Una Exp Aprend Socio-construccionista

7/24/2019 Una Exp Aprend Socio-construccionista

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Una experiencia de aprendizaje socio-construccionista.

Otra manera de comprender nuestro trabajo como docentes

Carla Padr / [email protected]

Fernando Herraiz / [email protected]

Lilian cker / [email protected]

Facultat de Belles Arts - Unitat dArt i Educaci.

Universitat de Barcelona

RESUMEN - ABSTRACT

La comunicacin trata de recoger la experiencia de enseanza/aprendizaje compartida en

la asignatura de Pedagoga de Arte, a travs del cruce de voces de las/los docentes. Una expe-

riencia en singular que, desarrollada dentro del proyecto de innovacin docente Indaga-t, ha

tenido un papel relevante en la reconsideracin de la labor educativa de las personas que in-

tervinieron en el curso.

Pedagoga del Arte, asignatura obligatoria de segundo curso de la licenciatura en Bellas Ar-

tes, plantea la reconstruccin/resignificacin de algunos discursos emergentes sobre represen-

taciones de identidades de diversos artistas. Con la intencin de desarticular diferentes visio-

nes dominantes (i.e. el discurso del artista genio, el discurso del artista al margen de la socie-

dad, el taller como el espacio del artista), el curso plantea problemticas desde una perspectiva

crtica que ayude a los estudiantes a posicionarse en relacin a las prcticas artsticas y su

vertiente educativa.

Desarrollar la asignatura dentro del proyecto Indaga-tha aportado, por una parte, definir la

labor de aprendizaje y enseanza desde un paradigma socioconstruccionista (vinculados a

procesos de investigacin, a la representacin del conocimiento, al uso de mltiples lenguajes,

a la autora de los alumnos y las alumnas, a la colaboracin entre profesores y profesoras,etc.). Y por otra parte, ha implicado traspasar el espacio de trabajo del aula hacia la plataforma

Moodle, la cual contribuye a generar un rea de intercambio y de investigacin.

COMUNICACIN

Cuando nos reunimos para preparar la asignatura de Pedagoga del Arte, de ninguna ma-

nera sospechbamos del modo en que aquella experiencia compartida iba a influir en nuestra

mirada como docentes; la coyuntura nos llev a trabajar de forma colaborativa con dos gruposde cincuenta estudiantes de segundo curso de la licenciatura en Bellas Artes.


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En trminos generales, en la asignatura dePedagoga del Artepretendamos desmitificar la

nocin moderna del artista definida a travs de cualidades como: genio, loco, marginal, romn-

tico, etc., desarticulando aquellas representaciones que han sido y todava son dominantes en

diferentes marcos histricos. En este sentido, nos propusimos desplegar una serie de herra-

mientas crticas que favoreciesen reflexiones sobre los diferentes discursos caractersticos enlas construcciones identitarias de artistas y sobre algunos dispositivos con los que se interac-

ta, favoreciendo determinados intereses, epistemas y sistemas de creencias que fundamentan

visiones tradicionales dentro del sistema del arte. Al tratar de aproximarnos a este tipo de te-

mticas, tenamos la intencin de: situar a los estudiantes en el contexto artstico contempor-

neo a travs de los debates emergentes en la actualidad, dotar a los alumnos de un bagaje

conceptual que posibilitase la contextualizacin social e histrica de las diferentes concepcio-

nes en torno al arte y la identidad del artista, fomentar una actitud crtica ante los mitos sobre el

arte dominantes en diferentes medios e instituciones artsticas, etc.

Por otro lado, la implicacin de la asignatura de Pedagoga del Arte al Proyecto de Innova-

cin Docente Indaga-t, propona formar parte de un espacio colaborativo entre profesores y

profesoras desde un paradigma socioconstruccionista en diversos mbito universitarios. En

este sentido, el proyecto Indaga-t se convirti en el marco de trabajo que traspasaba los lmites

de la facultad de Bellas Artes, conectando con la labor docente de diversas materias desarro-

lladas en la facultad de Pedagoga.

El proyecto se llev a cabo a travs de una doble dimensin. Primeramente, como posicin

educativa implicada en: los procesos de investigacin, la representacin del conocimiento, la

multialfabetizacin de dichos procesos, la ampliacin de los lmites institucionales, la autora de

los estudiantes, la evaluacin continua y formativa, la divulgacin de los proyectos, etc. Por otra

parte, como espacio de intercambio se consolidaba la plataforma virtual Moodlecon la que se

propuso trabajar en el proyecto, favoreciendo otro tipo de relaciones y formas de ensean-

za/aprendizaje que iban ms all de nuestras prcticas como docente en el espacio del aula.

La comunicacin que presentamos narra algunas de nuestras experiencias de aprendizaje

durante el tiempo que compartimos docencia en la asignatura de Pedagoga del Arte, dando

sentido a nuestras inquietudes y a los problemas a los que tuvimos que hacer frente. De estemodo, el texto se hace eco de nuestras reflexiones en torno a tres temticas interrelacionadas:

Posiciones de docente y de estudiantes en experiencias de enseanza y aprendizaje significa-

tivo, Formas de relacin con el conocimiento de docentes y estudiantes, y Espacios de apren-

dizaje, y formas de relacin y posicionamientos que favorece.

Hemos planteado la presente comunicacin de una manera narrativa mostrando el dilogo

que se materializ en las cartas que nos enviamos por correo electrnico tiempo despus de

finalizar el curso. Pensamos que, nuestros correos reflejan de alguna manera la experiencia

compartida desde las tres posiciones que decidimos adoptar: la posicin de Carla Padr profe-


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sora de la asignatura, la de Fernando Herraiz como profesor invitado para realizar el segui-

miento de las prcticas de los estudiantes, y la de Lilian cker como becaria del proyecto Inda-

ga-ten su papel de observadora participante. En este sentido, la experiencia narrada a travs

de nuestras voces nos ha hecho tomar conciencia y reflexionar sobre las tres tematizaciones

que a nuestro parecer son de especial relevancia en la experiencia compartida, entendiendo elpresente texto como un trabajo en proceso apuntando, finalmente, hacia cuestiones con las

que seguir trabajando en futuros encuentros.

