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David N. Petro

Spanish 720: Introduction to Hispanic Literary Theory and Criticism

Dr. Nancy Bird-Soto

16 de mayo de 2016

El bildungsroman decolonial: una aproximación teórica mediante el cronotopo bajtiniano en Los

ríos profundos (1958), de José María Arguedas

Introducción

El presente trabajo de investigación analizará Los ríos profundos (1958), una novela

peruana de José María Arguedas, desde una aproximación teórica que gira en torno a una

encrucijada tripartita. Dicha encrucijada es el punto de encuentro de tres conceptos teóricos: el

bildungsroman, el cronotopo y la decolonialidad. Así, el objetivo principal de este trabajo es

argumentar que, a través de un análisis cronotópico de la novela, Los ríos profundos es, sin lugar

a dudas, un bildungsroman de índole decolonial.

Primeramente, este trabajo se iniciará con un marco teórico que delimita los conceptos

del bildungsroman, el cronotopo y la decolonialidad. Posteriormente, se enfocará en el análisis

novelístico de Los ríos profundos. Se demostrará que dicha novela arguediana es un

bildungsroman, y que el canon de la literatura latinoamericana la marca como tal. Después, se

hará un análisis cronotópico de los espacios principales que se ilustran a lo largo del relato—el

colegio o el internado, las chicherías del barrio de Huanupata, las residencias de los ricos

hacendados, y, por último, los caseríos donde viven los colonos—y su vínculo con el marco

temporal, para destacar que ninguno es una opción satisfactoria en lo que concierne al personaje-

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narrador Ernesto. Finalmente, se subrayará que el único futuro que le queda a Ernesto, el único

sitio donde se siente pleno y miembro íntegro es el ayllu, el espacio comunal e indígena. Por

consiguiente, a partir de un análisis cronotópico que destaca la reivindicación del espacio

indígena, este trabajo procura argüir que Los ríos profundos es un bildungsroman decolonial.

Marco teórico

Como punto de partida, es importante establecer el marco teórico del presente trabajo. Se

comenzará con una definición del bildungsroman, seguido del cronotopo bajtiniano y, por

último, se terminará con el concepto de la decolonialidad.

El término bildungsroman no proviene, como todo hispanófilo supondría, de la lengua

española, sino del alemán; es decir, es un préstamo léxico. De acuerdo con Maynard, el

bildungsroman es “a novel (Roman) about human development and formation (Bildung)” (279).

De manera similar, según Redfield y Buckley, dicho término significa “‘novel of formation’”

(Doub 3, Op. cit.) en inglés. Así comprendido, esta novela remite a la formación de un individuo,

su aprendizaje y su desarrollo personal a través del tiempo. En fin, como la didáctica juega un

papel determinante en lo que concierne al bildungsroman, o bien la novela de formación,

también ha sido denominado la “novela de aprendizaje” (González Vigil 80). En síntesis, el

bildungsroman se refiere a un género novelesco que delinea la trayectoria educativa de un

individuo; en las páginas del bildungsroman, se revelan las vicisitudes de un personaje x

conforme éste avanza hacia la autorrealización.

Al hacer hincapié en la autorrealización como eje central del bildungsroman como

género, este trabajo utiliza la definición de Bruford: “In a typical ‘Bildungsroman’ we are shown

the development of an intelligent and open-minded young man in a complex, modern society

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without generally accepted values; he gradually comes to decide…what is best in life for him

and how he intends to pursue it” (Doub 1-2, Op. cit.). Si por autorrealización se refiere a lo que

la Real Academia Española delimita como la “[c]onsecución satisfactoria de las aspiraciones

personales por medios propios”, la definición que propone Bruford en cuanto al bildungsroman

alude a ello, pues se centra en la decisión gradual del personaje a seguir determinado camino en

vez de otro(s). En síntesis, de acuerdo con Bruford, el desenlace del bildungsroman apunta hacia

la autorrealización del protagonista, y, dado ello, lo mismo en cuanto al género.

