The First International conference on development …...Очевидно, что любой список этих данностей будет неполным.И.Ялом очень

The First International conference on development

of psychological science in Eurasia

4th September, 2014

Vienna2014

«East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria

«The First International conference on development of psychological science in Eurasia».Proceedings of the Conference (September 4, 2014). «East West» Associationfor Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. 79 P.

ISBN–13 978-3-902986-37-5ISBN–10 3-902986-37-9

The recommended citation for this publication is:Ilyna J. (Ed.) (2014). The First International conference on development of psychological science in Eurasia. Proceedings of the Conference (September 4, 2014). Vienna, OR: «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna.

Editor Vlad Mazilescu, RomaniaEditorial board Oksana Aristova, Russia Lídia Hajduné, Hungary Gabriel Maestre, Spain Lyubka Pesheva, BulgariaProofreading Andrey SimakovCover design Andreas VogelContacts “East West” Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Am Gestade 1 1010 Vienna, AustriaEmail: [email protected]: www.ew-a.org

Material disclaimer

The opinions expressed in the conference proceedings do not necessarily reflect those of the “East West” Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, the editor, the editorial board, or the organization to which the authors are affiliated.

© «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH

All rights reserved; no part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without prior written permission of the Publisher.

Typeset in Berling by Ziegler Buchdruckerei, Linz, Austria.Printed by «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria on acid-free paper.

Section 1.Other aspects of Psychotechnology

Petukhovа Lyudmila Grigorievna,the Humanitarian Institute, branch of Northern (Arctic)

Federal University in Severodvinsk, Associate Professor, Department of Pedagogyand Psychology of general and vocational education c

E‑mail: [email protected]

Dealing With injurieS PrOximity amOng StuDentS Of PSychOlOgical anD PeDagOgical SPecialtieS in

the learning PrOceSS aS a reSOurce fOr their PerSOnal anD PrOfeSSiOnal DeVelOPment

Петухова Людмила Григорьевна,гуманитарный институт филиала Северного (Арктического)

федерального университета в г. Северодвинске,доцент кафедры педагогики и психологии общего

и профессионального образованияE‑mail: [email protected]

Работа С тРавмами близоСти У СтУдентов ПСихолого-ПедагогичеСких СПециальноСтей в ПРоцеССе

ПРофеССиональной Подготовки как РеСУРС их личноСтного и ПРофеССионального Развития

Трудно представить более значимое переживание в человеческой жизни, чем чувство близости. Для большинства людей отношения подлинной близости приносят радость, счастье, энергию и ощущение полноты жизни. И ничто так не отнимает у человека силы, а зачастую и здоровье, как травмы и потери в близких отношениях. Трудности с установлением отношений близости выделяются специалистами в качестве ключевого фактора невротизации и психопатизации личности, девиаций поведения, различ-ных аддикций и сексуальных перверсий, деструктивных форм коммуникации и проблем психосоматики.

Переживание близости, построение близких отношений — очень сложный и многомерный психологический феномен. Тем не менее, как показывает анализ литературы, на современном эта-пе существует очевидный дефицит в научной разработке проблем психологии близости и травм близости. Отдельные аспекты этой проблематики затрагиваются преимущественно в публикациях, посвящённых вопросам консультативной и психотерапевтической практики: феномены различных форм привязанности, взаимопонимания, эмпатии, самораскрытия, эмоциональной поддержки, принятия другого человека, соотношения близости и автономии, сексуальности и интимности, зависимости и контрзависимости, доверия и ревности, феномены избегания близости, одиночества и отчуждённости, стабильности либо ненадёжности отношений близости.

Other aspects of Psychotechnology 3

Не существует и терминологической традиции в их описании и анализе. Зачастую использу-ются как синонимы понятия эмоциональной близости, психологической близости, привязанности, аффилиации. Предпринимаются попытки комплексного изучения названных феноменов, построе-ния их структурных и функциональных моделей 1. При этом близость эмоциональных отношений обычно трактуется как надёжный критерий их гармоничности, а способность к построению под-линно близких отношений — как один из важнейших показателей личностной зрелости.

