THESE PROFESSIONNELLE DE MASTERE SPECIALISE

CREATION ET PRODUCTION MULITMEDIA

Marion BARRAL

Maître de stage : Olivier Lapierre, AgroParisTech/Céréopa Tuteur de stage : Annie Danzart, TelecomParisTech

Décembre 2008

Multimédia et éducation

Quelles perspectives pour l'utilisation du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture scientifique et technique ?

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Résumé

L'objectif de la présente étude est de proposer une synthèse et des perspectives de mise en

œuvre professionnelle du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture

scientifique et technique.

Pour cela, une analyse du besoin et un benchmark de l‟offre ont permis d'identifier une très

forte attente de la société en matière d‟éducation scientifique, de très grande potentialités

offertes par les technologies du multimédia et enfin une très grande diversité de pratiques. Mais

une tendance forte est celle de l‟utilisation du levier ludique afin de détacher les sciences de

leur logique « expert » pour les rendre plus accessibles.

Ensuite une analyse SWOT a permis de repérer que le multimédia éducatif appliqué au domaine

de la culture scientifique et technique permet une meilleure représentation de la

complexité, une aide au franchissement d'obstacles didactiques et une prise en compte de la

diversité des apprenants. Mais les risques de surcharge cognitive, la complexité de l'intégration

technique et pédagogique et l'importance des ressources à mobiliser représentent des faiblesses

majeures. Le plan France Numérique 2012 et les évolutions technologiques représentent des

opportunités mais l'existence d'une offre foisonnante et encore peu stabilisée représente un

risque non négligeable.

Les principales conclusions que nous pouvons tirer sont celles de l‟importance, d'un point de

vue micropédagogique, de la coordination dans l'espace et dans le temps des différents médias en

évitant une redondance entre le son et le texte ainsi qu‟un niveau d'interactivité modéré dans le

cas d‟un travail de groupe. Au niveau macropédagogique, il nous semble qu‟une stratégie

« multi-outils » et « multi-acteurs » permet d‟atteindre un public large, de proposer un

traitement multimodal des thématiques scientifiques et de mobiliser les compétences nécessaires

à la création d‟outils performants. C‟est ce que nous proposons de mettre en œuvre pour le

projet « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » avec la déclinaison multimédia d‟un jeu

de plateau qui sera intégré dans un site internet éducatif qui, lui-même, sera associé à une

exposition itinérante, en partenariat avec des acteurs du territoire.

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Abstract

The objective of this study is to propose a professional synthesis for the use of educational

multimedia tools in the field of scientific and technical culture.

In order to achieve this goal, a need analysis and a benchmark study led to the conclusions that

there is a strong demand amongst society for scientific education achieved through a diversity of

multimedia technologies. Further to this there is a major trend incorporating the use of playful

means in order to give sciences a less complicated and more accessible dimension.

A SWOT analysis was then performed. It highlighted the fact that educational multimedia tools

applied to the scientific and technical culture help to better represent complexity, to cross

didactic barriers and to take into account the learners‟ diversity. But contrary to these strengths

there are the risks of cognitive overload, the complexity of technical and educational integration

and the importance of the resources to mobilize. The “France Numérique 2012” plan and latest

technological breakthroughs are major opportunities but the existence of an important but

currently not guaranteed offer represents a considerable risk.

The main conclusions we can draw are those of the importance from a micro-educational level

of the coordination in space and time of the different media. Redundancy between sound and

text as well as high level of interactivity in the case of work group should be avoided. From a

macro-educational level, it seems like “multi-tools” and “multi-stakeholders” strategies make it

possible to reach a large audience, to propose a multimodal treatment of scientific issues and to

gather the competences that are necessary to create efficient tools. This very clearly corresponds

to our proposition for the project “bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! ”: the

multimedia adaptation of a board game which will be integrated in an educational website site

which, itself, will be associated to a touring exhibition, in partnership with local stakeholders.

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Remerciements

Je tiens tout d‟abord à remercier mon directeur Olivier Lapierre. Depuis maintenant trois ans, il

me soutient dans le développement de projets originaux dans un domaine qui me tient à cœur :

celui de l‟éducation au développement durable appliquée à l‟agriculture.

Je remercie également Claude Holl qui m‟a donné l‟opportunité de faire mes premiers pas dans

l‟enseignement en animant un atelier vidéo et un atelier multimédia lors de la semaine

européenne Athens à AgroParisTech. Il m‟a par ailleurs fait part de son expertise dans le

domaine des sciences de l‟éducation pour la réalisation du présent document.

Je remercie par ailleurs les enseignants-chercheurs d‟AgroParisTech, de TelecomParisTech et de

l‟Institut National de l‟Audiovisuel rencontrés lors de mon parcours pour ce qu‟ils m‟ont appris,

l‟expertise qu‟ils m‟ont permis de développer et le goût qu‟ils m‟ont donné de l‟éducation.

Enfin et surtout merci à celle à qui je dois tout ce que je suis aujourd‟hui.

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Table des matières

Introduction .............................................................................................. page 6

1ère partie : Contexte et périmètre de l’étude ................................................... page 7

1.1. Problématique et objectifs ................................................................ page 8

1.2. Qu‟est-ce que le multimédia ? ........................................................... page 8 1.2.1. Une définition du multimédia ................................................... page 9 1.2.2. Plusieurs niveaux d‟interactivité................................................. page 9

1.3. Qu‟entend-on par « éducation » ? ...................................................... page 10 1.3.1. Quelques termes relatifs aux sciences de l‟éducation ....................... page 10 1.3.2. Comment apprend-on ? .......................................................... page 10

1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et technique (CST) ? ............. page 11 1.4.1. L‟époque du « tout technologique » ........................................... page 11 1.4.2. Le cas des sciences du vivant et de l‟environnement ........................ page 12

2ème partie : Quelle évolution du besoin en matière d’éducation dans le domaine de la CST aujourd’hui ? .................................................................................... page 13

2.1. Du modèle d‟apprentissage magistral à la nouvelle éducation ..................... page 14

2.2. Des contextes et parcours d‟apprentissage nouveaux ............................... page 15 2.2.1. Le système éducatif n‟est plus le seul pourvoyeur de connaissances ...... page 15 2.2.2. L‟apprentissage tout au long de la vie ......................................... page 16 2.2.3. Adultes, seniors, screenagers… Les « nouveaux apprenants » .............. page 17

2.3. La « crise » de la science ................................................................. page 17 2.3.1. Science et société : le chaînon manquant ...................................... page 17 2.3.2. De l‟éducation scientifique à l‟éducation à l‟environnement pour un développement durable (EEDD) ............................................. page 18

2.4. Une offre de connaissances inédite ..................................................... page 19 2.4.1. L‟explosion de la quantité des données numériques ........................ page 19 2.4.2. Des connaissances de qualité difficilement identifiable ..................... page 20

3ème partie : Multimédia et éducation : Quels outils pour quels usages ? ....... page 21

3.1. Méthodologie .............................................................................. page 22 3.2. A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et supérieur : la priorité à la qualité des supports ........................................................................ page 22

3.2.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 22 3.2.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 22 3.2.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 22 3.2.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 23

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3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie ...................................... page 38 3.3.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 38 3.3.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 38 3.3.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 38 3.3.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 39

3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de transmission des savoirs vers le grand public : à la frontière entre loisir et éducation ............................................. page 42

3.4.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 42 3.4.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 42 3.4.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 42 3.4.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 42

3.5. A domicile : l‟autonomie, les parents prescripteurs et médiateurs ............... page 49 3.5.1. Quel est le dispositif d‟apprentissage ? ........................................ page 49 3.5.2. Quels sont les besoins ? .......................................................... page 49 3.5.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ? ..................... page 49 3.5.4. Quels sont les outils actuellement utilisés ? ................................... page 49

4ème partie : Analyse, conclusion et perspectives ............................................ page 52

4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT) ..................... page 53 4.1.1. Forces ............................................................................... page 53 4.1.2. Faiblesses ........................................................................... page 55 4.1.3. Opportunités ...................................................................... page 59 4.1.4. Menaces ............................................................................ page 60 4.1.5. Synthèse ............................................................................ page 61

4.2. Quelques recommandations en matière de conception et d‟utilisation d‟outils multimédia éducatifs ................................................................. page 62

4.2.1. Au niveau micropédagogique : coordination des différents médias et interactivité ............................................................................. page 62 4.2.2. Au niveau macropédagogique : un choix stratégique des outils à mettre en œuvre ................................................................. page 63 4.2.3. Un nouveau jeu d‟acteurs ....................................................... page 64 4.2.4. De nouvelles perspectives d‟interaction avec les médias traditionnels ... page 65

4.3. Applications à un cas réel : le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » ......................................................................... page 65

4.3.1. Contexte ........................................................................... page 65 4.3.2. Quelles sont les limites du jeu dans sa version actuelle ? ................... page 66 4.3.3. Quelles propositions pour un jeu multimédia ? .............................. page 67

Conclusion .............................................................................................. page 69 Bibliographie ............................................................................................ page 70 Lexique .................................................................................................. page 74 Annexes .................................................................................................. page 76

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Introduction

« Il n'y a qu'une façon d'apprendre, c'est par l'action. »

Paolo Coelho, l‟alchimiste.

Aujourd‟hui de nombreux pédagogues remettent en cause le système éducatif classique. Trop

abstrait, excluant, inadapté aux évolutions de notre société… Comme toutes les technologies

nouvelles, celles du multimédia font l‟objet de grands espoirs pour apporter des réponses à ces

questions. Ce besoin d‟innovation pédagogique devient d‟autant plus crucial au moment où

nous assistons à une réelle crise de confiance de la société envers les innovations scientifiques et

techniques. Peut-on tirer avantage de l‟utilisation d‟outils multimédias à des fins éducatives

dans ce domaine ?

La présente étude prend forme dans le cadre d‟une mission professionnelle qui m‟a été confiée il

y a trois ans au Céréopa, un bureau d‟études d‟AgroParisTech, école d‟ingénieurs dans le

domaine des sciences du vivant et de l‟environnement. Cette mission vise un double objectif :

● Mettre en place un projet d‟éducation citoyenne au sein du programme « Grignon Energie Positive », programme de recherche appliquée sur les enjeux énergétiques et climatiques de l‟agriculture ;

● Réouvrir au Céréopa le chantier de l‟éducation et de la communication, chantier initié en son temps par le professeur Julien Coléou qui fut l‟un des premiers à utiliser les solutions audiovisuelles en cours à AgroParisTech.

Les deux questions sous-jacentes à celle des applications éducatives du multimédia dans le

domaine des sciences et techniques sont donc de deux ordres :

● Quelles solutions développer pour atteindre les deux objectifs précités ?

● Quel rôle peut jouer le Céréopa au sein d‟un jeu d‟acteurs mêlant expertises pédagogiques, techniques et scientifiques ?

C‟est à ces questions que nous allons tenter de répondre dans la présente étude.

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1ère partie :

Contexte et périmètre de l’étude

1.1. Problématique et objectifs

1.2. Qu‟est-ce que le multimédia ?

1.3. Qu‟entend-on par « éducation » ?

1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et technique (CST) ?

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1.1. Problématique et objectifs

Problématique : Quelles perspectives pour l'utilisation du multimédia à des fins

éducatives dans le domaine de la culture scientifique et technique ?

Nous proposons de représenter un contexte d‟apprentissage (cf. schéma ci-dessous) comme un

système au sein duquel où, en réponse à un besoin et/ou un enjeu, un ou plusieurs médiateurs

pédagogiques vont mobiliser des contenus, des outils et des méthodes afin de permettre la

transmission de savoirs au(x) apprenant(s).

Les objectifs de l‟étude sont les suivants :

● Proposer une synthèse et des préconisations pour l‟utilisation d‟outils multimédia à des

fins éducatives dans le domaine des sciences et techniques ;

● Réfléchir à leur mise en application dans le cadre d‟un projet professionnel.

Pour cela nous allons procéder en plusieurs étapes :

● Tout d‟abord définir le périmètre de l‟étude et les termes utilisés (partie 1) ;

● Ensuite identifier les besoins en matière d‟éducation dans le domaine de la culture

scientifique et technique (partie 2) ;

● Ensuite procéder à un benchmark de l‟offre multimédia à des fins éducatives dans divers

contextes d‟apprentissage (partie 3) ;

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Etudiants en atelier multimédia à AgroParisTech. Photo : C. Holl, 2008

● Enfin mettre ces différents usages en perspective pour proposer des recommandations en

matière de conception d‟outils éducatifs multimédia dans le domaine de la culture

scientifique et technique et les illustrer au travers d‟un exemple : l‟adaptation

multimédia du jeu de plateau « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » (partie 4).

1.2. Qu’est-ce que le multimédia ?

1.2.1. Une définition du multimédia

Le terme « multimédia » est un mot largement utilisé par le grand public dans des sens très

divers (voir annexe 1, « quelques définitions du mot « multimédia »). Le terme « multimédia »

est en effet aussi bien utilisé pour qualifier des outils matériels (caméscope, appareil photo,

lecteur DVD, etc.) que des logiciels, des contenus (un site internet « multimédia », des lieux

(« laboratoires multimédias ») ou des types d‟activités (un

« cours multimédia »).

Il existe cependant un consensus sur le fait que « multimédia »

implique la réunion sur un même support d’au moins

deux médias de nature différente : texte, image fixe,

image animée et/ou son. Mais cette caractéristique ne

suffit pas car elle signifierait que la télévision serait un outil

multimédia. Le mot multimédia ne sous-entend ainsi pas

seulement la possibilité d‟utiliser différents médias réunis sur

un même support, mais aussi la possibilité d‟interagir avec ces

derniers en les pilotant et/ou les générant. C‟est ce que l‟on

appelle l’interactivité.

1.2.2. Plusieurs niveaux d’interactivité

On peut distinguer différents niveaux d‟interactivité en matière de multimédia :

Niveau d’interactivité

Caractéristiques Exemple

Niveau 1 Pouvoir naviguer dans un scénario prédéfini.

Faire défiler les diapositives d‟un power point.

Niveau 2 Pouvoir naviguer dans un scénario parmi une quantité de scenarios prédéfinis.

Choisir une stratégie et un parcours dans un jeu.

Niveau 3 Pouvoir réaliser son propre scénario et construire un micromonde.

Se créer une vie sur Second Life.

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1.3. Qu’entend-on par « éducation » ?

1.3.1. Quelques termes relat ifs aux sciences de l ’éducation

Education, apprentissage, médiation… Les termes relatifs aux sciences de l‟éducation sont

nombreux et il n‟existe pas vraiment de consensus à ce jour concernant leur définition. Pour

plus de clarté, il convient donc de préciser le sens que nous attribuons aux termes utilisés dans la

présente étude.

● Education : Le mot « éducation » vient du latin « ex-ducere » qui signifie littéralement

« conduire à l'extérieur ». A l‟origine, l‟éducation consistait ainsi en toutes les actions

permettant de découvrir le monde « extérieur » à la sphère familiale. On entend aujourd‟hui

par éducation plus spécifiquement les actions visant à développer les facultés physiques,

intellectuelles et morales d‟une personne dans le but d’aider à une meilleure

compréhension du monde pour y devenir un acteur responsable.

● Pédagogie : La pédagogie est la science qui a pour objet l‟éducation des enfants.

● Médiation : La médiation est l’ensemble des moyens qu’une personne peut mobiliser en

vue de rendre plus accessible un savoir quelconque à une ou plusieurs autres personnes.

● Apprentissage : Moyen par lequel on acquiert des connaissances, des informations ou

une pratique.

● Savoirs : On distingue différents types de savoirs. Ils ne sont pas indépendants mais

fonctionnent au contraire en étroite interaction.

Dénomination Définition Exemples

Savoir théorique Ensemble des connaissances

théoriques acquises par l’éducation,

l’enseignement, etc.

Principes et lois

mathématiques, règles

grammaticales, etc.

Savoir-faire Aptitude à réaliser une démarche,

une action.

Gestes à exécuter pour tracer

une courbe, pour faire bouger

une souris à l’écran, etc.

Savoir-entreprendre

(Versailles, 2003)

Aptitude à développer des

démarches adaptées dans un

objectif prédéfini.

Choix d’une méthodologie

pour réaliser une expérience

scientifique.

Savoir-être Aptitude à développer des attitudes

adaptées à un contexte donné.

Attitude d’écoute réciproque à

adopter lors d’un travail en

équipe.

1.3.2. Comment apprend-on ?

Les avancées dans le domaine des sciences de l‟éducation ces dernières décennies ont permis de

mieux comprendre les mécanismes à la base de l‟apprentissage. On estime aujourd‟hui que

l‟apprentissage consiste en la formation d‟une représentation mentale d‟un phénomène.

Dans le domaine des sciences, il est très fréquent que l‟on se soit créé une représentation

mentale d‟un phénomène qui nous semble évident au travers de notre vécu (par exemple, un

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Appareils multimédia connectés. Photo : M. Barral, 2007.

objet tombe toujours par terre). Mais ces représentations mentales sont parfois fausses.

