Upload
others
View
8
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Tim Heidemann
Lektüretext: Emil und die DetektiveStationenlernen Deutsch5. Klasse
DOWNLOAD
Downloadauszug aus dem Originaltitel:
Berg
ed
orf
er
Un
terr
ich
tsid
een
5. K
lass
e
Tim Heidemann
Gesprächsführung – Gegenstandsbeschreibung – Umgang mit Lektüretexten – sprachliche Strukturen
Stationenlernen Deutsch 5. Klasse
Bergedorfer Lernstationen
Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk als Ganzes oder in seinen Teilen für den eigenen Gebrauch und den Einsatz im eigenen Unterricht zu nutzen. Die Nutzung ist nur für den genannten Zweck gestattet, nicht jedoch für einen schulweiten Einsatz und Gebrauch, für die Weiterleitung an Dritte (einschließlich aber nicht beschränkt auf Kollegen), für die Veröffentlichung im Internet oder in (Schul-)Intranets oder einen weiteren kommerziellen Gebrauch. Eine über den genannten Zweck hinausgehende Nutzung bedarf in jedem Fall der vorherigen schriftlichen Zustimmung des Verlages. Verstöße gegen diese Lizenzbedingungen werden strafrechtlich verfolgt.
verfo
1
1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
I – Theorie: Zum Stationenlernen
1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?
Unsere Gesellschaft wird seit geraumer Zeit durch Begriffe der Individualisierung gekennzeichnet: Ri-sikogesellschaft heißt es bei Ulrich Beck1, Multi-optionsgesellschaft nennt sie Peter Gross2 und für Gerhard Schulze ist es eine Erlebnisgesellschaft3 . Jeder Begriff beinhaltet einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt, doch egal, wie wir diesen Prozess bezeichnen, die Individualisierung – hier zu verste-hen als Pluralisierung von Lebensstilen – schreitet voran. Damit wird die Identitäts- und Sinnfindung zu einer individuellen Leistung. Diese Veränderun-gen wirken sich zwangsläufig auch auf die Institu-tion Schule aus. Damit lässt sich vor allem eine Heterogenität von Lerngruppen hinsichtlich der Lernkultur, der Leistungsfähigkeit sowie der indivi-duellen Lernwege feststellen. Darüber hinaus legt beispielsweise das Schulgesetz Nordrhein-West-falen im § 1 fest, dass: „Jeder junge Mensch […] ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schuli-sche Bildung, Erziehung und individuelle Förde-rung“ hat. Das klingt nach einem hehren Ziel – die Frage ist nur, wie wir dieses Ziel (hier: die individu-elle Förderung) erreichen können.
Ich möchte an dieser Stelle festhalten, dass es nach meiner Einschätzung nicht das pädagogische Allheilmittel gibt, welches wir nur einsetzen müss-ten und damit wären alle (pädagogischen) Pro-bleme gelöst – trotz alledem möchte ich an dieser Stelle die Methode des Stationenlernens präsen-tieren, da diese der Individualisierung Rechnung tragen kann.
Merkmale des Stationenlernens
„‚Lernen an Stationen‘ bezeichnet die Arbeit mit einem aus verschiedenen Stationen zusammen-gesetzten Lernangebot, das eine übergeordnete
1 Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986.
2 Vgl.: Pongs, Armin; Gross, Peter: Die Multioptionsgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? – Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band I. München 1999, S. 105–127.
3 Vgl.: Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft – Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/Main, New York 1992.
Problematik differenziert entfaltet.“4 Schon an die-ser Stelle wird offensichtlich, dass für diese Me-thode unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Jedem Terminus wohnt eine (mehr oder weniger) andersgeartete organisatorische Struktur inne. In den meisten Fällen werden die Begriffe verwendet. Hiervon werden die Lernstraße oder der Lernzirkel unterschieden. Bei diesen beiden Varianten wer-den in der Regel eine festgelegte Reihenfolge so-wie die Vollständigkeit des Durchlaufs aller Statio-nen verlangt. Daraus ergibt sich zwangsläufig (rein organisatorisch) auch eine festgelegte Arbeitszeit an der jeweiligen Station. Eine weitere Unterschei-dung bietet die Lerntheke, an welcher sich die Schülerinnen und Schüler mit Material bedienen können, um anschließend wieder (meist eigen-ständig) an ihren regulären Plätzen zu arbeiten.
Von diesen Formen soll das Lernen an Stationen bzw. das Stationenlernen abgegrenzt werden. Diese Unterrichtsmethode ist hier zu verstehen als ein unterrichtliches Verfahren, bei dem der unter-richtliche Gegenstand so aufgefächert wird, dass die einzelnen Stationen unabhängig voneinander bearbeitet werden können – die Schülerinnen und Schüler können die Reihenfolge der Stationen so-mit eigenständig bestimmen; sie allein entschei-den, wann sie welche Station bearbeiten wollen. Damit arbeiten die Lernenden weitgehend selbst-ständig und eigenverantwortlich (bei meist vorge-gebener Sozialform, welche sich aus der Aufga-benstellung ergeben sollte). Um der Heterogenität Rechnung zu tragen, werden neben den Pflichtsta-tionen, die von allen bearbeitet werden müssen, Zusatzstationen angeboten, die nach individuellem Interesse und Leistungsvermögen ausgewählt werden können.
Aufgrund der Auffächerung des Gegenstandes in unterschiedliche Schwerpunkte und der Untertei-lung in Pflicht- und Zusatzstationen, bietet es sich an, bei der Konzeption der einzelnen Stationen un-terschiedliche Lernzugänge zu verwenden. Auch hier wäre eine weitere schülerspezifischere Diffe-renzierung denkbar. Folglich ist es möglich, einen inhaltlichen Schwerpunkt bspw. einmal über einen rein visuellen Text, zweitens mithilfe eines Bildes/einer Karikatur und drittens über ein akustisches
4 Lange, Dirk: Lernen an Stationen im Politikunterricht – Basisbeitrag. In: Praxis Politik, Heft 3/2010. Braunschweig 2010, S. 4.
a diesn kann.
le d
alledhode des Se der Individ
r nule (pädem m
ationeualis
n, dass esdagogischezen müss-hen
Schülemit eigeden, wanDamit arstän
lnentet werr können d
ständign sie
enstaStatio
n köne Re
fg
de ierfahred soen unabh
d kö
das nenen abgegrenzn
st hier zu versn, bei dem d
efächtlichege
arbeite
an Statwerdenhen
Frage ist nelle Förderu
Ich möchte ach meine
heilm
es klingt na
, wie wir dieng) erreiche
ungewirtschaftlic
chlecht ein Rechung und individu
h einem heZie
naus lerdrhein-West
Mensch […]he Lage undauf s
ineder ivi-gt V
bzDie
nnen, umtändig) an i
on diesend
die Leren und Sc
anschließhren reg
des Dibt sic
h eine festgtion. Eine wentheke, an w
üler m
2
1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Material anzubieten und die Lernenden dürfen frei wählen, welchen Materialzugang sie verwenden möchten, jedoch unter der Prämisse, einen zu be-arbeiten.
Unter diesen Gesichtspunkten wird offensichtlich, dass das Stationenlernen eine Arbeitsform des of-fenen Unterrichts ist.
Ursprung des Stationenlernens
Die Idee des Zirkulierens im Lernablauf stammt ur-sprünglich aus dem Sportbereich. Das „Circuit Training“ (Zirkeltraining), von Morgan und Adam-son 1952 in England entwickelt, stellt im Sportbe-reich den Sportlern unterschiedliche Übungsstatio-nen zur Verfügung, welche sie der Reihe nach durchlaufen müssen. Der Begriff Lernen an Statio-nen wurde hingegen von Gabriele Faust-Siehl ge-prägt, die hierzu in ihrem gleichnamigen Aufsatz in der Zeitschrift „Grundschule“ 1989 publizierte.1
Der Ablauf des Stationenlernens
Für die Gestaltung und Konzeption eines Statio-nenlernens ist es entscheidend, dass sich der un-terrichtliche Gegenstand in verschiedene Teilas-pekte aufschlüsseln lässt, die in ihrer zu bearbei-tenden Reihenfolge unabhängig voneinander sind. Damit darf jedoch die abschließende Bündelung nicht unterschlagen werden. Es bietet sich daher an, eine übergeordnete Problematik oder Frage-stellung an den Anfang zu stellen, welche zum Ab-schluss (dieser ist von der methodischen Reflexion zu unterscheiden) erneut aufgegriffen wird.
Der eigentliche Ablauf lässt sich in der Regel in vier Phasen unterteilen:
1. Die thematische und methodische Hinführung – hier wird den Schülerinnen und Schülern einer-seits eine inhaltliche Orientierung geboten und andererseits der Ablauf des Stationenlernens erklärt. Sinnvoll ist es an dieser Stelle, gemein-sam mit den Lernenden die Vorteile und mögli-chen Schwierigkeiten der Methode zu bespre-chen.