Por otro lado, si el bildungsroman es un género novelesco, y, por ende, un concepto

específico, el cronotopo es un término más global. No es un género novelesco ni se limita al

género de la novela. Aplicable a virtualmente todo género literario—el cuento, la novela, la

poesía, etcétera—, no cabe la menor duda: “[t]he chronotope has proved to be a valuable tool of

literary analysis…” (Steinby 105). Como indica Steinby, el cronotopo es una herramienta para el

análisis literario, con lo cual vale examinarse el bildungsroman, entre otros géneros literarios.

Acuñado por el gran crítico literario ruso Mijaíl Bajtín un poco antes de mediados del

siglo XX1, en breve, el cronotopo puede describirse, parcialmente, como la fusión del tiempo y el

espacio. Esto es, parte de la premisa que el tiempo y el espacio son inseparables. Según Bajtín:

“Vamos a llamar cronotopo (lo que en traducción literal significa ‘tiempo-espacio’) a la

conexión esencial de relaciones temporales y espaciales asimiladas artísticamente en la

literatura” (Camacho 131-132, Op. cit.). En fin, la conexión que destaca Bajtín se refiere a la

noción del tiempo y el espacio como un solo ente. Dicha conexión, omnipresente en la literatura,

forja una cuarta dimensión. De acuerdo con Beaton: “[T]he chronotope is to be understood as the

distinctive configuration of time and space that defines ‘reality’ within the world of the text, as

1 Steinby aclara que el término se utiliza por primera vez a mediados de los años treinta.

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conceptualized within that world itself ” (Steinby 107, Op. cit.). En otras palabras, Beaton resalta

que, a través de un análisis prolijo del cronotopo, se vuelve perceptible la realidad que viven los

personajes dentro del texto que se examina. En suma, el cronotopo se refiere a la interconexión

del ámbito espacial y temporal en la literatura; es una aproximación a la realidad desde adentro.

Brevemente, respecto al cronotopo, este trabajo se ciñe a lo que Falconer ha denominado

“‘heterochronic’” (108, Op. cit.); en efecto, que pueden existir varios cronotopos en la misma

novela. De acuerdo con Steinby: “Graham Pechey goes so far as to suggest that a plurality of

chronotopes, and ‘the actuality of choice between them’ are characteristic of the novel in

general…(1998, 74)” (108). En resumidas cuentas, dado que tanto el marco espacial como el

marco temporal son propensos al cambio, la novela ha de manifestar, naturalmente, varios

cronotopos a la vez.

Sentado lo anterior, esclarecidas ya las nociones teóricas del cronotopo bajtiniano y el

bildungsroman, queda por contestarse: ¿Qué es la decolonialidad y cómo se manifiesta en la

literatura? La decolonialidad se refiere a una epistemología comunal, quizá establecida o

acuñada si se quiere, en La Conferencia de Bandung de 1955, y por la cual se rechazan

directamente el capitalismo y el socialismo como opciones viables en cuanto al desarrollo

económico (Mignolo, 2013). Tal epistemología declara que “el pensamiento decolonial está hoy

comprometido con la igualdad global y la justica económica, pero afirmando que la democracia

occidental y el socialismo no son los únicos dos modelos con los que orientar nuestro

pensamiento y nuestro hacer” (Mignolo 10). Como se puede notar, la decolonialidad rompe con

el eurocentrismo; en resumidas cuentas, declara que la perspectiva occidental no es, sin lugar a

dudas, la única ruta hacia la realización de una civilización plenaria. Es más, el legado de esa

ideología, con respecto al continente americano, entre otros territorios (i.e., África y Asia), es el

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resultado de lo que se ha subrayado como la colonialidad del poder (Quijano, 1992), la

subyugación total de los pueblos indígenas a partir de la esclavitud, el servidumbre y el acceso

inequitativo al trabajo asalariado y los bienes. En síntesis, la decolonialidad enfatiza que la

colonialidad, el resultado de la colonización, es una matriz de poderío que no favorece al ser

indígena y que, por ende, no debe seguirse; es por ello que ni el capitalismo, ni el socialismo, ni

la democracia occidental son vigentes en el llamado Tercer Mundo.