L‟apprentissage va donc consister en la formation de nouvelles représentations. Cela peut

provoquer un conflit cognitif.

Cette acquisition de nouvelles représentations se fonde selon des mécanismes complexes

mobilisant la mémoire. On peut citer les travaux de la Paivio (1986) à l‟origine de la théorie

du double codage. Cette

dernière est fondée sur l‟idée que

l‟apprentissage repose

essentiellement sur deux

éléments: la mémoire de

travail et la mémoire à long

terme (cf. figure ci-contre).

La mémoire de travail est celle

que l‟on mobilise en temps réel

dans un contexte d‟apprentissage.

Elle traite les informations via

deux canaux qui fonctionnent

simultanément : le canal visuel

(texte et images) et le canal

phonétique (son). La mémoire à long terme est celle où nous stockons nos connaissances et

nos souvenirs. Ainsi dans un contexte d‟apprentissage efficace, l‟information est traitée par la

mémoire de travail puis stockée dans la mémoire à long terme et rapatriée dans la mémoire de

travail en cas de besoin. Mais les capacités de traitement de la mémoire de travail sont limitées,

en particulier si l‟un des canaux est très chargé. Une des difficultés en matière d‟apprentissage va

donc consister à limiter une « surcharge cérébrale » en équilibrant les informations véhiculées

via le canal visuel et via le canal phonétique.

1.4. Pourquoi le domaine de la culture scientifique et

technique (CST) ?

Le domaine de la culture scientifique et technique nous

paraît revêtir un intérêt tout particulier en matière

d'éducation étant donné les questionnements qu'il pose

aux citoyens de nos jours.

1.4.1. L’époque du « tout

technologique »

Nous sommes en effet aujourd‟hui dans une époque du

"tout technologique". La technologie est devenue, parfois même sans le percevoir, une

Fonctionnement de la mémoire en contexte d’apprentissage. Source : Adobe.

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Répartition du budget de recherche et développement 2005 par objectifs socio-économiques. Source : Ministère de l'éducation nationale,

de l'enseignement supérieur et de la recherche, 2007

composante du quotidien de chacun. Elle est présente dans de nombreuses sphères de l‟activité

humaine : les loisirs, la culture, les transports, la santé, l‟alimentation, etc. Le citoyen associe

des risques liés à la mise en œuvre de ces techniques mais en comprend et maîtrise peu les

déterminants. Cela génère des débats souvent houleux, médiatiques et menant rarement à des

prises de décision et actions concrètes, comme l‟illustrent les débats de ces dernières années

autour des organismes génétiquement modifiés, du clonage humain et de l‟énergie nucléaire. La

science ne peut donc plus rester l‟affaire des scientifiques, dans une « logique expert »

(Versailles, 2003). Tous les citoyens sont concernés par ses conséquences sociales, culturelles,

économiques et politiques. Il devient désormais essentiel d'associer à la recherche et à

l'innovation technologique des moyens visant à permettre aux citoyens de comprendre les

phénomènes techniques parfois complexes qui leur sont associés. C‟est ce que le physicien

français Jean-Marc Lévy-Leblond appelle « mettre la science en culture » (1984).

1.4.2. Le cas des sciences du vivant et de l’environnement

Les sciences du vivant et de

l’environnement (SVE)

méritent une attention

particulière car elles se

trouvent au cœur des enjeux

actuels de la société. Ce

domaine représentait en effet

34% du budget civil de

recherche et développement

en 2005, en comparaison de

11% pour les sciences et

technologies de l‟information

et de la communication ainsi

que pour les mathématiques

et la physique.

Un sondage LH2 publié en Octobre 2008 montrait par ailleurs que les Français sont autant

préoccupés par la crise écologique que par la crise financière.

Conclusion de la 1ère partie

Pour conclure cette première étape de cadrage du sujet, nous pouvons dire que la question de

l'utilisation du multimédia à des fins éducatives dans le domaine de la culture scientifique et

technique se pose au sein d‟un environnement en plein changement. Nous allons maintenant

voir que plus que jamais, la société est en attente d‟une vraie (r)évolution en matière d‟accès aux

savoirs scientifiques et techniques.

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2ème partie :

Quelle évolution du besoin en matière

d’éducation dans le domaine

de la CST aujourd’hui ?

2.1. Du modèle d‟apprentissage magistral à la nouvelle éducation

2.2. Des contextes et parcours d‟apprentissage nouveaux

2.3. La « crise de la science »

2.4. Une offre de connaissances inédite

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L’apprentissage “littéraire”…

L’apprentissage « littéraire ». Photo : Flickr

2.1. Du modèle d’apprentissage magistral à la

nouvelle éducation

Les approches en matière d‟éducation et d‟apprentissage ont

beaucoup évolué au cours des deux derniers siècles, passant

progressivement d‟une approche mécanique visant à la

mémorisation de savoirs et à la répétition d‟une méthode à une

approche compréhensive mettant plus l‟accent sur le

questionnement, la compréhension et l‟analyse.

En acceptant la simplification, nous pouvons résumer ces

différentes approches et les organiser d‟un point de vue

chronologique comme l‟illustre le tableau suivant :

Epoque Modèle pédagogique Caractéristiques Exemples

Depuis l‟antiquité

Modèle d'apprentissage transmissif ou magistral

Unilatéral (du maître à l‟élève), mobilise beaucoup la mémoire, savoirs décontextualisés.

Enseignement de la grammaire.

Années 60 Modèle d'apprentissage béhavioriste

Apprentissage par l'entraînement (répétition). Savoirs décontextualisés.

Questionnaires à choix multiples, apprentissage de l‟orthographe en mode binaire (ou/où, a/à, etc.).

Années 70 Pédagogie Freinet

Démarche d‟éveil Apprentissage par le vécu. Classes de découverte, approches utilisées en maternelle.

Années 80 Approche constructiviste

Résoudre une situation par problèmes, approche expérimentale.

Enseignement des sciences expérimentales, activités du type « la main à la pâte » (http://lamap.inrp.fr/)

Années 90 Travaux de Piaget et Giordan

Approche cognitiviste Droit à l‟essai plutôt qu‟à l‟erreur. Construction des savoirs à partir des représentations de l‟individu qui sont parfois fausses et qu‟il faut donc parfois détruire (modèle allostérique). Importance du contexte et des interactions avec l‟environnement d‟apprentissage.

Approches de type « apprendre en faisant » de Team Factory (www.teamfactory.org), cursus par l‟apprentissage en entreprise.

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La cité de l’espace à Toulouse. Photo : M. Barral, 2007.

Pour reprendre les termes définis dans la première partie concernant les différents types de

« savoirs » (page 9), on peut ainsi dire que l’acquisition des savoirs et savoir-faire a constitué

le moteur de l’éducation pendant des décennies. Mais de nombreux pédagogues plaident

aujourd’hui en faveur du recentrage de l’éducation vers le développement de démarches

(savoir-entreprendre) et d'attitudes (savoir-être). En effet les savoirs deviennent vite obsolètes

face à l'évolution permanente des connaissances, en particulier dans le domaine scientifique.

Giordan (1998) explique ainsi : « Il importe donc, avant tout, de former des citoyens aptes à

débattre des enjeux sociaux, des esprits ouverts capables de s'interroger sur le monde ou sur

eux-mêmes. »

2.2. Des contextes et parcours d’apprentissage

nouveaux

En matière d‟éducation, ce ne sont pas seulement les approches et théories concernant les

méthodes d‟apprentissage qui ont évolué. Le système éducatif lui-même a connu ces dernières

décennies une réelle révolution : nouveaux acteurs « sur le marché », besoin de se former qui

dépasse la seule période scolaire et, conséquence de cela et des évolutions technologiques en

cours, apparition de nouveaux apprenants.

2.2.1. Le système éducatif n’est plus le seul pourvoyeur de

connaissances

En marge de l‟institution scolaire, qui a détenu pendant des siècles le pouvoir de transmettre le

savoir et les connaissances, diverses initiatives et lieux propices à l‟apprentissage se sont

développés ces dernières décennies : musées « nouvelle génération », associations d'éducation,

sites internet, jeux et dvd éducatifs, organisation de nuits, de festivals et autres fêtes sur le

thème des sciences, du cinéma, de la poésie…

Le cas des musées « nouvelle

génération » traitant de thématiques

scientifiques, avec leurs déclinaisons

diverses de type écomusées, parcs à thème

et centres d‟interprétation mérite une

attention particulière. En effet dans les

musées traditionnels, dont la vocation

première est la conservation de biens

patrimoniaux, la démarche active

d'appropriation du savoir est assez limitée.

Aujourd‟hui l‟objectif est au contraire de

faire pleinement participer les publics au

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processus de transmission des savoirs. Le Futuroscope à Poitiers, la cité de l‟espace à Toulouse

et la Cité des sciences et de l'industrie, à Paris, en sont de très bons exemples. Dans ces lieux,

l‟interactivité avec le visiteur et la dimension émotionnelle sont très importantes, menant à de

nouvelles expériences d‟apprentissage. C‟est un sujet sur lequel nous reviendrons plus en

profondeur dans la 3ème partie, lors des études de cas.

Les conclusions que l‟on peut tirer de cette nouvelle donne sont les suivantes :

● D‟une part aujourd‟hui l‟éducation n‟est plus localisée dans le temps et l‟espace mais

présente en permanence et partout. Tout est devenu contexte à apprendre. Certains

parlent même d‟un « empire pédagogique » (Marchand, 2003).

● Par conséquent la frontière entre temps d‟apprentissage/de travail et temps de loisir

devient de moins en moins distincte. Dans le domaine des sciences, on parle de plus en

plus de loisirs scientifiques.

● Enfin, le secteur marchand s‟intéresse de plus en plus à l‟éducation. La connaissance est

désormais incorporée à tous les actes de consommation et de production et se trouve

donc maintenant dans un univers marchand et concurrentiel. Se pose alors la

question de la réelle valeur pédagogique de cette offre de connaissances.

2.2.2. L’apprentissage tou t au long de la vie

La durée du cycle scolaire a fortement augmenté au cours du XXème siècle. Elle est aujourd‟hui

de 18 ans en moyenne. Mais le phénomène qui modifie le plus en profondeur la façon d‟aborder

les questions d‟éducation est le fait que de nos jours, le parcours individuel et de formation se

construit tout au long de la vie. En 1987 déjà, John Sculley affirme dans un livre intitulé De Pepsi

à Apple que « l'éducation ne sera pas seulement le prélude à une carrière mais l'effort de toute

une vie ». Cela s‟explique par deux phénomènes majeurs :

● D‟une part la rapidité des découvertes scientifiques, menant au fait que les connaissances

doivent être régulièrement réactualisées, au risque d‟être dépassées… Dans le domaine

de la nutrition-santé, tous les deux ans en moyenne de nouvelles connaissances

remettent en cause celles qui prévalaient auparavant.

● D‟autre part le caractère plus ou moins incertain de la conjoncture économique. Pour se

protéger et s‟assurer plus de flexibilité, les entreprises sont tentées de surqualifier les

postes et d'exiger des compétences excédentaires pour lesquelles le seul cursus scolaire

ne suffit plus.

Ce besoin de formation tout au long de la vie se manifeste par un investissement important dans

la formation entreprise, l‟autoformation et l‟élargissement des critères d‟âges pour entrer dans

les cursus de formation.

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Des « digital natives » au travail ! Photo : Flickr.

2.2.3. Adultes, seniors, screenagers… Les « nouveaux apprenants »

Une des conséquences de l‟apprentissage tout au long de la vie est le fait que l‟on trouve dans les

cursus d‟apprentissage des apprenants que l‟on ne trouvait pas auparavant comme les adultes

et les seniors. Le cas de bacheliers sexagénaires que l‟on ne manque pas de nous montrer

chaque année au journal télévisé à la période du baccalauréat peut certes prêter à rire mais est

sans doute révélateur d‟un phénomène de société plus profond. Ces apprenants sont peu

habitués à l‟utilisation des solutions multimédia et ont des connaissances scientifiques qui ont

besoin d‟être réactualisées car apprises sur les bancs d‟école il y a longtemps. Ils représentent

aujourd‟hui une catégorie de la population disponible, en vraie demande de

connaissances, en particulier dans le domaine de la santé.

Par ailleurs les adolescents d‟aujourd‟hui

constituent aussi de nouveaux apprenants.

Ayant grandi avec les outils informatiques, ils

font partie de la génération des « digital

natives », par opposition aux « digital

immigrants » (Prensky, 2001) nés auparavant

et qui ont du s‟adapter aux outils

informatiques au cours de leur vie

professionnelle. Habitués aux écrans, les

Digital Natives sont aujourd'hui des

« screenagers » dont la culture et les

connaissances ne sont plus seulement

façonnés au sein de l'institution scolaire et par le support de la lecture des ouvrages scolaires. Ils

font par ailleurs partie d‟une génération directement concernée par les conséquences

de la crise écologique actuelle. Ils se posent par conséquent de vraies questions en la

matière.

Ainsi peut-on conclure que le système éducatif au sens large du terme, c'est-à-dire comprenant

tout aussi bien l‟institution scolaire que les autres lieux et supports de connaissance évoqués plus

haut, doit aujourd‟hui prendre en charge une plus grande diversité d‟apprenants qui n‟ont pas

tous forcément les mêmes besoins en matière d‟outils d‟apprentissage, de méthodes et de

connaissances à acquérir.

2.3. La « crise » de la science

2.3.1. Science et société : le chaînon manquant

Une enquête TNS Sofres publiée en Novembre 2007 montre que 90% des Français ont plutôt

confiance en la science. Cependant si 44% d‟entre eux pensent que la science apporte à

l‟Homme plus de bien que de mal, 48% estiment qu‟elle apporte autant de mal que de bien.

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Par rapport à il y a une cinquantaine d'années, diriez-vous que la situation en France s'est beaucoup améliorée, plutôt améliorée, plutôt dégradée ou beaucoup dégradée en ce qui concerne :

Source : « Les attitudes des Français à l’égard de la science » Palais de la découverte-TNS Sofres, Novembre 2007.

Animation « la ferme qui positive » au salon de l’agriculture. Photo : M. Barral, 2008.

Cela montre bien l‟écart de perception entre la recherche fondamentale et ses mises en

application dans la société ainsi qu‟une confusion entre science et progrès.

Questionnés sur l‟impact de la

science dans différents

domaines de la vie courante,

68% des français estiment que

la science a permis d‟améliorer

la santé. Parcontre pour les

questions liées à

l‟environnement et à

l‟alimentation, la situation est

opposée. La majorité des

français considère que la

science a dégradé la situation

(voir graphe ci-contre).

On assiste donc à une réelle

crise de confiance de la société

envers les mises en application de la science. Le cas de l‟agriculture est emblématique de cette

problématique. Ses évolutions récentes d‟un point de vue technologique, en particulier dans le

domaine des sciences du vivant, ont des répercussions dans trois domaines qui interpellent le

grand public : l‟alimentation, la santé et l‟environnement. La distance croissante entre réalité et

perceptions, à l‟image du débat autour des biotechnologies, montre un besoin crucial

d‟éducation. Il devient urgent de développer une pédagogie aidant à comprendre

les fondements scientifiques de nombre d’éléments de notre quotidien, pédagogie

au sein de laquelle les acteurs de la recherche doivent pouvoir s‟exprimer.

2.3.2. De l’éducation scientif ique à l’éducation à l’environnement

pour un développement durable (EEDD)

Un exemple de cette volonté de développer une

pédagogie qui donne à chacun les moyens de

mieux comprendre la complexité du mode

qui nous entoure est celui de « l‟éducation à

l‟environnement pour un développement

durable » (EEDD). L‟EEDD, inscrite en

France dans les programmes scolaires du

primaire jusqu‟au lycée depuis 2002, consiste

à donner à l’apprenant les moyens de

comprendre et d’agir en faveur d’un

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développement durable, autrement dit un développement ne dépassant pas les capacités

naturelles de notre planète afin de ne pas obérer le bien-être des générations futures.

L‟EEDD représente un véritable changement de paradigme en matière d‟éducation car elle

nécessite une approche globale des phénomènes et fait donc appel à des champs disciplinaires

aussi divers que les sciences de la vie, la physique, l‟éducation civique, etc. D‟une éducation

scientifique, qui consistait à comprendre les phénomènes à l‟origine du monde qui nous entoure,

nous passons désormais à une éducation visant à comprendre la complexité de ce monde et

comment nous interagissons avec lui, à court, moyen et long terme. Cela nécessite donc un

décloisonnement des champs disciplinaires, de réelles innovations pédagogiques en

faveur d‟un apprentissage à la complexité et à la prospective (mise en horizon long) et

enfin une reconnexion des enseignements, en particulier scientifiques, avec la réalité et les

enjeux de demain.

2.4. Une offre de connaissances inédite

Internet et les technologies numériques ont permis un accès inédit à la connaissance qui pose des questions nouvelles en matière d‟apprentissage et d‟éducation.

