niveau de la scolarité.MOTS-CLÉS : dévolution des savoirs, contrat didactique, éducation physique et sportive, basket-ball, école élémentaire.

ABSTRACT: A study of the process of devolution knowledge in team sports. Pupils’ activity and sortof contract in elementary schoolThis article studies the process of devolution of knowledge (i.e. the passing of an item or of a right fromsomebody to somebody else) during an episode of training in basketball at the elementary school. Itanalyses the activity of the pupils in a systemic perspective that is to say in its relation to the other actionof the didactic process: the master and the knowledge itself.The observations carried out show that the pupils, confronted to a problem, seek and try out solutions.They are really in interaction with the “environment”. However, for want of being observed, discussedor analysed, their solutions are adopted or not by the pupils according to their successes or their failures.This characterizes an “empirical contract of apprentice ship” which indicates a form of pedagogy of“installation of the “environment”, a model of teaching often observed in Physical Education at this levelof schooling.KEY WORDS: devolution of knowledge, didactic contract, Physical Education, Basketball, elementary school.

L’EPS, en tant que discipline scolaire transmet des savoirs fondamentaux et spécifiques qui par-ticipent à la formation générale et au développement harmonieux, équilibré de la personne. Si nousne mettons pas en cause le bien-fondé d’une telle affirmation il convient cependant de s’interrogersur ce qu’apprennent réellement tous les élèves. En effet, « rappelons qu’en éducation physique etsportive les objectifs qui sont assignés à cet enseignement lui font obligation de s’adresser à tous lesélèves. Aussi intéressantes que puissent être les possibilités ou aptitudes de certains, celles-ci, à aucun

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instant, ne peuvent faire oublier l’intérêt quidoit être porté à tous » (Circulaire ministèreÉducation nationale, 1994). L’EPS doit permet-tre à tous les élèves d’apprendre. Or, si beau-coup d’élèves disent aimer cette discipline –diverses enquêtes viennent régulièrement lerappeler –, en même temps, nombreux sontceux qui disent être en difficulté, ne pas arriverà réaliser ce que l’enseignant demande et deloin en loin se construisent un sentiment d’inca-pacité, un sentiment d’échec.

Qu’apprennent donc les élèves ? Qu’est-cequi, à un moment donné de l’expérience sco-laire, amène un certain nombre d’entre eux àse sentir en situation d’échec, à se construireune image négative d’eux-mêmes, de la disci-pline et à abandonner tout espoir de progrès etde réussite ?

Bien sûr, ici, de multiples facteurs intervien-nent, liés à la personnalité du sujet, à son his-toire, à sa culture… Mais d’autres proviennentdes modalités de l’enseignement proposées aucours des séances. C’est précisément ce quenous choisissons d’étudier en abordant la ques-tion de l’enseignement des jeux sportifs collec-tifs à l’école élémentaire. Cet enseignement estfréquemment proposé à ce niveau de la scola-rité et s’appuie sur des activités physiques etsportives (les jeux sportifs collectifs) qui ont unfort retentissement affectif et émotionnel chezles élèves.

La situation de l’enseignement des jeux spor-tifs collectifs à l’école élémentaire en France,apparaît complexe et multiforme.

Cet enseignement est défini par des Instruc-tions officielles formulées parfois en termes trèsgénéraux (« Au travers des pratiques qui sontles siennes […] l’EPS, discipline d’enseignement,doit permettre à l’élève au cycle des apprentis-sages fondamentaux, d’acquérir des règles del’action motrice et individuelle […] À l’issue ducycle, l’élève doit être capable […] d’agir enfonction des autres, selon des règles, et de tenirdivers rôles dans une équipe » (B.O.E.N. n° 5,9 mars 1995), parfois en prescriptions très pré-

cises définissant différents niveaux de compé-tences par lesquels les élèves doivent passer(Compléments aux I.O. 1984, ou B.O.E.N.n° 1, 1er février 2002 : [ceux ci définissent pourles] Jeux collectifs : se démarquer dans un espace libre,recevoir une balle, progresser vers l’avant et la passerou tirer-marquer dans une position favorable…).

Les pratiques d’enseignement oscillent entreun « modèle traditionnel », fondé sur les jeuxde la culture enfantine et du patrimoine, orga-nisés en séances ponctuelles sans véritable con-tinuité, et un modèle que nous qualifions de« modèle sportif » s’appuyant sur l’enseignementdes sports collectifs institutionnalisés, organisésen cycle d’apprentissage (Thépaut, 1992).

Il existe une littérature pédagogique et pro-fessionnelle abondante, traduisant cette multi-plicité des pratiques, allant de fiches descriptivesde jeux, jusqu’à la construction de cycles d’en-seignement complets, prêts à l’emploi.

Enfin, dans la littérature plus spécialisée, ilapparaît quelques recherches (Durand, 1987 ;Hay, 1988). Elles portent essentiellement surl’apprentissage et le développement psychomo-teur de l’enfant. Toutefois, si celles-ci éclairentcertains aspects de l’activité des enfants, elles netrouvent pas d’écho chez les praticiens. Ceux-ciles perçoivent très éloignées de leurs préoccupa-tions parce qu’elles ne prennent pas en compteles conditions réelles de l’enseignement.

Cette situation ne permet pas de définirprécisément ce qu’il y a à apprendre et ce quis’enseigne effectivement en jeux sportifs collec-tifs à ce niveau de la scolarité. Elle rend alorsdifficile la réponse à la question de ce qu’ap-prennent réellement les élèves en EPS (tous lesélèves), et en quoi les modalités d’enseignementmises en œuvre par les maîtres peuvent êtrecréatrices de réussite ou d’échec d’apprentis-sage chez les élèves. C’est ce que nous avonsvoulu rechercher, en observant précisément,au cours d’une situation réelle d’enseignementde jeu sportif collectif, si les élèves apprennentbien ce que l’enseignant souhaite leur faire ac-quérir.