En lo que se refiere al Tercer Mundo, conviene preguntarse: ¿cuál sería la opción

decolonial, en términos político-económicos? En Latinoamérica, según Yampara y Flores Pinto,

entre otros “intelectuales y activistas aymara y quechua” (Mignolo 10), la solución podría ser el

ayllu, el espacio comunal e indígena. El ayllu, como se ha mencionado anteriormente, es el

espacio reivindicador en Los ríos profundos. Dicha manifestación del ayllu facilita el vínculo

entre la decolonialidad y la literatura, del cual el presente trabajo se sustenta.2

Análisis novelístico

Según varios académicos, Los ríos profundos es un bildungsroman (Castañeada, 2011;

Doub, 2011; González Vigil, 1995; López-Baralt, 1995). La inmensa crítica que ha surgido en

torno a la novela señalada, de una manera u otra, acaba por mencionar las vicisitudes de Ernesto,

“el narrador-personaje” (Vargas Llosa 177) o bien “el narrador-héroe” (Castro Klaren 230),

durante su adolescencia. Por ende, no cabe la menor duda que la novela pertenece al género del

bildungsroman, especialmente si se ciñe a la definición que ofrece Bruford.

2 No será posible indagar aquí en un discurso meticuloso de las manifestaciones de la decolonialidad en la literatura. Además, quizá no sea cosa segura referirse a una “literatura decolonial” como género; sería más apropiado, en todo caso, la etiqueta de una “lectura decolonial” como señala Handelsman en Género, raza y nación en la literatura ecuatoriana: hacia una lectura decolonial (2011).

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Ahora bien, urge establecer, en términos globales, el marco temporal y espacial de la

novela: la acción se desarrolla en la zona sur y meridional del Perú, durante la década de 1950

(Lambright, 2000). El tiempo de la novela es significante porque el Perú de mediados del siglo

XX es un país en vías de modernización que enfrenta, no obstante, los males del racismo y el

clasismo (Doub, 2011). Según Lambright, a nivel macro, los tres espacios que se retratan a lo

largo de la novela son las ciudades de Cuzco y Abancay, además del espacio de la memoria; en

el caso de Ernesto, la memoria puede concebirse como una añoranza que le pide volver al ayllu.

El colegio y las chicherías se ubican específicamente en Abancay, mientras que las haciendas y

los caseríos se encuentran tanto en Abancay como en Cuzco.

En lo primordial, el colegio es el espacio de la orfandad, pues el padre de Ernesto, “un

abogado de provincias, inestable y errante” (Arguedas 22), lo deja ahí para que resida y estudie.

Por cierto, es la segunda vez que Ernesto es obligado a enfrentar la orfandad, ya que la primera

corresponde a su niñez cuando, “[h]uyendo de parientes crueles” (40), es acogido en un ayllu.

Según Cornejo Polar, el colegio también es el espacio de “rivalidades y rencores”, “deprimentes

ritos sexuales” y “la concepción mágica del mundo” (654). Aquello primero se refiere a las

pugnas generadas frecuentemente por los matones Añuco y Lleras, el rito sexual alude a las

violaciones de “la opa Marcelina” (Arguedas 217), una mujer “recogida en un pueblo próximo

por uno de los Padres” (51) que trabaja en la cocina del colegio y padece de algún trastorno

mental, y la magia apunta al “[z]umbayllu” (65), el trompo que se cree tener poderes

sobrenaturales, lo que Rowe señala como “la visión mágico-realista del mundo” (68). Según

Ernesto: “Para mí [el zumbayllu] era un ser nuevo, una aparición en el mundo hostil, un lazo que

me unía a ese patio odiado, a ese valle doliente, al Colegio” (Arguedas 70). En lo que concierne

a Ernesto, dicho “ser nuevo”, el zumballyu, “le abre la posibilidad de comunicarse a distancia

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con su padre o de volver al contacto con la naturaleza” (Cornejo Polar 654). La visión mágico-

realista del mundo que proporciona el zumbayllu permite establecer nuevamente vínculos con lo

Vargas Llosa denomina “el paraíso perdido” (Rowe 69, Op. cit.): el padre errante y el mundo

natural.