2. Hierauf folgt ein knapper Überblick über die ei-gentlichen Stationen – dieser Überblick sollte ohne Hinweise der Lehrperson auskommen. Rein organisatorisch macht es daher Sinn, denjeweiligen Stationen feste (für die Lernenden
1 Vgl.: Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989, S. 22 ff.
nachvollziehbare) Plätze im Raum zuzugeste-hen.
3. In der sich anschließenden Arbeitsphase erfolgt ein weitgehend selbstständiges Lernen an den Stationen. In dieser Phase können – je nach Zeit und Bedarf – Plenumsgespräche stattfinden. Zur weiteren Orientierung während der Arbeits-phase sollten zusätzliche Materialien wie Lauf-zettel, Arbeitspässe, Fortschrittslisten etc. ver-wendet werden. Diese erleichtern den Ablauf und geben den Lernenden eine individuelle Übersicht über die bereits bearbeiteten und noch zur Verfügung stehenden Stationen. Bei einem solchen Laufzettel sollte auch eine Spalte für weitere Kommentare, welche später die Re-flexion unterstützen können, Platz finden. Darü-ber hinaus kann von den Schülerinnen und Schülern ein Arbeitsjournal, ein Portfolio oder auch eine Dokumentenmappe geführt werden, um Arbeitsergebnisse zu sichern und den Ar-beitsprozess reflektierend zu begleiten. Ein zu-vor ausgearbeitetes Hilfesystem kann den Ab-lauf zusätzlich unterstützen, indem Lernende an geeigneter Stelle Hilfe anbieten oder einfordern können.
4. Am Ende schließt sich eine Reflexionsphase (auf inhaltlicher und methodischer Ebene) an.
Die Rolle der Lehrkraft beim Stationenlernen
Als allererstes ist die Lehrperson – wie bei fast al-len anderen Unterrichtsmethoden auch – Organi-sator und Berater von Lernprozessen2. Sie stellt ein von den Lernenden zu bearbeitendes Material- und Aufgabenangebot zusammen. Der zentrale Unterschied liegt jedoch darin, dass sie sich wäh-rend des eigentlichen Arbeitsprozesses aus der frontalen Position des Darbietens zurückzieht. Die Lehrkraft regt vielmehr an, berät und unterstützt. Dies bietet dem Lehrer/der Lehrerin viel stärker die Möglichkeit, das Lerngeschehen zu beobachten und aus der Diagnose Rückschlüsse für die wei-tere Unterrichtsgestaltung sowie Anregungen für die individuelle Förderung zu geben. „Insgesamt agiert die Lehrperson somit eher im Hintergrund. Als ‚invisible hand‘ strukturiert sie das Lern-geschehen.“3
2 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.3 Ebenda.
matir wird des eine inha
erseits de Sinn
uf len:
sche und metSchülerinneltliche
geg
ässt s
hodis
ichoder Frahe zum Ab-n Reflexion ird.
r Re
er
(au
Die Rolle
Als allerlen
Ende inhaltliche
der L
hließtr und
stützHilfe a
schließt sich ei
end zu beglefesystem kanen, indem Ler
eten oder ech
r Ste
ührt weund deiten. Ein z
den Ab
amit darfnicht unterscan, eine übestellung an dchluss (die
unte
nfolge unaedoch die achlagen we
geordne
ion end, dass
nd in verschiedlässt, die in ihrer
bhängig vonchlie
eines tatio-sich der un-
ne T
atz in Schülernauch eineum Arbeibeitspro
nterstützeaus kann
ein ArbeitsDokum
berestehe
fzettel sollentare, welchn können, Plvon den
3
1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Vor- und Nachteile des Stationenlernens
Die Schülerinnen und Schüler übernehmen eine viel stärkere Verantwortung für ihren eigenen Lern-prozess und können somit (langfristig!) selbstsi-cherer und eigenständiger im, aber auch außer-halb des Unterrichts agieren. Diese hohe Eigen-verantwortung bei zurückgenommener Anleitung durch die Lehrperson kann jedoch zu einer Über-forderung oder mangelnden Mitarbeit aufgrund der geringen Kontrolle führen. Beidem muss zielge-richtet begegnet werden, sei es durch die schon erwähnten Hilfestellungen oder durch eine (spä-tere) Kontrolle der Ergebnisse.
Eine Stärke des Stationenlernens besteht eindeu-tig in der Individualisierung des Unterrichtsgesche-hens – die Lernenden selbst bestimmen Zeitauf-wand und Abfolge der Stationen. Darüber hinaus können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle sowie eine Differenzierung in Schwierigkeitsgrade als Ausgangspunkt des Lernprozesses genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können da-mit die ihnen gerade angemessen erscheinende Darstellungs- und Aufnahmeform erproben, erfah-ren und reflektieren. Damit kann eine heterogene Lerngruppe „inhalts- und lernzielgleich unterrichtet werden, ohne dass die Lernwege vereinheitlicht werden müssen“.1
Stationenlernen – ein kurzes Fazit
Innerhalb der unterschiedlichen Fachdidaktiken herrscht seit Jahren ein Konsens darüber, dass sich das Lehr-Lern-Angebot der Schule verändern muss. Rein kognitive Wissensvermittlung im Sinne des „Nürnberger Trichters“ ist nicht gefragt und wi-derspricht allen aktuellen Erkenntnissen der Lern-psychologie. Eigenverantwortliches, selbstgestal-tetes und kooperatives Lernen sind die zentralen Ziele der Pädagogik des neuen Jahrtausends. Eine mögliche Variante, diesen Forderungen nachzu-kommen, bietet das Stationenlernen. Warum?
Stationenlernen ermöglicht unter anderem:
1. kreative Textarbeit: Die Schülerinnen und Schü-ler können das zur Verfügung gestellte Material in eine andere/neue Form transferieren. Um dies durchführen zu können, müssen sie sich einerseits die Inhalte erarbeiten sowie ein Grundverständnis über die „neue“ Textform er-halten.
1 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.
2. eine produktorientierte Ausrichtung: Die Schü-lerinnen und Schüler können durch die Übertra-gung in die neue (Text-)Form selbständig ein Produkt (bspw. einen Zeitungsartikel oder einen Tagebucheintrag) erstellen, somit halten sie am Ende „eigene (inhaltlich unterfütterte) Materia-lien“ in der Hand und müssen somit nicht nur Daten und Fakten rezipieren.
3. die Verwendung mehrdimensionaler Lernzu-gänge: Die Materialien können aus Textquellen, Bildquellen, Statistiken, Tondokumenten etc. bestehen. Somit werden auch Schülerinnen und Schüler, die bspw. über den auditiven Lernka-nal besser lernen können, angesprochen.
4. Binnendifferenzierung und individuelle Förde-rung, indem unterschiedliche Schwierigkeits-grade angesetzt werden. Gleichzeitig können die Schülerinnen und Schüler auch ihre Kompe-tenzen im Bereich der Arbeitsorganisation aus-bauen.
5. einen Methoden- und Sozialformenwechsel, so-dass neben Fachkompetenzen auch Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen geför-dert werden können.
6. emotionale Lernzugänge: Durch diese Gesamt-ausrichtung kann im Sinne eines ganzheitlichen Lernens (Kopf-Herz-Hand) gearbeitet werden.
Grundsätzlich – so behaupte ich – lässt sich Sta-tionenlernen in allen Unterrichtsfächern durchfüh-ren. Grundsätzlich eignen sich auch alle Klassen-stufen für Stationenlernen. Trotz alledem sollten – wie bei jeder Unterrichtskonzeption – immer die zu erwartenden Vorteile überwiegen; diese Aussage soll hingegen kein Plädoyer für eine Nichtdurch-führung eines Stationenlernens sein! D. h. jedoch, dass – wie bei jeder Unterrichtsvorbereitung – eine Bedingungsanalyse unerlässlich ist.
