QHPSAS (1994)

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Un Questionnaire d’Habileté Perçue Spécifique à l’Activité Sportive (QHPSAS)

Jean-Pierre FAMOSE (jean-pierre.famose@wanadoo.fr), Philippe SARRAZIN

(philippe.sarrazin@ujf-grenoble.fr) et François CURY (cury@staps.univ-mrs.fr)

Document interne non publié (1994)

Centre de Recherches en Sciences du Sport (CRESS) UPRES EA 1609

Université Paris-Sud Orsay

Division S.T.A.P.S. Bâtiment 335

91405 Orsay Cedex - France

INTRODUCTION

Comme le souligne Roberts (1984), un aspect constant de la recherche, demeure

dans l'importance accordée à la perception de l'habileté comme "construit" essentiel à la

compréhension de la motivation à l'accomplissement.

"La perception d'habileté de l'athlète est un médiateur important de la motivation dans le contexte sportif. Le développement de nouvelles théories de la motivation en sport a édifié la perception de l'habileté comme son construit central. J'avance que la perception de l'habileté sert de médiateur à un grand nombre de comportement d'accomplissement [...]" Roberts (1984, p. 224).

Un corpus grandissant de données soutient désormais son rôle dans la médiation des

conduites scolaires ou sportives (Bandura, 1977b, 1986; Bukowski & Moore, 1980;

Covington & Omelich, 1979b; Diener & Dweck, 1978; Duda, 1989a, 1992; Dweck, 1986;

Dweck & Elliott, 1983; Nicholls, 1976, 1978, 1984, 1989; Rejeski & Lowe, 1980;

Roberts, 1975, 1984, 1992; Roberts, Kleiber, & Duda, 1981; Spink & Roberts, 1980). On

peut néanmoins remarquer l'utilisation de termes variés, en fonction des courants

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théoriques, pour désigner une construction assez similaire. Qu'elles soient appelées

"probabilités de réussite" (probabilities of success) (Atkinson, 1957, 1964) , "sentiment

d'efficacité personnelle" (self-efficacy) (Bandura, 1977a, 1986), "confiance en soi" (self

confidence) (Corbin, 1984), "habileté perçue" (perceived ability) (Dweck, 1986; Kukla,

1972; Nicholls, 1984, 1989), ou "compétence perçue" (perceived competence) (Feltz &

Brown, 1984; Feltz & Petlichkoff, 1983; Harter, 1978, 1981; Lintunen, 1987; Roberts et

al., 1981)1, les perceptions relatives aux capacités personnelles dans toutes ces formes,

semblent constituer la pierre angulaire des comportements liés à l'accomplissement tels

que la persistance face aux difficultés, l'effort appliqué, la concentration, ou la sélection

d'une activité particulière.

Si l'importance de ce construit a été maintes et maintes fois soulignée, une

pluralité d'instruments nécessaires à sa mesure a vu le jour dans la littérature spécialisée,

traduisant par là une certaine singularité de conception des différents auteurs. Bon nombre

d'outils semblent très généraux (Harter, 1978; Lintunen, 1987; Ryckman ,Robbins,

Thornton, & Cantrell, 1982), alors que d'autres sont très spécifiques à une tâche (Bandura,

1977a; Griffin & Keogh, 1982), voire à un résultat donné (Atkinson, 1957; Heckhausen,

1977; Vroom, 1964). Face à cette diversité, il nous apparaît important d'être critique dans

nos approches, et prudent dans l'utilisation des outils de mesures. Nous verrons un peu

plus loin que ces derniers peuvent être à l'origine d'interprétations et de conclusions

totalement différentes, comme c'est le cas pour l'explication de la relation expectation-

performance (Partie 3-Chapitre 4). Pour éviter les artefacts méthodologiques, il semble

important d'utiliser des outils de mesures qui soient en rapport avec ce qui est étudié.

Échouer à cela, constitue un facteur limitatif pour notre compréhension de la motivation à 1 On trouve également une pléthore d'autres terminologies, entre autres celles de "sentiment de compétence" (sense of competence) (Maehr & Braskamp, 1986), de "capacité perçue pour répondre aux demandes de l'environnement" (perceived capacity to meet environmental demands) (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989), d' "estimation physique" (physical estimation) (Dishman, Ickes, & Morgan, 1980; Fox, Corbin, & Couldry, 1985, Sonstroem, 1978), d' "efficacité physique personnelle" (physical self-efficacy) (Gayton, Matthews, & Burschstead, 1986; Ryckman, Robbins, Thornton, & Cantrell, 1982; Valois, Godin, & Shephard, 1986), de "confiance dans le mouvement" (movement confidence) (Crawfoord & Griffin, 1986; Griffin & Keogh, 1982), de "confiance en sport" (sport-confidence) (Vealey, 1986), ou d' "expectation action-résultat" (Action-Outcome Expectancies) (Heckhausen, 1977; Vroom, 1964).

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l’accomplissement (Roberts, 1992). Les instruments d'Harter (1978, 1981), par exemple,

se placent dans une perspective normative, lorsqu'il est demandé aux enfants d'évaluer

leur compétence en sport, comparativement à leurs camarades. Pourtant, le cadre

théorique de cet auteur traduit davantage une conception de l'habileté proche de la

"maîtrise". Ce hiatus est probablement une des causes des résultats équivoques trouvés

dans les recherches qui ont utilisé ses outils (Feltz & Petlichkoff, 1983; Feltz & Brown,

1984; Roberts et al., 1981; Ulrich, 1987).

Selon nous, avant d'élaborer de tels instruments de mesure, il est nécessaire

d'apporter des réponses à trois problèmes majeurs. Le premier a trait au caractère général

et/ou spécifique de la compétence. Le second problème se rapporte à la nature, ou à la

conception de l'habileté utilisée par les sujets. Les travaux de Nicholls (Nicholls, 1989;

Nicholls & Miller, 1984; Nicholls et al., 1986) ont montré une évolution de la signification

du concept d'habileté au cours du développement de l'enfant. Enfin, la troisième difficulté

est liée au contenu, ou aux dimensions pertinentes à retenir dans le questionnaire, à partir

desquelles les sujets sont censés évaluer leur compétence.

1. CARACTÈRE GÉNÉRAL VERSUS SPÉCIFIQUE DE L'HABILETÉ

Comme le fait remarquer Marc Durand (1987, p. 46):

“Une question fondamentale émerge de ces travaux, relative au degré de généralité et de permanence de ce sentiment de compétence: selon les auteurs, on a affaire soit à une représentation stable qui "couvre" tout le domaine des activités physiques et sportives, soit à des processus très ponctuels dont la fonction pour le sujet est d'évaluer sa propre capacité à faire face aux exigences d'une tâche particulière".

Selon nous, cette problématique généralité versus spécificité peut être dépassée - à l'instar

de certaines théories contemporaines qui ont pris le "concept de soi" (self-concept)

comme objet d'étude - en concevant l'existence d'une succession de perceptions à l'égard

de sa propre personne organisée selon des niveaux hiérarchiques généraux/spécifiques ou

trait/état (Fox & Corbin, 1989; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Shavelson, Hubner, &

Stanton, 1976; Sonstroem, Harlow, & Josephs, 1994; Sonstroem & Morgan, 1989).