2.4.1. L’explosion de la quantité des données numériques

La quantité d‟information sous forme numérique actuellement disponible est très difficile à chiffrer étant donné le caractère volatile et décentralisé de ce type de ressources. Cependant une étude IDC publiée cette année donne des ordres de grandeur en matière d‟offre numérique disponible sur internet. Ainsi :

● L'univers numérique représentait en 2007 281 milliards de gigaoctets, soit environ 45 gigaoctets d'informations numériques pour chaque individu sur terre, soit l'équivalent de presque 6 IPhones de 8 gigaoctets par personne ;

● Avec une croissance annuelle globale de quasiment 60 %, l'univers numérique atteindra, selon les estimations, près de 1,8 zettaoctets en 2011, soit un décuplement en cinq ans ;

● L'explosion des informations (du moins en termes de gigaoctets purs) est essentiellement visuelle : images, films vidéo, signaux de télévision numériques et images de caméras de surveillance.

Que retenir de ces chiffres ?

● D‟une part que cette croissance exponentielle de la quantité de données numériques, rendue possible par la dématérialisation de l‟information, ne correspond pas forcément à une croissance de la quantité de connaissances. La plupart des données numériques correspondent à du « bruit », c'est-à-dire des réadaptations, traductions ou copies de connaissances déjà existantes.

● Par ailleurs cette disponibilité de l‟information ne résout pas la question de l‟accès à l‟information. Du point de vue utilisateur, il faut développer des démarches très pointues

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pour trouver ce que l‟on cherche vraiment. D‟un point de vue « conception », cela implique de développer une vraie stratégie permettant d‟être « visible » dans l‟univers numérique. Cela passe par des moyens techniques permettant d‟optimiser le repérage par les moteurs de recherche mais aussi, dans le domaine qui nous concerne, par le développement de partenariats et de stratégies locales avec différents acteurs : producteurs de contenus multimédia, éducation nationale, entreprises, centres de culture scientifique et technique, organismes de recherche, etc.

● Enfin l‟information numérique est désormais disponible sous des formes très variées : texte mais aussi son et image (fixe ou animée). Nous sommes clairement dans l‟ère de « l‟information multimédia ». L‟accès à cette information « protéiforme » nécessite de pouvoir traiter les connaissances portées par d‟autres supports que le seul texte, mode de transmission des savoirs qui a prévalu pendant des siècles.

2.4.2. Des connaissances de qualité diff ici lement identifiable

Au-delà du seul aspect quantitatif se pose la question de la qualité de l‟information et des

connaissances désormais disponibles au sein de « l‟univers numérique ». En effet c‟est un univers

au sein duquel tout un chacun peut s‟exprimer sans pour autant s‟identifier ou utiliser des

contenus sans citer ses sources. La fiabilité de l‟information véhiculée sur des sites comme

l‟encyclopédie collaborative Wikipédia a notamment beaucoup fait débat. Ce phénomène pose

une vraie question en matière d‟éducation où l‟essentiel n‟est plus seulement l‟information

apprise – de toute manière aisément disponible sur la toile – mais l‟aptitude à sélectionner et à

porter un regard critique sur l‟information disponible. Pour les acteurs de la recherche

scientifique, pouvoir s‟exprimer directement sur la toile pour véhiculer une information fiable

représente une opportunité à saisir.

Conclusion de la 2ème partie

Nous pouvons donc conclure de cette deuxième partie qu‟il existe une attente très forte de la

société en matière de culture scientifique et technique. Face à cela, un accès aux savoirs

révolutionné par le numérique. Les outils multimédia peuvent-ils apporter des réponses à ce

nouveau contexte ? Quels sont les usages en la matière à l‟heure actuelle ?

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3ème partie :

Multimédia et éducation :

Quels outils pour quels usages ?

3.1. Méthodologie mise en œuvre

3.2. A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et supérieur : la priorité à la qualité des supports

3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie

3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de transmission des savoirs vers le grand public : à la frontière entre loisir et éducatif

3.5. A domicile : l‟autonomie, les parents prescripteurs et médiateurs

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Salle de classe. Photo : Flickr

3.1. Méthodologie mise en œuvre

Nous avons vu dans la deuxième partie que l‟institution scolaire n‟était plus le seul pourvoyeur

de connaissances. Nous allons donc proposer un benchmark de l’offre multimédia dans les

quatre contextes majeurs de transmission des savoirs scientifiques et techniques : l‟école,

l‟entreprise, les lieux publics de type musées et parcs à thème et enfin le domicile. Pour autant,

ces univers ne sont pas imperméables don certains éléments seront valables dans plusieurs

contextes, comme nous allons le voir plus loin.

Pour réaliser le benchmark, nous avons repéré des solutions qui nous semblaient présenter un

intérêt particulier du point de vue éducatif, sans toujours être forcément spécifiques du domaine

scientifique et technique. Ce panorama n‟a pas pour objectif d‟être exhaustif mais plutôt de

mettre en évidence des solutions originales pour permettre une mise en perspective de la

question de départ. Ce travail a été entrepris de Juin à Novembre 2008.

3.2. A l’école et dans l’enseignement secondaire et

supérieur : la priorité à la qualité des supports

3.2.1. Quel est le dispositif d’apprentissage ?

A l‟école et dans l‟enseignement secondaire et

supérieur, autrement dit le système scolaire

« classique », le médiateur est l‟enseignant,

l‟apprenant est l‟étudiant ou l‟élève.

3.2.2. Quels sont les besoins ?

Du côté de l‟enseignant, les besoins sont

principalement de quatre ordres : rechercher

des informations, supports et outils pour

construire ses cours, organiser et planifier

ses cours, communiquer avec ses élèves et

enfin, éventuellement, diffuser ses cours et partager ses expériences avec celles d‟autres

enseignants.

Du côté de l‟élève ou de l‟étudiant, les principaux besoins sont : rechercher des informations,

supports et outils pour réaliser ses travaux scolaires, communiquer avec les enseignants et les

autres élèves, planifier ses travaux scolaires, trouver une assistance en cas de difficultés.

3.2.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?

L‟enseignant va élaborer son cours selon des programmes préétablis mais en tenant à garder une

relative liberté en ce qui concerne le choix des méthodes. Cela va se traduire par une grande

diversité de démarches en matière de multimédia et par le choix de solutions modulaires

plutôt que des solutions toutes intégrées prenant en charge l‟apprenant tout au long du

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processus, jusqu‟à l‟évaluation. Concernant le choix des outils, la priorité pour l‟enseignant va

être la validité des contenus qu‟il va utiliser (sources fiables et reconnues).

3.2.4. Quels sont les outils actuellement uti l isés ?

La vidéo en ligne

La vidéo n‟est devenue un outil très interactif qu‟à partir du moment où elle a pu être

accessible par un autre média que la seule télévision. Ainsi avec le numérique et le

développement d‟internet les chaînes de télévision se sont progressivement mises à associer à

leur programmation télévisée des contenus en ligne.

● Exemple 1 : Le site éducatif de France 5 (http://www.lesite.tv/)

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Lesite.tv de France 5 propose plus de 2500 vidéos au format court (de 1 à 13 minutes)

accessibles en intégralité pour les établissements scolaires ayant souscrit un abonnement et en

extrait court pour les autres.

Les contenus sont une banque de vidéos qui ont été diffusées sur la chaîne. Elles sont donc

toutes de qualité professionnelle. Elles couvrent l‟ensemble des disciplines scolaires de la

maternelle (cours moyen) à la terminale générale et professionnelle. Le site propose pour les 6-

12 ans de nombreux contenus sous forme de dessins animés (exemples : les collections

« Célestin » et « les enquêtes de Luciole ») alors qu‟à partir du collège les documentaires et

interviews d‟experts prévalent.

Le site propose par ailleurs des fonctionnalités très utiles pour les enseignants disposant d‟un

code d‟abonné : téléchargement des vidéos, publication sur un blog et ressources

complémentaires pour approfondir la thématique.

Enfin la navigation est facilitée par un dispositif de recherche de vidéos par niveau scolaire, par

discipline, par moteur de recherche, par mots-clés associées à une vidéo et par la proposition de

vidéos portant sur un thème similaire à celle en cours de consultation.

En conclusion, le site éducatif de France 5 nous semble tout particulièrement adapté pour des

enseignants cherchant des contenus vidéos à projeter en classe afin d‟illustrer des thématiques

scientifiques complexes ou des controverses scientifiques. La qualité des contenus et la

renommée de France 5 dans le milieu éducatif en font des acteurs à privilégier dans le

cadre d’un projet de création d’un outil éducatif multimédia.

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● Exemple 2 : Teacher Tube (http://www.teachertube.com/)

Teacher Tube est une adaptation du site YouTube pour le secteur éducatif. En accès gratuit, le

site fonctionne sur le même principe que YouTube mais avec quelques fonctionnalités

supplémentaires pour les utilisateurs ayant créé un compte : possibilité de télécharger les vidéos,

de visionner en taille écran pour une utilisation en classe et de choisir parmi différents codes

pour insérer la vidéo avec différents paramètres dans un blog.

Le site est en anglais et le contenu pour le moment principalement d‟origine américaine. Les

vidéos sont fournies par les utilisateurs donc de qualité très variable et de source difficilement

identifiable. On peut y trouver des choses particulièrement étonnantes comme une vidéo de hip

hop où les chanteurs récitent les tables de multiplication !

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Le site propose un accès aux vidéos par moteur de recherche peu performant, par un classement

des vidéos les plus vues, les mieux notées, les plus récentes et vidéos similaires à celle en cours

de visionnage. Le site propose par ailleurs 22 chaînes permettant de cibler les contenus sur un

thème ou un niveau scolaire particulier. Les utilisateurs peuvent s‟abonner aux flux RSS d‟une

chaîne. Les contenus sont abondants, avec par exemple plus de 6000 vidéos sur la chaîne

« science ». A noter la chaîne « Teacher Tube Tutorials » qui propose des conseils et astuces pour la

réalisation de vidéos éducatives et autres types de supports pédagogiques.

D‟un point de vue ergonomique, le fait que le site reprenne les mêmes codes que You Tube,

largement utilisé par le grand public, facilite son accès. On peut cependant regretter la présence

de nombreuses zones publicitaires peu différentiables du contenu à proprement parler.

En conclusion, la variabilité de la qualité des contenus du site Teacher Tube et la faible

performance du moteur de recherche en font un outil ne présentant que peu d‟intérêt pour la

recherche de contenus à utiliser. Parcontre ce site nous semble présenter un intérêt tout

particulier pour les enseignants et organismes souhaitant mettre en ligne et donc

rassembler et diffuser des vidéos autour d‟un thème particulier ou d‟un projet.

● Exemple 3 : CanalU (http://www.canal-u.education.fr/)

Canal U est un web télévision qui a été créée spécifiquement pour l‟enseignement supérieur,

sous l‟initiative du gouvernement. Les vidéos sont principalement des conférences d‟une durée

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de une à deux heures produites et mises en ligne par les universités ou les établissements

d‟enseignement et de recherche. 4000 ressources audiovisuelles sont accessibles gratuitement

pour les étudiants, professeurs ou formateurs, dont plus de 3000 dans le domaine des sciences et

techniques.

La recherche de vidéos est très performante avec un moteur de recherche multicritères (mots-

clé, thèmes, discipline et niveau), des tags associés aux vidéos et onze chaînes, thématiques ou

généralistes : droit, économie et gestion, sciences de l‟ingénieur, lettres, arts, etc.

Les vidéos peuvent être visionnées en ligne (streaming) mais aussi téléchargées en podcast, avec

soit la vidéo complète, soit la seule bande son. Certaines conférences sont même proposées en

visionnage « en direct ». Parfois le power point et/ou un pdf rédigé de la conférence sont

proposés en téléchargement.

Enfin notons une fonctionnalité essentielle pour des vidéos au format long : l‟indexation qui

permet d‟atteindre directement un chapitre particulier de la vidéo.

En conclusion nous pouvons dire que Canal U est particulièrement adapté aux étudiants et

enseignants recherchant des informations sur un thème ciblé dans le cadre de travaux personnels

et de recherche. Le site CanalU, de par sa renommée, constitue par ailleurs un canal de

diffusion intéressant pour les acteurs de la recherche qui participent à de nombreux

séminaires et conférences, trop peu valorisés à l‟heure actuelle.

Le podcasting

Le podcasting (ou « baladodiffusion ») est une technologie permettant le téléchargement

automatique de fichiers audio ou vidéo via l‟abonnement à des flux RSS, pour une écoute

simultanée ou différée. La caractéristique majeure de cette technologie par rapport au simple

visionnage de vidéos en ligne est quelle permet de fidéliser un public. Une offre de

podcasts spécifiquement dédiée au secteur éducatif commence à se développer.

● Exemple 1 : CanalU

Sue le site Canal U, Les vidéos peuvent être visionnées en ligne (streaming) mais aussi

téléchargées en podcast (voir ci-dessus).

● Exemple 2 : I Tunes U

(http://www.apple.com/education/itunesu_mobilelearning/itunesu.html)

I Tunes U est la solution développée par Apple pour permettre le téléchargement de

podcasts pour l‟éducation. Accessible depuis la plateforme I Tunes, I Tunes U offre la

possibilité de rechercher des podcasts par discipline (business, santé et médecine,

langues, mathématiques, sciences, etc.) ou par niveau scolaire (primaire et secondaire ou

supérieur). Les vidéos sont des conférences, des cours ou des sujets courts sur un thème

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particulier. Ils sont mis en ligne par de prestigieuses universités comme Yale, Stanford ou

Cambridge et des acteurs de l‟éducation divers comme la fondation Edutopia de George Lucas.

L‟outil n‟est pour le moment disponible qu‟en Anglais et la majeure partie des contenus sont

d‟origine nord-américaine. Quelques exemples dans le domaine scientifique et technique : le

podcast « Darwin’s legacy »de l‟université de Stanford, le podcast « Science Festival » de

l‟université de Cambridge, « Yale Science » de l‟université de Yale.

En conclusion nous pouvons dire que I Tunes U est particulièrement adapté aux étudiants et

enseignants souhaitant suivre régulièrement les informations diffusées sur un thème qui les

intéresse ou les productions d‟un acteur de l‟éducation en particulier. L‟outil constitue par

ailleurs un canal de diffusion de podcasts intéressant pour tout acteur de l‟éducation recherchant

un moyen de diffuser des contenus sur un outil ayant une bonne visibilité.

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Les sites internet éducatifs

Il existe désormais de nombreux sites proposant des supports et activités divers tels que vidéos,

animations flash interactives et jeux. Sous le qualificatif de « sites éducatifs », cette catégorie de

sites regroupe en réalité une grande diversité : projets associatifs, projets de communication

externe d‟entreprises ou projets institutionnels. Leur différence majeure par rapport aux deux

catégories de supports précédemment étudiés est qu‟ils ne proposent par une entrée par type

de support (vidéos ou podcasts). Les sites éducatifs proposent en effet la synthèse de différents

supports et documents autour d‟un ou plusieurs thèmes. Ils se situent donc à un niveau

supérieur du point de vue pédagogique : le niveau macropédagogique.

● Exemple 1 : EducaPoles (http://www.educapoles.org/)

EducaPoles est le site éducatif de l'International Polar Foundation (IPF). Il vise à sensibiliser les

jeunes et le monde éducatif à l'importance des régions polaires et au changement climatique en

« éduquant, formant et démontrant » (voir impression d‟écran page suivante). L‟accès aux

supports se fait par thème (biodiversité, énergie, changement climatique, etc.), par type de

support (vidéos, galeries photos, quizz, animations flash, dossiers pédagogiques et contes) ou par

tranche d‟âge (moins de 12 ans, de 12 à 15 ans, de 15 à 18 ans).

La banque de contenus est peu importante avec en tout moins de cent supports. Ils sont

cependant de très bonne qualité graphique et intègrent une réelle scénarisation. Tous sont la

propriété de l‟IPF mais autorisés à une utilisation dans le cadre éducatif.

Le site EducaPoles est particulièrement adapté aux enseignants et animateurs souhaitant trouver

des supports pour illustrer leurs cours et/ou animer des ateliers. L‟intérêt d‟un tel site est le

positionnement sur une thématique très ciblée, ce qui a permis au site EducaPoles de

devenir un outil éducatif de référence sur la question du changement climatique dans les régions

polaires.

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● Exemple 2 : Total Planète Energies (http://www.planete-energies.com/)

Total Planète Energies est un site proposant des ressources diverses, en accès gratuit, sur le

thème de l‟énergie : fiches pédagogiques, animations flash, vidéos et images.

Le site offre des fonctionnalités originales : la gestion d‟un espace personnel permettant de

sélectionner des pages et documents

pour y revenir plus tard et un espace

outils avec une aide pour réaliser des

exposés. C‟est donc un site visant un

usage fréquent et continu dans le

temps par les utilisateurs. Certains

articles existent par ailleurs en deux

versions : une version longue pour les

enseignants et une version simplifiée

pour les « juniors ».