Stationenlernen benötigt – rein organisatorisch – als allererstes Platz: Es muss möglich sein, jeder Station einen festen (Arbeits-)Platz zuzuweisen. Die Lehrkraft benötigt darüber hinaus für die Vor-bereitung im ersten Moment mehr Zeit – sie muss alle notwendigen Materialien in ausreichender An-zahl zur Verfügung stellen und das heißt vor allem: Sie benötigt Zeit für das Kopieren! Für den weite-ren Ablauf ist es sinnvoll, Funktionsaufgaben an die Lernenden zu verteilen – so kann bspw. je eine Schülerin oder je ein Schüler für eine Station die Verantwortung übernehmen: Sie/Er muss dafür
logie. Eund koo
PädagogVarianb
WiTrichters
n aktuellen Eigenverantwo
ratives Le
ot der sensv“ ist ni
rkenntl
hdidaktiken über, dass veräg im
ausrLernen
Grundsätion
erde
tionale Lechtung ka
s (Kop
und könn
rnzugn
Sokompe
andlungskn.
zialformenweenzen auchkomp
en Fu
gihre Ko
nisation
sel s
rden m
Stationenler
nnerhalb derrscht s
h d
dass disen“.
nen – ein
en eform erp
amit kann eineund lernzielgleich
e Lernwege v
nommkönnen d
erscheinendeoben, erfah-
etero
näle ade
en
5.
grade andie Schültenzen imbauen.
fferenziedem untergesetzt weerinnen
n,den aüber de
können, ang
ung und indschiedli
4
Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Deutsch in der Klassenstufe 5
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Sorge tragen, dass immer ausreichend Materialien bereitliegen.
Wichtiger jedoch ist die Grundeinstellung der Schülerinnen und Schüler selbst: Viele Lernende wurden regelmäßig mit lehrerzentriertem Frontal-unterricht „unterhalten“ – die Reaktionen der Schü-lerinnen und Schüler werden sehr unterschiedlich sein. Eine Lerngruppe wird sich über mehr Eigen-verantwortung freuen, eine andere wird damit maßlos überfordert sein, eine dritte wird sich ver-weigern. Daher ist es unerlässlich, die Lernenden (schrittweise) an offenere Unterrichtsformen he-ranzuführen. Sinnvoll ist es daher, mit kleineren Formen des offenen Unterrichts zu beginnen; dies muss nicht zwingend ausschließlich in einem be-stimmten Fachunterricht erfolgen – der Lernpro-zess einer Klasse sollte auch hier ganzheitlich ver-standen werden. Absprachen zwischen den Kolle-ginnen und Kollegen sind somit auch hier uner-lässlich – letztendlich kann im Gegenzug auch wieder das gesamte Kollegium davon profitieren.
2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Deutsch in der Klassenstufe 5
„Um ein Stationenlernen in einem Unterrichtsfach durchführen zu können, muss sich der unterricht-liche Gegenstand in mehrere voneinander unab-
hängige Teilaspekte aufgliedern lassen [...].“ (Lau-enburg) – Deutsch ist ein für dieses Unterfangen prädestiniertes Fach, das sich besonders dank sei-ner inhaltlichen Abhängigkeit von einzelnen Kern-kompetenzen hervorragend für die Einteilung in eben solche Teilaspekte eignet.
Die Klassenstufe 5 ist als Übergang auf eine wei-terführende Schule zu verstehen. Die SuS9 kom-men meist aus einem sehr bildungs- und leistungs-heterogenen Lernumfeld und müssen besonders in der Einführungsphase auf verschiedene Heraus-forderungen vorbereitet werden. Zu diesen zählen nicht nur die Steigerung der inhaltlichen Ansprü-che, sondern in herausgehobenem Maße die Fä-higkeit sowie intrinsische Motivation zu selbststän-digem Lernen. Ein Stationenlernen erlangt in die-sem Zusammenhang offensichtliche Bedeutung, da es die Möglichkeit bietet, kompetenzorientiert Sachinhalte selbstständig erarbeiten zu lassen. Neben dem augenscheinlichen Profit der Festi-gung eigenverantwortlichen Arbeitens ermöglicht Stationenlernen die Schulung der Kernkompeten-zen Schreiben, Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Sprechen und Zuhören sowie Sprach-gebrauch und Sprachreflexion, in welchen enorme Fortschritte von den SuS am Ende der Ein-führungsphase (also nach Klassenstufe 6) erwar-tet werden.
9 Schülerinnen und Schüler = SuS
tet wer
Fortscgsphase (den.
d Sritte valso n
– Umund Zprachreflex
on den Su
en Arbeitensung der Kernmgang mit Tex
ören sowiexion
n, eche
zu lafit der Fs ermöglic
mpeten
che Gege
nlezu könnenstand in me
ationener Klasse
nen in einem Untnmuss s
ere
fitieren
lernensstufe
lleuner-
uchgStz
es die MSachinhalte Neben dem
ung eigen
en. Ein Smmenhang
öglichkeit selbsts
werdder
usgehobenche Motivatitationenlerne
offensi
5
II – Praxis: Materialbeiträge
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
In diesem Band werden Lernstationen präsentiert, die sich an den Kernkompetenzen des Faches Deutsch orientieren. Zu jeder Kernkompetenz wer-den verschiedene Teilaspekte gelistet. Somit sind unterrichtliche Inhalte – nach aktuellem fachdidak-tischem Anspruch – einzelnen Kompetenzberei-chen zugeordnet. So wird sichergestellt, dass jede Lernstation kompetenzorientiert aufgebaut ist. Die Zuordnung erfolgt in Bezug auf die Bildungspläne der Bundesländer Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Bayern. Es wird versucht, die jeweiligen thematischen Fachinhalte bundeslandübergreifend aufzuziehen und zu ge-stalten.
Fachlich wird es sowohl Stationen geben, die sich ganz konkret mit bestimmten Unterrichtsgegen-ständen beschäftigen werden (z. B. szenische In-terpretation ausgewählter Textstellen aus dem Kinderroman „Emil und die Detektive“), als auch Stationen, die sich einem Thema allgemein nähern (z. B. Kompetenzschulung: „wichtige Informationen aus einem literarischen Text herausarbeiten“, die in Bearbeitung einer beliebigen Lektüre erfolgen kann). Erwähnenswert ist noch der Umstand, dass verschiedene Stationenlernen selbstverständlich mehrere Kernkompetenzen miteinander verknüp-fen. Diese Verknüpfung ist nicht nur unumgänglich, sondern auch dahingehend wünschenswert, dass die SuS eigenständig verschiedene Fähigkeiten miteinander verknüpfen und somit festigen. Die fol-genden Stationen werden in Anlehnung an die For-mulierungen der Kernlehrpläne der oben ange-sprochenen Bundesländer konstruiert.
1. Überblick / struktureller Zugang / die verschiedenen Stationen
Kompetenzbereich 1: Sprechen und Zuhören
Zu diesem Bereich zählen neben grundlegender Artikulationsbefähigung und der Möglichkeit zur konstruktiven Teilnahme an Gesprächen auch das gestaltende Sprechen bzw. das szenische Spielen.
Folgende Struktur bietet sich an:
� Sprechen � Gespräche führen � Zuhören � gestaltend sprechen / szenisch spielen
Kompetenzbereich 2: Schreiben
Grundlegend ist diesem Bereich vor allem die Fä-higkeit zu einer planvoll gegliederten, geschlosse-nen sprachlichen Darstellung, gekoppelt mit der Bewältigung formaler Anforderungen. Schreiben wird in diesem Zusammenhang als ein Prozess verstanden, der wesentlich die Fähigkeit des Pla-nens, Formulierens, Korrigierens und Überarbei-tens in kombinierter Form umfasst.
Folgende Struktur bietet sich an:
� schriftliches Erzählen und kreatives Schreiben � Schreibkompetenz: Akzeptanz schreibästheti-
scher Herausforderungen sowie Wille und Fä-higkeit zur kritischen Selbstevaluation
� Informieren � Rechtschreibung und Grammatik: richtig schrei-
ben
Kompetenzbereich 3: Lesen – Umgang mit Texten und Medien
SuS sollen selbstbestimmt mit Medien umgehen können, genauso wie sie literarische und nicht lite-rarische Texte verstehen können müssen. Dabei kommt es auf die Vermittlung und den Erwerb viel-fältiger Strategien des Lesens und Verstehens an, auch um Literatur als die Darstellung realer oder fiktiver Welterfahrung zu verstehen. Des Weiteren sollen selbst entworfene Verstehensentwürfe in-tersubjektiv abgeglichen werden. Dieser Heraus-forderung stellt sich der 3. Kompetenzbereich.
Folgende Struktur bietet sich an:
� Leseförderung � Umgang mit literarischen und nicht literarischen
Texten
Kompetenzbereich 4: Sprachgebrauch und Sprachreflexion
Die diesem Bereich wohl augenscheinlichste Auf-gabe liegt darin, SuS bei der Ausbildung ihres Sprachvermögens zu fördern. Dabei entscheidend ist die Fähigkeit, sich sach-, situations-, und adres-satengerecht sowie stilsicher ausdrücken und for-mulieren zu können. Die SuS sollen in ihrer ortho-grafischen, grammatischen und stilistischen Aus-bildung auf die folgenden Jahre vorbereitet werden und sie sollen Sicherheit und Geläufigkeit im Spre-chen und Schreiben erlangen.