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Comme l'exprime la figure 1, il est possible d'imaginer un continuum évaluatif vertical au

sommet duquel se situe un sentiment global d'estime de soi (Self esteem), dont la nature et

le contenu reposent sur des perceptions de soi dans plusieurs domaines spécifiques et

séparés de la vie, tels que "le physique", "le social", "le travail", etc.2 Chacun de ces

domaines est lui-même constitué de sous-domaines, qui se différencient à leur tour. Ainsi

pour un adolescent, l'estime de soi dans le domaine intellectuel peut reposer sur des

perceptions d'habileté en mathématiques ou en français. Le "soi physique" est, quant à lui,

souvent défini dans la littérature, à partir de deux sous-domaines: l'habileté physique (et/ou

sportive) et l'apparence (Fox, 1990; Fox & Corbin3, 1989; Lintunen, 1987; Ryckman et al.,

1982; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Sonstroem,

Harlow, & Josephs, 1994; Sonstroem & Morgan, 1989).

2 Comme les perceptions de soi deviennent de plus en plus différenciées avec la maturité, les chercheurs ont trouvé qu'il était nécessaire de construire des "profils" qui incluaient de plus en plus de sous-échelles, au fur et à mesure de l'avancée en âge. Ainsi, Harter (1985, 1988) a choisi d'intégrer 5 dimensions dans le "Profil de Perception de Soi" pour enfant, puis 8 pour les adolescents et 11 pour les adultes. De manière similaire Marsh & Shavelson (1985) ont développé des "Questionnaires de Description de Soi" de plus en plus complexes avec l'âge (SDQ I, SDQ II, et SDQ III). 3 Dans leur "profil de perception de soi physique" (PSPP: Physical Self-Perception Profile ) pour jeunes étudiants de College, le sentiment global de valeur de soi physique (PSW: Physical self-worth ), situé au sommet de leur structure hiérarchique repose sur 4 domaines plus spécifiques. En plus de la "compétence Sportive" et de l’ “apparence corporelle" on trouve également la "condition physique", et la "force".

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Estime de soi globale

Estime de soi dans le domaine physique

Estime de soi dans le domaine social

Estime de soi dans le domaine intellectuel

Compétence en Sport

Apparence physique

Compétence ou habileté en escalade

Compétence ou habileté en football

...

Capacité à Capacité à s'équilibrer sur s'engager au des supports dessus de son verticaux dernier point d'attache

Habilité au tir

Silhouette physique

taille fine

Je me donne une grande chance de réussir cette voie

Je peux marquer Je me sens coquet ce pénalty aujourd'hui

...

...

SOMMET DOMAINES SOUS- DOMAINES

FACETTES

SOUS- FACETTES

ETAT SPÉCIFIQUE ET CHANGEANT

GÉNÉRAL ET DURABLE...

Compétence en Math.

Compétence en Français

Figure 1: Continuum hiérarchique de perceptions de soi, du général et durable au spécifique et changeant (inspiré de Fox, 1990).

Ce modèle présuppose deux idées fortes particulièrement intéressantes. Premièrement, il

apparaît que plus on "descend" dans le continuum, plus les construits deviennent

spécifiques et caractéristiques d'un "état", c'est à dire davantage sujets à changement dans

le temps en fonction de la situation. Par contraste, plus on s'élève dans l'organisation

hiérarchique plus les concepts sont globaux et "résistants", c'est à dire indices d'un "trait de

personnalité", relativement durable. La seconde idée majeure est liée à la possibilité de

concevoir une influence réciproque de ces différentes constructions cognitives. Ainsi, le

sentiment global de "valeur en Sport" peut influencer une plus ou moins grande assurance

dans les expériences physiques, les activités nouvelles, ou l'Éducation Physique. A un

niveau davantage spécifique, le sentiment de compétence dans une activité sportive

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particulière doit influer sur la confiance en la possibilité d'accomplir certaines habiletés

sous-jacentes à celle-ci, qui elle même agit sur la certitude plus ou moins grande

d'accomplir une tâche ou une performance particulière. Réciproquement, les perceptions

des plus bas niveaux attachées à des comportements spécifiques peuvent se généraliser à,

ou influencer, des perceptions plus globales. Ainsi, la certitude de pouvoir réaliser une

action ou une tâche précise peut augmenter un sentiment d'habileté plus large qui lui-

même est susceptible d'affecter la compétence perçue dans une activité sportive. Cette

dernière est capable, de manière subséquente, de modifier un sentiment plus global de

compétence en Sport, qui en retour imprime particulièrement la valeur générale d'un "soi

physique". Cette organisation hiérarchique est particulièrement heuristique, d'autant

qu'elle se prête particulièrement à une validation par l'entremise des modèles statistiques

structuraux (analyse factorielle confirmatoire et pistes causales). Plusieurs données ont

d'ailleurs corroboré certains postulats énoncés ci-dessus (Brody, Hatfield, & Spalding,

1988; Fox & Corbin, 1989; Holloway, Beuter, & Duda, 1988; McAuley, Courneya, &

Lettunich, 1991; Sonstroem, Harlow, & Josephs, 1994), mais des recherches futures sont

nécessaires pour déterminer, par exemple, le pouvoir de généralisation (ou d'influence)

plus important de certaines perceptions sur d'autres.

Face à cette diversité de constructions, la sélection du type de "perceptions de soi"

à mesurer devra dépendre du problème posé au chercheur. En d'autres termes, chaque

concept a un pouvoir explicatif (et donc prédictif) approprié à certaines variables plus qu'à

d'autres. Dès lors, on peut se poser des questions sur l'utilisation de certaines échelles trop

globalisantes ou situées à un niveau trop élevé dans la hiérarchie, pour rendre compte de

certains comportements. Est-ce pertinent d'utiliser une échelle mesurant "l'estime de soi

physique" pour prédire la performance dans des tâches spécifiques ? Certains auteurs

(Bandura, 1991; McAuley & Gill, 1983; Wylie, 1974) ont sérieusement remis en cause le

bien-fondé de mesures globales composées de sous-échelles évaluant "l'attractivité du

corps" (Harter), ou la "confiance dans sa présentation physique" (Ryckman et al., 1982)

pour prédire des comportements liés à l'accomplissement. Plutôt, ces sous-échelles

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semblent davantage attenantes à l'acceptation de soi ou à l' "amour de soi" - c'est à dire aux

sentiments et affects qu'éprouve l'individu à l'égard de sa propre personne - qu'à la

dimension "compétence" (Sonstroem & Morgan, 1989). Cette présomption a d'ailleurs été

confirmée par Sonstroem et al. (1994). Quand on étudie la motivation à

l'accomplissement, il semble donc préférable - plutôt que des échelles trop générales -

d'utiliser une mesure spécifique à un domaine d'activité socialement signifiant (qu'il

s'agisse d'une profession, d'une discipline scolaire, d'une activité sportive ou artistique,

etc., c'est à dire pour toute chose qui possède une réalité sociale importante et distincte).