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69Une étude du processus de dévolution des savoirs en sports collectifs

1. CADRE THÉORIQUE

Pour réaliser cette étude, nous nous ap-puyons sur la « théorie des situations didacti-ques » (Brousseau, 1986, 1998). Celle-ci nousinvite à penser l’analyse du processus d’ensei-gnement-apprentissage d’un point de vue sys-témique, en considérant dans une perspectived’ensemble les transformations successives dusystème enseignant-élève-savoir. Nous utilisonscette perspective, appréhendée comme outild’observation et d’analyse, pour voir ce qu’ellepermet de mettre en évidence à propos de l’en-seignement de l’EPS.

La théorie des situations didactiques, cons-truite pour l’étude des phénomènes d’ensei-gnement et d’apprentissage en mathématiquesa donné lieu à des extensions dans d’autres dis-ciplines scolaires, notamment en EPS. Différen-tes recherches utilisant ce cadre théorique enont alors montré la portée heuristique (Amade-Escot, 2005).

Dans le cadre de cet article, nous exploitonsessentiellement le concept de la dévolution dusavoir. Souhaitant étudier comment l’enseignants’y prend pour permettre aux élèves d’appren-dre et comment les élèves s’y prennent pouracquérir le savoir visé par le maître, nous avonscherché à identifier le fonctionnement du pro-cessus de dévolution d’un savoir au cours d’uneséquence d’apprentissage.

G. Brousseau définit la dévolution comme« l’acte par lequel l’enseignant fait accepter àl’élève la responsabilité d’une situation d’ap-prentissage (a-didactique) ou d’un problème etaccepte lui-même les conséquences de ce trans-fert » (Brousseau, 1988).

Aussi, étudier la dévolution d’un savoir aucours d’une situation d’enseignement-appren-tissage, suppose donc d’identifier comment unenseignant s’y prend pour parvenir à ce quel’élève réalise volontairement, avec un taux deréussite significatif, une prestation traduisantl’acquisition du savoir en jeu et comment cet

élève s’organise pour parvenir à la prestationvisée, ce qu’il retient de ce que lui dit le maître,comment il interprète ce que ce dernier luidemande. Il s’agit donc d’étudier les interac-tions qui se nouent entre le maître et l’élève àpropos du savoir en jeu.

Dans cet article, nous abordons l’étude duprocessus par l’analyse du travail de l’élève.Nous entrons donc dans le système didactique– maître-élève-savoir – par le pôle de l’activitéélève, activité analysée dans son interaction avecles deux autres composantes du système.

Aussi, nous avons cherché à déterminercomment, lorsqu’un enseignant propose à sesélèves une situation d’apprentissage en jeu spor-tif collectif, ceux-ci construisent leur réponse,comment ils réinterprètent la situation mise enplace, ce qu’ils retiennent de ce que leur dit lemaître, s’ils en tiennent compte.

Pour interpréter l’activité des élèves, nousnous appuyons sur la conception piagétiennede l’apprentissage conçue comme activité adap-tative du sujet face à un milieu. Analyser l’acti-vité du sujet nécessite alors d’étudier le milieucomme ensemble organisé et système de con-traintes d’une part, et le sujet confronté à cemilieu d’autre part.

« Le système antagoniste du joueur dans unesituation est pour le joueur comme pourl’observateur, une modélisation de la partie del’univers à laquelle se réfèrent la connaissanceen jeu et les interactions qu’elle détermine.C’est ce système antagoniste que nous avonsproposé d’appeler milieu. Il joue donc un rôlecentral dans l’apprentissage, comme cause desadaptations et dans l’enseignement comme réfé-rence et objet épistémologique » (Brousseau,1988, p. 321).

L’étude du milieu renvoie à l’analyse desjeux sportifs collectifs. Ceux-ci sont l’objet denombreux travaux qui permettent d’en propo-ser des modélisations intéressantes. Deux typesd’approches peuvent être retenues, l’une centréesur l’étude des tâches motrices (Famose, 1991),l’autre sur l’analyse des jeux sportifs collectifs

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(A.E.E.P.S., 1984 ; Deleplace, 1979 ; Grehaigne,Billard & Laroche, 1999 ; Malho, 1974 ; Mérand,1960). Elles permettent de définir et d’étudierces activités physiques comme un affrontementcodifié entre deux équipes par l’intermédiaired’un objet (le plus souvent un ballon), dont lebut est de placer cet objet dans la cible adverse,renvoyant à une analyse du joueur dans sonrapport à l’objet, la balle, son rapport avec lespartenaires et les adversaires, et son rapport àl’action collective.

L’étude de l’activité du sujet renvoie à l’ana-lyse de ses actions motrices. En nous appuyantsur la modélisation proposée par Ripoll (1985),il est possible d’avancer que l’action, organiséeà partir d’une intention structurant la percep-tion de l’environnement et les conséquencessensorielles attendues, planifie les différentesséquences motrices. Cet ensemble d’élémentsse matérialise par la production d’un résultat,d’un comportement visible. L’observation et ledécryptage de ce produit final permettent dereconstruire à posteriori la logique de joueuren action. Le repérage de la succession des ac-tions permet d’identifier les différents élémentsque le joueur prend en compte pour construiresa réponse et comment il s’y prend pour résou-dre le problème de jeu.