II – Praxis: Materialbeiträge
berblickverschied
nzber
rnledeslände
strukturelldene
in Anlehrplän
kons
umgängswert, dasFähigkeiten en. Die fol-an dben
h,
kommfältiger Sauch um fiktiver Wsolle
enae Textees auf dieStrategien
Litera
lbstbso wie
ersteVerm
Texten
stimmt msie literari
e verstehen kö
und Medien
t Me
ang
elb
chtig sc
mehrere Kefen. Diese Vesondern aucdie SuS eig
teinandd
enswert e Stationenrnkompetenrknüpfung
hi
llgichtige I
xt herausabeliebigen Lektüist noch der Um
ernenn
), als aucemein nähern
formationen eiten
e
gen-e In-
emh
KoL
gInformier
� Rechtschben
peteerausfordeur kritischenen
eibung
u
sich a
len und krez: Akzeptanz
rungen sowSelbs
6
II – Praxis: Materialbeiträge
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Folgende Struktur bietet sich an:
� Kommunikation � sprachliche Formen und Strukturen ihrer
Funktion � Syntax und Semantik
2. Wichtige Zusatzinformationen
a) Die Aufgabenblätter sind nur bedingt als Lauf-zettel zu verstehen. Bei einigen Stationen reicht das Aufgabenblatt völlig aus und ist selbsterklä-rend. Bei anderen Stationen liegen dafür noch weitere Informationen aus, die von den SuS un-bedingt beachtet werden müssen.
Am besten legt man die Stationen im Klassen-zimmer verteilt aus oder man entscheidet sich dazu, eine kleine Mappe für die SuS zu kopie-ren, die dann von den SuS durchgearbeitet wer-den muss.
b) Auf den Materialblättern sind vereinzelt unter-schiedlich markierte Kästen zu finden. Hierbei handelt es sich um Hilfen für die SuS, z. B. um sprachliche Unterstützung (hilfreiche Wörter und Phrasen), Zusatzinformationen oder Merk-kästen.
Dabei steht jeder Rahmen für eine bestimmte Art von Kasten:
Zusatzinformationen
Merkkasten
sprachliche Unterstützung
Arbeitstechnik
Es bietet sich an, den SuS die Bedeutung der verschiedenen Infokästen im Vorfeld zu erläu-tern.
c) Außerdem erscheint hin und wieder die Auffor-derung, dass die SuS Material von zu Hause mitbringen müssen. Es wurde versucht, diese Situationen möglichst selten aufkommen zu las-sen, ganz verzichtet werden kann auf sie jedoch nicht. So sind die SuS bei folgenden Stationen angehalten, Dinge oder Informationen von zu Hause mitzubringen oder zu Hause zu erledi-gen:
� Stationenlernen 2/2: Mitbringen eines Bildes des Lieblingstieres sowie ausgedruckte oder fotokopierte Zusatzinformationen zu diesem Tier (z. B. aus dem Lexikon oder aus dem In-ternet)
� Stationenlernen 2, Zusatzstation 1: Mitbrin-gen eines Schuhkartons und etwaiger belie-biger Gegenstände (ca. 8–10 kleinere Ge-genstände, z. B. Spielzeugauto, Kerze, Büro-klammer, Legoteile ...)
d) Stationenlernen 3 – Emil und die Detektive – einem Fall auf der Spur – erfordert eine voran-gegangene Lektüre des Romans. Die Seiten-zahlen und Referenzen beziehen sich auf folgende Ausgabe: Dressler Verlag, ISBN: 978-3-7915-3012-3. Es finden sich im entspre-chenden Kapitel einige wichtige Zusatzanmer-kungen.
Notwendig ist allerdings, den SuS vor der Lek-türe die Station 0 auszuhändigen. Diese erfor-dert von den SuS eine vorangehende gedankli-che Auseinandersetzung mit dem Roman und erleichtert ihnen somit den Zugang zu diesem Prosatext
e) Dieses Stationenlernen ist so aufbereitet, dass es chronologisch aufeinander aufbaut. Es wird empfohlen, die einzelnen Stationenlernen nach-einander durchzuführen. Dabei wurde darauf geachtet, dass es durchaus möglich ist, einzel ne Stationen auszulassen oder aber zu vertiefen. Es ist auch möglich, weitere Unterrichtsinhalte zwischen die einzelnen Stationenlernen zu schieben. Theoretisch ist es möglich, einzelne Stationenlernen vorzuziehen, jedoch sind die Aufgabenformulierungen so gewählt, dass sie sich aufeinander beziehen.
Die Entscheidung, das Stationenlernen chrono-logisch aufeinander aufzubauen, resultiert aus der Notwendigkeit des Faches Deutsch, Sprech- und Schreibkompetenzen Schritt für Schritt zu schulen. Beispielsweise die Fähigkeit, eine Mindmap anzulegen, ist für Fünftklässler etwas völlig Neues, wird jedoch in ihrer späteren Lauf-bahn zu einer Grundkompetenz, welche zu er-lernen auch fächerübergreifend notwendig ist.
bietet sich iedenen
liche
Arbeitstechnik
an, de
Unte
es cempfo
nandgeac
ses Statiohronologis
hlen, di
ne
enlerh a
etzungsomi
digen. D, d
zuhänorangehende
mit dem RomZugang
nanihne
vor deDiese erfo
edankl
Dabei Art von K
ht jeder Raasten
die Sung (hilfre
satzinformationen
men fü
elt untenden. Hierbe
uS, z. B. um he Wörte
der
wer-
r-
chendenkungen.
Notwenditüre die
Ausgab915-3012-3
Kapitel ein
Empur – r
e des Roerenzen bee: Dressler
Es find
7
II – Praxis: Materialbeiträge
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
In diesem Band werden die folgenden Stationen-lernen präsentiert:
1. Kompetenzbereich 1: Sprechen und Zuhören – Sich zurechtfinden
2. Kompetenzbereich 2: Schreiben– Schreibend tätig werden – Tiere und Gegen-
stände beschreiben
3. Kompetenzbereich 3: Lesen – Umgang mit Texten und Medien– Emil und die Detektive – einem Fall auf der
Spur
4. Kompetenzbereich 4: Sprachgebrauch und Sprachreflexion– Das Universum eines Satzes
Jedes dieser Stationenlernen beginnt mit einem kurzen einleitenden Sachkommentar sowie kurzen didaktisch-methodischen Hinweisen zu den einzel-
nen Stationen und zur Durchführung derselben, gefolgt vom Laufzettel für das Stationenlernen. An-schließend werden die jeweiligen Stationen (Pflicht – und Zusatzstationen) mit jeweils einem Aufga-benblatt sowie i. d. R. einem Materialblatt präsen-tiert. Zu guter Letzt wird das Stationenlernen mit einem Aufgaben- und Materialblatt für die Bünde-lungsaufgabe abgerundet.
Sinnvoll ist es, wenn jede Station einen festen Platz im Raum erhält. Dies erleichtert es vor allem den Schülerinnen und Schülern, sich zu orientie-ren. Um dies noch mehr zu vereinfachen, haben sich Stationenschilder bewährt. Auf diesen sollte mindestens die Stationsnummer vermerkt werden. Fakultativ könnten auch der Stationsname und der methodische Zugriff sowie ggf. die Sozialform ver-merkt werden.
nzel-
e Zugriff en.
hr zuewäh
nsnummeuch der Statisowie ggf. die
8
3. Emil und die Detektive – Einem Fall auf der Spur
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
3. Emil und die Detektive – Einem Fall auf der Spur
Bevor mit Stationenlernen 3 Emil und die Detektive – einem Fall auf der Spur begonnen wird, wird im Vorfeld kurz auf einige wichtige Dinge verwiesen.
Die Station baut auf einer bereits erfolgten Lek-türe auf. Das heißt, dass die SuS den Roman be-reits vorher gelesen haben und die Geschichte kennen. Es ist daher naheliegend, diese Station nach einer Ferienpause oder nach einer Pause von ca. 4–5 Schultagen zu bearbeiten, damit den SuS genug Zeit bleibt, sich der Lektüre gewidmet zu ha-ben. Auf das Verfassen eines Lerntagebuches o. Ä. wird im Rahmen dieses Stationenlernens aus-drücklich verzichtet, da diese Aufgabe die Kon-trolle und Begleitung der Lehrkraft voraussetzen würde und somit das Konzept dieses Stationen-lernens untergraben würde.
Der Roman eignet sich in besonderer Weise für die Lektüre einer Ganzschrift in Klasse 5, da er sowohl spannend als auch leicht zugänglich und verständ-lich für SuS ist. Sein inhaltlicher Anspruch ist über-schaubar und auch für Kinder aus lesefremdem sozialen Hintergrund leicht verständlich. Somit bleibt ausgiebig Zeit für erste Annäherungen an essenzielle Schreibformen wie z. B. die Personen-beschreibung.