Planète énergies est donc un site adapté à des élèves effectuant des recherches pour leurs travaux

scolaires, notamment pour la réalisation d‟exposés. Ici encore le positionnement très spécifique

sur le thème des énergies représente un atout. Mais le fait que le site émane d‟un acteur

commercial dans le même secteur, à savoir l‟entreprise Total, provoque une certaine méfiance

de la part des enseignants pour utiliser le site. Cet aspect fait partie des éléments à

prendre en considération lors du montage d‟un projet éducatif multimédia.

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● Exemple 3 : Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat »

(http://agriculture.gouv.fr/vinzetlou/alimentation/)

Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » du ministère de l‟agriculture et de la

pêche a été lancé en Octobre 2008 pendant la semaine du goût. Il propose en accès libre trois

dessins animés sur le thème de l‟alimentation mettant en scène les personnages Vinz et Lou.

Chaque dessin animé (ou épisode) est accompagné d‟une fiche pédagogique permettant aux

enseignants de s‟informer et de monter des ateliers en classe.

La navigation et les fonctionnalités sont minimalistes car c‟est un site évènementiel ayant peu de

contenu : trois dessins animés et trois fiches pédagogiques.

Copies d’écran d’un dessin animé du mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat »

Le mini-site « Vinz et Lou mettent les pieds dans le plat » est adapté aux enseignants souhaitant

monter des animations spécifiques pendant la semaine du goût sur l‟alimentation. L‟intérêt d‟un

tel site est qu‟il offre à un projet la visibilité d’un acteur reconnu par l’éducation

nationale, à savoir le ministère de l‟agriculture. Ce peut être un bon levier pour lancer un

projet éducatif sur la durée et lui faire gagner une bonne visibilité lors de son démarrage.

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Les CD-roms et DVD-roms éducatifs

L‟offre en matière de CD-roms et DVD-roms éducatif est très importante et permet aux

enseignants d‟utiliser des ressources multimédias de type vidéos et animations flash sans

nécessairement être connectés à internet. Ce type d‟outils est également apprécié dans les

centres de documentation et médiathèques car ils évitent l‟effet de « dispersion » des élèves

lorsqu‟ils sont connectés à internet.

● Exemple : La collection « animations SVT » carré Multimédia

Les CD-roms « animations SVT » existent en version collège et lycée. Ils

proposent une banque d‟animations flash pour les enseignants à projeter en

classe sur les thèmes du programme scolaire. Les animations sont interactives avec affichage des

informations et passage aux étapes suivantes commandées par l‟utilisateur, ce qui est

particulièrement adapté à une utilisation pendant un cours avec narration de l‟enseignant

associée.

Copies d’écran de trois animations du CD-rom carré Multimédia Animations SVT

Les encyclopédies multimédia en ligne

Les encyclopédies multimédia en ligne sont des sites internet auxquels les établissements

scolaires souscrivent des abonnements pour l‟accès aux contenus. Toutes les encyclopédies de

références proposent désormais cette formule, parfois sur Cd-rom ou Dvd-rom plutôt que sur

un site internet. Les contenus sont beaucoup plus variés que sur les versions papier avec de

nombreuses vidéos et animations et des rubriques d‟actualités régulièrement mises à jour.

● Exemple : Encyclopaedia Universalis édition pour les établissements

d'enseignement et les médiathèques (http://www.universalis-edu.com/)

L‟encyclopédie en ligne Universalis permet l‟accès

à une grande variété de documents (30 000

articles, 350 000 liens) avec une navigation par thèmes et sous-thèmes et un moteur de

recherche avancée très performant. La particularité de ce dispositif par rapport à un site éducatif

est qu‟il propose un niveau supérieur d‟intégration des différents médias autour d‟un même

sujet. En effet, les vidéos, images et animations sont directement intégrées dans le contenu d‟un

article.

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A noter la présence de trois éléments originaux :

> Les dossiers d’initiation spécifiquement rédigés

pour un public jeune ;

> La rubrique « laboratoire » qui propose des

animations pour réaliser des expériences scientifiques

interactives depuis son écran (voir ci-contre) ;

> Les dossiers mensuels qui font la synthèse sur un ou

plusieurs sujets d‟actualité.

Ces trois aspects nous paraissent essentiels dans le cadre

d‟un projet portant sur une thématique scientifique. Cela

permet en effet de la rendre accessible à un public jeune, de lui donner vie au travers d‟activités

interactives et enfin de la connecter aux controverses et débat publics d‟actualité.

La labellisation RIP : Etant donné l‟importance de l‟offre en matière de

Cd-roms, DVD-roms et sites internet éducatifs, une labellisation s‟est

rapidement avérée nécessaire. Désormais les sites et les CD-roms/DVD-roms

éducatifs peuvent bénéficier d‟une accréditation du ministère de l‟éducation

nationale : le label « Rip » pour « Reconnu d‟Intérêt pédagogique ».

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Les Serious games

Les jeux, longtemps réservés à la sphère personnelle, ont réussi à gagner une légitimé en

matière d‟éducation ces dernières années avec le mouvement des « serious games ». Les serious

games sont des jeux qui, comme leur nom l‟indique, sont sérieux. De nombreuses études ont

pu montrer les intérêts du jeu à des fins éducatives. L‟initiation à la complexité, l‟apprentissage

par l‟action, la réactivité, la possibilité de changer de rôle et donc de regard sont autant de

vertus éducatives reconnues aux jeux. L‟offre en matière de Serious Games s‟est beaucoup

développée ces deux dernières années car il existe une demande très forte, en particulier des

établissements scolaires et des entreprises.

● Exemple : Le jeu « pulse » pour les étudiants et les professionnels

de la médecine

Le jeu médical américain « Pulse » (traduire « pouls ») a été conçu par la société américaine

Breakaway. C‟est le serious game le plus cher jamais réalisé, avec un budget total de 8 millions de

dollars (Source : Miscellanees.net, 2007). Financé par diverses fondations et entreprises, il est

en phase de test, notamment à l‟université de Yale et à l‟école de médecine de Géorgie.

Le jeu reconstitue un hôpital entier avec un réalisme saisissant. Les joueurs doivent guider un

avatar et prendre des décisions pour venir en aide à des personnes blessées suite à un accident,

une catastrophe naturelle, une attaque bioterroriste, etc.

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L‟intérêt de l‟approche est que le jeu constitue la phase préalable aux manipulations en cas réels.

Donc lors du jeu, les étudiants ont le droit de se tromper sans mettre en danger la vie d‟une

personne. Par ailleurs, le réalisme du jeu et la scénarisation créent un environnement

immersif au sein duquel toute l‟attention du joueur est saisie. Ce type de jeu constitue une

avancée majeure par rapport aux logiciels de simulation qui ont faire leurs preuves d‟un point de

vie pédagogique pendant les années 70 et 80, mais qui restaient des univers très frustres et peu

attractifs d‟un point de vue esthétique.

L‟une des difficultés reste encore les coûts de développement de tels jeux, avec des

budgets s‟échelonnant de 60 000 € pour un jeu d‟une quinzaine de minutes à 300 000 €, voire

plus comme dans le cas présenté ici, pour des jeux de plusieurs heures (Source : Olivier

Lombard, Netdivision, 2008).

Les univers virtuels

Un univers virtuel est un univers créé par des moyens informatiques. Ces univers se sont

multipliés ces deux dernières années, avec notamment l‟exemple le plus connu qui est celui du

jeu Second Life. Bon nombre d‟établissements supérieurs ont créé des campus virtuels sur

Second Life ces deux dernières années. Ces univers ont pour caractéristiques le réalisme,

l‟immersion ainsi que la totale liberté de navigation et d‟action de l‟utilisateur au sein de

l‟univers virtuel.

● Exemple 1 : L’île Telecom Bretagne

L'île Telecom Bretagne a été inaugurée en juin 2007. Le projet vise trois ambitions principales :

o Devenir un véritable lieu d'échanges virtuel pour les futurs candidats, les étudiants, les

enseignants-chercheurs et les entreprises avec possibilité de visiter le campus, de

s'entretenir avec professeurs et étudiants et d‟accéder aux bâtiments de recherche pour

consulter les travaux des chercheurs et des thésards de l'école ;

o Permettre aux étudiants de l‟école de développer des activités sur l‟île (organisation de

soirées, rencontres sportives, clubs associatifs, etc.) en développant eux-mêmes les

modules informatiques nécessaires ;

o À terme, développer des dispositifs de formations initiales et continues.

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● Exemple 2 : L’île de l’université de l’Ohio

L‟université de l‟Ohio a acheté son premier terrain sur Second Life en 2006. Ce sont les

étudiants du laboratoire « Vital Lab » qui ont pris en charge le développement informatique de

divers modules et fonctionnalités sur l‟île. Notons par exemple un jeu permettant aux étudiants

qui déjeunent sur le campus de suivre l‟équilibre de leur régime alimentaire (« nutrition game »).

L‟université a mis en place des partenariats avec d‟autres universités pour organiser des travaux

d‟élèves sur l‟univers virtuel second life. Ainsi, chaque semaine des réunions, conférences et

séances de travail sont organisées.

L‟intérêt de ces deux dispositifs est qu‟ils permettent d‟intégrer directement les étudiants

dans un projet de l’établissement. Cela leur permet par ailleurs de s‟approprier

complètement l‟outil. Pour la communauté scientifique, la présence sur Second Life, pour une

conférence par exemple, se trouve à mi-chemin entre une conférence en présenciel et une

conférence diffusée en direct sur Canal U. A la différence que le visionnage d‟une conférence

sur Second Life peut présenter un caractère plus ludique mais nécessite de la part de l‟utilisateur

une bonne maîtrise des fonctionnalités du jeu.

Le tableau blanc interactif (TBI)

Au-delà de l‟ordinateur, des vidéoprojecteurs et de l‟accès à internet qui se sont largement

démocratisés dans les établissements scolaires (voir statistiques en annexe 2), de nouveaux

équipements matériels commencent à apparaître dans les salles de classe. Le tableau blanc

interactif (TBI) est un grand écran qui, comme le ferait un simple vidéoprojecteur, permet

d‟afficher des contenus multimédias. Mais il associe à cela la possibilité d‟interagir directement

avec l‟écran en cliquant dessus par l‟intermédiaire d‟un stylo tactile. Une offre de TBI

« mobiles » commence à se développer, promise à un succès considérable car accessible pour

un coût inférieur au TBI classique et car facilitant l‟utilisation du matériel. Le tableau blanc

interactif utilisé dans les écoles a montré de belles potentialités d‟un point de vue éducatif mais

il nécessite un temps de prise en main non négligeable.

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● Exemple : La formule TBI mobile « eBeam » de Speechi

(http://www.speechi.net/fr/index.php/home/tableau-interactif/tableau-

interactif-ebeam-projection/)

La formule eBeam de Speechi, affichée pour un investissement matériel inférieur à 1000 €,

permet d‟avoir un tableau blanc interactif sur n‟importe quel type de surface grâce à un système

de capteurs. Cette formule offre de nouvelles perspectives en matière d‟apprentissage à

distance, associée à des webcams. C‟est la formule utilisée par le Cnam (Conservatoire National

des Arts et Métiers) pour animer des « classes virtuelles ».

3.3. En entreprise : se former tout au long de la vie

3.3.1. Quel est le dispositi f d’apprentissage ?

En entreprise les apprenants sont les salariés de l‟entreprise. Les médiateurs sont ceux qui

assurent la formation : soit des intervenants extérieurs, soit des personnes internes à

l‟entreprise.

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3.3.2. Quels sont les besoins ?

En entreprise où la formation est devenue un facteur-clé de compétitivité les besoins portent sur

des outils performants permettant de réduire les coûts et aspects logistiques liés à la formation.

Du point de vue de l‟apprenant, les besoins sont d‟ordre pratique avec une minimisation des

déplacements liés à la formation.

3.3.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?

La formation en entreprise est un secteur qui s‟est très professionnalisé et qui est par conséquent

plutôt précurseur dans l‟adoption de solutions innovantes. Les entreprises utilisent plutôt des

outils complets permettant la prise en charge de l‟apprenant pendant tout le cycle

d‟apprentissage.

3.3.4. Quels sont les outils actuellement uti l isés ?

Le E-Learning

Longtemps limitée à l‟envoi de documents et supports de travail, comme le fait encore le Cned

(Centre National d‟Enseignement à Distance), la formation à distance a connu un nouvel essor

au travers du « E-learning ». Le E-learning (ou « apprentissage en ligne ») est un dispositif de

formation à distance mobilisant les technologies de l‟information que sont l‟informatique,

internet et le multimédia. Après quelques années pendant lesquels des espoirs inconsidérés

étaient portés par le e-learning et où l‟on pensait le métier de formateur voué à l‟extinction,

les professionnels s‟accordent aujourd‟hui sur le fait que les dispositifs de formation les plus

efficaces sont les dispositifs de type « blended-learning », c'est-à-dire associant au e-learning des

séances en présenciel. L‟interactivité et la sociabilisation sont deux facteurs essentiels.

Les exemples choisis ne relèvent pas forcément du domaine des sciences et techniques et se

situent plutôt dans le domaine du management ou de la gestion. Ils présentent toutefois un

intérêt dans le cadre de notre étude étant donné les enseignements que l‟on peut en tirer.

● Les modules e-learning « sur étagère » de la Cegos

(http://www.elearning-cegos.fr/)

Les modules e-learning sur étagère de la Cegos (voir copies d‟écran page suivante) permettent

de suivre un cours sur thème donné en différentes langues. Les cours prennent la forme d‟une

animation flash et peuvent être associés à des séances en présenciel. Les modules sont d‟une

durée de 30 minutes environ et l‟utilisateur peut naviguer au sein de ce dernier dans l‟ordre

qu‟il aura choisi, un menu détaillé lui indiquera les parties qu‟il lui reste à traiter.

Ce type de dispositif est relativement simple à mettre en œuvre dans le cadre d‟une formation

professionnelle, en particulier avec un public maîtrisant peu les nouvelles technologies (les

« digital immigrants », voir partie 2.2.3., page 15). En effet il ne nécessite pas d‟équipement

particulier du côté de l‟apprenant, si ce n‟est un ordinateur et une connexion à internet. Du

point de vue technique, ce type de dispositif consiste essentiellement en du développement

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flash, les contenu peuvent donc être souvent mis à jour et le turn over fréquent. Cependant ce

type de solution ne permet pas d‟interactivité avec d‟autres apprenants. C‟est donc une solution

qui n‟est pas envisageable pour des formations comprenant des projets de groupe

Cette formule nous semble donc particulièrement adaptée à un public recherchant une

formation courte et ponctuelle sur un thème très spécifique et ne nécessitant pas de

déplacements. Par exemple des professionnels du secteur agricole recherchant une formation

courte à l‟utilisation d‟outils très spécifiques pour mesurer des émissions de gaz à effet de serre.

Copie d’écran d’un module de formation e-learning sur étagère Cegos

Le menu d’avancement au sein d’un module.

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● Le master professionnel en « ingénierie de la e-formation » de l’Université de

Rennes-I

Créé il y a sept ans, le master professionnel en « ingénierie de la e-formation » de l‟Université

de Rennes-I contient treize modules de vingt heures, chacun se composant de six heures de

classe virtuelle, un jour en présenciel et huit heures de travaux tutorés.

L’interface de classe virtuelle du mastère en e-formation de l’université de Rennes I

L‟interface de classe virtuelle permet aux utilisateurs de suivre un cours à distance sous forme de

visioconférence. L‟interactivité avec l‟animateur et les autres apprenants est partiellement

conservée via un système de tchat et de prise de parole au micro mais n‟équivaut tout de même

pas l‟interactivité d‟un cours en présenciel.

Il nous semble donc que ce type de dispositif est plus adapté à un public maîtrisant bien les

technologies, relativement à l‟aise face à la caméra et recherchant une formation sur la durée

impliquant des travaux de groupe. Par exemple pour la mise en place d‟un module entre

étudiants étrangers pours la semaine « Athens » organisée par les écoles de ParisTech.

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3.4. Musées, parcs à thèmes et autres lieux de

transmission des savoirs vers le grand public :

à la frontière entre loisir et travail

3.4.1. Quel est le dispositi f d’apprentissage ?

Le dispositif dans le cas des lieux grands public de type musées et parcs à thèmes est très

différent car ici le médiateur disparaît. En effet bien qu‟il soit possible de réaliser des visites

guidées, l‟objectif est de concevoir des dispositifs permettant à l‟apprenant d‟être autonome.

Sachant qu‟en plus il vient de son propre gré, les dispositifs doivent présenter deux

caractéristiques majeures : facilité d‟utilisation et attrait visuel/esthétique. Un dispositif mêlant

apprentissage et divertissement, ce qu‟on appelle « l’edutainment » pour « education » et

« entertainment » (divertissement).

3.4.2. Quels sont les besoins ?

Dans les musées scientifiques et les parcs à thème, une des préoccupations majeures va être le

renouvellement de l‟offre. En effet pour fidéliser le public l‟organisme concerné doit être en

mesure de proposer à chaque visite des expériences nouvelles.