Como se ha hecho notar, el colegio es un espacio cruel por la violencia y la hipocresía

que reina ahí, salvo la esperanza que representa el zumbayllu. Este espacio, en el que conviven

adolescentes y adultos de distinta composición racial, según Marín, “está marcado por los signos

del bien y del mal…” (González Vigil 93, Op. cit.), ya que los personajes ahí oscilan entre la

discordia y la armonía, en adición a lo que “aclara Aibar Ray, quien sintetiza los rasgos opuestos

del Mundo Indígena (fuente del Bien) y el Mundo Occidental o Blanco (fuente del Mal)” (94).

Esta lucha, debido a la función reglamentaria-religiosa del colegio, condiciona profundamente la

vida de Ernesto, ya que es el espacio donde él y sus coetáneos, naturalmente, pasan la mayoría de

su tiempo durante su formación educativa. Dado ello, el cronotopo aquí podría ser la

conservación de la esencia indígena frente al crisol denigrante y/o deformante de los valores

occidentales.

En contraste con el colegio, el cronotopo dominante en el que está sometido Ernesto, la

chichería abre paso “a lo natural y [lo] espontaneo” (Cornejo Polar 654), pues para Ernesto

representa la evasión, la diversión, y, primordialmente, su asomo a la realidad exterior. Es

imprescindible destacar que estas salidas del colegio que terminan en las chicherías de

Huanupata, el único “barrio alegre” (Arguedas 44) de Abancay según narra Ernesto, son fugaces;

esto es, si en el colegio el tiempo es rutinario y lento, dicho marco se transforma en la chichería y

adquiere una dimensión efímera. Así, la realidad exterior de la chichería, un espacio en el que se

manifiesta el poder socioeconómico de la mujer mestiza, la chichera, además de ser un espacio

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cultural donde se canta y se baila el huayno con tales figures como el “‘Papacha Oblitas’”

(Arguedas 175), se asoma a través de momentos fugaces en la trayectoria de Ernesto. Las

chicheras de Huanupata, “makers of chicha beer” (Lambright 14), abren su negocio a “una

corriente permanente de gentes que va de los demás puntos de la ciudad al barrio” (Cornejo Polar

653), además de acoger a la clientela que viene desde fuera, como los soldados que vienen a

reprimir el motín de las chicheras desde la capital costeña-occidental, Lima. A pesar de ser un

espacio en el que, a primera vista, reina el vicio y la suciedad—pues aquí las relaciones sociales

giran en torno a la prostitución y la embriaguez, y en el suelo permanece “una gruesa manta de

moscas” (Arguedas 44) que consume lo que sobra ahí—, más profundamente es un espacio

femenino donde se reivindica la clase obrera y mestiza.

Más allá de ser un espacio femenino, cual núcleo socioeconómico y artístico de la clase

obrera y mestiza, la chichería desempeña otro papel más importante: es el espacio de la

resistencia. La chichera más importante de la novela, doña Felipa, osa marchar con sus

compañeras hasta las puertas mismas del colegio para reclamar la desapropiación de la sal

perteneciente a los colonos: “‘¿Y quién ha vendido la sal para las vacas de las haciendas? ¿Las

vacas son antes que la gente, Padrecito Linares?’” (94). Posteriormente, el acto vengativo de

saquear la sal y distribuírsela a los colonos nuevamente desafía el pacto iglesia-hacienda. Por

ende, según González Vigil: “Nótese que la subversión en Los ríos profundos la encienden las

mestizas de las chicherías, actuando en el nivel de la ‘infraestructura’ económica, social y

política, reclamando una sustancia que simboliza lo indispensable para la vida: la sal…La huida

de Felipa es interpretada por el pueblo con categorías místicas, mesiánicas…” (104). No obstante

lo místico y lo mesiánico que vuelve el símbolo de doña Felipa, la chichería y el barrio de

Huanupata no sería el espacio indicado para Ernesto. Efectivamente, al final de la novela, no se

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sabe de la ubicación de doña Felipa, sólo que sigue huyendo de la tropa que la quiere matar, y el

avance de la peste de tifus hace que Huanupata se transforme en un “barrio vacío” (Arguedas

233). En síntesis, en el tiempo fugaz de la revolución mestiza que se entreteje con el espacio de

la confluencia socioeconómica del pueblo, el cronotopo de la chichería podría denominarse el

reclamo de la justicia social.