Praktisch erscheint hier auch der Bezug zu Statio-nenlernen 2. Dieser Bezug sollte von der Lehrkraft thematisiert werden, um so den roten Faden inner-halb dieses Stationenlernens weiter zu verdeutli-chen.
Es ist nicht Aufgabe des Stationenlernens, eine ausgiebige inhaltliche Analyse des Romans zu lie-fern. Nichtsdestotrotz bleibt es nicht aus, auf einige
Dinge näher einzugehen. Erich Kästner als einer der bekanntesten deutschen Autoren findet seine Berechtigung im Curriculum ohne weitere Argu-mentation. Viele SuS werden den Namen bereits gehört oder gar andere Werke von ihm gelesen ha-ben. Diese Voraussetzung sollte von der betreuen-den Lehrkraft nicht unterschätzt und u. U. themati-siert werden (z. B. in Form eines zusätzlichen Refe-rates über ein anderes Werk Kästners). Ferner konzentriert sich dieses Stationenlernen auf die Tatsache, dass die SuS hier einen Detektivroman präsentiert bekommen. Zwar handelt es sich nicht um einen kontemporären Handlungshintergrund, jedoch gibt es diverse Schnittstellen mit dem Alltag der heutigen SuS, die es zu vertiefen und zu syste-matisieren gilt. Außerdem baut der Roman Span-nung auf und erleichtert somit den Zugang.
Zuletzt ist darauf hinzuweisen, dass es nicht die Aufgabe dieses Stationenlernens sein kann, den Roman inhaltlich vollends auszuschöpfen. In Be-zug auf die Eingangsbemerkungen wird der Fokus hauptsächlich auf den Umgang mit literarischen Texten gelegt. Dabei wird vor allem darauf geach-tet, dass besondere Schreibformen in den Vorder-grund gerückt werden. Szenische Zugänge sollten eher von der Lehrkraft betreut werden, da diese zumeist ein spontanes Feedback und/oder Eingrei-fen erfordern. Vor allem das Hineinversetzen in eine literarische Figur (Anfänge des inneren Mono-logs) sowie das bewusste Reflektieren des Lese-prozesses stehen diesem Stationenlernen voran. Eine weitere, vertiefende Behandlung des Romans steht der Lehrkraft selbstverständlich offen und bietet sich an. tsdes
e dealtliche Ana
stotrotz bleibt
s Stayse d
s nic
g zu Ser Lehrkraaden inner-u verdeutli-
en
o-
grund geher vozumeist eifen erforeine
elegtss besondgerückt we
der Len sp
auf Dabei
ere Sden.
nds bemerken Umganwird vor a
ib
dasseisenlernens sein s
auszuschöpfeungen wird d
ng mEinga
magang.
es nichann, de
In B
eschreibu
Praktisch ersnenlernen 2. nhematisiert
lb diesen
chreibformg.
cheint hier
Anspnder aus
leicht verständfür erste Annäh
en wie z. B.
er sowound verständruch ist über-
sefremdemch. S
die hl Z
AuRo
atisieren gung auf und
uletzt ist db
es diversen SuS, die e
ilt. Außerdeerleic
s Stahier e
n. Zwar harären HandlSchnittstelle
s zu ve
9
3. Emil und die Detektive – Einem Fall auf der Spur
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 5 – Selbst aktiv werden – Detektiv spielen
Kommentare:
Laufzettelzum Stationenlernen für das Thema:
Emil und die Detektive - einem Fall auf der Spur
Station 0 – Eine Ganzschrift lesen – Leseerwartungen
Station 1 – Leseeindrücke verarbeiten
Station 2 – Personen beschreiben
Station 3 – Eine Personenbeschreibung überprüfen
Station 4 – Sich in eine Figur hineinversetzen
Zusatzstation A – Eine Romanfigur beschreiben
Zusatzstation B – Eine Rezension schreiben
ntar
ur
Zus
wen
Station 3
Station
Eine Persoüberprü
nbe
Station
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
10
Station 0 Aufgabe
Eine Ganzschrift lesen – Leseerwartungen
Diese Station hilft beim Lesen des Romans Emil und die Detektive von dem Autor Erich Kästner. Es gibt eine Besonderheit: Du wirst diese Aufgaben mit nach Hause nehmen und dort bearbeiten.
Bevor du also mit der Lektüre beginnst, erledige die folgenden Aufgaben:
1. Sieh dir das Material von Station 0 gut an.
2. Lies die Sprechblasen. a) Wie findest du die Aussagen der Kinder? b) Siehst du es ähnlich oder hast du eine andere Meinung? c) Fülle dazu die Tabelle aus, indem du zu jeder Äußerung eines Kindes deine Meinung schreibst.
3. Schau dir das Cover (= Buchumschlag) gut an und untersuche die Gestaltung anhand der folgenden Gesichtspunkte:
a) Achte auf Bildelemente (z. B. besonders auffällige Figuren), die auf das, was im Roman passieren könnte, neugierig machen.
b) Besprich mit einer Partnerin/einem Partner, wie mit dem Cover versucht wurde, auf den Roman aufmerksam zu machen.
c) Verfasse dazu einen kurzen Text von ca. 4–5 Sätzen, in dem du auf die genannten Gesichtspunkte eingehst.
4. Der Roman, den du in der nächsten Zeit lesen wirst, heißt: Emil und die Detektive. Lege eine Gedankensammlung in Form einer Mindmap an, in der du Vermutungen sammelst, um was
es in dem Roman gehen könnte. Was erwartest du von Emil und die Detektive?
Station 1 Aufgabe
Leseeindrücke verarbeiten
Bei dieser Station wirst du deine Leseeindrücke festhalten und mit deinen Leseerwartungen (vgl. Station 0) vergleichen.
1. Beschreibe in 4–5 Sätzen, wie du die Lektüre des Romans findest. Gehe dabei unter anderem auf folgende Fragen ein:
a) Hat es Spaß gemacht, ihn zu lesen? Begründe deine Meinung. b) Was hat dir besonders gefallen, was eher nicht so gut?
Auf dem Materialblatt findest du Formulierungen, die dir beim Verfassen eines solchen Textes helfen können.
2. Nimm nun deine Mindmap von Station 0 zur Hand und überlege, welche von deinen Vermu-tungen eingetroffen sind und welche nicht. Du kannst diese in deiner Mindmap abhaken.
3. Tausche deine Leseeindrücke mit einer Partnerin oder einem Partner aus. Vergleiche deine Überlegungen mit denen einer Partnerin oder eines Partners.
S
hreauf folgea) Hat e
Was hat d
rgle
–5 Sätbe inde Fragen ei
paß ge
du deichen.
zen, w
eseeindr
eeind
ation 1ke verarbe
en sammelst, um was
B
die Detektive
einer as erwartest
wirst,indma
u von
, in dem
heißt: mil unp an, in de
versucht
auf die gen
anhan
was im Rom
wurde, auf den
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
11
Station 2 Aufgabe
Personen beschreiben
Bei dieser Station wirst du nun lernen, wie man Personen beschreibt.
1. Schau dir das Material von Station 2 gut an. Besonders den Merkkasten solltest du dir gut ansehen.
2. Lies folgende Textstelle noch einmal:
S. 79 „Plötzlich hupte es dicht hinter Emil!“ bis S. 83 „[...] und stieß Gustav vor Wonne in die Seite.“
3. Fertige eine vollständige Personenbeschreibung von der Romanfigur Gustav an. a) Achte dabei auf den Aufbau und die einzelnen Aspekte, die bei einer Personenbeschreibung
wichtig sind (siehe Kasten). b) Beziehe dich auf die vorgegebene und auf einige von dir selbst gewählte Textstellen.
Station 3 Aufgabe
Eine Personenbeschreibung überprüfen
Bei dieser Station wirst du den Aufsatz von jemandem auswerten und ihr/ihm Rückmeldung geben.
1. Sieh dir das Material gut an.
2. Tausche deine Personenbeschreibung mit einer Partnerin oder einem Partner deiner Wahl.
3. Lies die Personenbeschreibung aufmerksam durch und kreuze im Evaluationsbogen an, welche Merkmale beachtet wurden und welche nicht.
4. Gib deiner Partnerin/deinem Partner eine kurze schriftliche Rückmeldung zu ihrer/seiner Personenbeschreibung. Dazu reichen Stichworte völlig aus.
So könnte das aussehen:
Lieber Jonas, deine Personenbeschreibung war so weit okay. Einige Punkte solltest du aber noch beachten,
z. B. � den Aufbau (Zuerst solltest du ...) � die sprachlichen Mittel (Benutze treffende Verben wie z. B. ...) � ...