3.4.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?

Cette nécessité de proposer des dispositifs très attractifs et une offre sans cesse renouvelée incite

les concepteurs d‟expositions scientifiques à utiliser des solutions très innovantes en matière de

multimédia. Ils vont chercher à mettre en scène les thématiques abordées de façon toujours plus

originale et surprenante, mobilisant les leviers du ludique et de l‟émotionnel pour séduire et

captiver le visiteur.

3.4.4. Quels sont les outils actuellement uti l isés ?

Les expositions en ligne

Le terme d‟expositions en ligne, ou expositions virtuelles, est un peu abusif car ces dispositifs

sont en fait des sites internet proposant des ressources multimédia sur un sujet, mais n‟ayant

aucune ressemblance du point de vue de la forme et de l‟expérience utilisateur avec une réelle

exposition. Une exposition en ligne peut compléter une exposition réelle (présentielle) mais

peut aussi exister seule.

Cependant ces dispositifs présagent de l‟évolution dans les dix à vingt ans à venir de l‟offre des

musées vers des expositions virtuelles à proprement parler, sur des univers virtuels tels que

Second Life. Cependant cette évolution pose de vraies questions pour des organismes dont

l‟activité et les compétences principales concernent l‟accueil du public.

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● Exemple 1 : L’expo nano de la Cité des Sciences et de l’Industrie

(http://www.cite-

sciences.fr/francais/ala_cite/expositions/nanotechnologies/index.html)

L‟expo nano a été présentée à la Cité des Sciences et de l‟Industrie du 20 mars au 2 septembre

2007. Au départ le site servait à promouvoir l‟exposition « réelle », aujourd‟hui il permet aux

internautes de retrouver des informations et les messages qu‟elle véhiculait. Cette possibilité de

retrouver des contenus en différé par rapport à la visite est particulièrement importante pour

des dispositifs éphémères tels que les expositions temporaires qui constituent la majorité du

contenu offert aux visiteurs dans les musées scientifiques et techniques.

● Exemple 2 : La galerie virtuelle de minéralogie du Museum National

d’Histoire Naturelle

(http ://www.museum-mineral.fr)

Inaugurée cette année, elle présente les bases de la discipline, sans être associé à une exposition

présentielle. Le terme de « galerie virtuelle » utilisé ici est donc principalement d‟ordre

allégorique. La galerie virtuelle de minéralogie est en fait un site grand public proposant de faire

une synthèse sur la discipline, avec une association de divers média permettant une mise en

scène très esthétique rappelant une scénographie muséale.

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Les bornes interactives

Les bornes informatiques sont entrées il y a déjà plus d‟une

vingtaine d‟années dans les musées. Elles présentaient déjà

l‟intérêt de pouvoir apporter un contenu informatif

supplémentaire aux éléments présentés. Aujourd‟hui ces bornes

informatiques vont plus loin et intègrent complètement les

possibilités offertes par le multimédia en mêlant texte, image,

son et interactivité. Ces bornes viennent désormais parfois

remplacer des éléments difficilement transposables dans une

exposition, que ce soit pour des raisons de coût, d‟espace, de

transport, voire même pour montrer des choses qui sont

invisibles à l‟œil humain ou des choses qui, tout simplement,

n‟existent pas !

● Exemple : Les bornes interactives de l’exposition « The Science of survival »

A l‟exception de quelques éléments en vitrine commentés

d‟un peu de texte, cette exposition inaugurée cette année

au Science Museum de Londres ne se compose que de

bornes interactives. Le principe de l‟exposition consiste à imaginer notre monde en 2050…

pour le sauver (« your planet needs you! » : ta planète à besoin de toi !). L‟exposition se compose

de différents espaces liés à notre vie quotidienne : eating (manger), drinking (boire), moving (se

déplacer), living (habiter) et enjoying (se divertir).

Les différents espaces de l’exposition « the science of survival ». Photo : M. Barral, 2008.

Le visiteur est muni d‟une carte qui va retenir tous les informations concernant son parcours.

Sur chaque borne interactive avec écran tactile, il va faire des choix pour un mode de gestion

durable de l„eau, créer son aliment du futur, son véhicule du futur, sa maison du futur et se

divertir pour préserver sa planète.

Borne interactive à la serre Amazonienne de Montpellier.

Photo : M. Barral, 2007.

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Copies d’écran de la borne « imagine l’aliment du futur » de l’exposition « the science of survival ». Photos : M. Barral, 2008.

A la fin de l‟exposition, le visiteur va scanner sa carte une dernière fois sur une borne et il va

voir sur un grand écran sa maison, son véhicule et les choix qu‟il a effectués en matière de

gestion de l‟espace s‟intégrer dans la ville du futur qui contient déjà les éléments de tous les

visiteurs précédents.

Les dernières bornes interactives de l’exposition « the science of survival » :

la ville du futur. Photo : M. Barral, 2008.

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Cette exposition présente un élément tout à fait nouveau : ce sont les visiteurs qui produisent le

résultat final de l‟exposition. Nous ne sommes certes pas encore à du contenu tout créé par les

utilisateurs, comme c‟est déjà le cas sur internet avec les outils du web 2.0, mais c‟est en tous

cas un début qui laisse présager l‟apparition « d‟expos 2.0 », créées intégralement par les

visiteurs, dans les musées au cours des prochaines années.

Cette exposition aborde en outre des sujets complexes reliés à des questions scientifiques très

pointues. Plutôt qu‟une exposition fondée sur des panneaux d‟affichage et quelques éléments à

observer et/ou manipuler, le choix a été pris d‟inciter les visiteurs à l‟action et de leur donner

les moyens de comprendre les effets collectifs de leurs choix personnels, avec une juste mesure

des avantages et inconvénients liés à chaque décision.

Par ailleurs, le style général de l‟exposition mérite aussi une attention particulière. Le choix

aurait pu être fait d‟alarmer les visiteurs mais au contraire, en associant musique d‟ambiance,

jeux et décors colorés, l‟objectif ici est de dédramatiser une question d‟importance majeure afin

de l‟aborder avec une posture différente et de se donner ainsi les chances d‟essayer de changer la

donne.

Les écrans mobiles d’Eana, le parc à thème du développement durable

Eana, le parc à thème du développement durable, a ouvert ses

portes en Normandie au mois de Juillet 2008. Ses concepteurs

ont ainsi pu profiter de toutes les technologies récentes en

matière de scénographie multimédia.

Ainsi trouve-t-on à Eana des écrans mobiles permettant de voir

un phénomène évoluer au-delà du cadre espace-temps habituel.

Ecrans mobiles sur l’estuaire du Havre à Eana. Photos : M. Barral, 2008.

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Sur le même principe écran + rail, un autre atelier permet de voir l‟évolution de notre

production de déchets domestiques au cours des cinquante dernières années.

Ecrans mobiles sur les déchets domestiques à Eana. Photos : M. Barral, 2008.

La technologie des écrans mobile nécessite un investissement matériel spécifique mais permet de

présenter de façon originale l‟évolution d‟un phénomène dans le temps, avec en plus une

déclinaison possible à partir du même matériel sur plusieurs thèmes. On pourrait imaginer ce

type de dispositif, à moindre frais et avec une dimension ludique moindre, sous forme

d‟animation flash sur un site internet.

Les écrans multi-tactiles d’Eana, le parc à thème du développement durable

Un autre dispositif repéré à Eana et permettant de voir

l‟évolution d‟un phénomène dans l‟espace et dans le temps sont

les écrans multi-tactiles. Déjà présents sur des matériels grand

public comme l‟IPhone, ils n‟ont fait qu‟une entrée très récente

dans les lieux grand public.

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Ecran multi-tactile permettant de voir la carte du monde évoluer à différentes dates et selon

différents paramètres (ressource en eau, en énergie fossile, biomasse, population). Photos : M. Barral, 2008.

A noter que les écrans multi-tactiles vont très vite apparaître sur les ordinateurs grand public comme c‟est déjà le cas sur certains Mac.

La réalité augmentée

La réalité augmentée est une technologie permettant de visualiser

la réalité qui nous entoure agrémentée d‟éléments en trois

dimensions. Nécessitant pendant longtemps des équipements

matériels important et très coûteux, elle n‟a connu au départ que

des applications limitées. Une entreprise française, Total

immersion, a mis au point une technique permettant de mettre en

place un dispositif de réalité augmentée avec un investissement

matériel relativement sobre. La première application grand public

a été l‟animation « les animaux du futur » inaugurée en Avril 2008

au futuroscope de Poitiers.

La réalité augmentée au futuroscope. Photos : M. Barral, 2008.

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Les animaux du futur ont été dessinés avec des scientifiques selon les théories de l‟évolution qui

prévalent à l‟heure actuelle. Cependant l‟animation, très courte (moins de trois minutes), reste

encore dans le domaine de l’expérience ludique seulement. Contrairement aux autres

animations du centre, le futuroscope n‟a pas encore mis en place de modules pédagogiques sur

l‟animation « les animaux du futur » pour les enseignants. Ce type de modules, se présentant

sous la forme de fiches pédagogiques à télécharger sur le site, permettent d‟approfondir les

thèmes traités (théories de l‟évolution, technologies de la réalité virtuelle, etc.) et donc de

resituer l‟expérience dans un contexte éducatif plus global.

3.5. A domicile : l’autonomie, les parents

prescripteurs et médiateurs

3.5.1. Quel est le dispositi f d’apprentissage ?

A domicile, comme dans les lieux grand public, il n‟y a pas de médiateur. Parcontre c‟est le lieu

de vie de la famille donc ce sont parfois les parents qui endossent ce rôle. La sphère familiale est

aussi le lieu où l‟enfant va découvrir et s‟initier au multimédia. Il va grandir dans un monde

« multi-écrans » : télévision, téléphones portables, ordinateur, etc.

3.5.2. Quels sont les besoins ?

En dehors des cas d‟apprentissage à distance et de réalisations de travaux scolaires traités dans

d‟autres parties (3.1 et 3.2), l‟apprentissage a lieu dans le cadre des loisirs personnels. La

dimension ludique prend le pas sur la dimension éducative. On va acheter un jeu

d‟abord pour s‟amuser avec. Mais on va acheter celui-ci plutôt qu‟un autre car en plus de nous

distraire, il nous permettra d‟apprendre quelque chose. L‟association apprentissage/jeu a donc

aussi un aspect déculpabilisant.

3.5.3. Quelles sont les pratiques en matière de multimédia ?

Dans la sphère personnelle et familiale les équipements sont relativement différents des cas

traités précédemment. A domicile, l‟ordinateur ne constitue en effet qu‟un outil parmi d‟autres

pour accéder aux contenus multimédias. Les périphériques mobiles, lecteurs de DVD, écrans

télévisés et consoles de jeu sont tout autant utilisés pour accéder aux contenus. Par ailleurs il

existe des outils adaptés spécifiquement aux tout-petits qui ciblent les enfants dès l‟âge de deux

ans (consoles éducatives).

3.5.4. Quels sont les outils actuellement uti l isés ?

Les outils utilisés dans le cadre personnel sont souvent dans le prolongement de ceux utilisés

dans les contextes étudiés précédemment : sites pour prolonger une visite dans les musées, sites

éducatifs pour réaliser un travail scolaire, podcasts de cours consultés pendant le trajet de retour

chez soi, etc.

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Les outils vraiment spécifiques à des usages dans le cadre personnel et familial et associant le

ludique et l‟éducatif sont les jeux.

Les jeux éducatifs

L‟offre est très abondante en la matière car la gamme s‟étend de jeux de découverte pour les

enfants de 2 ans à des jeux spécialisés pour adultes en passant par toutes les tranches d‟âges

intermédiaires. On remarque pour ces jeux éducatifs grand public l‟importance de

l‟environnement graphique et la reprise de personnages connus du monde audiovisuel : Dora

l‟exploratrice pour les petites filles, Bob l‟éponge pour les petits garçons, Fred et Jamy pour les

8-12 ans, Mac Lessgy pour les grands, etc.

● Le jeu pour Pc et console Nintendo DS E=M6, défi cérébral

Le jeu E=M6, défi cérébral fait partie d‟une catégorie appelée les « Mobile and casual games ».

Ces derniers se caractérisent par un usage sur périphérique mobile, avec par conséquent une

qualité graphique moindre que les jeux PC, une utilisation par une seule personne et

occasionnelle (notamment lors des déplacements en transports en commun).

E=M6, défi cérébral met en scène le présentateur Mac Lesggy. Ce jeu permet d‟exercer ses

capacités cérébrales au travers d‟activités portant sur six thèmes : Nature & animaux, Corps

humain, Espace & aéronautique, Découvertes, Technologies et Sciences au quotidien. Il

s‟adresse plutôt à un public d‟adultes. Son avantage est que, malgré un graphisme et une

scénarisation limités, il permet au joueur de suivre l‟évolution de ses performances. Cela permet

donc au joueur de s‟auto-évaluer et de se créer ses propres challenges.

Copies d’écran du jeu « E=M6 défi cérébral »

● La collection de jeux PC « c’est pas sorcier »

Cette collection de jeux est l‟adaptation de l‟émission télévisée à succès du même nom. Trois

numéros sont sortis à ce jour : danger sur la barrière de corail, menace sur le volcan Tamakou et

mystérieuse disparition en Amazonie. Ce sont des jeux destinés aux enfants de 8 à 12 ans au

travers desquels ils vont devoir relever des défis pour préserver la planète avec Jamy le savant et

Fred l‟aventurier. La scénarisation est très avancée avec des aventures aux quatre coins de la

planète orientées par les décisions du joueur. Sur une thématique comme celle de l‟écologie,

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l‟intérêt de tels jeux est qu‟ils permettent de voir l‟évolution d‟un phénomène en des lieux

difficilement accessibles comme c‟est le cas pour la déforestation en Amazonie ou la destruction

de la barrière de corail, tout en donnant au joueur le pouvoir d‟agir et d‟inverser la tendance.

Copies d’écran du jeu « C'est pas sorcier, menace sur le volcan Tamakou »

Les jeux grand public peuvent constituer un levier éducatif performant pour associer loisir et

éducation sur un thème scientifique. Il nous emble que la qualité des deux jeux présentés tient

au fait que la communauté scientifique est complètement intégrée au processus de création, à la

fois pour valider les contenus mais aussi pour « mettre en scène » les experts scientifiques,

comme c‟est le cas pour Mac Lesggy. Par ailleurs, la reprise de leviers utilisés dans le secteur de

l‟audiovisuel semble être un atout pour le succès.

Conclusion de la 3ème partie

Ainsi voyons nous que les usages en matière de multimédia à des fins éducatives sont très

diversifiés en fonction des contextes et objectifs d‟apprentissage. Cependant une tendance

lourde est celle de l‟utilisation du levier ludique, à des degrés différents, ce qui permet de

donner aux sciences une dimension plus humaine et accessible. Quels sont les apports

pédagogiques de tels dispositifs ? Quelles conclusions en tirer pour la conception d‟outils

multimédia éducatifs dans le domaine des sciences et techniques ?

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4ème partie :

Analyse, conclusion et perspectives

4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT)

4.2. Quelques recommandations en matière de conception et d‟utilisation d‟outils multimédia éducatifs

4.3. Applications à un cas réel : Le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! »

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Un exemple d’obstacle didactique : un liquide magnétique. Source : Cité des

sciences et de l’Industrie.

4.1. Analyse forces, faiblesses, opportunités et

menaces (SWOT)

Nous proposons une mise en perspective des intérêts pédagogiques des dispositifs multimédia

éducatifs dans le domaine de la culture scientifique et technique sous la forme d‟une analyse

« Swot ».

4.1.1. Forces

● Le multimédia permet de mieux représenter la complexité

La loi de la variété requise de William Ross Ashby, s'énonce ainsi : « Plus un système est varié, plus

le système qui le pilote doit l'être aussi. »

Il existe de nombreux phénomènes scientifiques très

complexes, difficiles à expliquer et à représenter : les

équilibres écologiques, les nanotechnologies, la génétique,

etc. SI nous transposons la loi de la variété requise à de tels

systèmes, nous en concluons qu‟il faut pouvoir garder un

certain niveau de complexité dans la représentation des

phénomènes scientifiques complexes pour ne pas les

dénaturer.

Ainsi une idée forte nous semble être qu‟en matière

d‟éducation scientifique et technique, le multimédia

permet, grâce à une association d‟éléments aussi variés que

le texte, l‟image et le son, de représenter des systèmes complexes tout en les rendant

accessibles. Cette aptitude à représenter la complexité permet le franchissement d‟obstacles

didactiques, c'est-à-dire les notions particulièrement difficiles à enseigner (systèmes complexes,

phénomènes invisibles à l‟œil nu, etc.). Ajoutons à cela que cet aspect est d‟autant plus

important que les apprenants sont jeunes. En effet la capacité de théorisation se développe

relativement tard chez l‟être humain, à partir de 11-12 ans. L‟apprenant a donc besoin de

représentations visuelles lors de ses premiers stades d‟apprentissage des sciences.