Fernando:

Haban pasado algunas semanas desde que present el programa y el cronograma de la

asignatura a los dos grupos, y tuve una grata sorpresa al ver cmo los estudiantes se haban

involucrado en el curso. S que mi labor en las primeras sesiones era la de establecer unaevaluacin inicial reflexionando sobre la implicacin de la asignatura en el proyecto de innova-

cin Indaga-t.Algo frustrado por los silencios que encontraba por respuesta al plantear cues-

tiones en clase, no comprenda qu era lo que poda estar fallando.

Recuerdo aquellos momentos en trminos de crisis; empec a dudar sobre mi capacidad

para ser consecuente con la postura educativa adoptada desde el proyecto Indaga-t, parecin-

dome imposible desarrollar la labor desde en un enfoque socioconstruccionista centrado en los

estudiantes. Fueron das en los que trataba de encontrar respuesta a preguntas como: de qu

manera se poda favorecer los procesos de aprendizaje con estudiantes que haba decidido

guardar silencio?, cmo implicarlos en los procesos de trabajo colaborativos?, qu debahacer para que los estudiantes se involucrasen en desarrollo del curso?

Mi mirada de ahora, ve en el silencio un acto que da sentido a la manera de definir la posi-

cin de algunos estudiantes durante los primeros encuentros; posicin que cambi con el

avance del curso y que yo fui testigo durante las sesiones de trabajo en las que hice el segui-

miento de las intervenciones finales. Los silencios haban dejado paso al comentario, a la ar-

gumentacin reflexiva, al trabajo colaborativo, a la aportacin, a la indagacin, etc.

Creo que en aquellas sesiones aprend, no a saber callar, sino a aguardar un poco ms an-

te algunos silencios.

S que mi labor era la de acompaar a los estudiantes en sus proyectos de intervencin de

final de curso. Algunos grupos de trabajo parecan verdaderamente autnomos; tena la sensa-

cin que ya haban tomado sus decisiones, y que mi presencia les incomoda por si les trasto-

caba sus planes; otros, aunque motivados por la actividad propuesta, no acababan de tener del

todo claro como desarrollar su intervencin y vean en m a la persona que les validaba entre

las opciones que haban decido abrir. Tena la sensacin de que, los y las estudiantes no eranconscientes del lugar donde prefera ubicarme en mi papel de profesor.


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Desde luego que mi labor no estaba prxima al comentario temido por aquellos alumnos

con las ideas claras desbaratando sus intenciones primeras, pero tampoco estaba prxima a

aquellos que esperaban de m la autorizacin de sus procesos de trabajo con el simple objetivo

de superar el curso.

Mi trabajo, quiero pensar, era otro.

Verdaderamente, haba momentos en los que me sent miembro de los grupos de trabajo,

aunque las miradas de algunos estudiantes me hacan resituarme en mi posicin de profesor

con todo lo que ello conlleva. De esto, fui muy consciente cuando, con ms prudencia de lo

habitual entre compaeros de clase, mis comentarios eran rebatidos o mi aportacin desoda.

Pero sobre todo me sent un miembro ms del grupo, cuando en las presentaciones de sus

trabajos a final de curso, apuntaban temas y cuestiones que recordaba haber compartido con

ellos. En cierta medida, ante aquellas presentaciones, me sent un poco coautor de los trabajos

en los que reconoca algunos de los procesos en los que trat de no ser un simple testigo, por

un lado, ni un prefecto, por otro.

Yo, como ellos, tambin estaba impaciente ante las presentaciones; tena mucha curiosi-

dad por ver cmo los estudiantes eran capaces de hacer pblico sus trabajos ante el grupo de

compaeros y profesores.

Carla:

Hola Fernando, buenas tardes.

Finalmente, el placer de contestarte la carta. Ya han pasado casi ms de tres semanas y

hasta ahora ya sabes que he estado casi desaparecida por otros menesteres. Es una apacible

tarde de principios de un marzo un poco extrao. Hay das que parece caiga la nieve entre los

ficus de mi terraza, otros con cielos casi transparentes o de un rosa salvaje. De todas formas, y

a pesar de lo mucho que me atraen las atmsferas de la tarde, sigo recordando las clases de

Pedagoga del Artecon cario y muchas, muchas risas...

De vez en cuando, me encuentro a alumnas1en los pasillos, en el cambio de clase y clase

en nuestro anticuado aulario de Florensa y siempre sonrisas, guios, jijiji,jajaja; como si las

estudiantes fueran ya tan familiares que ya ni justificar encontronazos en las esquinas entre

columnas. Hasta utilic el material que recolectamos pacientemente de las presentaciones de

las alumnas en mi ltimo examen de la plaza (con su agradecido permiso, of course!)y lo ex-

puse a la comunidad de educadoras de museos de ciencias. Pensaba que era una buena me-

tfora para escenificar qu significa una prctica dialgica para nosotras. Nada que ver. Tuve la

1El uso del femenino es expreso para recalcar la posicin de la docente.


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sensacin de prdida: -Ah! es que es muy fcil dar clases en Bellas Artes-; -Ah! es que con

tanta creatividad no me extraa- , (- Ah! es que esto yo no lo puedo hacer en mi museo porque

mis contenidos son muuyy pero que muuyy difciles y claro, en bellas artes...-es lo que yo le

entre lneas). Te digo sensacin de prdida o quizs de estar perdida cuando ves lo complejas

que son las cosas cuando parecen simples. Lo simple que es para nosotras aprender dialgi-camente, cuando parece algo totalmente complejo o comn, a no ser que se entienda como

un mero pasatiempo (teniendo en cuenta las referencias que cada una trae a la clase, como el

caso de mis colegas cientficas).

Me acuerdo cmo aos atrs dar Pedagoga del Arteera para m iniciar una especie de

llamada, campaa o dile cmo quieras para que las estudiantes de segundo empezaran a

darse cuenta de que la lectura tambin es algo tan o ms importante como la prctica del

taller o el visionado indagador de imgenes y youtubespor Internet. Lunes a las ocho (tu hora

de ahora) y yo des-esperada: esperando que los textos no fueran slo lecturas en diagonal,

sino toma de apuntes, conexiones entre s, bsqueda en Internet de muchos de las artistas

citadas, relaciones con su vida cotidiana, cuadros, anotaciones pacientes, etc. Demasiado

exaspero para empezar la semana. Cansancio y caf, fijo. Me haba pasado el da anterior

releyendo por quinta o sexta vez el texto y volviendo a pensar en ideas para la clase. Me haba

pasado muchas horas de re-lectura y bsqueda de material que ayudara a comprender el texto

o textos, contrastara con los mismos, los contextualizara, abriera preguntas, etc. Lo ms curio-

so es que la lectura del peridico del sbado y del domingo siempre me ayudaba a sacar algn

artculo para esta clase. Menuda obsesin. Lleg un momento en que no poda estar tranquila

ni en el cine, ni en la calle, ni viendo la publicidad de la tele. Pareca que todo chirriaba para la

clase de los lunes y los martes. Supongo que conoces muy bien estas, como llamarlas, insegu-

ridades, responsabilidades, preocupaciones o distracciones2. O sea que, empezar una asigna-

tura compartindola con otro profesor y con una cosa que se llama Moodle, me pareci una

buena forma de repensar la forma en que me situaba en la clase como docente-responsable.