2. CONCEPTION DE L'HABILETÉ

Dans la plupart des recherches la notion d’habileté est appréhendée dans une

perspective normative, c’est à dire comparativement à celle des autres (Burton & Martens,

1986; Feltz & Petlichkoff, 1983; Gould, Feltz, Horn, & Weiss, 1982; Harter, 1978; Klint

& Weiss, 1987; Roberts et al., 1981; Weiss, Bredemeier, & Schewchuk, 1986). Or, nous

avons vu dans la partie théorique que pour Nicholls et ses collègues (Jagacinski &

Nicholls, 1984; Nicholls, 1984, 1989; Nicholls & Miller, 1984; Nicholls, Patashnick &

Mettetal, 1986) il existait non pas une mais deux conceptions de l’habileté. Certains se

sentent habiles quand ils ont le sentiment de progresser, de faire des efforts ou de maîtriser

davantage leur environnement, tandis que pour d'autres, le sentiment d'habileté dépend de

la performance qu'ils obtiennent et de l'effort qu'ils ont fourni pour l'obtenir

comparativement à l'effort et la performance d'autres membres d'un groupe de référence.

L'existence de ces deux significations vient apparemment compliquer la mesure du

construit d'habileté. On peut s'interroger sur la fiabilité de la mesure si les indicateurs à

partir desquels les sujets infèrent leur habileté sont différents (auto versus normo

référencés) ? Aura-t-elle le même pouvoir prédictif ? Un élément de réponse est apporté

dans les écrits de Nicholls et dans certains de ses travaux. Il semblerait que cet auteur

plaide en faveur de deux variables distinctes, requérant deux mesures différentes.

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"Pour tester les prédictions relatives à l’investissement sur la tâche, on estime que l’habileté perçue (dans le sens indifférencié) des individus peut être basée sur leurs expectations de succès. Un indice d’habileté perçue ayant un rapport avec l’investissement sur l'Ego devrait indiquer les évaluations des individus concernant leur habileté relativement aux autres [...]" Nicholls (1989, p. 110-111).

Cette prescription repose sur une constatation qu'il dégage de ces travaux, selon laquelle

les étudiants interprètent une formulation du type "quelqu’un est capable" comme

signifiant qu'il possède une haute habileté par rapport aux autres (i.e., en utilisant la

conception la plus différenciée). Par contre, l'énoncé "quelqu’un réussit à travers un effort

élevé" (i.e., conception la moins différenciée de l'habileté) n'est pas interprété comme le

signe d'une haute habileté (Jagacinski & Nicholls, 1984). Il appert que les questions

relatives à leur compétence intensifient chez les individus une position auto-évaluative et

amplifient la tendance à employer la conception la plus différenciée de l’habileté. Cette

supposition est renforcée par les hautes corrélations trouvées entre les évaluations

apportées par les étudiants ayant trait à leur habileté scolaire par rapport aux autres

(“comparé aux autres je me sens” (1)”pas intelligent” à (5)”très intelligent” ) et de

simples estimations personnelles sans références aux autres (“je me trouve” (1)"pas

intelligent” à (5)”très intelligent” ) (Nicholls, Patashnick, & Nolen, 1985, p. 685).

“Apparemment, les estimations des étudiants sur leur habileté comme simplement haute versus basse “chargent” sur le même facteur que l’estimation de leur habileté relativement aux autres”. Nicholls et al. (1988).

Cette utilisation dominante de la conception différenciée de l'habileté lorsqu'il est

fait explicitement allusion au niveau que l'on a, ne signifie pas qu'il n'est pas possible de

tirer une grande satisfaction de l’apprentissage et de l’augmentation de ses habiletés,

indépendamment de toutes comparaisons aux autres. Il est toujours possible de gagner un

sentiment de compétence et d’accomplissement "même parmi ceux qui, après réflexion,

reconnaissent qu’ils ont une habileté nettement en dessous de la moyenne" (Nicholls,

1989, p. 94). Nous avons souligné l'expression "après réflexion" pour bien signifier que

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c'est la préoccupation explicite ou consciente relative au "niveau" de compétence qui tend

à activer la conception la plus mature de l'habileté (comme c'est le cas lorsqu'il est

demandé aux sujets d'évaluer leur niveau de compétence sur une échelle)4. Par contre,

lorsqu'aucun signal évaluatif n'est saillant dans la situation, l'utilisation de la conception

indifférenciée de l'habileté sera plus importante. En d'autres termes, il semblerait que le

processus d'évaluation de l'habileté utilisé par le sujet - consécutif à l’emploi de la

conception indifférenciée - soit de nature inconsciente, puisque comme nous l'avons déjà

dit, toute préoccupation formelle actionne la signification normative de la compétence.

"La formulation selon laquelle “les individus peuvent utiliser une conception indifférenciée de l’habileté pour évaluer leur performance” pourrait induire qu’ils évalueront consciemment leur compétence dans les termes d’une conception indifférenciée. Cette signification n’est pas intentionnelle. (souligné par nos soins). Une préoccupation explicite ou consciente relative au fait de savoir si son habileté est adéquate tendra à activer la conception de l'habileté comme capacité". Nicholls (1989, note 5, p. 222)

Pour résumer, le concept d'habileté a une signification normative (au moins après 12 ans).

Lorsque le sujet poursuit un objectif de maîtrise - que ce soit de manière spontanée, ou

induit par la situation - l'habileté perçue ne constitue pas le meilleur prédicteur de la

motivation des sujets. En effet, la perception d'une faible habileté (i.e., relativement aux

autres) n'est pas forcément associée à une diminution de l'intérêt, car il est toujours

possible d'éprouver un sentiment de compétence quand des progrès sont constatés.

L'indice évaluatif qui apparaît le plus prédicteur de la motivation des sujets

préoccupés par la maîtrise et le progrès, est beaucoup moins global que l'habileté

perçue. Il s'agit, d'un indicateur très spécifique comme les espérances d'atteindre une

certaine performance (i.e., les probabilités de réussite ou expectations actions-résultat).

Ces évaluations ne font pas explicitement référence à l'habileté, et apportent des

4 Nous le verrons par la suite, que cette conception est également davantage utilisée lorsque - plutôt que d’être présenté d’une façon “neutre” - les tâches qui impliquent des habiletés valorisées, sont présentées (a) comme des tests de ces habiletés, (b) dans un contexte de compétition interpersonnelle ou de comparaison, (c) dans des situations qui augmentent la facette publique de soi.

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renseignements sur ce que le sujet pense être capable de réaliser lui dans une situation

donnée.