Nous estimons que l’élève ne joue pas defaçon inconsidérée. Lorsqu’il produit plusieursfois de suite le même comportement, il est,selon nous, guidé par une intention élaborée àpartir de ce qu’il sait déjà faire et des élémentsqu’il perçoit de la situation de jeu, intention quil’amène à produire cette réponse. C’est ici quela notion d’intention d’action apparaît perti-nente. À partir de l’observation des comporte-ments en jeu, un expert peut, en tenant comptedes paramètres des tâches motrices impliquéesdans un jeu sportif collectif, inférer, à partird’un certain nombre d’hypothèses, les élémentsque l’enfant, le joueur prend en compte pourproduire ses réponses. Nous nous appuyons

sur différents travaux fondés sur l’observationet la compréhension de l’activité de joueur(Marsenach et al., 1974 ; Marsenach, 1994).

Il est alors possible, pensons-nous, de recons-truire la cohérence de l’activité du joueur et dedéterminer, pour ce qui nous concerne, com-ment l’élève joue dans les jeux sportifs collectifsproposés par l’enseignant ou réalise les exerci-ces demandés.

Au départ, les actions, s’appuyant sur lessavoir-faire initiaux, disponibles, produisent desrésultats aléatoires, incertains. Lorsqu’elles sestabilisent et apparaissent avec régularité, ellespermettent de penser qu’elles sont mises enœuvre de façon consciente et volontaire par lesujet. À partir de là et en reprenant à notrecompte la démarche proposée par Richard(1990) pour l’étude des activités mentales nouspensons qu’il est possible de reconstruire lalogique du joueur en action.

L’analyse du processus de dévolution dusavoir au cours d’une situation d’apprentissageest alors l’étude du point de rencontre entre lemaître, ce qu’il sait de l’activité jeu sportif collec-tif et l’élève, ce qu’il retient de ses interactionsavec le milieu et de ce que lui demande, lui ditle maître. Pour l’analyse de l’activité de l’élève,il nous apparaît nécessaire de dissocier, commele suggèrent Gréhaigne, Billard & Laroche(1999), deux types d’activité : « … dans l’utilisa-tion des connaissance, quelle est l’activité dujoueur en match et quelle est celle du joueur ensituation d’apprentissage… L’activité cognitivedu joueur n’est pas de même nature selon qu’ilse situe en match avec ou sans ballon ou ensituation d’apprentissage… ».

Aussi, pour inscrire les élèves sur des straté-gies d’apprentissage, l’enseignant ne doit-il pasamener l’élève à distinguer nettement ce quirelève de la situation d’apprentissage de la si-tuation de match, de telle sorte que pourl’élève, l’enjeu de la situation soit enjeu d’ap-prentissage et non enjeu du match ?

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2. LE CONTEXTE DE L’ÉTUDE

Le travail rapporté ici porte sur l’observa-tion didactique d’une phase d’apprentissageavec une classe de CM1-CM2 (20 élèves) aucours d’un cycle de basket-ball. Elle se dérouleau cours de la deuxième et de la troisièmeséance d’un cycle qui en comporte six.

Le maître souhaite que les élèves appren-nent à jouer en se faisant des passes. Pour cela,il aborde un premier thème d’étude qui con-siste à faire comprendre aux élèves que la balleprogresse plus vite lorsqu’ils se font des passesque lorsqu’ils se déplacent avec celle-ci. Pourfaire progresser la balle vers l’avant, en s’ap-puyant sur un jeu de passes, il faut que lejoueur, lorsqu’il récupère la balle, la lance à unpartenaire situé en avant. Cette action supposede la part des partenaires un déplacement ra-pide en avant du porteur de balle (PdB) pourlui offrir une solution d’échange. C’est ce que lemaître souhaite voir appliquer par les élèves.

L’objectif visé est donc d’apprendre aux élè-ves, non-porteurs de balle (NPdB), à se dépla-cer pour se porter en avant du PdB. Lacompétence recherchée porte donc sur l’actiondes NPdB.

Le maître propose un exercice où un pro-blème est présenté sous une forme jouée : laballe au capitaine.

2.1. Description du jeu

Le but du jeu consiste à faire parvenir laballe à son capitaine, joueur situé de l’autrecôté du terrain, dans une cible (cerceau).

Le dispositif est composé de 2 équipes,1 ballon.

Les règles du jeu sont celles du basket-ball.Elles sont rappelées aux élèves à chaque débutde séance.

Le maître introduit une règle particulière,le joueur PdB n’a pas le droit de se déplaceravec la balle, quand il capte la balle, il doits’arrêter.

2.2. Les contenus visés

L’enseignant souhaite que les joueurs NPdBavancent rapidement, se portent en avant duPdB.

La transformation recherchée est un jeu decoopération où les joueurs NPdB doivent sedéplacer vers l’avant afin de donner au PdBdes possibilités d’échange de la balle. Elle mobi-lise deux aspects de la conduite du joueur : leplan tactique, le plan de la réalisation motrice.

Au plan tactique le comportement recher-ché nécessite une lecture du jeu prenant encompte une vision de l’espace orienté. La cible(ici le capitaine) donne le sens du déplacement.Le savoir à mettre en œuvre consiste donc pourles NPdB, dès qu’un partenaire entre en pos-session de la balle, à :• courir vers la cible,• tout en regardant l’espace de jeu afin d’allerlà où il y a ni adversaire (se démarquer), ni par-tenaire (écarter le jeu),

Figure 1. Représentation d’une action de jeu en balle au capitaine

Joueurs équipe a

Déplacements joueurs

Trajet ballon

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• avec une trajectoire permettant de voir si-multanément la cible, le PdB (d’où vient laballe), la présence d’adversaires éventuels,• en appelant la balle, c’est-à-dire en donnantdes indications au PdB sur un espace fictif danslequel le joueur NPdB, futur réceptionneur, estsusceptible de pouvoir capter la balle (Falguièreset Muguet, 1990).• Au plan de la réalisation motrice le com-portement recherché nécessite un ajustemententre la trajectoire de la balle et la trajectoire deson propre déplacement. Il s’agit d’entrer encoïncidence avec la trajectoire de la balle, ce quisuppose une lecture de cette trajectoire afind’estimer le point de chute de la balle, tout enallant à la rencontre de la balle pour limiter lesrisques d’interception par l’adversaire et avecune orientation corporelle « oblique » permet-tant d’avoir dans le même champ visuel le PdBtransmetteur et la cible à atteindre.