Очевидно, что процесс и результат подготовки профессионалов в области педагогики и пси-хологии предполагает, с одной стороны, их осведомлённость во всех значимых вопросах постро-ения гармоничных межличностных отношений и способность работать с данной проблематикой, а с другой — их собственную личностную готовность к построению таких отношений.

При этом многолетний опыт взаимодействия с будущими педагогами-психологами на разных этапах их обучения, анализ их запросов о психологической помощи убедительно свидетельствуют о том, что именно проблематика психологии близости и травм близости остаётся для них перма-нентно актуальной, снижающей показатели их психологической устойчивости, социальной успеш-ности и профессионально-личностной зрелости. Достаточно типичной является ситуация, когда неудачи в любви, непонимание в дружбе или в отношениях с родителями приводят к тяжёлым эмо-циональным последствиям, пропускам занятий, снижению успеваемости, и даже — к отчислению из числа студентов. К тому же, как показал анализ исследований по данной проблеме, студенты, обучающиеся на психолого-педагогических специальностях, зачастую обладают особым набором личностных качеств, деструктивно влияющих на процесс их профессионального становления — повышенной сензитивностью, тревожностью, мнительностью, депрессивностью и другими. Это подтверждает имеющиеся в публикациях данные о том, что профессию психолога склонны вы-бирать люди, имеющие сложный опыт или психологические травмы в эмоционально-личностном развитии 2.

В связи со всем сказанным представляются важными поиски эффективных форм работы с буду-щими специалистами-психологами, направленных не только на освоение ими определённой суммы знаний в области психологии близости, но и на проработку их личного травматичного опыта, на раз-витие их способности к построению зрелых отношений близости. Практика работы со студентами показывает, что одним из возможных направлений таких поисков может стать осмысление пробле-матики травм близости у студентов психолого-педагогических специальностей с позиций экзистен-циально-гуманистического подхода. Анализ сущности и связей различных проблем феноменологии близости с экзистенциальными данностями человеческого бытия позволяет обозначить значимые направления психологической работы, направленной на преодоление последствий травматизации в отношениях близости у будущих педагогов-психологов и поиск ресурсов в их профессионально-личностном становлении.

Как известно, универсальными данностями существования или «экзистенциальными при-нуждениями» принято называть трудности и переживания, которых невозможно избежать, с кото-рыми рано или поздно вынужден столкнуться каждый человек и подчиниться этим особенностям существования, так как их сила для него непреодолима.

Очевидно, что любой список этих данностей будет неполным. И. Ялом очень остро отраз-ил сущность основных дихотомий, связанных с ними и создающих драматичность человеческого существования: «человек находится в противостоянии между сознанием неизбежности смерти и желанием продолжать жить; между стремлением к свободе и ужасом перед отсутствием внеш-

1 Пастушик М. М. Эмоциональная близость: построение структурной и функциональной моделей//Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2009. Вып. 2. Ч. I. C. 27–35.

2 Грищенко Д. Ю. Мотивация выбора профессии психолога: дис. канд. психол. наук. – Краснодар, 2003. – 217 c.

4 Section 1.

ней структуры; между сознаваемой абсолютной изоляцией и потребностью в контакте, в защите, в принадлежности к большему целому; между неструктурированным бессмысленным миром и по-требностью в смысле жизни» 1. Каждая из данностей существования вносит свой неповторимый вклад в феноменологию близости.

Одна из главных данностей бытия — данность конечности. Е. Калитеевская пишет: «Иногда хочется представлять себе близость как точку абсолютной ценности, которую хочется зафиксиро-вать. Однако, все, что мы проживаем, является процессом построения этого переживания всегда вместе с кем-то, кто также проживает свой опыт. И, даже если мы пользуемся одними и теми же понятиями, в двух феноменологических космических пространствах они звучат по-разному и ор-ганизуют разный опыт. Феноменология близости и травмы близости всегда есть опыт Я-Ты отно-шений, опыт безнадежности и печали, поскольку Ты другого человека бесконечно и непостижимо. Я и Ты — это не структуры, а процессы» 2.