5. Setze dich nun mit deiner Partnerin/deinem Partner zusammen und besprecht gemeinsam eure Personenbeschreibungen.
es die Pwelche M
deiner Psonen
ateri
deine Perso
Personenbescrkmale be
al gut
nenbe
hre
sonenbes
tz von jemand
ation 3chreibung ü
n.
Bei die
die Detektive
d auf ige von dir
manfigudie bei ein
selbst gew
tav vo
r Gustav an. er Person
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
12
Station 4 Aufgabe
Sich in eine Figur hineinversetzen
Bei dieser Station wirst du dich in die Perspektive (= in die Sicht) einer Figur aus dem Roman hineinver-setzen und so herausfinden und nachvollziehen, wie sich diese in bestimmten Situationen fühlen könnte.
1. Lies den kurzen Text.
2. Schreibe mindestens 7 Adjektive auf, die beschreiben, wie du dich fühlen bzw. was du in dieser Situation empfinden würdest. Tausche dich – falls möglich – mit einer Partnerin oder einem Partner aus und ver-gleicht eure Ergebnisse. Gibt es Gemeinsamkeiten?
3. Nun geht es darum, einmal herauszufinden, wie sich einige Figuren aus dem Roman fühlen könnten, die vielleicht in einer ähnlichen Situation stecken. Dazu gibt es im Folgenden einige Textstellen, die du genau lesen und dann die jeweilige Aufgabe dazu erledigen musst.
� S. 93 (von „Liebe Großmutter...“ bis „... sobald ich kann.“): Verfasse einen inneren Monolog, aus dem hervorgeht, wie sich die Großmutter während des Lesens des Briefes fühlt bzw. was ihr durch den Kopf geht.
� S. 72 (nach „Und er fühlte sich sehr, sehr allein.“): Verfasse einen inneren Monolog, aus dem hervor-geht, wie Emil sich in dieser Situation fühlt.Wie man einen inneren Monolog verfasst, erfährst du auf dem Materialblatt.
4. Vergleiche nun, ob es Gemeinsamkeiten zwischen Gefühlen, die du in Aufgabe 2 mit Adjektiven be-schrieben hast, und den inneren Monologen aus Aufgabe 3 gibt.
Beschreibe diese Gemeinsamkeiten (oder Unterschiede) in 3–4 Sätzen in eigenen Worten.
Station 5 Aufgabe
Selbst aktiv werden – Detektiv spielen
Bei dieser Station wirst du einige Punkte, die vielleicht nicht ganz eindeutig erscheinen, anhand von verschiedenen Aufgaben und einigen Sachverhalten aufklären.
1. Herr Grundeis – wer ist das eigentlich? Im Verlauf der Handlung wird nicht ganz klar, wie Herr Grundeis denn nun eigentlich wirklich heißt. Allerdings wird dieses Rätsel an einer Stelle auf-geklärt. Finde diese Textstelle und erkläre kurz mit eigenen Worten, wie die Verwirrung über den Namen zustande kommt.
2. Das vierzehnte Kapitel (S. 128–136) heißt „Stecknadeln haben auch ihr Gutes“. Erkläre mit eigenen Worten, welche Bedeutung Stecknadeln (bzw. eine Stecknadel) für die Handlung des Romans haben. Schreibe ca. 4–5 Sätze.
3. Auf S. 96 steht, dass Emil „[...] direkt glücklich [war], dass ihm das Geld gestohlen worden war“. Dies erscheint zunächst etwas merkwürdig.
Erkläre mit eigenen Worten, warum Emil glücklich über den Diebstahl zu sein scheint. Gehe dabei besonders auf die Rolle der anderen Kinder ein.
4. Vergleiche deine Ergebnisse mit einer Partnerin oder einem Partner.
Hilfe zu Aufgabe 1: Schaue einmal auf Seite 136 nach.
klärt. Fden Nam
vierzehnenen W
– wes denn nun e
inde diese Ten zustande
gaben
ist dagentli
xtst
aktiv werd
nkte, die vielleigen
ation 5 en – Detekti
n Worten.
n be-
Bei die
die Detektive
der Unte
rfä
schenus Auf
schied
u auf dem
efühlen, die dabe 3 gibt. e) in 3–4
en innere
Materialblatt.
u in Au
nige
eren Mt bzw. was i
n Monolog, au
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
13
Zusatzstation A Aufgabe
Eine Romanfigur beschreiben
Bei dieser Zusatzstation wirst du eine frei gewählte Person aus dem Roman beschreiben.
1. Fertige eine vollständige Personenbeschreibung von einer Person deiner Wahl an. a) Wichtig dabei ist, dass du dir vorher eine Textstelle aussuchst, auf die du dich besonders
beziehen wirst – ähnlich wie bei Station 2. Diese Textstelle sollte nicht länger als 2–3 Seiten lang sein.
b) Achte auf den Aufbau und die einzelnen Punkte, die bei einer Personenbeschreibung wichtig sind.
c) Beziehe dich auf die von dir ausgewählte Textstelle. Ergänze diese durch weitere Text-stellen.
2. Stelle deine Personenbeschreibung dem Rest deiner Klasse vor. Gib auch die Textstelle an, auf die du dich hauptsächlich beziehst.
Zusatzstation B Aufgabe
Eine Rezension schreiben
Bei dieser Zusatzstation wirst du den Roman bewerten, indem du eine sogenannte Rezension (aus dem Lateinischen recensio = Musterung) verfasst.
Verfasse eine Rezension zu dem Roman Emil und die Detektive.
Falls noch jemand diese Zusatzstation bearbeitet hat, tausche dich mit demjenigen aus und vergleicht eure Ergebnisse. Gebt euch gegenseitig Rückmeldung, was ihr über die jeweilige Rezension denkt.
fasse ein
och jemacht e
statichen tei
e Rezension
on wirecens
usne Reze
Rom
zstationsion schreib
n B
die Detektive
e vor. Gib a
enbe
e durch we
uch di
T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
14
Abschließende Bündelung Aufgabe
des StationenlernensEinen Brief an Erich Kästner schreiben
Erich Kästner hat den Detektivroman Emil und die Detektive für Kinder 1929 verfasst. Nun wird dieser Roman schon seit über 85 Jahren immer wieder gern von Kindern – und auch von Erwach-senen – gelesen und ist sogar schon viele Male verfilmt worden. Daher ist es interessant, sich einmal Gedanken darüber zu machen, was den Roman so spannend macht.
Darüber sollt ihr euch Gedanken machen und einen ausgedachten Brief an Erich Kästner (denn leider ist Kästner schon tot) schreiben. In diesem Brief möchtest du sowohl Kritik als auch Lob über den Detektivroman Emil und die Detektive äußern. Du möchtest aber auch erklären, was ihr im Unterricht alles so behandelt habt.
a) Lege zuerst eine Mindmap an, in der du Punkte sammelst, die du gut und die du schlecht findest (z. B. kannst du über Figuren schreiben, die dir besonders gut gefallen haben – und sagen warum).
b) Außerdem überlege und trage in die Mindmap ein, was ihr zum Roman alles im Unterricht be-handelt habt.
c) Schreibe nun einen Brief an Kästner, indem du die Informationen aus deiner Mindmap in einem zusammenhängenden Text verknüpfst. In diesem Brief sollst du auch ansprechen, warum (deiner Meinung nach) der Roman noch heute so beliebt ist. So kannst du beginnen:
Lieber Herr Kästner,wir haben in den letzten Wochen den von Ihnen verfassten Detektivroman „Emil und die Detektive“ in der Schule behandelt. Mir persönlich gefällt der Roman ... (nicht), weil ...Ich glaube, dass Ihr Roman auch heute noch so beliebt ist, weil ...
cht), wch glaube, d
den Detektive“ inweil ...
dass I
letztenn der S
n de
sollst dbt ist. So k
en auauchannst
s deiner Midu auch ansprech
es im Unterric
ndm
– und
be-
Lieb
nhängMeinung n
nen Brief an Kästenden Text verkn
ch) der
n die Mindma
r in
unreiben
p ein,
mmelst, ie dir beson
e du gut uders gu
Erichhl Kritik a
ber auch erkl
15T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 0 Material 1
Eine Ganzschrift lesen – Leseerwartungen
Zusatzinformationen
Eine Ganzschrift – Was ist das eigentlich?
Eine Ganzschrift ist eine zusammenhängende, längere Geschichte, die meistens in Form eines Buches verfasst ist. So ist beispielsweise Emil und die Detektive eine Ganzschrift.
Arbeitstechnik
Die Lektüre (= das Lesen) eines Romans bzw. eines Buches erfordert einige wichtige Dinge von dir. Du solltest …
� immer mindestens 30 Minuten am Stück lesen (also nicht hier und da mal 3–5 Minuten). � immer konzentriert lesen und dich nicht ablenken lassen (also nicht beim Fernsehen
lesen). � immer dafür sorgen, dass du nicht gestört wirst. Es ist nicht sinnvoll, z. B. während eines
großen Familienfestes zu lesen.