De ce que nous venons de dire, il ressort que pour étudier la motivation à

l'accomplissement, il faut prendre en compte au moins trois variables médiatrices: (1) une

variable "dynamique": la tendance des sujets à rechercher de manière privilégiée des

conséquences particulières (l'orientation motivationnelle) et/ou l'inclination du contexte

dans lequel se trouve le sujet, à valoriser un but motivationnel particulier, (2) une variable

d'évaluation de soi, caractéristique d'un "état" (c'est-à-dire, propre à une situation donnée) :

l'expectation des sujets à réaliser une tâche ou une performance particulière, et (3) une

variable "endurante" (un "trait") d'évaluation de soi: l'habileté perçue, dans le secteur

d'activité en question, en gardant à l'esprit qu'elle a une signification normative.

Pour mesurer ce dernier construit, il convient de déterminer à présent les

différentes dimensions à retenir, à partir desquelles les sujets sont susceptibles d'effectuer

des inférences d'habileté, dans un domaine particulier.

3. DIMENSIONS DE L'HABILETÉ

Le continuum évaluatif hiérarchique proposé plus haut reconnaît l'existence de

construits plus généraux que d'autres, qui "synthétisent" en quelque sorte, les perceptions

situées au niveau inférieur. Cette représentation a inspiré deux démarches distinctes de

construction d'outils permettant d'évaluer les perceptions de soi.

La première consiste à utiliser des formulations très globales du type "en sport, je suis un

des meilleurs athlètes" ou "en mathématiques, je suis un des plus mauvais" et à demander

aux sujets de répondre sur des échelles d'approbation/désapprobation de type Likert. Cette

méthode a été utilisée dans tous les travaux récents de Nicholls et de Duda. Elle présente

l'avantage de faire l'économie du contenu spécifique de chaque domaine (les

soubassements de ce sentiment global) et d'être relativement courte à faire passer (une ou

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deux questions maximum). Néanmoins, ces caractéristiques constituent pour certains

auteurs, des limites.

"Dire simplement: "quel est votre niveau de confiance [...]" est insuffisant, car cela ne prend pas en compte les différentes composantes qui sont appropriées pour juger l'efficacité de quelqu'un [...]" McAuley (1992, p. 110).

La deuxième démarche consiste à construire des échelles qui appréhendent les différentes

composantes constitutives de construits globaux. Vealey (1986, 1988), par exemple, a

conceptualisé et élaboré un inventaire mesurant la "confiance en sport (trait et état)" (Trait

vs State Sport-Confidence Inventory), qui objective différentes dimensions sous-jacentes à

la croyance ou au degré de certitude que les sportifs ont d'être capables de réussir en

sport. Les items sont du type "... confiance à exécuter les sous-habiletés nécessaires pour

réussir l'habileté", "... confiance à bien se comporter sous la pression", "... confiance à

prendre des décisions cruciales pendant la compétition". Traduisant la même volonté,

l’échelle de Ryckman et al. (1982), et celle pour jeunes enfants de Lintunen (1987),

comportent une sous-échelle "d'habileté physique perçue" (Perceived Physical Ability)

censée représenter un construit global dont les composantes seraient des perceptions de soi

dans différentes capacités physiques "de bases" (e.g., les réflexes, la force, la vitesse,

l’agilité, etc.). Enfin, la notion de "niveau d'efficacité personnelle" (Level of self-efficacy)

de Bandura (1977a, 1982, 1986) - qui consiste à lister le nombre de tâches (ou sous-

habiletés) à réaliser pour conduire au comportement cible (ou à la compétence globale en

question), puis à demander aux sujets si ils se sentent ou non capables de les accomplir -

nous semble également correspondre à cette démarche5. La limite de tels outils réside dans

leur caractère très spécifique, à la fois à une activité et à une population déterminée. Il se

peut alors que le contenu de l'échelle ne soit pas d'une importance centrale au construit

global, pour une population particulière. Les composants de la confiance en sport de

5 Bandura définit l’efficacité personnelle comme un jugement personnel “sur la manière dont on peut exécuter convenablement une série d’actions nécessaire pour conduire aux situations prospectées” (Bandura, 1982, p. 122).

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Vealey (1986, 1988), par exemple, si ils paraissent adaptés à une population de sportifs de

bon niveau, semblent davantage problématiques pour une population plus jeune, ou moins

spécialisée. Cette incertitude, quant à la valeur particulière que représentent les différentes

dimensions sous-jacentes à une perception globale pour une population donnée nécessite

l'établissement de données psychométriques rigoureuses afin d'établir la fiabilité et la

validité de l'échelle.

Afin de surmonter ces obstacles, nous (Famose, Sarrazin, & Cury, 1994a) avons

adopté une troisième démarche. Entre la simple question sur la perception globale du

construit et l'inventaire des composants qui le constituent, nous avons opté pour une

position intermédiaire. En nous appuyant sur la littérature relative à l'habileté motrice,

nous avons cherché à objectiver les différentes dimensions à partir desquelles il est

possible de définir l'habileté. Il ne s'agit pas de dresser la liste exhaustive des composantes

ou des sous-habiletés indispensables à une habileté sportive complexe - travail fastidieux,

qui nécessite d'être répété pour chaque habileté sportive abordée6 - mais de dénombrer les

indices macroscopiques, significatifs pour une population donnée, qui définissent l'habileté

dans une activité quelconque.

Nous avons tenté de dégager de la littérature sportive, les principaux traits

caractéristiques de l'habileté motrice. Au sens strict, cette notion renvoie à l'idée de

maîtrise dans la réalisation d'une tâche, c'est à dire à l'acquisition d'un certain degré

d'efficacité. Les exemples abondent: au football, c'est marquer des buts, en escalade, c'est

grimper des voies de plus en plus hautes et difficiles, en gymnastique c'est produire ou

reproduire fidèlement des formes gestuelles de plus en plus complexes.

"L'habileté motrice est une capacité acquise par apprentissage à atteindre des résultats fixés à l'avance avec un maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d'énergie ou des deux" . Guthrie (1957).

6 Il y a en effet peu de chance pour que les sous-habiletés constitutives de la compétence en football soient les mêmes que celles de l'escalade ou du rugby.

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Cette définition, souvent citée, rejoint assez la conception la plus différenciée de l'habileté

de Nicholls. On y retrouve la notion de capacité, et l'aspect finalisé du concept qui se

définit par un but à atteindre ("résultats fixés à l'avance"). On peut également retrouver la

relation inversement proportionnelle entre l'effort et l'habileté ("maximum de réussite et

minimum de temps, d'énergie ou des deux"). Cette constatation appuie le point de vue de

Nicholls (1992a) selon lequel le concept d'habileté est "général" dans la mesure où il peut

s’appliquer de manière équivalente aux activités physiques, intellectuelles, artistiques, etc.

Plusieurs dimensions semblent caractériser l'habileté motrice:

. l'habileté motrice est efficace

"L'habileté motrice fait naître les comportements moteurs efficaces pour une tâche

particulière ou pour un groupe limité de tâches" Famose (1990). La notion d'efficacité fait

référence à la qualité de la performance ou encore au niveau de performance obtenu

indépendamment de son coût. Un signe incontestable d'efficacité, est la capacité à réaliser

des niveaux de plus en plus élevés de difficulté objective (ou normative) de la tâche ; c'est

à dire, lorsque le but et/ou les conditions environnementales sont de plus en plus

contraignants. "Il ressort que le moyen le plus logique d'évaluer le niveau d'habileté des

pratiquants consiste à le référer au niveau de difficulté de la tâche" Famose (1990). Cet

indice de "niveau de difficulté maîtrisé" nous paraît intéressant à retenir, d'autant plus

lorsqu'une cotation explicite existe dans l'activité sportive (comme c'est le cas en escalade,

en ski, en gymnastique, etc.).