Одно из важнейших свойств отношений близости — их конечность, подвижность, негаран-тированность, нестабильность. Как показывает практика взаимодействия со студентами, именно этот аспект отношений близости становится для них одним из самых травматичных. Выяснение несовпадений, различий в переживаниях, потребностях, ценностях, установках часто воспринима-ется ими как разрушение отношений, как крушение надежд на пожизненную гарантию близости и защищённости. Важно подчеркнуть, что такое восприятие характерно как для студентов, имевших детские травмы близости, опыт отношений тревожной и избегающей привязанности, так и для студентов, имевших опыт взаимодействия со стабильной опекающей фигурой в раннем детстве. Психологическая проработка в ходе тренинговой работы установок, связанных с переживанием неустойчивости и конечности близких отношений, способствовала повышению уровня их осоз-нанности и ответственности в данной сфере, и, как результат, снижала тенденции к дезадаптации и дезинтеграции. Такая проработка осуществлялась на практических занятиях по курсам, посвя-щенным изучению вопросов современной психотерапии, психокоррекции, психологического кон-сультирования, а также спецкурсов, посвящённых актуальным проблемам психологии личности (психологического здоровья, жизнестойкости, жизнетворчества и других).

Ещё один возможный ракурс рассмотрения феноменологии близости и травм близости — эк-зистенциальные данности ответственности и выбора. Межличностные отношения ставят человека перед множеством трудных выборов. Формы проявления близости в отношениях могут быть раз-личными как по психологическому содержанию, так и по степени выраженности, эмоциональной насыщенности. Вслед за Э. Эриксоном можно рассматривать близость как способность одного человека заботиться о другом, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя 3. Как известно, исследуя процесс становления идентичности, Э. Эриксон пришел к выводу, что именно способность человека к установлению адекватных ситуации форм близости с партнерами по взаимодействию является одним из главных проявлений качественной личностной идентичности в социальной жизни.

При этом он подчёркивает, что настоящее чувство близости невозможно испытать до тех пор, пока не достигнута стабильная самотождественность. Э. Эриксон утверждает, что человек по-настоящему готов к близким отношениям с другим человеком только в определённый период своей жизни (от 20 до 25 лет). До этого времени большинство проявлений полового поведения индивидуума мотивированы поиском самотождественности Я. По Э. Эриксону, близость является не только следствием, но и условием полноценного развития личности. Неспособность устанавли-

1 Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: Класс, 1999. С. 5.2 Калитеевская Е. Р. Феноменология близости/Сб. Гештальт 2007. – С. 63.3 Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996. – С. 6–22.


вать спокойные и доверительные личные отношения ведет к изоляции, чувству социального ваку-ума. Люди, у которых способность к установлению адекватных отношений близости существенно ограничена, как правило, не могут полностью интегрироваться в группу, «застревая» на стадиях адаптации или индивидуализации.

Счастливым разрешением кризиса «близость-изоляция», нормальным выходом из него Э. Эриксон называет любовь. В широком смысле он рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответ-ственности за другого человека. Очевидно, что любовь здесь трактуется как высшая и гармоничная форма отношений близости.

Как показывает опыт работы со студентами, травмы в отношениях любви и близости у буду-щих педагогов-психологов обычно связаны с избеганием ответственности за их развитие. Чаще всего у них можно наблюдать ожидания зрелой, заботливой и ответственной позиции со стороны партнёра с одновременными проявлениями в его адрес инфантилизма и эгоизма. Это приводит к за-кономерным дисфункциям в отношениях близости, к большому числу травматичных переживаний, связанных с отчаянием, со страхами «потерять отношения», «быть брошенными», и зачастую сопряжённых с чувством смыслоутраты. Поэтому одним из важнейших ресурсов их профессио-нально-личностного развития является проработка и анализ в ходе тренинговой работы подобных переживаний с позиций экзистенциальных данностей ответственности и выбора. Осознавание, что выбор избегания ответственности несёт за собой разрушительные для отношений последствия, помогает увидеть собственное «авторство» в возникновении трудностей и изменить стратегии взаимодействия с близкими людьми.