2.3. Un épisode

Cet exercice est présenté dans des condi-tions de jeu à effectifs réduits (5x5), sous laforme d’atelier. Situé entre l’échauffement etune phase de jeu global, il a le statut de situa-tion d’apprentissage, situation didactique(Brousseau, 1986). Pendant qu’une moitié del’effectif classe travaille à un exercice de « passeet tir au panier », l’autre moitié s’exerce à cetatelier de la « balle au capitaine ». L’enseignantconsidère cet atelier comme l’atelier principal,il y reste en permanence.

Au bout de cinq minutes, l’enseignant pro-cède à une rotation des groupes.

Nous avons ainsi deux séquences de cinqminutes chacune au cours de la deuxièmeséance. Comme cette première série ne donnepas les résultats escomptés, l’enseignant la pro-longe au cours de la troisième séance.

Tableau 1. Structuration temporelle des séances observées

Source : N.B. : Les ½ groupes sont dénommés a et a’, b et b’ car ils ne sont pas constitués avec les mêmes élèves d’une séance sur l’autre.

Quatre séquences d’environ cinq minuteschacune sont donc consacrées à cet apprentis-sage. Elles constituent, selon la classificationétablie par Amade-Escot (1998), un même épi-sode.

3. MÉTHODE

3.1. Le recueil des données

Chacune des séquences est filmée à l’aide dedeux caméras, permettant de couvrir tout l’es-pace de jeu. Les enregistrements donnent lieuà une transcription du discours et des actions

de l’enseignant en même temps qu’un relevéde l’activité des élèves.

Procédant à une réduction des données,nous n’avons retenu des actions et discours del’enseignant que les interventions d’ordre di-dactique, c’est-à-dire celles ayant trait spécifique-ment à la communication des savoirs (Amade-Escot et Marsenach, 1995 ; Sensevy, Mercier& Schubauer-Léoni, 2000). Nous extrayons dudiscours de l’enseignant, à l’image de ce qui sefait dans les études en didactique des mathéma-tiques, toutes les interventions « qui ne contien-nent pas d’énoncés mathématiques comme ceux

Séance 2 Séance 3

Échauffement Échauffement

Exercice de la balle au capitaine(4 séquences)

Séquence 1½ Groupe a

Atelier tir au panier½ Groupe b

Séquence 3½ Groupe a’

Atelier tir au panier½ Groupe b’

Atelier tir au panier½ Groupe a

Séquence 2½ Groupe b

Atelier tir au panier½ Groupe a’

Séquence 4½ Groupe b’

Séquence de matchs de fin de séance

Match 1Match 2

Match 3Match 4

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qui organisent et contrôlent les actions des élèvesdans la classe afin que les activités strictementmathématiques puissent avoir lieu » (Nadot,1997). Nous obtenons alors ce que l’auteur ap-pelle un « discours réduit ». Nous réalisons pourcela une analyse de contenu à l’aide de la caté-gorisation proposée par Marsenach & Mérand(1987).

Pour ce qui concerne l’activité des élèves,nous n’avons retenu que leurs déplacements entant que NPdB. Ainsi, à chaque échange de laballe, à chaque passe, nous relevons le déplace-ment (ou non déplacement) des partenaires duporteur de balle.

Nous établissons ensuite une « chronique »des séquences étudiées (Leutenegger, 2000)mettant en parallèle les interventions verbalesd’ordre didactique de l’enseignant et les straté-gies de résolution du problème tentées par lesélèves.

3.2. Analyse des données

Pour analyser l’activité des élèves, nous avonsrepris pour chacun d’eux, la succession des ac-tions de déplacement en tant que NPdB. À cha-que fois qu’un joueur entre en possession de laballe, pour chacun de ses partenaires, nous nousdemandons si ceux-ci se déplacent ou non, sioui où, en restant en arrière du PdB, en avant,avec quelle orientation ? Nous avons alors cher-ché à travers l’enchaînement de leurs essais, sides régularités apparaissent dans la successionde leurs actions, et à partir de là, à identifierpar inférence les paramètres qu’ils prennent encompte pour construire leur réponse.

Ainsi, le maître souhaite que les élèves ap-prennent, lorsqu’ils sont NPdB, à se déplaceren avant du PdB. Pour cela, il construit un« milieu didactique » (Brousseau, 1988) posantun problème de jeu à résoudre. Nous recher-chons, à partir de l’observation et de l’analysede l’activité de chacun des élèves, si ceux-ci par-

viennent à résoudre ce problème, du moins s’ilscherchent des solutions pour réussir, et en cela,s’ils assument la responsabilité de la situationd’apprentissage.

4. RÉSULTATS

4.1. L’activité des élèves

Le relevé des modes de réalisation de l’exer-cice permet, pour chaque élève, une comparai-son entre les stratégies utilisées d’une séquenceà l’autre. Nous observons 1 :• Neuf élèves ne changent pas de stratégied’une séquence à l’autre :

– Trois éludent le problème : soit ils nese déplacent pas, évitant ainsi de se placeren position de recevoir la balle, soit ilsprofitent de la première occasion pour« sortir du jeu » en prenant la place decapitaine.– Deux sont en difficulté et ne parvien-nent pas à résoudre le problème. Malgréleur implication effective en jeu, leurs dif-ficultés motrices (difficultés de déplace-ment et de capture de la balle), leur étatfusionnel avec la balle les amènent à sui-vre les déplacements du ballon et non às’organiser pour être en position de lerecevoir.– Quatre ont un comportement stabi-lisé qu’ils reproduisent d’une séquence àl’autre. Il s’agit d’une solution qui, dans leproblème posé, est une solution efficace,amenant une réussite certaine. Dans cesconditions, ces élèves n’estiment pas néces-saire de changer de stratégie. Ils ne sontpas dans des conditions de jeu nécessitantun changement de stratégie.