. l'habileté motrice est adaptative

Cette notion d'adaptation est connexe à celle d'efficacité. Un sportif habile est

efficace dans la mesure où il peut atteindre le résultat fixé à l'avance, dans la plupart des

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situations, c'est à dire avec des conditions environnementales changeantes. Le skieur

habile peut "passer partout", quelque soit la pente, la qualité de la neige, etc. Le grimpeur

efficace peut escalader toutes les voies auxquelles il est confronté. On dit également d'un

bon joueur de football qu' "il sait tout faire"; c'est à dire qu'il maîtrise la majorité des

capacités (affectives, cognitives et motrices) constitutives d'une compétence plus large à

laquelle il est fait allusion. C'est ce répertoire qu'il possède qui permet son grand pouvoir

d'adaptation. Cet indice signifie d'autant plus l'habileté que l'activité sportive est complexe

et que sa "logique interne" requiert cette capacité d'adaptation.

. l'habileté motrice est efficiente

L'habileté motrice est "non seulement efficace puisqu'elle permet d'atteindre le but

préalablement fixé, mais elle est aussi efficiente, puisqu'elle permet au sujet de réaliser

une performance de haut niveau d'une manière économique" Famose (1990, p. 179). Cette

notion fait référence à la dépense d'énergie, requise pour accomplir une quantité donnée de

travail. D'autres auteurs ont, semble-t-il, accentué l'importance de cette caractéristique.

Ainsi, pour Knapp (1963) l'habileté est: "la capacité à produire un résultat prédéterminé

avec un maximum de certitude et un coût énergétique minimal". Sparrow (1983) insistait

également sur cette caractéristique lorsqu'il affirmait que "la diminution de l'effort investi

est une variable contribuant fondamentalement à la description de l'habileté motrice".

Cette apparente "facilité" caractéristique de l'athlète habile, semble être un indice d'intérêt

à retenir.

De ces trois dimensions caractéristiques de l'habileté, nous avons constitué 5 items

du Questionnaire d'Habileté Perçu Spécifique à l’Activité Sportive (QHPSAS). Un fait

allusion à l'efficacité (item 5), deux sont relatifs à l'adaptation (item 2, et 4), et deux à

l'efficience (item 3 et 6). Nous avons également ajouté - comme Nicholls (Nicholls et al.,

1985, 1989) - deux items relatifs à la perception globale de l'habileté. Le premier (item 1)

ne donne aucun indicateur auquel se référer, et laisse cette initiative au sujet interrogé. Le

QHPSAS (1994)

15

second (item 7) accentue la comparaison normative, en demandant aux personnes

d'estimer leur habileté dans l'activité sportive en question en "se comparant à la plupart des

camarades de leur âge". Cette adjonction devrait permettre de constater, d'une part, si les

hautes corrélations rapportées par Nicholls entre ces deux formulations, se retrouvent dans

le champ sportif, et d'autre part, si les dimensions retenues dans le questionnaire sont

pertinentes et saturent avec ces deux perceptions plus globales, ou sur l'une plus que

l'autre.

Les dimensions du questionnaire que nous avons retenues ne sont pas exhaustives,

d'autres auraient pu être ajoutées (par exemple, le niveau d'automatisation qui diminue le

"coût mental" et permet d'accomplir l'habileté en pensant à autre chose; ou encore, le

degré de mémorisation ou de permanence de l'habileté dans le temps, etc.). D'autre part,

même si l'idée initiale était de construire un questionnaire qui soit applicable pour toutes

les activités sportives, chacune de ces dimensions peut être, plus ou moins significative

selon les activités , et la population. Il est donc nécessaire de tester les propriétés

psychométriques du questionnaire spécifié pour chaque sport, et pour chaque population

cible. Les deux études qui vont suivre ont pour but de valider une version expérimentale à

7 items du Questionnaire d'Habileté Perçue Spécifique à l’Activité Sportive, spécifique à

l’activité « Escalade », le Questionnaire d'Habileté Perçue Spécifique à l’Escalade

(QHPSE) (annexe 2), avec une population d'adolescents. L'étude 1 a porté sur l'évaluation

de la fidélité et de la validité de construit du questionnaire. L'étude 2 a évalué sa validité

concomitante et prédictive.

4. ÉTUDE 1: FIDÉLITÉ ET VALIDITÉ DE CONSTRUIT DU QHPSE

MÉTHODE

Sujets

QHPSAS (1994)

16

La version expérimentale du questionnaire a été administrée à 100 filles et 100

garçons, âgés en moyenne de 14.33 (ET = 1.14), scolarisés dans une cité scolaire de la

banlieue parisienne. Tous les sujets étaient volontaires pour participer à cette étude, et

avaient pratiqué l’escalade depuis au moins un an dans le cadre des cours obligatoires

d’EPS.

Procédure

Le questionnaire a été administré à deux reprises (test et retest) au cours de séances

collectives séparées d'un mois. Les réponses étaient anonymes mais les indications du sexe

et de la date de naissance des sujets ont permis de comparer les réponses au cours des deux

passations. Cinq minutes étaient approximativement nécessaires pour répondre aux

questions.

Format des réponses

Pour répondre aux questions, les sujets utilisent une échelle en 11 points et 5

expressions (cf. annexe). Nous avons opté pour ce format, similaire à ceux que l'on trouve

en psychophysique, parce que le recours à des expressions verbales ou des "ancrages

verbaux" permet une évaluation plus précise que la simple utilisation d'un étalonnage

numérique (Borg, 1970, 1972). Il est à noter toutefois, le caractère "subjectif" de ces

annotations verbales. Si ces dernières ont pour but d’aider le sujet à répondre, elles ne

précisent pas "objectivement" ce qui se rattache à chacun des ancrages verbaux. On aurait

pu, par exemple, remplacer "difficile" (item 5) par "grimper du 5+". Compte tenu de la

nature "perceptive" du construit, nous avons laissé au sujet l’initiative de définir ce qu’il

entendait par ce terme, plutôt que d’imposer une norme "extérieure".

Pour éviter un "effet d’accoutumance", l'ordre des ancrages verbaux des items 3, 5,

et 7 étaient inversés.