● Le multimédia permet de prendre en compte la diversité des apprenants

Les outils multimédia présentent, pour l‟utilisateur, l‟avantage de pouvoir individualiser le

parcours d‟apprentissage et donc de pouvoir évoluer à son rythme, selon ses besoins.

En outre, concernant la création, les outils multimédia permettent une autre voie d‟expression

que le seul texte. Cela est particulièrement vrai pour l‟enseignement des sciences ou les

graphiques et les schémas sont très présents et prennent encore plus de sens s‟ils sont animés

Nous connaissons tous l‟adage « un bon schéma vaut mieux qu‟un long discours » ! Rares sont

ceux qui, comme Charles Darwin, savent trouver les mots justes pour pouvoir rédiger 600

pages sur l‟évolution des espèces sans un seul dessin ni schéma...

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L’origine des espèces de Darwin… en texte intégral !

Enfin la diversité des formats et modalité d‟accès aux supports multimédias (ordinateur, lecteur

mobile, écran de télévision, etc.) permet à chacun de trouver le mode d‟utilisation le plus

conforme à ses pratiques et besoins.

● Les outils éducatifs multimédia facilitent l’actualisation des contenus

Nous l‟avons dit à plusieurs reprises, l‟une des difficultés en matière d‟éducation scientifique et

technique est la rapidité d‟évolution des connaissances. L‟intérêt des outils multimédia est qu‟ils

permettent une actualisation des contenus. Ce cas est particulièrement frappant pour les

encyclopédies en ligne dont les versions papier, malgré les multiples éditions, restaient figées

dans le marbre une fois imprimées. Aujourd‟hui les versions en ligne peuvent être actualisées au

jour le jour.

● Le multimédia a atteint un stade de maturité en matière de potentialités

techniques

Aujourd‟hui les possibilités offertes par le multimédia ont atteint un stade de maturité avec des

potentialités jamais égalées en matière d‟interactivité et d‟expérience utilisateur, à l‟image de la

réalité augmentée ou des mondes virtuels. Donc contrairement à ce qui a pu être le cas au cours

de cinq à dix dernières années, désormais la technique ne constitue plus vraiment un facteur

limitant. La vraie question est celle da la maîtrise des ces techniques pour valoriser au mieux

leurs potentialités.

● L’utilisation de technologies multimédia refonde la relation aux savoirs

Sur le plan pédagogique, l'usage de technologies multimédia permet la simulation, l‟exploration

de voies nouvelles, la projection dans l‟espace et dans le temps, la manipulation virtuelle

d‟outils, etc. Cela permet d‟orienter l‟apprenant vers l‟acquisition de savoirs de type savoir-

entreprendre et savoir-être (voir partie 1, page 7), démarche essentielle pour passer d‟une

éducation scientifique théorique à une culture scientifique que chacun peut s‟approprier et

transposer dans son quotidien : la « culture scientifique ». On parle aussi de « popularisation »

des sciences.

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Le formateur passe derrière les élèves ! Photo : C. Holl, 2008.

Un contre-exemple d’ergonomie pédagogique. Source : blogveilleflorencemeichel.blogspot.com

● L’utilisation de technologies multimédia fonde une nouvelle relation

médiateur-apprenant

Le changement de relation, mais aussi de rôle

entre l‟apprenant et le médiateur constitue

probablement un des aspects les plus déroutants

pour les enseignants, formateurs et animateurs.

En effet on ne se trouve plus dans une relation

face-à-face car l‟écran prend place entre le

médiateur et l‟apprenant. Le médiateur doit

pouvoir aider l‟apprenant, l‟accompagner dans

son processus d‟apprentissage. Il devient un

médiateur pédagogique, il passe « de l‟estrade au

plancher » (Caspar, 2000).

4.1.2. Faiblesses

● Une intégration technique et pédagogique complexe

L‟offre de supports vidéos, audio et images

actuellement disponible sur internet est immense.

Cependant un produit multimédia éducatif n‟est

pas seulement l‟association de divers éléments au

sein d‟un même contenu. Un produit multimédia

éducatif performant doit présenter une

coordination graphique et informationnelle entre

les composantes texte, son et image (fixe ou

animée). Cela constitue un vrai travail de

conception qui relève de l‟ordre de

l’ergonomie pédagogique. Il est important

pour atteindre cette intégration pédagogique de

faire travailler sur un projet une équipe pluridisciplinaire afin de réunir les compétences

techniques et pédagogiques nécessaires. Cela nécessite par ailleurs un travail de transposition

didactique, c'est-à-dire un travail sur le fond et la forme des savoirs à enseigner en vue de leur

transposition sur un outil multimédia. Une erreur fréquente consiste à reproduire les mêmes

mécanismes qu‟avec l‟écrit, sans se préoccuper de l‟interactivité, du dispositif de visionnage,

etc.

A titre d‟exemple, l‟encyclopédie en ligne Universalis présente un degré très avancé

d‟intégration pédagogique (voir partie 3.2.4, page 32).

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● Le coût cognitif d’utilisation des outils

Nous définissons le coût cognitif comme les ressources allouées, à un instant donné, au système

de traitement de l‟information pour résoudre une tâche particulière en utilisant une stratégie

donnée. Les dispositifs multimédias nécessitent une bonne maîtrise de base de l‟outil

informatique, tant pour l‟apprenant que pour le médiateur. Cet aspect représente un coût

cognitif qui peut parfois représenter un frein à l‟apprentissage. Afin de limiter ce risque, deux

aspects nous emblent essentiels :

o Le principe de contrôle : Donner à l‟apprenant, lorsqu‟il travaille seul face à l‟écran,

le contrôle sur le déroulement d‟une animation multimédia a un effet positif sur la

compréhension. La répartition du flux informationnel limite en effet les risques de

surcharge cognitive (Brétancourt, 2007).

o Prévoir un dispositif d’aide : Il faut envisager dès la conception des dispositifs de

formation ou des didacticiels et rubriques d‟aide intuitifs afin qu‟à aucun moment un

problème technique ne vienne gêner le processus d‟apprentissage. Il nous semble à ce

titre que la rubrique « visite guidée » du site planète énergies de Total est très bien

conçue.

La rubrique « visite guidée » du site Planète Energies

(http://www.planete-energies.com/frontoffice/SiteTour.aspx)

● Un risque de dispersion

Les dispositifs multimédias peuvent être déroutants pour l‟apprenant et pour les médiateurs car

ils ne fonctionnant pas selon un mode de navigation linéaire et n‟imposent pas de mode

d‟exploitation particulier. Plus le niveau d‟interaction va être élevé, plus l‟utilisateur va avoir de

liberté sur le choix de son scénario d‟apprentissage, ce qui peut mener à une situation très

déroutante pour le médiateur qui aura à faire à un groupe très hétérogène car ayant suivi des

parcours et atteint un stade d‟apprentissage très différents. En outre, le choix donné à

l‟utilisateur de sélectionner lui-même la manière de naviguer nécessite souvent une connaissance

préalable du contenu pour choisir un scénario d‟apprentissage pertinent. Enfin, ce risque est

d‟autant plus élevé que l‟apprenant est jeune et donc connaît mal sa façon d‟apprendre. Donc

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dans le cas d‟un dispositif offrant à l‟apprenant un niveau d‟interactivité élevé et une grande

liberté, deux éléments sont essentiels :

o Le médiateur doit avoir fait le point sur les notions fondamentales que les

apprenants doivent connaître au préalable ;

o Le dispositif doit prévoir une étape de feed-back entre apprenants et médiateurs après

la séance d‟apprentissage multimédia afin de permettre une synthèse sur les éléments

appris.

Pour l‟exposition « the science of survival » (page 43) par exemple, un enfant visitant seul

l‟exposition n‟en tirera que de l‟amusement. Une visite scolaire avec une séance préalable

permettant d‟expliquer aux enfants le phénomène du réchauffement climatique et une séance de

feedback permettant d‟échanger avec l‟enseignant sur les choix effectués remplira

complètement son rôle éducatif. La tâche sera d‟autant plus facile pour l‟enseignant que les

créateurs de l‟exposition auront prévu du matériel pédagogique prévu à cet effet. C‟est

notamment ce que font le futuroscope et le Science Museum de Londres sur leurs sites.

Les rubriques « enseignants » et « educators » du futuroscope et du Science Museum de Londres

● Des coûts encore rédhibitoires

Il est difficile de donner des ordres de grandeur de coûts liés au développement d‟outils

multimédia éducatifs car ils varient énormément en fonction de l‟ampleur du projet. Cependant

nous pouvons citer les références suivantes :

o Le coût d'une heure d'e-learning classique se situe entre 15 000 et 30 000 € (source :

JDN Solutions, 2005) selon le niveau d‟interactivité, le traitement graphique et la

disponibilité des médias ;

o Pour un jeu de type serious game (voir partie 3.2.4., page 34), avec un important travail

graphique et de scénarisation, les seuls coûts de développement s‟échelonnent de 60 000

€ pour un jeu d‟une durée d‟une quinzaine de minutes à 300 000 € pour un jeu de

plusieurs heures (source : Olivier Lombard, Net Division, 2008) et peuvent même

atteindre des sommets comme le jeu « pulse » (page 34) atteignant 8 millions de dollars.

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Au jour d’aujourd’hui, qui peut supporter ces coûts ? Faut-il accepter leur prise en

charge en dehors système scolaire ? Il nous semble en effet que les acteurs n‟ont pas tous atteint

le même stade de maturité vis-à-vis du développement d‟applications multimédia interactives,

car n‟y attribuant pas les mêmes

moyens financiers. Alors que des

organismes comme les musées

ou les entreprises allouent des

ressources spécifiques et

mobilisent des compétences

externes au développement

d‟outils multimédia très

complets, l‟institution scolaire

doit encore principalement

compter sur ses ressources en

interne, donc sur des

compétences pas toujours

adaptées.

● Des dispositifs limitant l’expérience émotionnelle

L‟expérience émotionnelle est importante en matière d‟éducation et encore plus pour les

sciences qui ont l‟image d‟un domaine élitiste, réservé aux « matheux » (Versailles, 2003.). Les

dispositifs multimédia les plus évolués en la matière sont ceux que l‟on trouve dans les musées

scientifiques et parcs à thèmes où toute une scénographie est conçue pour saisir les émotions du

public. Mais en dehors de ces dispositifs très spécifiques, et malgré les progrès réalisés en

matière de graphisme et de qualité d‟affichage écran, l‟expérience émotionnelle reste limitée sur

des dispositifs multimédia. En effet les objets, le réel, le fait-main créent une émotion spontanée

difficile à reproduire dans des dispositifs virtuels. Ainsi les jeux PC « c‟est pas sorcier » n‟ont

jamais connu un grand succès car les utilisateurs ne retrouvaient pas un élément qui leur est

cher : les maquettes fabriquées à la main que Jamy utilise dans l‟émission télévisée. Cet

attachement aux objets, contrairement à ce que l‟on pourrait croire, n‟est pas seulement vrai

pour les enfants.

Courbe d’expérience de divers acteurs du multimédia éducatif

MuséesEntreprises

Institution scolaire

MATURITE

ADAPTATION

PRECURSEURS

Source : M. Barral, 2008

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Cependant certains prédisent déjà la « classe multisensorielle »... Le multimédia plus seulement

de la vue et de l‟ouïe mais aussi du toucher, de l‟odorat et du goût… La technologie de la réalité

augmentée s‟approche déjà d‟une expérience de type « tactile » (voir page 40).

4.1.3. Opportunités

● Le plan numérique 2012

Le plan numérique 2012 annoncé cette année par le gouvernement vise notamment à

promouvoir les équipements matériels et le développement d‟applications multimédias

éducatives. Voici quelques extraits :

o Promouvoir au sein de la commande publique les outils innovants

d‟apprentissage reposant sur le “serious gaming” et les technologies issues du web

2.0 ;

o Développer les dispositifs d‟enregistrement vidéo, de production automatisée et

de mise à disposition de tous les cours en format podcast dans les

environnements numériques de travail (ENT) ;

o Soutenir la mutualisation du développement et de la diffusion d‟une offre de

ressources pédagogiques validées (UNT) et rendre visible nationalement et

internationalement ce patrimoine pédagogique des établissements au travers du

portail des UNT, en liaison avec le site Canal U ;

o Construire une bibliothèque scientifique numérique accessible à tous les usagers

de l‟enseignement supérieur et de la recherche ;

o Développer une offre universitaire pour l‟enseignement à distance en ligne,

notamment pour les salariés en activité.

● Un changement de génération

Un frein important à l‟utilisation d‟outils multimédia à des fins éducatives concerne le niveau de

maîtrise des médiateurs qui font souvent encore partie de la génération des « Digital

immigrants », contrairement à leurs apprenants

qui sont de la génération des « Digital

Natives ». Cela provoque un déséquilibre et un

malaise de la part du médiateur qui se sent

moins à l‟aise avec les outils que ses disciples.

Une enquête réalisée par le Ministère de

l‟Éducation Nationale et de la Recherche sur

l‟utilisation des contenus numériques par les

enseignants dans les Landes montrait par

ailleurs que 23% d’entre eux font partie

de la catégorie des réfractaires (voir

graphique ci-contre).

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Cependant la génération des digital natives va entrer sur le marché du travail d‟ici une dizaine

d‟années. Une nouvelle génération de médiateurs et de pédagogues en perspective.

4.1.4. Menaces

● Le risque d’individualisation

Nous avons expliqué l‟importance de la sociabilisation dans le processus d‟apprentissage. Mais la

disposition de l‟apprenant seul face à l‟écran présente un risque de coupure du milieu

environnant et des autres. Il est donc quasi indispensable, pour limiter ce risque, de faire

travailler les apprenants en réseau.

● Le risque d’un usage prématuré du multimédia à des fins éducatives

Sur des sites comme la fnac éveil et jeux (http://www.eveiletjeux.com/), les consoles et

logiciels éducatifs apparaissent dès l‟âge de 2 ans. C‟est un stade pendant lequel l‟enfant

découvre le monde qui l‟entoure par le vécu, l‟expérimentation et les sens. L‟utilisation d‟outils

multimédia à ce stade peut présenter un intérêt pour développer l‟agilité de l‟enfant à

l‟utilisation de la souris, au repérage des éléments sur un écran, etc. Mais cela ne doit surtout

pas prendre le pas sur les activités « réelles » telle que les activités de plein air et le jeu, sans quoi

l‟enfant risque de développer une attitude passive vis-à-vis du monde qui l‟entoure. Les

pédagogues recommandent aujourd‟hui un usage modéré des outils multimédias avant

l’âge de six ans.

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4.1.5. Synthèse

Voici une synthèse de l‟analyse Swot. Certains éléments n‟ont pas été détaillés précédemment

car étant plus spécifique du numérique que du seul multimédia ou car n‟étant pas spécifiques de

l‟éducation dans le domaine de la culture scientifique et technique.

Forces Faiblesses

● Franchissement d'obstacles didactiques

● Représentation de la complexité

● Prise en compte de la diversité des apprenants

● Relation aux savoirs et apprenant-médiateur refondés

● Rapport élastique au temps et à l‟espace

● Apprentissage multimodal

● Actualisation des contenus

● Droit à l‟essai et à l‟erreur

● Accès aux savoirs et à la remise en cause de ces savoirs

● Interactivité, prise de décision, action, anticipation

● Coopération, travail collaboratif, mutualisation, partage d‟expérience

● Travail autonome, individualisation des parcours

● Ordinateur décomplexant pour l‟apprenant

● Surabondance informationnelle > risque de surcharge cognitive

● Risque de dispersion

● Intégration technique et pédagogique

● Compétences à acquérir/mobiliser

● Coûts matériels et de développement

● Expérience émotionnelle limitée

● Contenus disparates, émanant de sources diverses, moins contrôlables par l‟institution publique

● Communication interhumaine dénaturée (timidité face à la caméra, contact non réel)

● Plagiat et autres types de tricheries

Opportunités Menaces

● Contexte politique : B2i (Brevet Informatique et Internet) au collège, incitation aux investissements matériels, plan France numérique 2012

● Changement de génération pour les médiateurs pédagogiques

● Evolutions technologiques : puissance des ordinateurs, haut débit, diversification des périphériques

● Remise en cause du système éducatif classique

● Apprentissage tout au long de la vie

● Multiplication des acteurs, lieux et contextes d‟apprentissage

● Demande forte de la société pour l‟accès aux savoirs scientifiques et techniques

● Risque d‟individualisation

● Risque d‟un usage prématuré

● Résistance du système éducatif à l‟émergence d‟un « marché de l‟éducation »

● Part de la communauté enseignante réfractaire

● La question des droits d‟auteur

● Offre foisonnante mais pas encore stabilisée

● Crise économique et financière

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4.2. Quelques recommandations en matière de

conception et d’utilisation d’outils multimédia

éducatifs

Nous pouvons élargir les préconisations intégrées dans l‟analyse SWOT aux recherches et

travaux réalisés dans le domaine des sciences de l‟éducation sur les intérêts pédagogiques des

outils multimédia.