• 4 élèves changent de stratégie d’une sé-quence à l’autre• 4 élèves changent de stratégie au coursd’une même séquence

1. Seuls 17 élèves ont pu être observés au cours des 2 séquences. Les prises de vues ont été réalisées au cours du mois de mars, période del’année où la classe comptait plusieurs élèves malades, les uns étant absents à la 2e séance, les autres à la 3e.

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4.2. Des changements de stratégie

Plusieurs facteurs sont à l’origine des chan-gements de stratégie.

4.2.1. des injonctions de l’enseignant après une action de l’élève

• Ayant entraîné la réussite : un joueur reçoitla balle, ses partenaires n’avancent pas. Le maî-tre intervient verbalement « avance ». L’élèvecourt, offre une solution d’échange, reçoit laballe qu’il capte avant de relancer de nouveau(Laura Mohamed). Ici, dans le cours du jeu,lorsque le PdB reçoit la balle, ses partenairesn’avancent pas. C’est, pour ces joueurs, leur ré-ponse initiale, sans s’apercevoir que leur ab-sence de déplacement ne permet pas de faireprogresser la balle et donc de résoudre le pro-blème. L’enseignant leur dicte la solution àmettre en œuvre, solution qu’ils appliquentalors et qui aboutit à la réussite de l’action : ilsse déplacent, offrent une opportunité reçoi-vent et captent la balle. Il apparaît que l’in-jonction provoque un déclic, l’émergence dela solution qui, répétée sous la conduite del’enseignant, est ensuite appliquée de façon auto-nome par l’élève.• Sans rapport avec la réussite : une élève entreen possession de la balle. Gwendoline reste endéfense près du capitaine adverse. Le maître luicommande d’avancer. Gwendoline court alorsvers l’avant, sans se soucier du ballon, et part seplacer loin devant, près de son capitaine.

Dans ce cas présent, l’enseignant constatantune situation de blocage, dicte à l’élève la solu-tion à appliquer. Toutefois, l’élève interprète lacommande par un déplacement sur toute lalongueur du terrain. La question de l’avancéede la balle en passes successives, et donc del’avancée des NPdB à distance raisonnable parrapport au PdB n’est pas perçue par cette élève.

L’injonction, dans la brièveté de son con-tenu – il faut faire vite, donner l’indication surl’instant présent, avant qu’une nouvelle action

ne vienne modifier la configuration de jeu –donne la réponse à apporter, sans en préciserle sens. Elle ne fournit pas les éléments de com-préhension du jeu, la nécessité de la progres-sion de la balle et d’aide au PdB par unplacement/déplacement approprié.

4.2.2. des changements d’équipe

Une répartition implicite des rôles s’opèreau sein des équipes. Or cette distribution desrôles et le placement géographique sur le ter-rain qui en résulte, conditionnent les réponsesapportées. Un joueur qui se place en tant querécupérateur, distributeur de balle, en arrièrede l’espace de jeu effectif (E.J.E.) (Grehaigne,Billard & Laroche, 1999) sera plus vite con-fronté au problème posé par l’enseignant qu’unélève qui se place systématiquement en avantde cet E.J.E.

À ce niveau, nous observons que certainsjoueurs, lorsqu’ils changent d’équipe entre leurpremière et leur seconde séquence, changentde rôle et donc de réponse.

Hafida : Au cours de la première séquence,elle reste toujours en arrière du PdB, tout enle suivant et en appelant la balle. Lors de ladeuxième séquence, personne n’occupant leposte, elle adopte la stratégie de l’avant piquet,stratégie consistant à se placer près de son capi-taine (cible) et attendre qu’un partenaire luifasse une longue passe, n’ayant plus alors qu’àdonner la balle à son capitaine, sans crainted’une interception adverse.

Anaïs : À la première séquence, elle reste endéfense près du capitaine adverse, personnedans son équipe ne voulant tenir ce rôle. Lorsde la deuxième séquence, elle occupe un postede relais entre le réceptionneur distributeur etle joueur avancé de son équipe.

Laura : Durant la première séquence, elle seplace toujours en avant du PdB. Au cours de ladeuxième séquence, elle se place en arrière à larécupération, distribution du jeu.

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Tableau 2. Exemple de recueil de données : une élève n’applique pas la solution (Thépaut, 2002)

4.2.3. Une opportunité de jeu : une répartition géographique des joueurs sur le terrain amène à tenter un autre comportement, avant de revenir à un comportement antérieur

Thiffaine, lors de la première séquence, audébut du jeu, elle, est en arrière du PdB. À l’is-sue d’une modification de la répartition desjoueurs, le joueur systématiquement placé de-vant descend quelque peu afin de soutenir sespartenaires en défense. Thiffaine profite de cette

occasion pour se placer en avant du PdB pen-dant 3 actions, avant de revenir à son compor-tement initial.