Lejos de ser un espacio de consciencia social equiparable a la chichería, el caserío de los

colonos es un espacio totalmente subyugado al pacto iglesia-hacienda. Dicho sojuzgamiento se

hace a partir de la sociedad misti: “‘…a name used to designate men of Western or almost-

Western culture who traditionally, since Colonial times, dominated the region politically,

socially, and economically’” (Lambright, Creating the Hybrid Intellectual 75, Op. cit.). En pocas

palabras, el caserío es el espacio de lo más oprimidos, los colonos, descritos por Rowe como

“[i]ndios que pertenecen a las haciendas” (Arguedas 1, Op. cit.). Dichos seres viven en la

pobreza abyecta al lado de los ricos hacendados, miembros de la sociedad misti. El espacio de los

colonos, el caserío, es marcado por la carencia. Ahí se duerme en catres de madera tallada, se

camina descalzo, se viste un pantalón roído que llega “sólo…hasta las rodillas” (Arguedas 3), se

vive con “olor a muladar allí” (3), las casas son de “techo de hoja de caña, haraposo, lleno de

polvo…” (39); en suma, es un espacio decadente. Aquí se asoma la figura del pongo, “[i]ndio de

hacienda que sirve gratuitamente, por turno, en la casa del amo” (Arguedas 3, Op. cit.), según

elabora Rowe. Al notar que el suelo del caserío está lleno de bagazo, la pulpa que queda después

de moler la caña de azúcar, es obvia la explotación que aquí sucede; en fin, los colonos trabajan

la tierra, sin remuneración alguna, mientras que los frutos del cultivo, y el capital subsiguiente,

pertenecen a los hacendados.

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La encrucijada temporal-espacial del caserío está ligada a la memoria. El tiempo en el

caserío es una especie de negación. Según narra Ernesto: “Ya no escuchaban ni el lenguaje de los

ayllus; [los hacendados] les habían hecho perder la memoria: porque yo les hablé con las

palabras y el tono de los comuneros, y me desconocieron” (48). El colono rechaza la noción del

pasado, con lo cual es lícito deducir que el orden del tiempo se subvierte ahí. Según Doub, esta

ruptura con un pasado establecido es traumática para Ernesto: “Morever, his introduction to the

pongos and colonos at the Viejo’s house in Cuzco and on the hacienda near Abancay is traumatic

and highlights the difference between the independent mestizos and Indians he has known

compared to those who are beholden to the hacienda” (52). En resumidas cuentas, en el caserío

residen sujetos indígenas que han perdido la historia, y con ella la identidad, de su pueblo, lo cual

da lugar a lo que Portugal señala como “la casi aniquilada humanidad de los colonos” (239). El

tiempo aquí carece de un pasado orientador; en otras palabras, es el tiempo de la negación. En

síntesis, en el tiempo de la negación y el espacio de la explotación, el cronotopo del caserío

podría decirse que es la existencia anacrónica y la pertenencia ajena.

Finalmente, queda pendiente el análisis de las residencias de los hacendados. Matizados

por el exceso y la avaricia, estos espacios se alejan mucho a los demás espacios de la novela. Si

en el caserío duermen los colonos en catres de madera tallada, los hacendados “duermen en

catres de bronce” (Arguedas 38). De manera similar, si todo colono reside por debajo de un techo

de hoja de caña, la residencia de todo hacendado tiene “techo de varillas doradas” (38). Las

tierras del hacendado, en el caso de la hacienda Patibamba, cerca toda la ciudad de Abancay. En

dicha hacienda, narra Ernesto que “[e]l patrón y su familia vivían como perdidos en la inmensa

villa” (39). Del mismo modo, el Viejo, el tío despreciado de Ernesto, “vivía en la más grande de

sus haciendas del Apurímac” (2). No cabe la menor duda: la vida del hacendado apunta al

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exceso. Es más, revela el padre de Ernesto que el Viejo “‘[a]lmacena las frutas de las huertas, y

las deja pudrir; cree que valen muy poco para traerlas a vender al Cuzco o llevarlas a Abancay y

que cuestan demasiado para dejárselas a los colonos’” (1). En fin, aquí el marco espacial se ciñe

a la abundancia absurda. El tiempo aquí es el de la feudalidad andina (Portugal, 2011); en otras

palabras, el hacendado es el señor eurocéntrico que suprime al pueblo a partir del acceso

inequitativo al trabajo asalariado y los bienes. En síntesis, el cronotopo de la residencia del

hacendado es la perpetuación del feudalismo en la tierra andina.