4.2.1. Au niveau micropédagogique : coordination des différents

médias et interactivité

Parmi les recherches sur les intérêts pédagogiques des outils multimédia, on peut citer les

travaux de Mayer (2005) qui estime aujourd‟hui que l‟on retient 10 % de ce qu'on lit, 20 % de

ce que l'on entend, 30 % de ce que l'on voit, 50 % de ce que l'on entend et voit, 80 % de ce que

l'on dit et 90 % de ce que l'on dit en faisant. Cela est en partie du au fait que l‟association de

texte, de son et d‟images permet d‟équilibrer le flux informationnel envoyé au cerveau entre le

canal visuel et le canal phonétique (voir page 11).

Mayer a tiré de ses études de cas un certain nombre de principes concernant la coordination des

différents médias que nous détaillons ci-dessous :

Principe du multimédia

Les personnes apprennent mieux à partir de texte et d‟images qu‟à partir de texte seul.

Principe de segmentation

Les personnes apprennent mieux lorsqu‟une leçon multimédia est segmentée plutôt qu‟en unité continue.

Principe de pré-apprentissage

Les personnes apprennent mieux dans un dispositif multimédia si elles connaissent déjà les noms et caractéristiques des principaux concepts.

Principe de modalité

Les personnes apprennent mieux avec une animation accompagnée d‟une narration qu‟avec une animation accompagnée de texte s‟affichant à l‟écran. Cela s‟explique par le fait que l‟association de l‟image et du son permet de répartir la charge informationnelle entre le canal visuel et phonétique (voir partie 1.3.2, page 8)

Principe de cohérence

Les personnes apprennent mieux lorsque les mots, images et sons étrangers hors sujet sont exclus.

Principe de redondance

Les personnes apprennent mieux avec seulement une animation et sa narration qu‟avec une animation et la narration sous-titrée.

Principe de signalisation

Les personnes apprennent mieux lorsqu‟il existe des indications concernant l‟organisation/la structure de la présentation.

Principe de contigüité spatiale

Les personnes apprennent mieux lorsque le texte est placé près de l‟image correspondante.

Principe de contiguïté temporelle

Les personnes apprennent mieux lorsque texte, son et image correspondants apparaissent simultanément.

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Principe de personnalisation

Les personnes apprennent mieux lorsque le style de langage utilisé est le langage courant plutôt que le langage formel.

Principe de la voix

Les personnes apprennent mieux lorsque la voix utilisée est une vraie voie humaine plutôt qu‟une voie synthétique ou d‟accent étranger.

Principe des différences individuelles

Les efforts en matière de design précités ont un effet plus marqué auprès du public n‟ayant pas de connaissances préalables et auprès des personnes ayant une mémoire visuelle.

Cependant ces recommandations ne suffisent pas. Elles n‟intègrent notamment pas les aspects

liés à l‟interactivité. Les travaux de Brétancourt (2007) sur les effets de l‟interactivité sur

l‟apprentissage permettent de compléter cette approche.

● Le principe de contrôle : Donner à l‟apprenant, lorsqu‟il travaille seul face à l‟écran, le

contrôle sur le déroulement d‟une animation multimédia a un effet positif sur la

compréhension (cf. page 55).

● L’effet « split-interaction » : Le principe précédent n‟est plus vrai dans le cas d‟un

apprentissage à plusieurs devant le même écran. En effet, le fait d‟interagir avec le dispositif

multimédia et avec un ou plusieurs autres apprenants provoque une surcharge cognitive

préjudiciable à la compréhension.

4.2.2. Au niveau macropédagogique : un choix stratégique des outils

à mettre en œuvre

Nous avons vu tout au long de la présente étude qu‟il existe une grande diversité d‟outils

multimédia utilisables à des fins éducatives dans le domaine des sciences et techniques. Cela

constitue à la fois un avantage et un inconvénient pour le concepteur de ce genre d‟outils. En

effet, contrairement à un éditeur de livres scolaires qui va se contenter de faire imprimer son

ouvrage et d‟en faire la promotion dans les catalogues du CNDP (Centre National de

Documentation Pédagogique), un acteur du multimédia éducatif va devoir envisager son projet

dans un cadre plus large. L‟un des facteurs du succès de la Cité des Sciences et de l‟Industrie

réside dans la diversité des outils multimédias utilisés : des expositions présentielles interactives,

des sites internet d‟expositions virtuelles, des vidéos de conférence en ligne et des podcasts. Il

nous semble que cette approche est particulièrement pertinente car elle permet :

o de toucher un public large, ce qui constitue la mission première d‟un centre de culture

scientifique et technique ;

o une approche multimodale des sujets scientifiques, ce qui aide l‟apprenant à porter un

regard critique ;

o une fidélisation du public avec des contenus souvent renouvelés ;

o et enfin l‟association d‟éléments gratuits et payants à la base d‟un business-model efficace

permettant l‟engagement de l‟organisme sur la durée.

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4 déclinaisons multimédia du thème de l’énergie à la Cité des Sciences et de l’Industrie

4.2.3. Un nouveau jeu d’acteurs

Au sein de la diversité d‟acteurs agissant dans le domaine de la culture scientifique et technique,

il nous que de nouveaux rôles et de nouvelles collaborations sont en perspective.

● Le médiateur : lorsqu‟il y a en a un, ce dernier devient plus une personne ressource qu‟un transmetteur de savoirs pour ses apprenants ;

● Les apprenants : ils deviennent plus autonomes et responsables de leur apprentissage ;

● La communauté scientifique : son expertise dans le cadre d‟un projet multimédia éducatif est essentielle mais cette participation doit dépasser le seul stade du conseil et de l‟expertise. La communauté scientifique peut s‟adresser directement aux citoyens de façon compréhensible et attractive. Elle doit saisir cette opportunité pour devenir un porte-parole de référence sur tous les sujets qui la concernent. Les chercheurs doivent prendre le devant de la scène ;

● Les entreprises éditrices de contenus multimédia voient apparaître de nouveaux marchés à saisir en matière de production de contenus mais aussi de formation des utilisateurs aux outils et technologies. Elles pourraient à terme détrôner les éditeurs papier dans le cœur des enseignants ;

● Les acteurs dans le domaine des loisirs scientifiques (musées scientifiques et parcs à thème) deviennent de nouveaux lieux de référence en matière d‟éducation et développent avec enseignants et pédagogues une offre spécifiquement dédiée au secteur éducatif ;

● L‟institution scolaire devient un acteur essentiel pour le contrôle et l‟accréditation des outils au sein d‟une offre foisonnante et disparate.

Nouvelles collaborations : L’institution scolaire, la recherche scientifique, le secteur des loisirs scientifiques et

le secteur des entreprises et producteurs de contenus multimédia éducatifs mutualisent de plus en plus leurs expertises et outils.

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Le jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » au salon de l’agriculture 2008.

Photo : M. Barral, 2008.

L’émission E=M6. Photo : M6, 2008.

4.2.4. De nouvelles perspectives d’interaction avec les médias

tradit ionnels

Au sein de ce jeu d‟acteurs, l‟offre de contenus

multimédia est foisonnante et encore très instable et

disparate. Il nous semble que de plus en plus

d‟interactions vont se développer entre les médias

traditionnels (livre, télévision, radio…) et les médias

numériques. A ce titre le secteur audiovisuel mérite une

attention particulière car il a atteint une grande maturité

en matière de vulgarisation scientifique, comme

l‟illustrent les émissions à succès E=M6 et c‟est pas

sorcier qui affichent une longévité rare dans un secteur à l‟offre régulièrement renouvelée. C‟est

un secteur qui a su développer une réelle expertise en matière de transposition des contenus

scientifiques pour délivrer un message adapté au grand public, sans pour autant en dénaturer le

sens. C‟est pourtant un secteur qui ne valorise pas encore au maximum les potentialités offertes

par le multimédia. Il nous semble donc que les émissions de vulgarisation scientifique vont

connaître un essor très important en nombre, mais aussi en matière de déclinaison multimédia

sous forme de sites éducatifs très complets et d‟animations interactives dans les musées

scientifiques.

4.3. Applications à un cas réel : Le jeu éducatif

«bien dans mon assiette, bien sur ma planète !»

4.3.1. Contexte

Le jeu éducatif « bien dans mon assiette, bien sur ma

planète ! » est un jeu de plateau éducatif visant à

sensibiliser les enfants de 8 à 12 ans aux enjeux

environnementaux liés à notre alimentation. Réalisé

par le Céréopa pour le salon international de

l‟agriculture 2008, il a depuis été testé auprès de plus

de 1000 jeunes, en France et en Angleterre.

Ce jeu présente l‟originalité de présenter un double

enjeu

● Un enjeu personnel : chaque joueur doit

composer un repas équilibré pour préserver sa santé,

● Un enjeu collectif : les joueurs doivent faire des choix alimentaires ayant un impact

environnemental limité en matière d‟émissions de gaz à effet de serre.

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Le jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » aux journées Terrena Poitou, Avril 2008. Photo : M. Barral, 2008.

Les éléments du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! »

Le jeu fonctionne sur le principe d‟un jeu de l‟oie avec les informations nutritionnelles et

environnementales des aliments qui s‟affichent sur un diaporama associé. Le jeu mêle décision et

hasard :

● Le joueur lance le dé pour faire avancer son pion,

● Le joueur choisit, lorsqu‟il est sur une case, de prendre un aliment ou non.

4.3.2. Quelles sont les l imites du jeu dans sa version actuel le ?

Malgré les intérêts du jeu d‟un point de vue pédagogique, nous voyons trois limites majeures

dans sa version actuelle.

● Une expérience de jeu peu réaliste

Le hasard est une des composantes essentielles d‟un jeu de société. En effet pour un jeu destiné à

être utilisé plusieurs fois par un même joueur, la présence d‟un élément permettant de ne pas

reproduire à chaque fois la même stratégie est essentielle. Mais cela éloigne le jeu d‟une

situation réelle. Dans la vie, nos choix alimentaires sont arbitrés par différents facteurs : budget,

temps et santé. Cet élément est essentiel pour permettre au joueur de transposer ce qu‟il a

appris au cours du jeu dans la réalité.

● Espaces pour la communication non verbale limités

Dans un jeu de société, en dehors des règles du jeu, qui doivent être très succinctes, la forme

matérielle du jeu limite les espaces disponibles pour donner des explications complémentaires.

Cela pose un problème d‟un point de vue

pédagogique. Dans le jeu « bien dans mon

assiette, bien sur ma planète », il faut

expliquer les facteurs à l‟origine du profil

nutritionnel et environnemental de chaque

aliment. A l‟heure actuelle, cette tâche est

assurée par l‟animateur.

● Un jeu nécessitant un encadrement

Nous venons d‟expliquer que la présence

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d‟un animateur était essentielle pour le jeu dans sa version actuelle. Cependant face à une

demande croissante de la part des enseignants et d‟organisations professionnelles pour utiliser le

jeu, cela constitue une charge que l‟équipe du Céréopa ne pleut plus assurer par manque de

ressources humaines, même en formant d‟autres animateurs. Le dispositif a donc atteint ses

limites et pourtant le succès connu par le jeu mérite la poursuite de sa diffusion.

4.3.3. Quelles propositions pour un jeu multimédia ?

Une version du jeu multimédia pourrait-elle résoudre les trois limites évoquées précédemment ?

● Scénariser le jeu pour rendre l’expérience plus réaliste

L‟avantage d‟un jeu multimédia est qu‟il permet plus facilement de raconter une histoire avec

des images, de la vidéo, des voix, des personnages animés, etc. Nous proposons donc de mettre

le joueur dans une situation concrète de choix alimentaire : au supermarché. Donc au lieu de

présenter les aliments autour d‟un plateau, nous proposons de les représenter dans un rayon de

supermarché. Le joueur est derrière son caddie et doit faire ses courses en un temps limité. Il

nous semble important d‟opter pour un style humoristique dans le graphisme et les illustrations

sonores.

● Plusieurs niveaux d’information

Sur un support multimédia il est possible de proposer des informations sur différents niveaux.

Entendons par là le fait de permettre à l‟utilisateur d‟approfondir une question selon ses besoins

en cliquant sur des contenus qui vont donner des explications sous forme de texte, de vidéo,

etc. Nous proposons donc de fournir les informations relatives aux caractéristiques des aliments

au travers de deux petits personnages : le Professeur Marotte pour les informations

nutritionnelles et le Professeur Carbono pour les informations environnementales, un peu à

l‟image des personnages Eco et Dug dans l‟exposition « The Science of Survival ».

● Un jeu diffusable auprès d’un large public

Le Céréopa lance un site internet éducatif à destination des enseignants et du grand public sur

l‟alimentation et l‟environnement au mois de Février 2009, pendant le salon de l‟agriculture. Le

jeu pourra être diffusé sur ce même site. Cela permettra son utilisation par les établissements

scolaires avec le seul encadrement de l‟enseignant qui pourra par ailleurs trouver sur le site

d‟autres éléments (fiches pédagogiques, vidéos, animations, etc.) permettant de prolonger son

cours sur la même thématique.

● Un jeu adapté pour être joué seul et en groupe

Le jeu de plateau est conçu pou 3 à 6 joueurs. Nous proposons deux versions du jeu multimédia.

o La première sera la version « un joueur ». L‟impact collectif des choix alimentaires

réalisés par ce dernier sera estimé par le calcul de l‟impact global si six joueurs avaient

fait des choix identiques.

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o La deuxième, destinée aux établissements scolaires, sera la version « multi-joueurs ».

Elle permettra de calculer l‟impact résultant des choix effectués par tous les joueurs.

Ecran-type du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! » en version multimédia

● Pour quels coûts de développement ?

Pour un jeu d‟une durée de cinq minutes environ, nous estimons le coût de développement du

jeu à 31800 €, pour 38 journées de travail. C‟est un projet qui s‟étendrait sur trois mois environ

depuis le premier contact avec l‟agence responsable du développement jusqu‟à la mise en ligne

du jeu.

Estimation des coûts de développement du jeu « bien dans mon assiette, bien sur ma planète ! »

Le jeu sera intégré dans un site interne éducatif, lui-même associé à une exposition itinérante. Il

constituera donc une composante d‟un projet global d‟éducation au développement durable.

Tâche Tarif/jour (€)

jours total (€)

1 Pré-étude 800 5 4 000

2 Conception

Rédaction du cahier des charges 800 3 2 400

Direction artistique/recherche graphique 800 2 1 600

Spécifications techniques 800 2 1 600

3 Production

Rédaction des contenus 400 8 3 200

Développement flash et base de données 600 10 6 000

4 Post-production

Tests et corrections 600 2 1 200

Aspects juridiques 1 000

Imprévus 1 500

Frais de structure 2 100

5 Manangement du projet 1 200 6 7 200

TOTAL 38 31 800

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Conclusion

Pour conclure la présente étude il nous semble qu‟au moment où le système éducatif est très

remis en cause et où la communauté scientifique a besoin de regagner la confiance des citoyens,

de nouvelles perspectives sont offertes par les technologies multimédia. Elles offrent aux

sciences la possibilité de prendre forme, de prendre vie et parfois même devenir un jeu, pas

seulement pour les enfants !

Le rôle que peut jouer la communauté scientifique, non plus seulement en tant « qu‟expert » de

contenu mais en acteur à proprement parler, qui s‟adresse directement aux citoyens, constitue

peut-être le premier pas d‟une réconciliation entre la science et la société.

On peut déjà présager l‟ère de la télé 2.0 où les acteurs du petit écran raconteront la science sur

écran géant à la cité des Sciences et de l‟Industrie, sur tableau blanc interactif en classe, sur la

Wii, etc. Les sciences et techniques auront alors atteint une nouvelle dimension culturelle…

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Bibliographie et webographie

Sites et documents internet

Action commerciale, le site des managers commerciaux. « Les serious games sont de merveilleux

outils de formation ». Interview d‟Olivier Lombart, Pdg de Netdivision. 27/10/2008 [réf. du 4

Novembre 2008]. Disponible sur :

http://www.actionco.fr/xml/Article-A-La-Une/753/Olivier-Lombart-serious-game/

Adobe. Le multimédia au service de l‟apprentissage. CLARK R. 2007 [réf. du 14 Novembre

2008]. Disponible sur :

http://www.adobe.com/fr/products/captivate/pdfs/captivate_leveraging_multimedia.pdf

Ascilite, Australian Society for computers in Learning in Tertiary Education. Coherence or interest:

Which is most important in online multimedia learning? 2008 [réf. du 24 Novembre 2008]. DEREK

A. Muller, KESTER J. Lee and MANJULA D. Sharma, The University of Sydney. Disponible

sur : http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/muller.pdf

Campus Technology. Imagining the Multisensory Classroom. 6 Juin 2006 [réf. du 24 Novembre

2008]. STALEY D. J., The Staley Group. Disponible sur :

http://campustechnology.com/articles/40941/

Canal U, la vidéothèque numérique de l‟enseignement supérieur. CASPAR P. Les modes

d'apprentissage : anciens et nouveaux médias de l'enseignement. Août 2000 [réf. du 6 Novembre 2008].