Abdelbassat, au milieu de la première sé-quence, constatant que son équipe ne parvientpas à faire progresser la balle, effectue unetentative de déplacement en une-deux, face àface, avec Kewin (deux actions identiques con-sécutives). Celles-ci se soldant par des échecs,il abandonne cette solution et revient à son

OBSERVATIONS COMMENTAIRES

4° actionGwendoline récupère la balle.Elle la passe à Emeline, devant elle à 2 mètres environ.Emeline se retourne. Rémi est parti vers l’avant, trop loin. Elle ne peut pas lui faire la passe.Elle se retourne alors et passe à Gwendoline qui n’a pas bougé.Elle relance la balle à Emeline et reste sur place. Emeline se retrouve dans le même cas de figure que précédemment.L’enseignant commande alors à Gwendoline d’avancer : « Allez, vers l’avant, allez, avance. »Gwendoline court, se dirige vers Rémi et se place en soutien. Emeline effectue une longue passe à Rémi vers l’avant et le coté, puis court vers l’avant. Gwendoline reste derrière Rémi.Le maître commande une nouvelle fois à Gwendoline d’aller vers l’avant. « Allez, allez, ... va vers l’avant, allez, allez. »

6° action :Dès que l’équipe adverse est entrée en possession du ballon, Gwendoline est retournée en défense près du capitaine adverse.Aussi, lorsque Rémi intercepte une passe adverse, il est obligé d’attendre qu’Emeline se démarque devant, seule solution possi-ble, Gwendoline est restée en défense.Le maître commande à nouveau à Gwendoline d’avancer : « Gwendoline, va l’aider un peu… .allez, bouge, voilà bouge... »Gwendoline court vite se placer près de son capitaine sans même regarder ses partenaires et adversaires.

Gwendoline dès le départ du jeu s’est placée en défense près du capitaine adverse et y reste.Aussi, lorsque Emeline entre en possession de la balle pour la seconde fois et qu’elle n’a pas de solution d’échange, Rémi étant trop avancé, le maître commande à Gwendoline d’avancer.C’est alors ce qu’elle fait, en courant, mais pour aller se placer en arrière de Rémi. Aussi, lorsque ce dernier entre en possession de la balle il n’a pas de solution de passe vers l’avant. C’est ce qui explique la seconde intervention de l’enseignant. Il commande à nouveau à Gwendoline d’avancer.C’est ce qu’elle fait alors mais pour aller se placer juste devant son capitaine.

Action 6

Une nouvelle fois, comme Gwendoline reste sur place après avoir effectué sa passe, l’enseignant lui commande d’avancer. C’est ce qu’elle fait. Mais comme les fois précédentes, elle court vite se pla-cer devant son capitaine sans se soucier ni de ses partenaires ni de ses adversairesAu moment où Rémi entre alors en possession de la balle, il s’aperçoit qu’il ne pourra pas transmettre la balle à Gwendoline. Elle est trop loin.

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comportement antérieur, en arrière du PdB.Au cours de la deuxième séquence, il tente denouveau de se déplacer en une-deux, face àface, avec Kewin. Ces deux tentatives échouentégalement.

5. ANALYSE

Au cours de ces séquences de la balle au ca-pitaine, les élèves sont bien en interaction avec« le milieu didactique » (Brousseau, 1988) misen place par l’enseignant. Face au problèmeposé par celui-ci, ils tentent de le résoudre, ilsessaient des solutions, cherchent une voie, re-viennent à leur première solution, essaient autrechose. Ils ne sont pas inactifs face au problèmeà résoudre. Toutefois, ces solutions, faute d’êtreobservées, relevées, montrées, discutées et ana-lysées sont retenues ou non par les élèves, augré de leurs réussites ou de leurs échecs.

En effet, le relevé précis de l’activité et dudiscours de l’enseignant montre que celui-cirelève à la fin de trois séquences sur les quatre,une action observée au cours du jeu. Dans uncas, il s’agit d’une action réussie, pour montrerce qu’il faut faire, ce qu’il attend des élèves.L’équipe vient de faire parvenir la balle à soncapitaine en trois passes rapides depuis laremise en jeu. Toutefois, il insiste ici sur la briè-veté de la progression et non sur le déplace-ment des NPdB qui, en la circonstance, étaientdéjà « étagés » en trois niveaux – le récupéra-teur, un joueur relais, un avant-piquet – etn’ont donc pas eu à se déplacer. Dans les deuxautres cas, il pointe une action qui a échoué, cequi lui permet d’expliquer les causes de l’échecet en contrepoint, ce qu’il faut faire pour réus-sir. Lors de la quatrième séquence, il reprendun point, sans rapport avec le comportementattendu, qui lui permet d’introduire l’exercicesuivant.

Lors de ses explications, le maître prendappui sur une action, celle d’un joueur, prisede façon ponctuelle et aléatoire.

Mais, lorsque Abdelbassat, par exemple,adopte un comportement, puis au cours de laséquence change pour adopter une solutionqui s’avère prometteuse dans la transformationrecherchée par le maître, mais qui est marquéepar l’échec dans son résultat (essai tenté deuxfois consécutivement au cours de la premièreséquence, puis recommencé à l’identique, ànouveau deux fois avec le même partenaire aucours de la seconde séquence, avec toujours lemême résultat, le même échec), personne nerelève ces tentatives, ne mentionne les voies pro-metteuses expérimentées ici. Abdelbassat auravécu deux séquences sans que cela ne lui aitservi puisqu’il revient au final à sa premièreforme de réponse.

La forme de travail, les modalités adoptéespar l’enseignant ne permettent pas de releverles réponses des élèves. Les solutions expéri-mentées, qui apparaissent à l’observation minu-tieuse et outillée, sont en quelque sorte laisséesen suspens. Les élèves apparaissent seuls face àleur propre cheminement d’apprentissage.

Nous le voyons également, certains enfantsne changent pas de stratégie, soit parce qu’ilséludent le problème (les élèves peu investis quiprofitent de la première occasion pour sortirdu jeu), soit parce qu’ils sont en difficulté, soitenfin parce qu’ils ont un comportement stabi-lisé.

Quels éléments permettent de comprendrel’absence de prise en charge de la réponse parles élèves ? Les difficultés proviennent selonnous du contrat didactique développé au coursde cet épisode, contrat didactique que nouspouvons qualifier de « contrat d’apprentissageempiriste… », où « la connaissance est supposées’établir essentiellement par le contact avec lemilieu auquel l’élève doit s’adapter. La respon-sabilité de l’apprentissage est renvoyée au milieuet à la nature » (Brousseau, 1996).