Teniendo en cuenta que no era cuestin de la cosa en cuestin, sino de cmo pensar un Lear-

ning by Design(2005) aportacin de Fernando Hernndez y que todas lemos para relacionar-

nos con el Indaga-to el nuevo proyecto de innovacin docente que tenamos que usar. En mi

caso, transform algunas lneas del Learning by Design(2005) en otras ideas que provenan delas pedagogas feministas y del feminismo postestructuralista. Yo contenta con mis nuevas

amistades: Rosi Braidotti y Elizabeth Ellsworth (2005) puesto que me permitieron experimentar

en la clase desde una posicin de devenir, de juego infinito y de impermanencia que no sabes

cmo me tranquilizaba. Resulta que ah estaba la clave para comprender muchos de los cam-

bios del alumnado que habamos ledo y reledo en muchos textos sobre sociologa y educa-

cin. O, como me comentaste en empezar a practicar la cultura visual. I tant! Es lo que te dice

Braidotti: no pierdas el tiempo con los metaanlisis. Prcticalo... Si crees en lo mltiple, en la

localizacin de lo subjetivo, en la autoridad compartida... just do it(uf parece un slogan de un

2En el doble sentido de entretener y olvidar.


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anuncio de Nike sin que yo quiera. Lo que tiene el lenguaje cuando se cuela en lo corporativo!).

As que, no te quedes en casa esperando que te salga algo siempre con tu la lectura en las

manos!!!

Me pareci muy interesante el modo en que te aproximabas a los alumnos.3

De formassuaves, voz tenue pero firme, sin interrumpir ni dejar que te interrumpieran. A veces yo me

senta el genrico: no porque quisiera serlo, sino por la impaciencia o el pensar demasiado

rpido e interrumpir para luego darme cuenta que tena que parar. Parar y escuchar de nuevo,

volver a mi voz entusiasta o impertinentemente preguntona y un guio tuyo con tu voz que pa-

reca detrs de la cortina. Compartir fue una forma de hallarnos en el otro. Ver que a m tam-

bin se me iba la olla o que tu tambin dudabas fue una forma de asignarse roles colaborativos

que no iban desde a los alumnos y alumnas, sino que se cruzaban entre todas.

Este cuatrimestre he planteado el curso de la misma manera, aunque falte la presencia de

Lilian y tuya, el extrao en clase. Me siento muy cmoda en la clase. Ya estoy casi al final y no

quiero irme. No quiero que termine. Esto de partir de ideas clave como pedagogas del cuida-

do, pensamiento asociativo es la bomba

Fernando:

Carla, me parece genial tu carta. En la lectura me he sentido identificado y reflejado. Siem-

pre haba pensado que por mis inseguridades me costara compartir y encontrar un espacio enel aula con otro compaero o compaera. Me encanta la posicin donde colocas mi voz: detrs

de una cortina.

Por cierto, creo que estara bien quedar un da de estos para leer en voz alta nuestras car-

tas. As compartiramos nuestros posibles atascos mentales, y podramos abrir nuevos temas.

Carla, con tu carta, se me ocurren nuevas narrativas para encontrar mi sitio en el aula; si hasta

ahora he sido un extrao en clase, con tu carta, ahora estoy detrs de una cortina. Por un lado,

me hace pensar sobr cmo me senta yo, y por otro, cmo me sentas tu.

Hasta pronto.

Fernando

Lilian:

Me pareci una idea fantstica compartir nuestras experiencias a travs de cartas. Cuando

asist a la asignatura de Educacin Artsticas y Museos, donde Carla propona que los alumnos

3Uso el masculino porque tu posicin como docente dista de la masculinidad normativa, como t mismo

apuntas.


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le explicasen sus experiencias en relacin a museos, pens: qu divertido y creativo puede ser

una clase cuando la profesora est dispuesta y propone estrategias diferenciadas.

Soy consciente que tengo una posicin privilegiada dentro del proyecto Indaga-t. Como be-

caria estoy dentro de clase, observando las estrategias de aprendizaje utilizada por los profeso-res y, consecuentemente, tambin veo cmo los alumnos reaccionan frente a las mismas. Con

mi observacin en clase, estoy aprendiendo maneras de: aprender y ensear, de posicionarme

frente a un nuevo contexto, de interactuar con lo desconocido e inesperado emergente en los

espacios de aprendizaje. Me parece muy interesante como, en pocas semanas desde el inicio

de los cursos, los alumnos van ganando autonoma y confianza en sus intervenciones de clase.

Recuerdo cuando Fernando habl conmigo para que, cuando se fuese a presentar el pro-

yecto Indaga-t, estuviese en la sesin con el grupo. En la mayora de los cursos intento estar

en la primera clase para presentar el proyecto junto al profesor; con este grupo no fue distinto.

Llegu un poco antes, porque no saba exactamente dnde estaban las aulas en las que se

iban a trabajar. Al llegar y no ser reconocida por los alumnos, ya que Pedagoga del Arteera el

curso en cual ellos y ellas trabajaban por primera vez con el proyecto, pude escuchar conver-

saciones en el pasillo de algunos alumnos que esperaban el comienzo de la primera sesin.

Dos chicas hablaban de sus expectativas frente al curso, ya que tenan informaciones de com-

paeras que ya haba realizado la asignatura con Carla el curso pasado.

La primera clase fue como todas; los alumnos generalmente no hablan. Lo desconocido a

veces nos pone a favor del silencio, ya que no sabemos por donde estamos andando, y el pro-

yecto Indaga-ten este sentido era nuevo para muchos.

Con el paso de los meses y con nuestra experiencia al compartir lo vivido, sent como los

grupos se tornaban ms responsables y conscientes del aprendizaje que desebamos: un

aprendizaje donde el profesor no fuese el nico autor.