A manera de resumen, este trabajo ha analizado el colegio, las chicherías del barrio de

Huanupata, el caserío y la hacienda. El colegio, el caserío y la hacienda son espacios que rechaza

Ernesto, pues no son espacios donde su consciencia lo dejaría residir. El barrio de Huanupata, y

las chicherías que ostenta, es una opción que le es negada a Ernesto por la plaga de tifus que

avanza al final de la novela. De manera que, conviene preguntar: ¿cuál será el futuro de Ernesto?

Ese trabajo conjetura que, en vez de seguir la orden comunicada por el Padre Director del

colegio, irse a vivir con el Viejo, Ernesto decidirá por el ayllu. No obstante, la vuelta al ayllu no

será una vuelta al pasado, ni al espacio de la memoria sino una transformación cabal. En fin,

simbolizaría “la posibilidad de que los indios más oprimidos puedan comprometerse en un

verdadero levantamiento en el futuro” (Rowe 86). Sería la esperanza de un ayllu contemporáneo,

lo que correspondería al “…Andean indigenous concept of time, in which the past ‘is used as a

resource for imagining an alternative future’ (Lambright 11, Op. cit.). En suma, Ernesto se

integrará al nuevo ayllu peruano, el de la decolonialidad.

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Conclusión

En conclusión, este trabajo ha examinado la función del cronotopo en Los ríos profundos.

Se puede concluir que la trayectoria de Ernesto es un hilo de experiencias que lo llevan a la

autorrealización a través de lo aprendido en el colegio, las chicherías en el barrio de Huanupata,

el caserío de los colonos y las residencias de los ricos hacendados. Estas lecciones que dan lugar

a la formación individual acontecen dentro de los siguientes cronotopos: la conservación de la

esencia indígena frente al crisol denigrante de los valores occidentales, el reclamo de la justicia

social, la existencia anacrónica y la pertenencia ajena, y, por último, la perpetuación del

feudalismo en la tierra andina. A Ernesto le quedan dos opciones al final: reintegrarse a la vida

familiar, con el Viejo detestable o con el padre errante, o buscarse la vida como él la quiere. Es

lícito creer que Ernesto escogerá la opción decolonial: el ayllu. Por ende, Los ríos profundos es

un bildungsroman de índole decolonial, ya que presenta la trayectoria de un adolescente que

anhela ser parte de un nuevo Perú, un espacio que se desprende del legado colonial.

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Bibliografía anotada

Arguedas, José María. Los ríos profundos. 1958. Ed. William Rowe. 2nd ed. London:

Bristol Classical Press, 1997. Print.

Este es el texto principal que se ha utilizado para citar directamente de la

novela de Arguedas; también hay unas definiciones a pie de página

que aporta Rowe, tales como “pongo” y “colono”, de las cuales el

presente trabajo hace mención.

Camacho Guizado, Eduardo. “Del ‘criollismo’ al neorrealismo en el cuento colombiano:

sobre el cronotopo americano en Los funerales de la Mamá Grande”. Anales de

Literatura Hispanoamericana 27 (1998): 125-134. Impreso.

Esta fuente se ha usado para la definición del cronotopo bajtiniano.

Castro-Klarén, Sara. “Las fuentes del narrador en Los ríos profundos”. Cuadernos

Americanos 175.2 (1971): 230-238. Impreso.

Esta fuente se utiliza simplemente para lo que comenta respecto al papel

de Ernesto como “narrador-héroe”.