Ce contrat d’apprentissage empirique permetde comprendre l’origine des dysfonctionne-ments de contrat ainsi que les difficultés d’ap-

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prentissage rencontrées par les élèves. Lesélèves sont livrés à eux-mêmes dans le choixd’une réponse au problème et dans la stabilisa-tion de celle-ci.

6. DISCUSSION

Cette étude montre l’intérêt que peut avoirla prise en compte du concept de dévolutionpour l’observation des phénomènes d’enseigne-ment et d’apprentissage en EPS.

Elle montre également la portée heuristiquede la notion de contrat didactique qui lui estassociée. La caractérisation du type de contratà l’œuvre au cours de cet épisode permet de re-pérer et de comprendre les difficultés d’ap-prentissage auxquelles sont confrontés les élèves.Ces difficultés ne sont pas tant liées au pro-blème posé qu’à l’action d’accompagnement dumaître. Cela ouvre bien des perspectives surles nécessités d’analyse de l’activité du maîtreen EPS. Ici, il est alors possible d’envisagerd’exploiter plus complètement les travaux deG. Broussseau (1996). En effet, pour l’observa-tion des situations d’enseignement en mathé-matiques, l’auteur établit une classification selonqu’elles reposent sur des contrats non didacti-ques, faiblement didactiques à des contrats for-tement didactiques ou des contrats basés sur latransformation de savoirs « anciens ». La re-prise de cette classification en EPS devrait per-mettre de caractériser davantage la discipline etde repérer les effets que ces différents types decontrat peuvent produire.

Pour ce qui concerne la question de l’ensei-gnement des jeux sportifs collectifs, il existe dif-férentes approches. Au cours d’une revue dequestion, Grehaigne, Godbout & Mahut (1999)distinguent trois démarches d’enseignement,une pédagogie des modèles d’exécution, repo-sant sur l’apprentissage par le joueur de solu-tions efficaces produites par les experts, unepédagogie des modèles auto-adaptatifs s’ap-puyant sur des variations judicieuses d’aména-gement du milieu pour faire découvrir les

solutions et développer les habiletés visées, etenfin une pédagogie des modèles de décisionstactiques centrée sur la présentation des infor-mations essentielles à l’orientation des actionsen jeu (Bouthier, 1984). Or, si, comme le souli-gnent les auteurs, « la difficulté à mener lapreuve de la supériorité de telle ou telle ap-proche dans le domaine des apprentissagesmoteurs constitue un fait incontournable »(Grehaigne, Godbout & Mahut 1999), l’étudeque nous avons réalisée ici montre les limitesd’une pédagogie des modèles auto-adaptatifs,autrement caractérisée comme une pédagogiede l’aménagement du milieu.

En effet, nous le voyons, l’enseignant pro-pose une situation qui, pour être suffisammentbien agencée, suffisamment bien construite doitprovoquer par la seule mise en activité des élè-ves, la découverte de la solution juste, de lasolution efficace et par là même leur permettred’acquérir l’habileté souhaitée. Or il n’en estrien, les réponses sont diverses, les solutionsapportées multiples. Si les élèves sont bien dansune activité exploratoire, faute d’être aidés,guidés dans le processus d’apprentissage, ils neparviennent pas à extraire de leur activité lasolution efficace

Cette étude met enfin en évidence la façondont les élèves s’engagent dans des procéduresd’apprentissage spontanées au cours desquellesils entrent peu en interaction avec le maître. Àla différence de ce que l’observation d’activi-tés mathématiques montre (Brousseau, 1980 ;Blanchard-Laville, 1997), les élèves ne passentpas en éducation physique par une activité dedécodage des intentions du maître. Il sembleque l’enjeu du jeu n’est pas enjeu d’apprentis-sage mais enjeu en soi. Est-ce un trait spécifiqueà la discipline EPS, ou une caractéristique liéeau fait que nous sommes en présence d’un con-trat d’apprentissage empiriste ? Une multipli-cation du nombre d’observations de séquencesportant sur l’étude du fonctionnement du con-trat didactique aidera à répondre à cette ques-tion.

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CONCLUSION

L’étude du processus de dévolution dusavoir à travers cet exemple, pris au cours d’uncycle d’enseignement en basket-ball à l’écoleélémentaire, nous montre l’enseignant cons-truire une situation d’enseignement. L’agence-ment judicieux du milieu – notamment laproposition de la règle interdisant au PdB de sedéplacer – est supposé élaborer un problème etpermettre aux élèves de découvrir la solution etpar là d’acquérir l’habileté visée.

Nous l’avons vu, les élèves cherchent bien àrésoudre le problème qui leur est posé. La plu-part essaient des solutions, changent de straté-gie…

Toutefois, ces solutions expérimentées, fauted’être relevées, analysées, évaluées sont adop-tées ou abandonnées par les élèves, au gré deleurs réussites et de leurs échecs.

Nous voyons là les effets d’un contrat didac-tique reposant sur un « contrat d’apprentissageempiriste ». Les difficultés d’apprentissage ren-contrées par les élèves sont importantes. Ceux-ci doivent en effet trouver par eux-mêmes lasolution la plus efficace au problème posé sansgarantie par le maître de la pertinence de leurchoix.

C’est ici toute la difficulté de la gestion duprocessus d’apprentissage de l’élève par l’ensei-gnant. L’apprentissage moteur, nous dit Famose(1991), suppose la mise en œuvre d’une péda-gogie de résolution de problème sollicitant dela part de l’élève, une activité consciente etréfléchie d’identification des règles et principesd’action ou des schémas tactiques. « La solutionau problème moteur est essentiellement denature consciente » (Famose, 1991, 37).