Hier kannst du das Cover einkleben.
Du findes es unter:
http://www.dressler-verlag.de/buecher/figuren-reihen/emil-und-die-detektive.htmlttp://wwww dr
nn
ll, z. B.
al im Fernsehen
während eineht sin
uten).
dass dustes zu lese
ich nicht
nicht gestört
k leseblenk
n (also nichen lasse
s erfordert inige
16T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 0 Material 2
Eine Ganzschrift lesen – Leseerwartungen
Ich lese nicht so gern, da ich es einfach nur langweilig finde.
Filme finde ich viel besser.
Robert, 11 Jahre
Bücher finde ich viel cooler als Filme. Man kann sich die Sachen selbst vorstellen
und man macht sich seine eigenen Bilder von den Dingen. Das geht beim Fernsehen gar nicht.
Sebastian, 11 Jahre
Ich liebe es zu lesen, weil man sich so richtig in einem Buch verlieren und die Zeit vergessen kann.
Man wird richtig süchtig danach.
Michael, 10 Jahre
Lesen ist voll blöd und langweilig. Ewig passiert nix
und erst am Ende wird es spannend. Das nervt!
Josephine, 11 Jahre
Lesen macht mir Spaß, weil man immer sein eigener
Herr ist. Ich kann entscheiden, wo, wann und was ich lesen will.
Paula, 10 Jahre
10
essen kdanach.
hn.
n den
ht.
weilverlie
M
Ich lieman sich sren und
be es zu leic
an men. D
dieht sich seis geht be
viel cooSachen se
ne eigen
ler als Filmbst v
17T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 0 Material 3
Eine Ganzschrift lesen – LeseerwartungenR
ob
ert
Seb
ast
ian
Mic
ha
elJo
sep
hin
eP
au
la
Ich f
inde,
dass
Rob
ert ..
.
Rech
t ha
t, we
il ...
nicht
Rec
ht h
at, w
eil ..
.
...
sch
a
18T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 1 Material
Leseeindrücke verarbeiten
Sprachliche Hilfen
Hier findest du einige Formulierungen, die dir dabei helfen können, dich über einen frisch von dir gelesenen Text zu äußern:
� Meiner Meinung nach ... / Ich finde, dass ...
� Besonders interessant fand ich, dass ...
� Das Lesen des Romanes war recht einfach/schwierig, weil ...
� Die Handlung war richtig spannend, weil ... / Spannung wurde dadurch aufgebaut, dass ...
� Nicht so gut fand ich, dass ... / Teilweise wirkte der Roman etwas langweilig, weil ...
� Auch solltest du, wie bei jedem von dir verfassten Text, auf passende Adjektive achten, z. B.: packend, langweilig, spannend, atemberaubend, interessant, langatmig ...d, inte
passssant
ngwe
nde Adjektressant, langatmi
ilig, weil ...
ive a
ss ..
du, wie bei jedemd, langweilig, spa
/ Teilweise w
von d
eil ... /
kte
wierig, w
Spannung w
eil ...
d
19T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 2 Material
Personen beschreiben
Merkkasten
Eine Personenbeschreibung anfertigen – was muss ich beachten?
Aufbau und Merkmale einer Personenbeschreibung:
1. Einleitung: Beginnt mit dem Gesamteindruck der Person oder macht allgemeine Anga-ben zur Person (Name, Alter, Beruf, Wohnort).
2. Hauptteil: a) Beschreibt das Aussehen der Person in einer geordneten Reihenfolge, z. B. von oben
(Kopf, Haare, Gesicht) nach unten (Kleidung, Schuhe). b) Wichtige Eigenschaften der Person werden beschrieben. Hierzu gehören in folgender
Reihenfolge besondere Charaktereigenschaften (z. B. Mut, Feigheit, Übermut etc.), besondere Verhaltensweisen (z. B. Freunde, Vorlieben, Hobbys etc.), und das Ver-halten gegenüber anderen Figuren.
3. Schluss: Hier könnt ihr beschreiben, wie die Person auf euch wirkt oder wie sie sich selbst sieht oder verhält. Wichtig im Schluss ist es allerdings (falls ihr solches bemerkt habt), eine Entwicklung der zu beschreibenden Figur aufzuzeigen, oder eben zu bemer-ken, dass sich die Figur in ihrem Verhalten nicht verändert. Es geht hier darum, eine Art persönlichen Kommentar zu verfassen, der sich sowohl auf die von euch erarbeiteten Ergebnisse als auch auf eure eigene Meinung über die Figur bezieht.
Sprachliche Hilfen
Sprachliche Besonderheiten einer Personenbeschreibung:
1. Sucht aussagekräftige Adjektive, um die Figur treffend zu beschreiben.
2. Verwendet treffende Verben, die den Lesefluss des Aufsatzes erleichtern (z. B. tragen, aussehen, besitzen, aufweisen ...).
3. Schreibt im Präsens (= Gegenwart)!
4. Verknüpft eure Sätze sinnvoll miteinander, indem ihr Satzreihen oder Satzgefüge bildet und Konjunktionen verwendet, die Zusammenhänge verdeutlichen. Hilfreich ist es auch, einzelne Beobachtungen in Attribute umzuformen. So wie im Beispiel.
Zum Beispiel: Sein grünes Hemd steckt in der engen Jeans, die von einem braunen Gürtel gehalten wird. Weil diese Kombination besonders auffällig ist, gelingt es den Polizisten, den Täter zu fassen.
ch
1. Sucht au
Verwe
iche Besond
ssagek
erhei
S
ung über d
ndert.wohl auf ddie Figur b
zeigeEs geh
e von zie
oder s ihr s, oder eben
. Es geht hier daru
wie sie sich hes bemerk
n zu
cngs (
etc.), Ver-
Erönlichen K
ebnisse als
bescerhält. Wic
ntwicklung der zugh die Figur in ihre
ommentar zh a
igure
hreiben, wie dtig im Schlu
esch
reigeB. Freu
e P
eschriebchaften (z.
nde, Vorlieb
en Reihne).
en. Hierzu gB. Mut, Fe
allg
enfolge, z. B.
20T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 3 Material
Eine Personenbeschreibung überprüfen
Evaluationsbogen
Erklärung: = gut gelungen; = geht so; = nicht so gut gelungen
Aspekte (Gesichtspunkte)
Die Personenbeschreibung gibt einen Gesamteindruck über die Person.
Die Personenbeschreibung macht allgemeine Angaben zur Person.
Die Personenbeschreibung beinhaltet Angaben über das Aussehen der Person in einer geordneten Reihenfolge.
Die Personenbeschreibung befasst sich mit wichtigen Eigenschaften der Person: � besondere Charaktereigenschaften � besondere Verhaltensweisen � Verhalten gegenüber anderen Personen
Gib hier kurz an, welche Verhaltensweisen oder Charaktereigenschaften dies sind. Welche hätten vielleicht noch erwähnt werden können/müssen? Hier hast du Platz, um Anmerkungen aufzuschreiben.
Die Personenbeschreibung geht darauf ein, wie die Person auf einen selbst wirkt.
Die Personenbeschreibung geht darauf ein, wie die Person sich selbst sieht.
Die Personenbeschreibung geht auf eine Entwicklung der Person ein (oder erwähnt, dass es keine gibt und erläutert dies kurz).
Die Personenbeschreibung lässt einen eigenen Kommentar erkennen.
Sprache
Die Personenbeschreibung ist im Präsens verfasst.
Die Personenbeschreibung lässt die Wahl von treffenden Adjektiven erkennen.Gib hier kurz an, welche das sind (Beispiele) oder gib Alternativen an.
Die Personenbeschreibung lässt die Wahl von treffenden Verben erkennen.Gib hier kurz an, welche das sind (Beispiele) oder gib Alternativen an. Was hätte vielleicht etwas besser ausgedrückt werden können?
Die Personenbeschreibung lässt erkennen, dass Sätze sinnvoll miteinander verknüpft worden sind.
erson
e Personier kurz a
nenbeschreibu
nbeschr
eibung l
ng is
arauf e
f eine Entwnd erläutert die
en e
e Perso
wie die Person
cklung dees
n auf einen
sich s
selb
es ast
Die Pe
e Pers
Die Pers(oder e
onenbeschr
onenbesch
ufzu
bung g
eisen h erwähnt wschreiben.
n
der Cerden
haraktereig
aften der Person:
21T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Station 4 Material
Sich in eine Figur hineinversetzen
Stell dir zunächst einmal vor, du wärst ein alleinerziehendes Elternteil (Mutter oder Vater). Stell dir weiter vor, dass dein Kind allein nach Berlin reist. Du hast – ähnlich wie bei Emil und die Detektive – deinem Kind Geld mitgegeben, das für die Oma bestimmt war. Du bist nicht besonders wohlhabend. Es gibt kein Telefon und kein Internet. Nun erreicht dich plötzlich ein Eilbrief, in dem du erfährst, dass alles Geld, das du deinem Kind mitgegeben hast, verloren gegangen ist.