Presentamos el proyecto de manera compartida y dialogada, explicamos a los alumnos

cules eran sus objetivos, dndoles una visin general de cmo funcionaba en otros cursos. En

ese momento creo que no tenamos ni la menor idea de aquello en lo que se iba a convertir el

curso, ni de cmo los alumnos se apropiaran de los conocimientos que propona desarrollar enla asignatura, ni de qu manera construiran su camino.

Ya haban pasado algunos das cuando volv nuevamente a la clase, pero ahora con la pre-

sencia de Carla. La sesin tena como objetivo discutir sobra la identidad del artista y sus posi-

bilidades en la contemporaneidad. Adems de observar las estrategias de la profesora, tam-

bin me interesaba saber como Carla construa el curso de Pedagoga del Arte, ya que, duran-

te esto primer ao como becaria, me llam la atencin la diversidad de las formas con las que

distintos profesores imparten la misma asignatura.


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El aula en la que se trabaja la asignatura de Pedagoga del Artefue la Magna 1. Mi presen-

cia se haca constante durante varios momentos del da en la misma aula; como becaria y tam-

bin como alumna del doctorado. Un da llegue a clase y me vi sorprendida por algunos de los

trabajos colgados en la pared. Precisamente, ese da tena clase de doctorado con Carla. Me

quede sorprendida con tanta informacin, y le pregunt a Carla que haba sucedido durante laltima sesin de Pedagoga del Arte. Carla, siempre muy animada, me cont con detalle las

intervenciones de los estudiantes, y cules haban sido sus reacciones ante las lecturas traba-

jadas. Tratando de ir ms all de los comentarios de Carla, pens que seria importante escu-

char a los alumnos y alumnas, y decid enviarles un mensaje a travs del Moodle, pidindoles

que me explicase qu haba sucedido durante aquella sesin.

Hola Lilian, soy Maria Chanivet, una de las alumnas de Carla Padr de Pedagoga del Arte.

He ledo tu correo referente al mural de clase, pero tengo una duda, no s si te refieres al grande

con una figura humana dibujada, o a los ms pequeos realizados a base de fotografas y pala-bras. Si fueran estos ltimos, los de la pared izquierda, yo puedo explicarte, como parte integran-

te del grupo que lo ide, lo que pretendamos o buscbamos. Nuestro tema era la posmoderni-

dad, y entre muchos otros elementos que la caracterizan, uno era la pluralidad de los discursos o

el discurso heterogneo. Nosotros interpretamos esto como la posibilidad de que entre todos

elaborramos el conocimiento, donde todos participan, donde todos tengan voz. Por un lado es

un postulado propio de nuestro tema, el posmodernismo, y por otro, metodolgicamente, era una

praxis donde creo que todos tienen un papel doblemente activo. En primer lugar, deben escuchar

y comprender nuestra explicacin y en segundo lugar, deben actuar colocando sus fotografas y

palabras donde crean corresponda. Esta actividad, al mismo tiempo intelectual y fsica, mantiene

al auditorio en actitud participativa y de mxima atencin, adems de producir la sensacin de

cooperacin y colaboracin en la realizacin de la exposicin. Creo que se rompe la barrera de

slo auditorio ante orador/es, y se crea una dinmica donde en momentos se mezclan los pape-

les y se elaboran vnculos afectivo-intelectuales de gran productividad para la mejora comunica-

tiva. Como ves, te hablo como actriz protagonista (junto con mis 3 colegas, Mara, Oriol y Anna)

de nuestra performance posmodernista, ahora falta que te hablen los espectadores participativos

...o...quiz sera mejor decir, los co-hacedores del discurso posmodernista.

Espero te haya servido para algo mi explicacin.

Un saludo

Maria

Hola Lilian....con respecto a tus preguntas sobre la clase que hemos tenido, creo que te re-

fieres al del Postmodernismo....en la que todos tenamos que colaborar en la creacin de un pa-

nel con pautas y caractersticas sobre los temas que se estaban describiendo...

La verdad que si ha sido muy productivo...como todo aquello que es participativo la verdad.

Aparte que uno pueda estar atento a lo que se dice en clase, es diferente tener que estar alerta a

la hora en la que tienes que levantarte y participar con lo que a ti te ha tocado y saber cundo es

el momento adecuado para ello....

Hace que ests mas alerta, como he dicho antes, y que los conocimientos sean absorbidos

ms fcilmente porque formas parte de ello de alguna manera y no te quedas observando como

un mero espectador...


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La verdad es que es una muy buena manera de integrar conocimientos con la participacin

en clase....Espero te haya servido de ayuda...

Saludos

Valeria

La mensaje de Valeria desvela/muestra algo muy significativo dentro del posicionamiento

construccionista (Burr, 1996), seala la importancia de hacer parte de una comunidad, sentirse

responsable por lo que aprende, ser consciente de que tambin ensea.

Fernando

Recuerdo cuando surgi el tema en torno a cmo presentarme ante los grupos con los que

debamos compartir docencia. Dado que mi incorporacin al curso fue puramente accidental y

se iba a desarrollar de una forma fragmentada, me presenta como un extrao en claseal que

trabajo le costara encontrar su lugar en el aula. Por aquel entonces, pensaba que me sentira

igual que aquel que, al llegar tarde a una fiesta, no acaba de entrar en los temas que se hablan

ni en las bromas de las que todos ren.

Las expectativas que me haba imaginado, asumiendo el papel de un extrao en clase, se

vieron truncadas durante algunas de las tutoras que realic y en las presentaciones de los

trabajos finales; sin gran esfuerzo, me vi implicado en la labor de los estudiantes de un modo

ms que positivo. Y de esto soy consciente cuando, como vosotras, tengo fugaces encuentros

por los pasillos de la facultad con estudiantes que, aunque no recuerde sus nombres, mehacen tener presente la experiencia que compartimos durante el semestre pasado.

Como ya sabis, siempre he tenido la necesidad de dominar todos los contenidos de las

lecturas del curso, de dar respuesta a todas las dudas que apareciesen durante la clase, de

prever los posibles puentes tericos que pudiesen construir los estudiantes, de conocer los

matices ms imprevistos a desarrollar en las sesiones, etc. Aun conocedor de la asignatura,

que tambin imparto con otros grupos, el carcter fragmentado y abierto en que planteamos

nuestras colaboraciones acentuaba mi necesidad como docente.