Ещё одной из существенных особенностей феноменологии близости является тот факт, что каждый человек хочет и одновременно боится близости. Это проявляется в огромном числе фе-номенов, связанных с избеганием подлинной близости и открытости — пустословии, позёрстве, неискренности, закрытости, недоверии, изолированности и других. Здесь мы соприкасаемся с ещё одной данностью и экзистенциальным принуждением — данностью несовершенства.

Быть близким — это значит позволить другому увидеть тебя подлинным, таким, каким ты видишь себя, пригласить кого-то в тайные глубины твоего существа. Большинству людей трудно показать другим свой внутренний мир. Они полны страхов, что кто-то может воспользоваться их «несовершенством» — слабостями, хрупкостью, уязвимостью, и вынуждены выстраивать изощренные системы защит. Существует множество страхов выглядеть несовершенным в гла-зах значимых людей, и практически каждый человек склонен к самокритике, к поиску «несо-вершенств» в собственной личности. Как показывает практика взаимодействия с будущими психологами, страх проявить эти «несовершенства» в близких отношениях часто имеет у них гипертрофированную форму. Обычно он связан с реальной психотравматизацией в их личной истории, когда болезненная критика в их адрес разрушала отношения близости и доверия со зна-чимыми для них людьми. Кроме того, к дисфункциям часто приводят иллюзии, что любят только «совершенных» людей, поэтому на первый план в ценностных ориентациях выходит забота о «внешнем фасаде», а очередная влюблённость быстро перерастает в обесценивание партнёра («несовершенен»). Проработка этих аспектов личного опыта на тренинговых занятиях приво-дила студентов к пониманию, что перфекционизм, «поиск совершенства» — одна из опасных тенденций человеческого существования, разрушающих близость и доверие. Это, в свою очередь, способствовало уменьшению их страхов быть открытыми в значимых отношениях. Кроме того, опыт искренности, «духовной обнаженности», «отказа от фасадов», который им удавалось пережить в ходе тренинговой работы, позволял им соприкоснуться ещё с одним из важнейших экзистенциальных измерений подлинной близости — с данностью свободы, с возможностью оставаться свободными в близких отношениях.

6 Section 1.

Именно в этом — смысл любви как высшего проявления близости. По крайней мере, в при-сутствии одного человека мы можем позволить себе быть свободными и открытыми. Мы позволяем себе пригласить его в наш мир, и одновременно оказываемся включёнными во внутренний мир другого. Э. Фромм отмечает, что есть лишь одна форма близости, которая не тормозит развития личности и не вызывает противоречий и потерь энергии, это зрелая любовь — полная близость между двумя людьми, каждый из которых сохраняет полную независимость и в каком-то смысле отделенность 1. Зрелая любовь не вызывает конфликтов и не приводит к потерям энергии, поскольку она сочетает две глубокие человеческие потребности: в близости и — одновременно — в независи-мости. Красота, созвучная с красотой мироздания — вот ещё одно из экзистенциальных измерений подлинной, истинной, глубочайшей близости.

Другие важнейшие «лики близости» — диалектика связанности и свободы в близости, диа-лектика зрелой любви и отношений зависимости, диалектика позитивного переживания одиноче-ства и радости от приближения к другому. По оценке ряда исследователей, зависимость в близких отношениях формируется в детском возрасте в ответ на фрустрацию отвержением или его угрозой в тот период, когда у ребенка еще недостаточно собственных ресурсов для самостоятельности и угроза разрыва со значимым взрослым несет витальную угрозу. В дальнейшем ребенок развивает и закрепляет такие формы поведения, которые помогают ему избегать того ужаса, гнева, страха, которые он пережил в момент травмы. Это либо «прилипающее, угодливое» поведение, которое собственно и называют зависимым, направленное на сохранение лояльности партнера любой це-ной, либо отчужденное, настороженное с оттенком враждебности поведение, которое называют контрзависимым, направленное на удерживание партнера на расстоянии от себя, «непривязан-ность» к людям.