Tableau 1

QHPSAS (1994)

17

Résultats de l’analyse factorielle (méthode par défaut) du QHPSE

Items du questionnaire d’habileté perçue en escalade:

Facteur 1

Facteur

2 1- Quand tu fais de l’escalade, tu te sens le plus souvent 2- Quand tu fais de l’escalade, combien de voies différentes es-tu capable de réaliser 3- Quand tu fais de l’escalade et que tu es confronté à une nouvelle voie, parviens-tu le plus souvent à la grimper 4- Quand tu fais de l’escalade, es-tu capable de réussir la plupart des voies 5- Quand tu fais de l’escalade, quel niveau de difficulté es-tu capable de maîtriser (surmonter) 6- Quand tu fais de l’escalade et que tu es confronté à un problème (un obstacle dans ta progression), parviens tu, le plus souvent, à le surmonter 7- Quand tu fais de l’escalade et que tu te compares à la plupart des camarades de ton âge, tu te sens Valeur propre % de la variance

.87

.86

.82 .83

.86

.75

.87

4.92 70%

-.25

-.05

.21 -.09

-.07

.49

-.26

0.54 7.8%

Analyses des données

Les données ont été examinées suivant les étapes et les principes développés dans

le chapitre précédent. Afin de déterminer la validité de construit du questionnaire une

analyse factorielle exploratoire et une analyse factorielle confirmatoire ont été réalisées.

La consistance interne a été calculée par le coefficient alpha de Cronbach (1951), et la

stabilité temporelle de l’échelle a été éprouvée au cours d’une procédure test-retest sur un

délai d’un mois.

RÉSULTATS

QHPSAS (1994)

18

Analyse factorielle exploratoire

Comme l’indique le tableau 1, l’analyse en composantes principales des réponses

soutient la validité de construit du questionnaire. Seul un facteur présente une valeur

propre supérieure à 1. Après une procédure de rotation orthogonale/varimax, on peut

constater une saturation de l’ensemble des 7 items sur la dimension dégagée. Cette

dernière explique 70 % de la variance. Il est à noter que l’item 6 a un coefficient de

saturation de .49 sur un second facteur. Nous n’avons, cependant, pas tenu compte de ce

fait, car la valeur propre de ce dernier est égale à 0.54, donc plus petite que l’unité.

Analyse factorielle confirmatoire

X 1

X 2

X 3

X 4

X 5

X 6

λ1 1

λ2 1

λ3 1

λ4 1

λ5 1

λ6 1

δ1

δ2

δ3

δ4

δ6

X 7δ7

λ7 1

δ5

ξ1Habileté perçue en Escalade

Figure 1 : Modèle factoriel théorique du questionnaire d’habileté perçue en escalade

L'analyse confirmatoire a été réalisée à l'aide du programme LISREL 8 (Jöreskog &

Sörbom, 1993), et selon le modèle théorique présenté dans la figure 1. Les indices initiaux

d’ajustement fournis par le logiciel ont traduit une adéquation imparfaite des données

recueillies au modèle factoriel initial: ��= 50.39, ddl = 14, p

QHPSAS (1994)

19

0.86, Ratio �� /ddl = 3.6, RMR = 0.03. Le chi-carré est significatif, le ratio est plus grand

que 2, et certains résidus standardisés ont une valeur supérieure à cinq. Les indices de

modification du logiciel, ont suggéré d’ajouter des corrélations entre les variances

résiduelles des items 1 et 7, 2 et 4, et 3 et 6. Étant donné la ressemblance qui existe entre

ces différentes paires d’items (qui représentent chacune une dimension de l'habileté que

nous avions dégagé), il a été décidé d’ajouter ces modifications au modèle initial. Les

indices d’ajustement se sont révélés, dès lors, considérablement améliorés: �� = 8.75, ddl

= 11, p = .64, GFI = 0.99, AGFI = 0.97, Ratio �� /ddl = 0.8, RMR = 0.01). L’analyse

factorielle confirmatoire soutient donc, elle aussi, la validité de construit du questionnaire

d’habileté perçue en escalade.

Le tableau 2 présente les saturations standardisés (les �) de l’analyse confirmatoire (à

partir d’une matrice des corrélations Bravais-Pearson). Comme on peut le remarquer, les

valeurs de ces saturations sont très élevées, elles varient entre .69 et .85.

Tableau 2 Résultats de l’analyse factorielle confirmatoire avec LISREL 8

Items du questionnaire d’habileté perçue en escalade:

Facteur

QHPSAS (1994)

20

1- Quand tu fais de l’escalade, tu te sens le plus souvent 2- Quand tu fais de l’escalade, combien de voies différentes es-tu capable de réaliser 3- Quand tu fais de l’escalade et que tu es confronté à une nouvelle voie, parviens-tu le plus souvent à la grimper 4- Quand tu fais de l’escalade, es-tu capable de réussir la plupart des voies 5- Quand tu fais de l’escalade, quel niveau de difficulté es-tu capable de maîtriser (surmonter) 6- Quand tu fais de l’escalade et que tu es confronté à un problème (un obstacle dans ta progression), parviens tu, le plus souvent, à le surmonter 7- Quand tu fais de l’escalade et que tu te compares à la plupart des camarades de ton âge, tu te sens

.84 a

.83

.77

.78

.85

.69

.83

Note: a = solutions standardisées à partir d’une matrice de corrélations Bravais-Pearson: n = 200.

Consistance interne du questionnaire, et stabilité temporelle

Des coefficients alpha .91 et .90 ont été trouvés au cours des deux passations

(respectivement au test et au re-test) (tableau 3). Les 7 items du questionnaire présentent

donc une grande homogénéité.

Tableau 3 Alpha de Cronbach et corrélations test-retest (durée un mois)

Alpha au test Alpha au re-test Corrélations test-retest (Bravais-

Pearson) Habileté

perçue en escalade

.91 .90 .79

La corrélation test-retest, entre la moyenne des items de l’échelle est élevée (r =

.79). Compte tenu du délai d’un mois qui sépare les deux passations, cette valeur confirme

la fidélité du questionnaire, et la relative stabilité temporelle du construit.

QHPSAS (1994)

21

DISCUSSION

Globalement, les résultats ci-dessus démontrent la fiabilité et la validité de

construit du questionnaire d’habileté perçue en escalade. Plusieurs points peuvent être

soulignés. Tout d’abord - comme l’avaient constaté Nicholls et ses collègues dans le

domaine intellectuel (Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls et al., 1985, 1989) - il

semblerait qu’une interrogation explicite relative à la compétence dans une activité

physique, active la conception normative de l’habileté. Les différentes analyses

factorielles ont montré une saturation de l’item 1 et de l’item 7 sur un facteur identique.

Les sujets semblent donc comprendre la formulation "quand tu fais de l’escalade,

comment te sens tu le plus souvent ?", de manière identique à "[...] comment te sens tu,

comparé aux autres de ton âge". D’autre part, les différents indicateurs d’habileté retenus à

partir d'une analyse de la littérature scientifique relative à ce concept dans le domaine

moteur, semblent pertinents pour les sujets de cette population et pour l’activité

"escalade". Les notions d’adaptation, d’efficacité et d’efficience semblent bien

constitutives de l'habileté. Enfin, le construit apparaît relativement stable, et

caractéristique d’un "trait".

5. ÉTUDE 2: VALIDITÉ CONCOMITANTE ET PRÉDICTIVE DU QHPSE

Afin d’éprouver la validité concomitante du QHPSE, nous allons dans cette étude,

examiner les relations existant entre ce questionnaire et celui de Ryckman et al. (1982).