Ahora reconozco el origen de mi ansiedad en mi mirada de estudiante hacia la figura de al-gunos profesores a los que admiraba por ser sabios teniendo respuestas giles a todo tipo de

preguntas; si yo quera ser un buen profesor, como ellos, tena que saberlo todo. Aunque des-

de posiciones socioconstruccionistas, donde me gusta ubicarme en la actualidad, detecte las

virtudes y las fisuras de aquellos docentes que me acompaaron tiempo atrs, todava guardo

valores que enquistados me hacen re-leer, una y otra vez, los textos con los que construimos la

asignatura de Pedagoga del Arte.

Con el tiempo he aprendido a saber cul es mi sitio en la clase.


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Hoy por hoy, ms que con la intencin de saberlo todo, re-leo los textos con el nimo de

activarmepara las sesiones con los estudiantes. En este sentido, con el acto de activacin trato

de refrescar cuestiones teniendo en mente temas que bien podran aparecen en clase. Pero mi

trabajo no slo est relacionado con las lecturas que estructuran la asignatura; tambin conec-

ta con la reflexin sobre posibles estrategias y dinmicas de grupo que, tal como se apuntadesde el proyecto Indaga-t, favorezca: la construccin de nuevas miradas, los dilogos colabo-

rativos, las experiencias de aprendizaje, los procesos de investigacin, la autora de los alum-

nos y las alumnas, etc. Este hecho me ha llevado a tomar conciencia de que no soy el nico

responsable de lo que pasa en clase, y de que los alumnos y las alumnas tienen un papel rele-

vante en el desarrollo del curso.

En este sentido, creo que la experiencia que compartimos el semestre pasado con dos de

los grupos dePedagoga del Artefue sumamente positiva. Siendo consecuente con el posicio-

namiento que bien conocemos desde el mbito terico, prest especial atencin a los procesos

de trabajo de algunos grupos a los que me toc tutorizar en relacin al papel que desempean

dentro del espacio de aprendizaje compartido.

Por significativo, recuerdo la experiencia con el grupo que desarroll el proyecto final del

Monopoly. El grupo haba tenido una presentacin discreta en su primera intervencin en clase,

y haba pedido volverla a realizar. Cuando me reun con ellos y ellas, an estaban pendientes

de repetir la presentacin, y nerviosos buscaban en m el cmplice que diese calma a la incer-

tidumbre que les provoc su primera puesta en escena. Reconociendo el carcter improvisado

de su trabajo inicial, cre observar cmo se ubicaban a la sombra de sus compaeros, autorre-

gulndose y reorganizando sus siguientes intervenciones.

Si valoramos positivamente las intervenciones de los estudiantes a travs de cualidades

como: el dilogo con los textos, la construccin de conocimiento, la implicacin en las expe-

riencias de aprendizaje, etc., a pesar de los nervios, la repeticin de su intervencin fue un

xito. Pienso que hubo un reencuentro entre los miembros del grupo y entre el resto de com-

paeros y compaeras de clase, al menos esa fue la sensacin que tuve al ver como valoraron

con elogios su trabajo al final de la sesin. Creo que el grupo, adems de contenidos propios

de la asignatura, aprendi cuestiones que son difciles de valorar en un orden acadmico ba-sado en evaluaciones de orden cuantitativo; y as se hizo patente cuando en la presentacin de

su intervencin final en la asignatura, realizaron un trabajo que despunt dentro del grupo.

Carla :

Lilian gracias por tu carta y por incluir las voces de Mara y de Valeria. Me gustara que me

explicases ms cosas sobre lo qu observaste de alumnas y de docentes. Siempre me interesa

verme desde all. Siempre lo he intentado, pero tener a una observadora no-participante o par-


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ticipante en clase (dependiendo del da) me parece que nos abre muchas posibilidades y no

nos deja caer en el miedo (ya no escnico) de no-ser-significativa-ni-para-ti-misma.

Ay las del Monopoly!!! S hombre: una presentacin discreta, pero qu diplomtico que

eres Fernando!!!. Menudo ridculo que pasaron delante de la clase el da de la presentacin deltexto. Yo no saba si rer o si echarme llorar (por supuesto, es un decir). Pero pens, no, no, no

intervengas. Es su hora. Siempre dices: -la clase es vuestra- as que respeta sus palabras y

no dejes que el afn para que aprendan se cuele en su vergenza y as, salves la situacin.

No, no eres t quin tienes que salvar la situacin. Al fin y al cabo tambin ha habido grupos

que han empezado la clase desde conceptos bsicos que crea que ya conocan (me refiero al

grupo que, para entender los textos, tuvo que definirnos la diferencia entre antiguo rgimen y

nuevo rgimen, algo que me dej boquiabierta...) y t calladita. Qu cosas! Lo ms difcil en la

enseanza es darse cuenta del nivel de tus alumnas. A veces, crees que es mejor cerrar los

ojos y seguir con lo qu t crees que se debe saber, porque cmo no, es cultura general. Ay

la cultura general, cmo ha cambiado la dichosa cultura general y qu trampa para las que

estamos en la universidad. Claro, nos pasamos aos y aos estudiando para obtener una plaza

y de repente, zas! te topas con la realidad: la desconexin entre a dnde t tienes que llegar y

a dnde el sistema educativo obligatorio pretende que lleguen los jvenes de las ltimas gene-

raciones. Y es cuando te sientes fuera de lugar porque, en tu clase, no quieres ser una prince-

sa sabihonda, ni sacar sapos y serpientes por debajo del bigote, como algunos compaeros del