Как показывает практика взаимодействия с будущими педагогами-психологами, в их отно-шениях близости много проявлений зависимого и контрзависимого поведения. Переживания по-добных отношений очень травматичны для студентов, характеризуются состояниями хронической тревожности и депрессивности, паники и отчаяния, раздражительности и враждебности. При этом в фокусе осознавания оказывается только гнев в адрес значимой фигуры, а особенности собствен-ного поведения осознаются слабо. Поэтому проработка темы зависимости в ходе тренинговых занятий является одним из важнейших направлений развивающей работы и ресурсом их профес-сионально-личностного становления.

Ещё один важнейший экзистенциальный аспект отношений подлинной близости — посто-янный риск. Если люди позволяют себе быть настоящими, никто не знает, смогут ли их отноше-ния выдержать истину, трудности и противоречия. Риск порождает множество форм защитного поведения: люди говорят вещи, которые нужно говорить, делают вещи, которые нужно делать. Любовь становится «обязательством», и в таких отношениях люди обречены оставаться неудов-летворенными. Несмотря на то, что этот риск реален, и ничего нельзя гарантировать, рисковать стоит, стоит быть уязвимым, открытым и настоящим в близких отношениях, чтобы случилось чудо подлинной близости. Таким образом, риск в отношениях близости порождает ещё одну пробле-му — проблему лжи. «Истина опасна, — говорит Ошо. Ложь очень сладка, но нереальна. Вкусно! Ты продолжаешь говорить милый вздор своему любимому, и он продолжает шептать тебе на ухо сладкий — но — вздор. А тем временем жизнь продолжает выскальзывать у тебя из рук, и каждый подходит все ближе и ближе к смерти» 2.

И это ещё одно из измерений, один из «ликов близости» — близость перед лицом конеч-ности человеческого бытия, на фоне одного из труднейших «экзистенциальных принуждений» человеческого существования. А это, в свою очередь, порождает ещё одну проблему — проблему

1 Фромм Э. Искусство любить. Исследовaние природы любви. М.: Педагогика, 1990. – С. 139.2 Ошо. Близость. Доверие к себе и к другому. – СПб.:Весь,2006. – 192 с.


смысла, смысла самих отношений близости и всей жизни в целом. Очевидно, что для подавляющего большинства людей смыслообразующим ядром их жизни становятся именно близкие отношения со значимыми другими. Поэтому травмы и сложности в отношениях близости приносят людям многочисленные страдания, и в то же время, любовь как высшая, совершенная форма близости обладает чудодейственной, целительной силой.

Ещё один очень значимый аспект подлинных отношений близости — их глубочайшая интим-ность. В близких человеческих отношениях необходимо уединение. Есть свои причины для того, чтобы то, что происходит между близкими людьми, оставалось тайной. Публичность разруши-тельным образом действует на отношения близости и на качество эмоциональной жизни челове-ка в целом. Этому можно найти немало драматичных примеров в жизненных историях и судьбах многих и многих «звезд», людей, ведущих публичный образ жизни.

Тема интимности в близости перекликается ещё с одним важнейшим аспектом феноменологии близости, без которого близость просто невозможна — с переживанием позитивной составляющей одиночества как предельной точки интимности — единения с самим собой, со своей собственной сущностью — уединения. Наиболее острое переживание чувства экзистенциального одиночества, т. е. чувства базовой отъединенности нашего индивидуального существования от окружающего мира, связано обычно с периодом физического умирания и моментами принятия решений. Пере-живание одиночества заключает как позитивные, так и негативные аспекты. М. Хайдеггер указывал на позитивный аспект нашей отъединенности как условия осознавания нашего места в мире и пред-посылку всякого истинного философствования: именно в уединении человек достигает «близости к существу всех вещей, к миру» 1. Очевидно, что медитативность, способность быть спокойным и счастливым наедине с собой, возвращение к собственным истокам являются важнейшим условием построения подлинно близких отношений с другими людьми.

Подведём итоги. Анализ сущности и связей всех затронутых нами аспектов феноменологии близости с экзистенциальными данностями человеческого бытия позволил нам обозначить со-ответствующие темы и направления тренинговой работы с будущими педагогами-психологами в рамках учебного процесса. Это позволило преодолеть последствия психологической травматиза-ции в отношениях близости у многих из них и обнаружить новые ресурсы в их профессионально-личностном становлении.