Nous l’avons vu plus haut, ce dernier mesure un sentiment d’efficacité physique

personnel très général. Conformément à notre représentation hiérarchique des évaluations

de soi développée au début de ce chapitre, nous pensons qu’une partie du score obtenu au

QHPSAS (1994)

22

questionnaire d’habileté perçue en escalade peut être prédite par le construit de nature

plus globale, mesuré à l’aide du questionnaire de Ryckman et al. Dans un deuxième

temps, la validité "prédictive" du QHPSE sera appréhendée par l’examen de la corrélation

qui relie l’habileté perçue en escalade avec l’envie plus ou moins grande de pratiquer cette

activité. Pour plusieurs auteurs l'habileté perçue joue un rôle important dans la médiation

de l'intérêt (Feltz & Brown, 1984; Feltz & Petlichkoff, 1983; Harter, 1981; Kukla, 1978;

Roberts, Kleiber & Duda, 1981; Roberts, 1984;1992; Nicholls, 1984, 1989; Ulrich, 1987).

Plus précisément, on émet l’hypothèse d’une préférence plus marquée des individus pour

l’escalade lorsqu’ils s’attendent à manifester de la compétence dans cette activité. Par

contraste, l’aversion devrait être plus grande pour cette dernière quand ils s’attendent à

être incompétents. Cette prédiction rejoint celle d’Ogilvie & Tutko (1971) selon laquelle,

les individus s’investissent dans les activités qui sont perçues comme requérant des

attributs dont ils pensent disposer.

MÉTHODE

Sujets et procédures

En fin d’année scolaire, 125 filles et 125 garçons âgés en moyenne de 13.6 ans (ET

= 1.8) ont répondu à une série de questions présentée comme étant destinée à mieux cerner

les motivations des élèves vis à vis des activités pratiquées durant l’année, afin d’aider les

enseignants d’EPS de l’établissement à préparer l’année scolaire suivante. Le

questionnaire était administré à la fin d’un cours, par un enseignant entraîné à cet effet.

Les sujets répondaient de manière anonyme (seuls la date de naissance, le sexe étaient

demandés), et le caractère facultatif de l’enquête était souligné. Trente minutes étaient

approximativement nécessaires pour répondre aux questions.

Questionnaires

QHPSAS (1994)

23

L’échelle d’efficacité physique personnelle (PSE): ce questionnaire a été construit par

Ryckman et al. (1982) pour mesurer un sentiment d’efficacité personnel physique global.

Il est constitué de deux sous-échelles. La première représente l’ "habileté physique perçue"

ou PPA (Perceived Physical Ability). Elle comprend 10 items évaluant des perceptions de

soi dans différentes capacités physiques "de bases" ("j’ai d’excellents réflexes"; "je ne

peux pas courir vite"; "en raison de mon agilité, j’ai pu effectuer certaines choses que

beaucoup d’autres n’auraient pas pu faire"). La deuxième sous-échelle, la "confiance dans

la présentation physiques de soi" ou PSPC (Physical Self Presentation Confidence),

contient 12 items appréciant différentes perceptions relatives à l’apparence corporelle ("les

gens ont une mauvaise idée de moi à cause de mon allure", "j’ai des complexes liés à mon

apparence physique, qui me dérangent", "j’envie ceux qui ont un meilleur look que le

mien"). Pour répondre aux questions, les sujets utilisent des échelles Likert en 6 points.

Les auteurs du PSE ont rapporté une fiabilité et une validité adéquate de l’instrument, et

en particulier sa capacité à prédire la performance sur des tâches qui nécessitent des

aptitudes physiques simples (temps de réaction, coordination simple). Certains auteurs ont

confirmé la validité prédictive de l’outil pour la performance au marathon (Gayton et al.,

1986), alors que d’autres l’ont remise en cause lorsqu’il s’agissait d’habiletés plus

complexes comme la gymnastique (McAuley & Gill, 1983).

Mesure de l’appétence / aversion pour l’escalade. Pour mesurer l’attrait (ou l’aversion)

plus ou moins grand(e) des sujets vis à vis de cette activité, nous avons utilisé une échelle

de type likert en 7 points libellée ainsi: "Dans le cadre de la préparation de la rentrée

scolaire prochaine, nous aimerions connaître tes goûts et ton désir de pratiquer les activités

suivantes:...". Suivait ensuite une série de 12 activités sportives parmi lesquelles figurait

l’escalade. Les réponses possibles allaient de (1) "Non, je n’aime pas du tout cette activité"

à (7) "Oui, j’adore ça", en passant par (4) "Ni oui, ni non, ça m’est égal".

RÉSULTATS ET DISCUSSION

QHPSAS (1994)

24

Analyses préliminaires du PSE

L’objet de cette étude n’étant pas la validation (transculturelle) de cet outil, seule la

consistance interne sera examinée. L’homogénéité des 10 items du PPA, comme celle de

l’échelle globale (PSE), se sont avérées très satisfaisantes (�� = .88, et .86,

respectivement). Par contre, les 12 items du PSPC ont présenté une valeur de .55. Cette

sous-échelle semble avoir certains problèmes de fiabilité, comme l’ont souligné d’ailleurs

McAuley & Gill (1983). Cependant, l’objectif de l’étude présente étant essentiellement,

d’analyser les relations qu’entretiennent le QHPE avec le PSE global et la sous-échelle

PPA, la consistance interne du PSPC semble acceptable à cette fin.

Validité concomitante

Tableau 4 Corrélations entre les différentes mesures dépendantes

1

2

3

4

5

1: Appétence/

aversion 1

2:

PSE

.17*

1

3:

PPA

.21*

.82**

1

4:

PSPC

.10

.81**

.41**

1

5:

QPHSE

.58**

.35**

.48**

.09

1

*p

QHPSAS (1994)

25

Comme nous l’avons dit plus haut, il semblerait qu’il existe une relative indépendance

entre l’estimation de l’"apparence corporelle" et la compétence perçue dans un domaine

physique particulier (en l'occurrence l’escalade). Ce résultat appuie certaines données

antérieures (Sonstroem & Morgan, 1989; Sonstroem et al., 1994). L’existence d’une

liaison moyenne7 entre la perception physique globale (PSA) et la compétence perçue en

escalade, corrobore la validité concomitante du QPHSE. Néanmoins, ces deux perceptions

ne partagent que 23% de variance commune. En d’autres termes, un peu moins d’un quart

du score au questionnaire d’habileté perçue en escalade peut être prédit par celui du PSA.

Ce constat est conforme à une organisation hiérarchique de la motricité, où les évaluations

locales sont un peu influencées par des perceptions plus globales, mais demeurent

relativement spécifiques à la situation.