Cornejo Polar, Jorge. “Nota sobre la función del espacio en Los ríos profundos”. Anales

de Literatura Hispanoamericana. 2-3 (1973-1974): 649- 655. Impreso.

Este ensayo breve explica el papel del zumbayllu en la novela, así como el

espacio del barrio de Huanupata y el colegio también.

Doub, Yolanda A. Journeys of Formation: The Spanish American Bildungsroman. New

York: Peter Lang Publishing Inc., 2011. Print.

Este libro da un buen marco teórico en cuanto a lo que es el

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bildungsroman como género; también ofrece una buena síntesis de

la reacción de Ernesto frente a los espacios del caserío de los colonos

y las chicherías en el barrio de Huanupata.

González Vigil, Ricardo. Introducción. Los ríos profundos. De José María Arguedas.

1958. Madrid: Ediciones Cátedra, S. A., 1995. 9-108. Impreso.

Este ensayo preliminar mantiene que la novela es un bildungsroman, o una

“novela de aprendizaje” si se quiere; también aporta una buena dimensión

crítica respecto a las fuentes del “Bien” y del “Mal” en el colegio.

Lambright, Anne. Creating the Hybrid Intellectual: Subject, Space and the Feminine in

the Narrative of José María Arguedas. Lewisburg: Bucknell UP, 2007.

Print.

Este libro tiene una cita de José María Arguedas que se traduce al inglés

que tiene que ver con la sociedad misti.

Lambright, Anne. “Time, Space, and Gender: Creating the Hybrid Intellectual in Los ríos

profundos.” Latin American Literary Review 28.55 (2000): 5-26. Print.

Este ensayo aporta una buena dimensión crítica en cuanto al espacio y el

tiempo en la novela, especialmente la noción del tiempo según la

tradición andina.

La Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. 23.ª ed. Madrid: Espasa,

2014. Impreso.

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Esta fuente se utiliza para definir el concepto de la autorrealización, eje

central del bildungsroman.

Maynard, John R. “The Bildungsroman.” A Companion to the Victorian Novel.

Brantlinger, Patrick and William B. Thesing, eds. Oxford, UK: Blackwell

Publishing, Ltd., 2007. 279-301. Print.

Esta fuente se utiliza para dar el contexto teórico de lo que es un

bildungsroman.

Mignolo, Walter. “Geopolítica de la sensibilidad y del conocimiento. Sobre (de)

colonialidad, pensamiento fronterizo y desobediencia epistémica”. Revista

de Filosofía 74.2 (2013): 7-23. Impreso.

Este ensayo se utiliza para dar el marco teórico del concepto de la

decolonialidad.

Portugal, José Alberto. Las novelas de José María Arguedas: una incursión en lo

inarticulado. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica

del Perú, 2011. Impreso.

Este libro se utiliza para destacar la feudalidad andina que se desarrolla en

la novela, a partir de la hacienda.

Rowe, William Woodin. Mito e ideología en la obra de José María Arguedas. Lima:

Instituto Nacional de Cultura, 1979. Impreso.

Este libro aporta el concepto de la “visión mágico-realista del mundo”

representado por el zumbayllu, el concepto del “paraíso perdido”

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según Vargas Llosa, y, finalmente, la visión arguediana de lo que

significa el éxodo final de los colonos en la novela.

Steinby, Liisa. “Bakhtin’s Concept of the Chronotope: The Viewpoint of an Acting

Subject.” Bakhtin and his Others: (Inter)subjectivity, Chronotope,

Dialogism. Steinby, Liisa and Tintti Klapuri, eds. London: Anthem Press,

2013. Print.

El capítulo mencionado arriba tiene unas aproximaciones teóricas en lo

que se refiere al concepto del cronotopo.

Vargas Llosa, Mario. La utopía arcaica: José María Arguedas y las ficciones del

indigenismo. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica, 1996. Impreso.

Este libro se utiliza simplemente al principio del trabajo en lo que Vargas

Llosa se refiere a Ernesto como el “narrador-personaje”; también,

más allá de lo que mantiene este trabajo, el libro de Vargas Llosa ha dado

una muy buena síntesis de Los ríos profundos y la novela arguediana

en general.