Merkkasten
Einen inneren Monolog verfassen – was muss ich beachten?
Sich in die Perspektive (= die Sicht) einer literarischen Figur (= eine Figur aus z. B. einem Roman) zu versetzen hilft einem dabei, die Gefühle oder die Gedanken dieser Figur besser zu verstehen und nachzuvollziehen. Wenn man sich in die Perspektive einer literarischen Figur versetzt, muss man allerdings einige Dinge beachten.
Ein innerer Monolog ist …a) aus der Ich-Perspektive verfasst.
b) an der Ausdrucksweise der Figur orientiert – wie drückt sich die Figur im Verlauf des Textes aus? (Also Emil würde z. B. nicht über eine Playstation 4 reden – die gab es noch nicht.)
c) eine Schreibform, in welcher der Person, in die man sich hineinversetzt hat, ungeordnet und ungegliedert Gedanken und Gefühle durch den Kopf gehen.
d) eine Schreibform, in der Sätze ausnahmsweise nicht vollständig und komplett sein müs-sen, da manche Gedankengänge auch unvollständig sein können.
e) nicht gegliedert. Er beginnt also spontan und abrupt ohne Einleitung und endet ebenso auch ohne Schluss.
f) ohne Anführungszeichen verfasst.
So könnte das z. B. aussehen:Mensch, diese ganzen Leute hier. Die machen mich ganz verrückt. Ich will raus hier ... weg ... ich kann nicht mehr. Hilfe, wo finde ich nur Hilfe?!
eine Sund u
eine Schen
chreibform, ingegliedert
weisso Emill
we
sst.
gur orientie. B. n
e beac
die die Pers
hten.
eineedan
ektive
Figur aus zken dieser
i
z. B. e
Figu
n innaus
b)
ehen und ersetzt, mus
rer Mono
fas
ektive (= die Sicsetzen hilft einem
nachzuvollzieman a
Me
sen – was mu
) ein
kkas
ss ich
ten
das
22T. Heidemann: Lektüretext: Emil und die Detektive© Persen Verlag
Zusatzstation B Material
Eine Rezension schreiben
MerkkastenEine Rezension verfassen – was muss ich beachten?
Eine sogenannte Rezension (lat. recensio = Musterung) informiert über Texte und/oder Medien, z. B. Filme. Sie bietet dem Leser eine kritisch wertende Beurteilung über das, was gelesen/angeschaut worden ist. Dabei orientiert sich die Rezension an einem bestimmten Muster. Dieses ist folgenderma-ßen gegliedert:
1. Datenvorspann: Autor, Titel, Verlag, Erscheinungsjahr, Umfang, Preis
2. Inhaltswiedergabe: kurze Beschreibung dessen, was passiert. Dabei sollte kurz auf diewichtigsten Personen und auf die Handlung eingegangen werden.
3. Kritik: Eindrücke aus der eigenen Wahrnehmung des Textes, subjektive (= eigene Meinung widergebende) Wertung, Urteil mit Begründung, abschließende Empfehlung
4. Vorschlag zur Leseprobe: eventuell eine kurze Angabe zu einer Textstelle, die sich deiner Meinung nach besonders eignet, um das Buch näher kennenzulernen
Tipp:
Auf der Internetseite www.amazon.de findet man häufig Rezensionen von Benutzern. Gib also einmal Emil und die Detektive ein und du wirst weiter unten (bei den Sternen) einige Rezensionen finden.
Allerdings wirst du auch merken, dass diese Rezensionen nicht immer so besonders gut formuliert sind. Halte dich also an die obigen Vorgaben, wenn du selbst eine Rezension verfasst.
Beispiel für eine Rezension
Erich Kästner: Emil und die Detektive
Ein kleiner Junge, Emil, besucht seine Oma in Berlin. Er fährt mit dem Zug und soll seiner Großmutter ein bisschen Geld mitbringen. Im Zugabteil trifft Emil auf den merkwürdig er-scheinenden Herrn Grundeis. Plötzlich wacht Emil auf und die 140 Mark sind verschwunden. In Berlin angekommen hastet er auf den Bahn-steig und entdeckt den komischen Mann. Aus Angst, dass er für den Verlust des Geldes Är-ger bekommen könnte, traut er sich zunächst nicht zu ihr und beginnt die Verfolgung. Er trifft auf Gustav und dessen Freunde – und schon haben sich die „Detektive“ zusammengeschlos-sen, um den Dieb zu stellen ... Doch Herr Grundeis ist mit allen Wassern gewaschen.
Das 1929 erschienene Jugendbuch ist zeit-los. Gerade in der heutigen Zeit erscheinen Themen wie Freundschaft, Gemeinschaft und Verantwortung wichtiger denn je. Käst-ner erreicht seinen Leser inhaltlich. Er zieht ihn in einen Bann und man ist förmlich an der Jagd auf Herrn Grundeis beteiligt. Die Art und Weise, wie der Leser einen Eindruck von Emils Gefühlswelt erlangt, ist beeindruckend. Auch wenn der Detektivroman sprachlich mitunter schwierig erscheint und sich von der Alltags-welt heutiger Kinder sicherlich unterscheidet, so ist dieses Werk absolut zu empfehlen. Ein Stück Weltliteratur für Kinder.
f unBerlin ang und entde
dass er fkom
mil aun Gru He
d die 140 Marekommen ha
ckt de
Zuen Geldden mndeis.
k sind
ne Oma oll seine
geng
Das
ensonder
on ve
zern. Gib also nsionen finden
s gut formuliertt.
mer Reze
einmal
Beispiel f
Erich Käst
Ein kleinein Ber
ür eine Reze
E
erken, ddie obigen
indet mawirst weiter un
ss diese Rezeorgaben, w
um da
n häufen (be
abe zu uch näher ke
g Rezens
ubjektivde Empfehlu
ner Textstellennenzulern
e kurz a
(= eigene Meing
Hat Ihnen dieser Download gefallen? Dann geben Sie jetzt auf www.persen.de direkt bei dem Produkt Ihre Bewertung ab und teilen Sie anderen Kunden Ihre Erfahrungen mit.
Weitere Downloads, E-Books und Print-Titel des umfangreichen Persen-Verlagsprogramms fi nden Sie unter www.persen.de
© 2015 Persen Verlag, HamburgAAP Lehrerfachverlage GmbHAlle Rechte vorbehalten.
Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werks ist berechtigt, das Werk als Ganzes oder in seinen Teilen für den eigenen Gebrauch und den Einsatz im Unterricht zu nutzen. Die Nutzung ist nur für den genannten Zweck gestattet, nicht jedoch für einen weiteren kommerziellen Gebrauch, für die Weiterleitung an Dritte oder für die Veröffentlichung im Internet oder in Intranets. Eine über den genannten Zweck hinausgehende Nutzung bedarf in jedem Fall der vorherigen schriftlichen Zustimmung des Verlags.
Sind Internetadressen in diesem Werk angegeben, wurden diese vom Verlag sorgfältig geprü ft. Da wir auf die externen Seiten weder inhaltliche noch gestalterische Einflussmöglichkeiten haben, können wir nicht garantieren, dass die Inhalte zu einem späteren Zeitpunkt noch dieselben sind wie zum Zeitpunkt der Drucklegung. Der Persen Verlag ü bernimmt deshalb keine Gewähr fü r die Aktualität und den Inhalt dieser Internetseiten oder solcher, die mit ihnen verlinkt sind, und schließt jegliche Haftung aus.
Illustrationen: Mele BrinkSatz: Satzpunkt Ursula Ewert GmbH
Bestellnr.: 23504DA3
www.persen.de
en Verlag, Hfachverlagevorbe
en I e Erfahru
ben Sire Bewerngen mit
e jetztrtung
http://www.persen.de/kundenbewertungen.html?utm_source=da&utm_medium=ebook&utm_campaign=werbeseite_dahttp://www.persen.de/digitale-downloads/kurze-unterrichtseinheiten.html?utm_source=werbeseite&utm_medium=da&utm_campaign=werbeseite_dahttp://www.persen.de/digitale-downloads/e-books.html?utm_source=werbeseite&utm_medium=da&utm_campaign=werbeseite_dahttp://www.persen.de/?utm_source=werbeseite&utm_medium=de&utm_campaign=werbeseite_dahttp://www.persen.de/?utm_source=werbeseite&utm_medium=da&utm_campaign=werbeseite_da