Validité prédictive

La validité prédictive du QHPSE a ensuite été examinée. Le tableau 4 montre une

liaison moyenne et significative (r = .58, p

QHPSAS (1994)

26

d’appétence/aversion, qu’entre cette dernière et le PSE ou ses sous-échelles. Par

conséquent, conformément à notre représentation hiérarchique des perceptions de soi

développée plus haut, il est possible d’émettre l’hypothèse d’une cascade d’influences. La

perception de sa valeur physique globale (mesurée par le PSE) pourrait marquer l’habileté

perçue en escalade, qui en retour, médierait l’attrait pour cette activité. Cette constatation

plaide également en faveur de l’utilisation d’outils spécifiques à un domaine, lorsque l’on

veut étudier les effets de l’habileté perçue sur la motivation.

CONCLUSION

Les différentes études présentées dans ce chapitre appuient la validité et la fiabilité

du QHPSE pour mesurer le construit d' "habileté normative perçue en escalade". Cette

variable médiatrice ne rend compte que de 33% de la variance de l’intérêt pour l’escalade.

Il semble donc que l'on puisse être attiré par cette activité même si on ne se perçoit pas

comme étant particulièrement habile dans celle-ci. Inversement, de hautes estimations

d'habileté ne sont pas toujours associées à une grande attirance pour l'activité dont il est

question. En d’autres termes, vouloir démontrer son habileté (dans le sens normatif)

n’explique qu’une partie de l'appétence pour une activité sportive. C’est également le

constat que Roberts (1992) a été amené à faire à la lecture de la littérature existante (Feltz

& Brown, 1984; Feltz & Petlichkoff, 1983; Roberts, Kleiber & Duda, 1981; Ulrich, 1987).

Les deux tiers de variance inexpliqués suggèrent donc l’existence d’autres motifs de

participation. La recherche de sensations fortes, d’amusement, de relations amicales, ou de

la forme physique constituent également, entre autres, des bonnes raisons de pratiquer à

côté de la volonté de se montrer le meilleur (Durand, 1987; Gill, Gross & Huddleston,

1983).

QHPSAS (1994)

27

Dans le domaine strict de la motivation à l’accomplissement qui nous intéresse,

nous verrons dans les chapitres suivants que la motivation peut demeurer élevée si

l’objectif des sujets est la maîtrise des tâches ou la recherche du progrès (i.e., s'ils

poursuivent un but de maîtrise) - même lorsque ces derniers se perçoivent incompétents.

Par contre, lorsque c’est la démonstration d’une supériorité sur les autres qui est

recherchée (parce que c'est l'orientation caractéristique de l’individu et/ou parce que ce

dernier a été sensible aux incitations du contexte), l'habileté perçue jouera un rôle

médiateur très important.

Rappelons pour conclure, qu'il semble nécessaire - lorsqu’on prend la motivation à

l’accomplissement comme objet d’étude - de tenir compte à la fois des expectations des

sujets (constituées d'une variable trait: l'habileté perçue et d'une variable état: les chances

perçues d'atteindre une performance déterminée) et des buts motivationels ou

conséquences de leurs actions qu’ils valorisent (les valences). Échouer à cela conduirait à

une investigation incomplète des processus et ferait courir le risque de résultats

inconsistants. Dans les expériences qui vont suivre, quatre groupes seront constitués à

chaque fois, sur la base de l’orientation motivationnelle des sujets (compétition versus

maîtrise) et de leur habileté perçue (élevée versus faible).

QHPSAS (1994)

28

Ce questionnaire concerne uniquement L’ESCALADE. Entoure pour chaque question le chiffre qui se rapproche le plus de ce que tu ressens. Je te rappelle qu’il n’y a pas de mauvaise réponse, que ce n’est pas noté et que le questionnaire est anonyme; donne donc ton avis en étant le plus sincère possible pour chaque question. 1- Quand tu fais de l’escalade, tu te sens le plus souvent:

Très mauvais

Médiocre Moyen Bon Très bon

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 2- Quand tu fais de l’escalade, combien de voies différentes es-tu capable de réaliser:

Très peu quelques unes

plusieurs beaucoup Énormément

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 3- Quand tu fais de l’escalade et que tu es confronté à une nouvelle voie, parviens-tu le plus souvent à la grimper:

oui presque

immédiatement

oui avec peu de répétitions

oui après

quelques répétitions

pas toujours, même après un

grand nombre de répétitions

Non le plus souvent, ou alors très difficilement

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 4- Quand tu fais de l’escalade, es-tu capable de réussir la plupart des voies:

rarement

quelques

fois

régulièrem

ent

souvent

presque toujours

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 5- Quand tu fais de l’escalade, quel niveau de difficulté es-tu capable de maîtriser (surmonter):

très difficile

difficile moyen facile très facile

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

QHPSAS (1994)

29

6- Quand tu fais de l’escalade et que tu es confronté à un problème (un obstacle dans ta progression), parviens tu, le plus souvent, à le surmonter: non le plus souvent ,

même en faisant énormément d’effort

pas toujours, même en faisant

beaucoup d’effort

oui en forçant

moyennement

oui sans forcer vraiment

oui, avec une grande aisance (très peu d’effort)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 7- Quand tu fais de l’escalade et que tu te compares à la plupart des camarades de ton âge, tu te sens:

très bon bon moyen médiocre très mauvais

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

QHPSAS (1994)

30

Ce questionnaire concerne uniquement …………………………... Entoure pour chaque question le chiffre qui se rapproche le plus de ce que tu ressens. Je te rappelle qu’il n’y a pas de mauvaise réponse, que ce n’est pas noté et que le questionnaire est anonyme; donne donc ton avis en étant le plus sincère possible pour chaque question. 1- Quand tu fais de/du …………………….., tu te sens le plus souvent:

Très mauvais

Médiocre Moyen Bon Très bon

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 2- Quand tu fais de/du …………………….., combien d’exercices (de techniques) différentes es-tu capable de réaliser:

Très peu quelques unes

plusieurs beaucoup Énormément

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 3- Quand tu fais de/du …………………….., et que tu es confronté à un problème, parviens-tu le plus souvent à le résoudre:

oui presque

immédiatement

oui avec peu de répétitions

oui après

quelques répétitions

pas toujours, même après un

grand nombre de répétitions

Non le plus souvent, ou alors très difficilement

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 4- Quand tu fais de/du ……………………..,, es-tu capable de réussir la plupart des exercices (techniques, tactiques, etc.):

rarement

quelques

fois

régulièrem

ent

souvent

presque toujours

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 5- Quand tu fais de/du ……………………..,, quel niveau de difficulté es-tu capable de maîtriser (surmonter):

très difficile

difficile moyen facile très facile

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

QHPSAS (1994)

31

6- Quand tu fais de/du …………………….., et que tu es confronté à un problème (un obstacle dans ta progression), parviens tu, le plus souvent, à le surmonter:

non le plus souvent , même en faisant

énormément d’effort

pas toujours, même en faisant

beaucoup d’effort

oui en forçant

moyennement

oui sans forcer vraiment

oui, avec une grande aisance (très peu d’effort)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 7- Quand tu fais de/du …………………….., et que tu te compares à la plupart des camarades de ton âge, tu te sens:

très bon bon moyen médiocre très mauvais

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11