В ходе тренинговых занятий, посвящённых обсуждаемым выше аспектам феноменологии бли-зости, будущие педагоги-психологи, осваивая элементы экзистенциального анализа собственной жизни, собственных выборов, учились, преодолевая свои страхи и рискуя, строить по-настоящему близкие отношения с однокурсниками: открытые, поддерживающие, свободные и красивые. Они учились анализировать влияние экзистенциальных аспектов собственного бытия на качество по-строения ими значимых отношений. Наиболее ресурсным осознаванием для многих из них оказа-лось то, что энергию психотравм, полученных в близких отношениях, можно трансформировать в энергию достижений, сознательных преобразований и изменений, а трудности — в «точки ро-ста», если занимать авторскую позицию в своей жизни. Этот опыт помогает нашим выпускникам профессионально работать с подобной проблематикой и гармонизировать значимые отношения в их жизни.

1 Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Издательство Ad Marginem. 1997. – С. 331.

8 Section 1.

Shapoval Irina Anatolievna, Orenburg state pedagogical University, doctorof pedagogical Sciences, Professor of the Department of special psychology


intergeneratiOnal aSPectS Of cODePenDency in the cOntext Of SOcial tranSfOrmatiOnS

Шаповал Ирина Анатольевна, Оренбургский государственныйпедагогический университет, доктор педагогических наук,

профессор кафедры специальной психологии,E‑mail: [email protected]

интеРгенеРационные аСПекты СозавиСимоСти в контекСте Социальных тРанСфоРмаций

Возможность неуспешной социализации, выражающейся в различных формах аддиктивного поведения, становится в обществе риска не столько исключением, сколько правилом. Аддикция как та или иная форма рабства, являясь либо причиной, либо следствием социокультуральной дисадап-тации, ограничивает возможности человека и вторично блокирует его способность к саморазвитию. «Ограниченность… жизни, которая втиснута в соответствующие рамки, — это случаи обеднения или существенного искалечивания человека», — писал С. Л. Рубинштейн 1.

Созависимость в самом общем виде определяется как устойчивая болезненная зависимость от компульсивных форм поведения и от мнения других людей, мотивируемая потребностями об-рести уверенность в себе, осознать собственную значимость, определить себя как личность. В то же время универсальной интерпретации содержания понятия созависимости до сих пор нет: одни авторы ставят ее в общий ряд аддикций как зависимость от других людей; другие говорят о ней как об общем фундаменте развития любых конкретных форм аддикции 2. Мы рассматриваем соза-висимость именно в таком широком понимании и, учитывая ее филогенетические основы и при-обретение ею мощных институциональных культурально-социальных корней, пытаемся выяснить ее состояние и перспективы в условиях современного общества.

Как стереотипы поведения и чувствования созависимость складывалась в ходе эволюции че-ловечества и распространилась столь широко, что стала считаться нравственной нормой человече-ской жизни и утверждаться обществом в качестве идеала. Психосоциальное выживание человека гарантируется только взаимодействием последовательных и совпадающих во времени поколений, живущих вместе в обществе. Жизнь вместе — больше, чем случайная близость: это взаимопро-никновение, взаимодействие и взаиморазвитие этапов жизни отдельных людей. Принадлежность к общности удовлетворяет нашу потребность в личной и коллективной идентичностях, являющихся одновременно псевдоидентичностями. При этом каждая традиция идентичности и совер шенства указывает нам, какими мы можем быть, но можем ли мы одновременно быть всем тем, что от нас хотят, сомневается Э. Эриксон 3.

Частные дефиниции созависимости углубляют понимание ее содержания: зависимость от кого-то или чего-то внешнего по отношению к себе при пренебрежении собой вплоть до полной потери собственного Я (S. Smally); чрезмерная озабоченность чем-то или кем-то и чрезвычайная

1 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.:Питер, 2003. С. 377.2 Короленко Ц. П., Дмитриева Н. В. Социодинамическая психиатрия. – М.: «Академический проект»,

Екатеринбург: «Деловая книга», 2000.3 Эриксон Э. Трагедия личности. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2008. С. 71.