Departamento de Dibujo hacen cuando se refieren a las generaciones ms jvenes. As que

me incrust en la silla y empec a observar al resto de las alumnas. Y bueno, ya sabis el re-

sultado. La confianza de compartir desde cada y dejar de lado el control de la situacin, llev a

que, las del Monopoly, fueran uno de los mejores proyectos (y eso que nunca haban usado el

movimakerpara montar el vdeo!, pero les sali redondo por el humor, el proceso de montar un

proyecto, pintado en el aula de pintura que veas no tena nada que ver con pintura, los desli-

ces, el lenguaje casual de Irene, la gente en la calle que ni se las miraba, etc.). Pero ellas si-

guen y siguen jugando con su Monopolyen diferentes partes de la ciudad. Esto me lleva a otro

hecho curioso (pero que tampoco me extraa) y es la creciente emocin a la hora de ponernos

las notas. Como que todas participbamos (el grupo se auto-evaluaba, el grupo clase evaluaba

a los del grupo y luego la o los profes. Resulta que evaluarse result ser lo ms-fcil-del-mundo, pero a la vez, cada grupo lo tena ms difcil que el anterior. Y ms cuando el primer

texto que se presenta es espectacular. Ya con una matrcula de honor, lo tenis mal. Listn

demasiado alto. Y a m que se me escapaba la risa. Ni una mente fra y calculadora lo hubiera

hecho mejor; pero es que aqu no era el caso... Era una cuestin de inters, motivacin (como

me coment Carles, ah! y es que mi padre tambin es profesor y dice que la motivacin es lo

mejor...) y de aprender a compartir desde el trabajo tutorial, a pensar y hacerse preguntas entre

cuatro, a independizare buscndose sus referencias. Y, encima, aprender del tiempo que

apremiaba puesto que cada grupo, para preparar el texto, en teora tena una semana, a pesar


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de que claro, los de final del curso, crean tener ms tiempo, ms confianza... como les pas a

las delMonopoly. Y a m que se me escapaba la risa...

En esta clase se acuaron varios trminos, no s si os acordis. Uno, la esttica post-it,

acuado por el grupo de Ramn, Carles y Valeria (la misma que habl contigo, Lilian). Ramn,se pas horas y horas editando un vdeo a tres voces simultneas; Carlos se disfraz de pintor

paseante por las facultades de Fsica y Qumica, de Derecho y de Empresariales (a parte de la

nuestra) para recoger informaciones sobre cmo las otras carreras representan lo que debera

ser un artista. El resto uno cmara en mano, la otra cmara invasora y la otra, aprendiz de re-

laciones pblicas, llenaron de post-its las facultades y nuestra clase: siempre los mismos cli-

chs del artista genio que ahora ya detectaban discursivamente. Los post-its de colores en

cuestin ahora estn en el despacho.

No fueron los primeros. Como dices Lilian, haba das que la clase se inundaba de papeli-

tos amarillos pegados en la pared, o de trozos de fotos, de un macro retrato en el aulario que

no se saba si era una intervencin muy pero que muy posmo (o demasiado muerte del autor,

como algunas profes de historia del arte comentaron). Y empezamos a salirnos del marco. Y

otra vez, hoy me siento flex! O qu alivio de clase por favor! O sea, que a brindar. Ahora, a

ver si los vdeos de los proyectos sobre la deconstruccin del artista genio son seleccionados

por otras ex alumnas, las Salonnires, que ahora tienen una residencia artstica en Can

XALAN, Matar y con las que quedamos, cuando fuimos con Fernando hace ya varios sba-

dos, que escogeran los mejores vdeos de la clase. Entre medio, los de la clase ya lo saben. A

ver qu pasa. Estn expectantes. Ya me han mandado varios e-mails y ya saben que son las

Salonnirsquines tienen que escoger los vdeos y montar la sesin con ellas. A ver, qu se-

sin van a hacer. A ver qu les han parecido estas pequeas intervenciones en el contexto de

Pedagoga del Arte, y a ver cmo hablamos de los procesos de la asignatura en este centro de

produccin, ms que de la obra en s, como se suele hacer. No s, volveremos, verdad?

Lilian:

Hola Carla y Fernando!

Hoy leyendo vuestras cartas, me doy por cuenta que perd mucho por no poder estar en

todas las clases junto a vosotros. Es una pena, pero estoy de acuerdo en que, esta forma de

compartir nuestros pensamientos, sensaciones y aprendizajes, me lleva a re-conocer desde

otro punto vista el qu, el por qu y el cmo se desarrollo la asignatura.

Estas ltimas semanas de marzo he empezado a leer el libro de Elizabeth Ellsworth que

lleva por ttulo Posiciones de la enseanza; este texto me est ayudando a pensar sobre mo-

dos con los que se desarrollan los cursos, reflexionando sobre algunas estrategias utilizadas

por los profesores en interaccin con los alumnos y alumnas. Comparto la idea de Ellsworth

(2005:16) cuando habla de la pedagoga como relacin social es muy cercana. Te toca direc-tamente ah: en tu cerebro, tu cuerpo, tu corazn, en tu sentido del yo, del mundo, de los otros,


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y de las posibilidades e imposibilidades de todos estos territorios. A m toda esta vivencia esta

me tocando mucho

Vengo de una educacin donde los alumnos tenan que adaptarse al modo de ensear del

profesor; el programa, el currculo era seguido siempre fielmente, las necesidades de los alum-nos nunca eran escuchadas. Aqu esta el cambio! Creo que aqu puedo hablar un poco de lo

que tu sugiere en tu carta Carla!

El profesor ha dejado de ser el que decide todo, el alumno pasa a tener tambin la oportu-

nidad de decidir cmo quiere aprender y cmo pretende dar sentido a lo que aprende. En mis

observaciones, tengo muchos ejemplos sobre estos cambios: Ada percibi la dificultad de los

alumnos para comprender los textos y empez a reunirse con ellos para estudiar fuera de cla-

se; ahora en tu clase Fernando, aparece un buen ejemplo cuando sugieres a los alumnos algo

que no estaba previsto, proponiendo la preparacin de una meta-reflexin como trabajo de final

de curso a partir de los temas que han ido surgiendo en los forumsdel Moodle; Cristina Alonso

en la asignatura de Tecnologa Educativa, percibiendo que sus alumnos se sentan un poco

desbordados por las tareas de clase, decidi adelantar una actividad de clase. Y as podra

escribir pginas y ms pginas sobre estrategias de cambio utilizadas para solventar las dificul-

tades emergentes en las prcticas de enseanza/aprendizaje con los estudiantes durante el

tiempo, ya casi de dos aos, en el que trabajamos con el proyecto Indaga-t.

En mi primera carta os coment que me sorprendi mucho observar que, a pesar del poco

tiempo en el que se desarrolla la asignatura de Pedagoga del Arte, algunos estudiantes se ven

envueltos en procesos de cambio significativo. Aqu abro un parntesis para hablar, como

ejemplo, sobre la experiencia durante la sesin en la que se presentaron los proyectos finales

del curso.

No me poda imaginar lo que iba a ver! Fue sorprendente! Menos mal que llev las graba-

doras y pude filmarlo todo. Pareca un gran encuentro de amigos, pero en el espacio del aula.