Disponible sur :

http://www.canal-

u.education.fr/canalu/producteurs/universite_de_tous_les_savoirs/dossier_programmes/les_

conferences_de_l_annee_2000/enjeux_de_l_education_et_formations_de_demain/les_modes

_d_apprentissage_anciens_et_nouveaux_medias_de_l_enseignement

Education 2.0 - Learning 2.0 Tools. Outils pour co-apprendre à apprendre durablement !

Ergonomie Pédagogique. 02/06/08 [réf. du 4 Décembre 2008]. Disponible sur :

http://blogveilleflorencemeichel.blogspot.com/2008/07/ergonomie-pdagogique.html

EMC2. The Diverse and Exploding Digital Universe: An Updated Forecast of Worldwide Information

Growth Through 2011. IDC, Mars 2008 [réf. du 28 Octobre 2008]. Disponible sur :

http://www.emc.com/collateral/analyst-reports/diverse-exploding-digital-universe.pdf

European commission, Information Society and Media DG. Information and Communications

Technologies (ICTs) in Schools. Septembre 2006 [réf. du 8 Avril 2008].

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JDN Solutions. Pour survivre, l'e-learning doit industrialiser la création de ses contenus. CROCHET-

DAMAIS Antoine. Juin 2005 [réf. du 8 Décembre 2008]. Disponible sur :

http://www.journaldunet.com/solutions/0506/050622_elearning.shtml

LH2. Les Français et leur inquiétude face à la crise financière et à la crise environnementale. Octobre

2008 [réf. du 31 Octobre 2008]. Disponible sur :

http://www.lh2.fr/_upload/ressources/sondages/societe/lh2inquietudescrisefinanciere28oct

08.pdf

Marc PRENSKY. Digital Natives, Digital Immigrants. Octobre 2001 [réf. du 12 Novembre 2008].

Disponible sur :

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-

%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Dépenses de

recherche et développement en France en 2005, Premières estimations pour 2006. Novembre 2007 [réf.

du 4 Novembre 2008]. Disponible sur :

http://cisad.adc.education.fr/reperes/telechar/ni/ni0740.pdf

Miscellanees.net. Les entreprises et les serious games / jeux de simulation en 3D. 10/12/2007

[réf. du 9 Décembre 2008]. Disponible sur :

http://blog.miscellanees.net/post/2007/12/10/Les-entreprises-et-les-serious-games-/-jeux-

de-simulation-en-3D

Prepaclasse.net. Démarches et modèles pédagogiques [réf. du 12 Novembre 2008].

Disponible sur : http://www.prepaclasse.net/fichiers/demarch.html

Savoirlivre. Expérimentation dans les Landes : bilan des usages et apports des contenus numériques.

Ministère de l‟Éducation Nationale et de la Recherche. Juin 2004 [réf. du 8 Décembre 2008].

Disponible sur : www.savoirlivre.com/docs/rapport_cartable_landais-1.ppt

Tecfa, technologies éducatives, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education -

Université de Genève. Video game research in cognitive and educational sciences. BETRANCOURT

M., REBETEZ C., 2007 [réf. du 9 Décembre 2008]. Disponible sur :

http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/Rebetez_Betrancourt_CognBra.pdf

Tecfa, technologies éducatives, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education -

Université de Genève. Faut-il vraiment prôner l’interactivité dans les environnements multimédias

d’apprentissage ? BETRANCOURT Mireille. Actes de la conférence en Environnements

Informatiques pour l'Apprentissage Humain EIAH 2007, 27-29 Juin 2007 [réf. du 9 Décembre

2008], Lausanne. Disponible sur :

http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/Rebetez_BetrancourtEIAH07.pdf

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Tecfa, technologies éducatives, Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education -

Université de Genève. Control over an animation and control of the content when learning with a peer.

REBETEZ C. et BETRANCOURT M., 2007 [réf. du 9 Décembre 2008], 12th EARLI biennal

conference on Research on Learning and Instruction, 28 Août-1er Septembre 2007, Budapest.

Disponible sur :

http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/Rebetez_BetrancourtEARLI07.pdf

The University of New Mexico. A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design

Principles. 2001 [réf. du 24 Novembre 2008]. MAYER R. et MORENO R. University of

California, Santa Barbara. Disponible sur : http://www.unm.edu/~moreno/PDFS/chi.pdf

TNS Sofres. Les attitudes des Français à l'égard de la science. Novembre 2007 [réf. du 31 Octobre

2008]. Disponible sur :

http://www.palais-

decouverte.fr/fileadmin/fichiers/visiter/conferences_evenements/70_ans_palais/resultats_SO

FRES_nov_2007.pdf

University of Illinois at Urbana-Champaign. Learning technologies timeline. 2002 [réf. du 20

Novembre 2008]. BERTRAM C. Bruce. Disponible sur :

http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/projects/timeline/

VertigO - La revue en sciences de l'environnement sur le WEB. VERSAILLES A. Entre éducation

relative à l'environnement et éducation scientifique, quelles complémentarités ? Octobre 2003 [réf. du 6

Novembre 2008], Vol 4, N°2. Disponible sur :

http://www.vertigo.uqam.ca/vol4no2/art1vol4n2/anne_versailles.html

Youtube. La mallette mobile du Cnam présentée par A.Cazes à Télématin. 2007 [réf. du 3 Novembre

2008]. Disponible sur : http://fr.youtube.com/watch?v=SDJOeCVvavU

Art icles de revues

BEGUIN-VERBRUGGE Annette. Peut-on entrer dans l’image ? Sciences Humaines, dossier spécial

« Entre image et écriture. La découverte des systèmes graphiques». Juin-juillet-août 2008.

DESBOIS Henri. Quand les cartes se numérisent. Sciences Humaines, dossier spécial « Entre image

et écriture. La découverte des systèmes graphiques». Juin-juillet-août 2008.

DORTIER Jean-François. Apprentissage, créativité et stress informationnel. Sciences Humaines,

dossier spécial « La pensée Internet ». Octobre 2007.

DORTIER Jean-François. La troisième culture. Sciences Humaines, dossier spécial « La pensée

Internet ». Octobre 2007.

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FOURNIER Martine. Les nouvelles technologies à l'école. Sciences Humaine, rubrique « Echos des

recherches ». Juin 2000.

HERVIEU-WANE Fabrice. Demain, un prof numérique ? Sciences Humaines, dossier spécial

« L'école en questions ». Octobre 2006.

LASCAR Olivier. Vers le futur : la réalité augmentée. Sciences et Vie. Avril 2008.

RUANO-BORBALAN Jean-Claude. L'école en 2020. Sciences Humaines, rubrique « Echos des

recherches ». Janvier 2000.

SANDER Emmanuel. Comment Internet change notre façon de penser. Sciences Humaines, dossier

spécial « La pensée Internet ». Octobre 2007.

SENDER Elena. Le cerveau des ados décrypté. Sciences et Avenir. Septembre 2008.

Ouvrages

COELHO Paolo. L’alchimiste. Editions Ellipses, 2004.

GIORDAN André. Apprendre ! Belin, 1998.

LEVY-LEBLOND Jean-Marc. Pour des centres culturels scientifiques et techniques. L'Esprit de sel,

Points Seuil, 1984.

MAYER Richard. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press.

New York, 2005.

PAIVIO Allan. Mental representation : A dual coding approach. Oxford University Press, New York,

1986.

PAPERT Seymour. Jaillissement de l'esprit - ordinateurs et apprentissage. Flammarion, 1999.

PAPERT Seymour. L'Enfant et la machine à connaître - repenser l'école à l'ère de l'ordinateur. Dunod,

1994.

SCULLEY John. De pepsi a apple. Grasset, 1988.

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Lexique

B2I

En février 2001, le ministère de l'Éducation nationale a déposé la marque "B2i - Brevet informatique et internet". L‟objectif de ce brevet est d'attester le niveau acquis par les élèves dans la maîtrise des outils multimédias et de l'internet. Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/formation/certification/b2i)

Ent

Un Espace Numérique de Travail est un point d’accès, dans ou hors de l'établissement

scolaire, aux emplois du temps, cahiers de texte, notes, ressources documentaires ou éléments

de cours mis à disposition par les professeurs. Un ENT permet aussi de travailler en

collaboration avec ses camarades.

Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/services/ent)

Podcast (de iPod, nom déposé et de l'anglais broadcast, émission) Émission de radio ou de télévision qu'un internaute peut télécharger et transférer sur un baladeur numérique ; fichier correspondant. Source : Larousse en ligne (http://www.larousse.fr/)

Rip

La marque "Reconnu d'intérêt pédagogique par le ministère de l'Éducation nationale" est destinée à guider les enseignants dans le monde du multimédia pédagogique. Un logo permet d'identifier les logiciels et les créations multimédias qui, après expertise par des enseignants et spécialistes du domaine, et par décision de la commission multimédia, répondent aux besoins et aux attentes du système éducatif. Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/contenus/dispositifs/rip)

RSS

Really Simple Syndication

Fichier XML mis à jour en temps réel. Il reprend automatiquement soit les titres, soit le texte

intégral, d'un site d'actualité ou d'un blog. Le flux RSS peut ensuite être inclus et affiché sous

forme de liens cliquables dans une page web tierce ou par un logiciel spécialisé.

Source : Journal du Net

(http://www.journaldunet.com/encyclopedie/definition/976/54/22/really_simple_syndication.shtml)

Streaming

Mode de transmission de données audio et vidéo. Ces dernières sont transmises en flux continu

dès que l'internaute sollicite le fichier plutôt qu'après le téléchargement complet de la vidéo et

de l'extrait sonore. Des logiciels de lecture audio et vidéo tels que Realone de Realnetworks,

Quicktime Player d'Apple et Windows Media Player de Microsoft donne accès à du contenu

audio et vidéo diffusée sous le mode du streaming.

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Source : Futura Sciences (http://www.futura-sciences.com/fr/definition/t/high-tech-

1/d/streaming_1958/)

UNT

Les Universités Numériques Thématiques s'inscrivent dans la politique de développement des

usages des technologies de l’information et de la communication. Elles ont pour mission, dans

le cadre d'une mutualisation à une échelle nationale, de favoriser la valorisation, la production

et la diffusion de ressources pédagogiques numériques validées produites par les

établissements d'enseignement supérieur.

Source : Educnet (http://www.educnet.education.fr/superieur/unt)

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Annexes

1. Quelques définitions du mot « multimédia »

2. Equipement informatique et accès à internet dans les établissements scolaires

3. Un peu de science-fiction… ou de prospective ? La frise chronologique des technologies de l‟éducation

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1. Quelques définitions

du mot « multimédia »

Un rapide passage en revue de diverses définitions du terme « multimédia » montre à quel point

ce mot revêt des acceptions diverses selon les auteurs :

Définition Source

Technique qui combine, pour une utilisation simultanée et interactive, textes sons et images fixes ou animées ; matériels et produits qui offrent cette combinaison.

Larousse de poche 2005

Se dit d‟une application, d‟un service, d‟un appareil utilisant plusieurs médias (image, son, vidéo…), le mot média étant pris dans son étymologie voulant dire "moyen de relier".

Wiktionnaire http://fr.wiktionary.org/wiki/multimédia

Ensemble des caractéristiques d'un ordinateur lui permettant de gérer d'autres médias que le texte : images fixes ou animées, sons...

Glossaire de l‟académie de Grenoble http://www.ac-grenoble.fr/savoie/Info/glossaire/glossaire2.htm

Il existe tout un tas de définitions, qui arrangent tour à tour les commerciaux, les utilisateurs, les fabricants, ou les médias (trouvé sur le Net : «nebulous marketroid term meaning audio and visual stuff»). Le multimédia est tout de même ce qui concerne le traitement simultané de l'image, du son et des informations en général.

Linux France http://www.linux-france.org/prj/jargonf/M/multimeacdia.html

Dans son acception la plus générale, le multimédia permet d'accéder à n'importe quel type d'information (écrite, sonore, visuelle), à n'importe quel moment et sur n'importe quel support (récepteur de télévision, micro-ordinateur, communicateur personnel). Dans les faits, sa définition est plus restreinte. Il s'agit de la réunion sur un même support de fichiers contenant du texte, du son, des images fixes ou animées et organisés au moyen d'une programmation informatique. Une autre caractéristique fondamentale est l'interactivité, qui qualifie les matériels, les programmes ou les conditions d'exploitation permettant des actions réciproques en mode dialogué avec des utilisateurs ou en temps réel avec des appareils.

Encyclopedia Universalis en ligne http://www.universalis.fr/corpus2-encyclopedie/117/0/T523705/encyclopedie/MULTIMEDIA.htm

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2. Equipement informatique et accès à

internet dans les établissements scolaires

Source : Information and Communications Technologies (ICTs) in Schools, European commission Information

Society and Media, Septembre 2006.

Total France Totale Europe 25 Primaire Secondaire Supérieur Professionnel

Ordinateurs pour 100 élèves 12.5 11.3 8.1 11.4 19.7 25.1

… dont connectés à internet 8.9 9.9 4.8 10.0 14.0 18.2

Pourcentage d'écoles ayant…

Ordinateurs pour l'enseignement 99.3 98.7 99.2 100.0 100.0 98.8

Accès à internet 90.3 96.2 88.4 99.4 100.0 97.5

Accès haut débit 74.8 66.9 70.3 96.2 87.6 90.2

Un site internet 29.0 63.0 20.6 64.8 86.5 82.6

Une adresse e-mail pour la majorité des

enseignants67.8 65.2 65.4 76.6 67.4 77.4

Une adresse e-mail pour la majorité des

élèves19.0 23.5 15.4 29.6 26.0 41.3

Un réseau 21.7 55.2 16.9 42.5 64.2 56.7

Un intranet 24.9 40.8 16.7 59.7 60.5 70.2

Un contrat de maintenancer externe 30.1 47.1 27.7 43.4 36.7 53.1

Pourcentage des écoles utilisant les

ordinateurs en éducation dans…

les salles informatiques 66.2 80.5 59.5 95.6 100.0 96.3

les classes 76.7 61.4 76.9 74.8 69.3 72.9

les centres de documentation 36.5 33.4 23.9 86.9 93.9 89.6

autres lieux accessibles aux élèves 11.7 27.0 7.4 27.9 41.9 45.5

Niveau scolaire

Densément peuplé Intermédiaire Faiblement peuplé bas débit haut débit

Ordinateurs pour 100 élèves 14.0 9.7 12.3 15.8 12.4

… dont connectés à internet 10.0 7.6 8.2 8.7 9.5

Pourcentage d'écoles ayant…

Ordinateurs pour l'enseignement 98.9 98.0 100.0 100.0 100.0

Accès à internet 84.9 91.4 92.8 100.0 100.0

Accès haut débit 81.0 82.4 68.5 0.0 100.0

Un site internet 37.8 25.5 25.6 20.7 34.5

Une adresse e-mail pour la majorité des

enseignants54.5 74.0 72.7 74.9 75.1

Une adresse e-mail pour la majorité des

élèves18.7 21.7 18.0 18.5 21.5

Un réseau 28.6 18.4 18.9 14.8 26.0

Un intranet 37.6 22.8 18.7 13.3 30.5

Un contrat de maintenancer externe 41.2 29.6 24.2 12.7 37.6

Pourcentage des écoles utilisant les

ordinateurs en éducation dans…

les salles informatiques 80.4 69.5 57.3 34.1 74.4

les classes 74.3 76.5 78.0 91.6 73.5

les centres de documentation 48.8 34.4 30.6 16.1 43.6

autres lieux accessibles aux élèves 14.3 11.5 10.2 9.8 12.5

Localisation géographique Accès à internet

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3. Un peu de science-fiction…

ou de prospective ?

La frise chronologique ci-dessous a été créée par des étudiants de l‟université de l‟Illinois suivant

des cours de technologies éducatives, d‟enseignement assisté par ordinateur et de nouvelles

technologies.

2009 Première classe entièrement automatisée (Sh. Regan)2010 Le e-Trapper, l‟outil scolaire “tout-en-un”, est introduit dans les écoles (S. Cooper)

2020

> Introduction du bureau automatique individuel pour les étudiants (M. Sennert)

> Les étudiants apprennent l‟histoire avec la réalité virtuelle (G. Henke)

2036 La classe virtuelle est introduite pour la première fois dans une école publique (Ju. An)

2084 Les enfants apprennent avec des robots (A. Jamshidi)

2203 Des auxiliaires d‟apprentissage holographiques sont introduits dans les classes (T. Barcalow)

La frise chronologique des

technologies de l’éducationSource : Bertram C. Bruce University of Illinois at Urbana-ChampaignDisponible sur : http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/projects/timeline/

2112 Des sorties de terrain dans des espaces virtuels sont introduits dans les écoles (George Gerrietts)