Or, si dans le cadre de l’enseignement desmathématiques, une telle démarche pédagogi-que a pu être formalisée (Brousseau, 1986), ellerencontre par contre en EPS de nombreuses

résistances. Sans doute, celles-ci sont en partieliées aux dérives de la verbalisation provoquéespar certaines formes de la pédagogie de l’éveilou pédagogie de la découverte mises en œuvredans les années 1970-1980. Les élèves passaientalors davantage de temps à écrire, dessiner ouverbaliser qu’à agir. Néanmoins, ces modèlespédagogiques cherchaient à dépasser les limiteset difficultés d’un apprentissage spontanéisteen EPS. Tout n’est pas à rejeter dans ces tenta-tives de dépassement que représentent cesinnovations pédagogiques.

D’autres expérimentations pédagogiques ontété engagées depuis, visant à permettre auxélèves de s’engager dans une activité d’identifi-cation des principes d’action tout en s’appuyantsur une activité effective et conséquente desélèves.

Cette étude de cas révèle un phénomèneparticulier. S’agit-il d’un fonctionnement pro-pre à l’EPS permettant de saisir pourquoi lesélèves « sont d’éternels débutants », ou de laprégnance dans cette discipline de la pédagogiepar « aménagement du milieu », ou bien en-core d’un fait lié à la situation particulière d’en-seignement analysée ici ? En clair, cet exempleest-il caractéristique du fonctionnement classi-que de l’EPS, révélant un mécanisme de fonddans les procédures d’enseignement et d’ap-prentissage à l’œuvre dans cette discipline oun’est-il qu’un exemple singulier et grossissantd’une partie seulement des démarches d’ensei-gnement proposée ?

Il conviendrait de réaliser maintenantd’autres observations, d’autres études sur ceprincipe. L’augmentation du nombre de sé-quences observées, la multiplication du nom-bre de données empiriques retenues et l’étudeprécise de ce qui se passe au cours des séances,faciliteront la compréhension des mécanismesmis en jeu par le maître et les élèves pour queceux-ci apprennent.

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ZUSAMMENFASSUNG : Eine Studie über den Prozess der Wissensabnahme in Mannschaftssportarten.Aktivität der Schüler und Vertragstyp in der Grundschule (3. Klasse)Dieser Artikel untersucht die Wissensabnahme während einer Lerneinheit beim Basketball in der Grund-schule. Er analysiert die Schüleraktivitäten aus einer systemtheoretischen Perspektive, d.h. in ihrer Ver-bindung mit zwei anderen Komponenten des didaktischen Systems, nämlich dem Lehrer und demWissen. Die Beobachtungen zeigen, dass die Schüler, sobald sie mit einem vom Lehrer gestellten Pro-blem konfrontiert werden, Lösungen suchen und ausprobieren. Diese Schüler sind in Interaktion mitdem „didaktischen Milieu“. Allerdings werden diese Lösungen, da sie nicht durch den Lehrer aufge-nommen, diskutiert und analysiert werden, von den Schülern entweder behalten oder vergessen, jenachdem ob sie erfolgreich oder erfolglos waren. Dies kennzeichnet einen „empiristischen Lernver-trag“, der typisch für eine offene Lehrweise zu sein scheint, ein pädagogisches Modell, das oft im Sport-unterricht dieser Schulstufe beobachtet wird.SCHLAGWÖRTER : Wissensabnahme,, didaktischer Vertrag, Sportunterricht, Basketball, Grundschule.

RIASSUNTO : Uno studio del processo di devoluzione dei saperi negli sport collettivi. Attività degliallievi e tipo di contratto nella scuola elementare (ciclo 3)Questo articolo studia il processo di devoluzione del sapere nel corso di un episodio di apprendimentodella pallacanestro nella scuola elementare. Analizza l’attività degli allievi in una prospettiva sistemica,cioè nelle sue relazioni con le due altre componenti del sistema didattico: il maestro, il sapere. Le osser-vazioni realizzate mostrano che gli allievi, confrontati ad un problema posto dal maestro, cercano e spe-rimentano delle soluzioni. Questi allievi sono ben in interazione con “l’ambiente didattico”. Tuttavia,queste soluzioni, in mancanza di essere rilevate, discusse ed analizzate con l’insegnante, sono ritenute ono dagli allievi secondo le loro riuscite o i loro insuccessi. Ciò caratterizza un “contratto d’apprendi-mento empirista” che appare significativo di una pedagogia della sistemazione dell’ambiente, modellopedagogico frequentemente osservato in EFS a questo livelli di scolarità.PAROLE CHIAVE : contratto didattico, devoluzione dei saperi, EFS, Pallacanestro, scuola elementare.

RESUMEN : Estudio de procesos de evolución de saberes en los deportes colectivos. Actividades de losalumnos y tipo de contrato en la escuela primaria (3e ciclo)Este artículo estudia los procesos de evolución de saberes en una etapa de aprendizaje en básquetbol enla escuela primaria. El análisis y la actividad de los alumnos desde una perspectiva sistémica, es decir enrelación con dos otros componentes del sistema didáctico: el profesor y el saber. Las observaciones rea-lizadas nos muestran que los alumnos, confrontados a un problema presentado por el profesor, buscany experimenta soluciones. Estos alumnos se interaccionan con el medio didáctico. Cada solución es ana-lizada entre los alumnos y el profesor, estas pueden utilizarse o desecharse en función del fracaso o dela victoria. Esto se caracteriza por un contrato de tipo empírico que aparece de manera significativa enuna pedagogía de adaptación al medio, modelo pedagógico frecuentemente observado en educaciónfísica deportiva en este nivel escolar.PALABRAS CLAVES : devolución de saberes, contrato didáctico, educación física deportiva, básquetbol, escuela primaria.

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