Haba profesores y alumnos; docentes diluidos entre alumnos y alumnas de tal modo que a

veces no se perciba su presencia. Haba proximidad, placer, y principalmente implicacin por

parte de todos. Es una lstima que en esta carta no puede expresar con toda su fuerza y vera-

cidad el momento vivido.

Sobre el Moodle, tengo mucho que hablar! Veo que para muchos profesores fue un cam-

bio, no solo en la manera de ensear, tambin en la manera de verse. No hay protagonista en

este sistema, pero es cierto que el profesor debe moderar

Fernando:

Sin duda alguna, la experiencia compartida me ha ayudado a comprender cuestiones parami docencia con el grupo de Pedagoga del Arte en este segundo semestre. Adems de tener


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revisan, cules son sus decisiones en las consultas, qu vdeos visionan, cunto tiempo llevan

sin conectarse los estudiantes que deciden permanecer invisibles, etc.

Si bien es cierto que, el acceso a este tipo de informacin, me muestra cualidades que

hablan de la implicacin de los estudiantes en la asignatura, tambin, y por otro lado, me vuel-

ve a recordar la posicin donde me ubicaron nuestros estudiantes cuando, con ms prudenciade lo habitual entre compaeros de grupo, rebatan mis sugerencias sobre sus trabajos en el

curso que compartimos.

Soy de la opinin de que, la perversin, se encuentra en las miradas que desarrollamos

como docentes y en la posicin que decidimos adoptar en el espacio. En este sentido, creo que

al hablarles sobre mi accesibilidad y de los permisos que desfruto, los estudiantes intuyen la

mirada del docente a la que favorece la plataforma mediando en su manera de trabajar.

Carla:

Este segundo cuatrimestre el espacio del Moodle, despus de clase, me est costando.

Quizs sea tambin por el grupo. Me siento ms cmoda en las relaciones en la clase que

escribiendo desde el ordenador en casa. Yo prefiero entablar conversaciones con las alumnas

despus de clase que estar pendiente de qu han hecho, cmo lo han hecho o cuntas ve-

ces se han conectado. Quizs sea porque durante este cuatrimestre tengo un grupo que es

ms corporal o que se resiste a la tecnologa como otro lugar de relacin pedaggica. Se resis-

ten a la saturacin social (Gergen, 1992) en la que todas estamos y, no contestan lo que pongo

en el forum. Y yo tambin lo hago.

Ya que hablas de dificultades Lilian. Lo que me he dado cuenta durante este segundo cua-

trimestre es que mis intenciones des-centradas, colaborativas y de aprendizaje compartido no

siempre eran lo que yo haba imaginado. Ayer un alumno volvi a insistir si poda hacer la in-

tervencin l slo. Le volv a sacar mi retahla de seducciones sobre lo compartido, lo colabora-

tivo, o el aprender desde el grupo (a veces solo aprendes lo que no quieres hacer) y nada, se

empeaba en seguir haciendo la actividad l slo. Deca que no tena tiempo, que viva lejos

(cuenta en Espulgues, al lado de la universidad!). Me pas algo similar en la clase de museos.

Anna se empe, ya desde el da antes de la presentacin, que no tena o tenan tiempo para

presentar al da siguiente (resulta que el primer grupo haba sido muy potente y, creo que ten-

an este odioso miedo al ridculo que aprendemos de nias). Excusas: que el grupo no poda

reunirse (pero tampoco poda de dejar de ir a flamenco, danza y otras actividades despus de

la universidad), que no podan levantarse a las seis de la maana, ssspssspsssp. Yo que no

quera ejercer el papel de maestra-tranquilizadora, pero insista en darle soluciones desde mis

experiencias cuando me enfrento con la falta de tiempo. Pues que no y que no. Al da siguien-

te: pues que no, que no estaban preparadas, que no queran y que no (eran las segundas en la

presentacin). Pareca como si, de repente, estuviramos todas en un agujero negro que ibasuccionando la imposibilidad y negatividad en la que ellas mismas se haban colocado. Puff,


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vale, son inseguridades. Y ahora qu? No puedo practicar la autarqua, pero es que estn

haciendo una reaccin de adultas-nias. Y pens: - Bueno, tengo dos opciones: a) Hacer

como si no pasara nada, perdonarlas y hacer yo la clase (cosa que no me da la gana, pues

seguira reproduciendo un modelo-de-profesora-salvadora) o b) plantear este ejemplo como

un conflicto de clase- Opt por la segunda. La chistera estaba servida: La excusa para lidiarcon el problema fue que definiramos entre todas qu crean era una comunidad de aprendizaje

y cmo nos veamos en ella en la clase. La solucin fue vista como recriminacin. Ay el trmi-

no responsabilidad compartida cmo puede entenderse como yo voy-a-mi-ritmo-y-ya-lo-

entendern-sobre todo la profe- Y siento que la clase vuelve a ser una relacin jerrquica en-

tre profe y alumna; entre estirar y aflojar como con el alumno individualista. Suerte de las lneas

de fuga y los deslizamientos.

Todo esto Lilian para tambin comentarte que me preocupa la, como decirlo, inmadurez

(no me gusta mucho el trmino) de muchos alumnos. Estn en clase de forma pasiva (uno un

da me dijo que es que estaba vegentado. Se pasa la hora pintando graffiti, aunque por otro

lado, se ha implicado mucho en la intervencin, tiene mucha curiosidad pero le da pereza leer.

Todas contradicciones... pero viene a clase. Escucha desde lejos. No, no est ausente... est

simplemente pensando por qu le interesa la clase y por qu no quiere dejar de ser pasivo...).

Durante este cuatrimestre muchas personas cuando han hecho su intervencin del texto se

han ido. O sea, han vuelto a clase de vez en cuando y no de una forma continua y responsable

como se esperaba. La preocupacin otra vez: no quera bajar el nivel de la asignatura, pero

saqu textos en ingls. Crea que creando crculos de alumnos era una forma de que se impli-

caran ms y resulta que, solo leen para su presentacin y luego, algunos desaparecen... Pero

sabis qu, por otro lado, creo que tampoco yo soy la responsable (en el sentido paternal del

trmino) de las alumnas. Muchas veces la experiencia de estar en una clase que te permita

experimentar desde los textos y con tus compaeras ya es un cambio. Me acuerdo que una de

estas alumnas que ya no regres despus de su espectacular puesta en escena de los textos

sobre la identidad del artista vanguardista (un plat de tv: Estudios Picasso. Nos ensearon los

conceptos desde la creacin de un programa-concurso de tv porque, dijeron -As es cmo

hemos aprendido!-) coment que lo que haba aprendido a relacionarse con los textos desde

la cotidianeidad y lo qu ha sido significativo en su educacin desde la cultura popular mass-meditica. Ya ves. Otro ejemplo ms de tantas muchas pequeas historias que podramos ir

recolectando con paciencia.

Bueno, nos vemos maana para ensayar esta lectura de estos das escribiendo entre las

tres. Os espero para tomar caf y pastitas. A ver qu ms decidiremos.

Un beso.

Carla


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Lilian

Retomando mi pensamiento de la ltima carta, me gustara seguir hablando con vosotros

de la herramienta que el proyecto utiliza: el Moodle.

Hay alumnos que dicen que el Moodlees una manera de organizarse, otros se posicionan

diciendo que a travs del Moodle pueden hablar sin ser vistos, lo que les permite vencer la

timidez al hablar en clase. Otros, finalmente, dicen que es una herramienta de control. Creo

que con el Moodlecambi el modo de concebir la clase, no slo para el profesor, pero tambin

para el alumno. Ellos comentan que se sienten ms prximos de los profesores. Es verdad que

la herramienta cambi la relacin profesor-alumno, exigiendo de ambas partes participacin.

Los alumnos dicen que se sienten ms acogidos.

Una cuestin que se ha planteado est relacionada con la forma de trabajo vinculada a es-tablecer puentes entre lo que se hace en el espacio virtual y lo que se hace en clase. En ese

sentido, una estrategia que han utilizado algunos profesores, como Fernando Hernndez y

Fernando Herraiz, ha sido recuperar las ideas que han surgido durante la semana y presentar-

las en la clase. Esta dinmica ha estimulado la curiosidad y la reflexin de los estudiantes, ya

que saben que, durante la clase presencial, sus aportaciones sern discutidas.

Pero si que es verdad que no existe formula o reglas para trabajar con el Moodle. Percibo

la utilizacin de la herramienta en cada curso de manera distinta, y no creo que, como dice

Carla, el costar ms signifique que no est funcionando bien; sino que es otro modo de rela-cin de enseanza/aprendizaje. Aquel da en tu clase de museos, cuando fui a presentar el

proyecto, un alumno coment que no podra trabajar con la misma intensidad y participacin en

todos los espacios virtuales de los cursos en los que participaba. Un dato interesante tambin

para el grupo de innovacin docente, pues en los primeros das de las clases, intent estar

presente en todas las presentaciones del proyecto y percib que haba alumnos que se repet-

an

Veo importante que los estudiantes conozcan y se relacionen con otros modos de trabajar;

por esta razn creo que no existe un modo acertado o errneo de trabajar con el soporte vir-

tual, lo que si existe son diferentes formas de actuacin y diversas estrategias con las que or-

ganizar los cursos a travs de la plataforma Moodle.

Es verdad que introducir el Moodle como herramienta de trabajo implica ms trabajo. Los

profesores tienen que acompaar el proceso y muchas veces moderar las discusiones; con los

estudiantes es igual. En este sentido, me sorprendi la experiencia del curso de Psicologa del

Arteimpartido por el profesor Fernando Hernndez el curso pasado.

La implicacin de los alumnos fue tan intensa que, al salir de la clase de la tarde de losmartes, inmediatamente, empezaban a escribir e-mailsen relacin a lo que haba surgido du-


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rante las clases presnciales, y as seguan durante toda la semana desbordando el buzn del

correo electrnico. Sin duda fue una buena experiencia, as como muchas otras experiencias

desde mi posicin intra-professoraly tambin intra-estudantil (gracias Fernando por acuar la

palabra!!!). Las entrevistas con los alumnos, por una parte, refuerzan la idea de que la herra-

mienta les est ayudando en su aprendizaje, mientras que por otra, tambin atestiguan sobre laemergencia de las formas de control del profesor sobre los estudiantes.

Tambin tengo que deciros que, al comienzo del curso, encontr muchos alumnos por los

pasillos de la facultad que me preguntaba por qu ciertos cursos no estaban utilizando la herra-

mienta del Moodle.

Soy consciente de que en ocasiones cuesta entrar en los ritmos de trabajo que favorece el

Moodle. Como estudiante de doctorado tambin tenemos un curso en la plataforma. Como los

cursos suelen durar unos 15 das, est bien para que no perder el contacto, y para continuar

con el hilo de las discusiones; y salen propuestas y discusiones muy interesantes ya que el

acto de escribir nos da tiempo para reflejar sobre lo que estamos reflexionando.

Os tengo que dejar ahora ya que son las 18:30 y hoy Ascensin me pidi que registrase su

clase en video; es su ltima sesin, tambin de la asignatura dePedagoga del Arte, y me co-

mentaba estar ansiosa dado que los alumnos estaban proponiendo una presentacin o meta-

reflexin final de carcter preformativo.

Son las diez de la noche y he tenido la necesidad de volver escribiros ya que, lo sucedido

hoy en la clase de Ascensin, es un buen ejemplo de lo que t comentaste Carla en relacin a

la inmadurez de ciertos alumnos. Lo que ha sucedido me ha hecho recordar momentos de mi

experiencia acadmica, donde fui profesora al mismo tiempo que estudiante; momentos en los

que me di cuenta de lo difcil que es ser profesor, pero tambin de que algunos docentes se

olvidan de que un da fueron alumnos y de sus dificultades para entrar en el ritmo de clase

cuando eran estudiantes.

Llegu a esta reflexin porque durante la presentacin de hoy en la clase, sentada al mi la-do, haba una chica que no se despegaba de su mvil. Reciba mensajes y contestaba, como si

estuviese en un bar o en cualquier otro espacio, menos un aula de clase En este caso, me

puse en la posicin de la profesora, y tambin del grupo que presentaba. No se cmo llamar la

atencin de la compaera por su actitud, por su falta de respeto, de compromiso y descaro...

no s. Pero me molest mucho, hasta el punto que pens: ser que yo hacia lo mismo cuan-

do alumna?

Os dejo aqu con mis reflexiones, dando vuelta a mis dudas, intentando recuperar historias

para dar significado a mis experiencias. A ver qu me decs con mi carta. Verdaderamente,


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Una Exp Aprend Socio-construccionista