от него зависимость (Sh. Wegscheider-Cruse); болезненная привязанность к отношениям с кем-либо и к проблемам, порождаемым этими отношениями (R. Lerner); попытки воссоздать отношения родителя и ребенка во всех других значимых для созависимой личности отношениях (C. Clements, B. Bofenkemp).

«Любовь подобна жажде. Она есть жаждание души тела (т. е. души, коей проявлением служит тело). Любовь всегда — к тому, чего «особенно недостает мне», жаждущему», — писал В. В. Роза-нов 1. Характеризующие потребностно-смысловую сферу созависимых субъектов (далее — соза-висимых) невротическая потребность в любви и желания контролировать жизнь других, заботиться о них и спасать их, отличаются одной общей чертой, выводящей их за границы разума и целесоо-бразности, — это их ненасыщаемость. Создается впечатление, что созависимая личность не способ-на поддерживать себя самостоятельно и без непрерывной подпитки со стороны значимых Других становится опустошенной. Нуждаясь в гарантии непрерывной поддержки своего Я, каким бы спо-собом ни добывалось ощущение целостности и аутентичности, тем не менее никогда созависимые не бывают удовлетворены этой поддержкой. Основная защита от травмирующей реальности и иду-щей изнутри агрессии — превращение пассивного в активное. Благодаря экстернализации внешнее действие предстает как защитная попытка продолжать отрицать наличие внутреннего конфликта.

Теории формирования аддиктивного поведения не случайно так или иначе говорят о семье как этиологическом факторе аддикций, акцентируя ее роль как модели формирования паттернов эмоционального реагирования в межличностных отношениях. Однако насколько длительна жизнь этих паттернов? Что может поддерживать их в процессе персоногенеза индивида? С одной стороны утверждается, что переживание новых ситуаций, событий, межличностных контактов («консен-суальная валидация», H. S. Sullivan) — эффективное средство коррекции личностных травм, зале-чивания психологических «рубцов», возникших в результате детских межличностных отношений. В процессе последующих интеракций у человека появляется возможность посмотреть на прежние события с новой точки зрения, изменить концепцию самоидентификации, осуществить самокор-рекцию личностных нарушений. Иными словами, если человек не аутизируется, не замыкается в себе, его новые межличностные отношения интерферируют прежние и в определенной степени меняют их интерпретацию. С большой долей вероятности можно предположить, что личность как субъект отношений способна в жизненном опыте разрешить, «изжить» противоречия интер- и интраперсональной перцепции, возникшие в детстве. С другой стороны, анализ биографических данных и эмпирических наблюдений свидетельствуют не только о сохранении созависимости как базового паттерна межличностных отношений, но и о возможном ее гротескном заострении в про-цессе жизни.

Мы предполагаем, что созависимость в силу интегрированности, спаянности и ригидности ее эмоциональных, ценностных и когнитивных составляющих определяет выбор таких жизненных стратегий, которые не просто рационализировали бы ее, но и поддерживали, придавая выбору этих стратегий социально и личностно оправданный индивидуальный смысл. Иначе говоря, выбор жизненной стратегии, основанной на созависимости, предполагает поддержку последней со сто-роны такой стратегии, и этот замкнутый круг легитимизируется и освящается как многогранный, но универсальный моносмысл.

Наши эмпирические исследования динамики созависимых тенденций 2, свидетельствуют о су-щественных противоречиях. С одной стороны, с возрастом наблюдается доминирование индиви-дуалистического вектора, появление симптомов обнубиляции эмоций (повышение толерантности

1 Розанов В. В. «Опавшие листья»//Избранное. – Мюнхен, 1970. С. 127.2 Шаповал И. А. Ценности созависимости у современной молодежи/Модернизация российского

образования: тренды и перспективы. Книга 5: Монография. – Краснодар: АНО «Центр социально-политических исследований «Премьер», 2012. С. 189–206.

10 Section 1.

к негативным эмоциям, отказ от них) как специфичных черт созависимости; с другой — распро-странение некритически солидарного типа поведения и «частичное вручение себя» партнеру в рамках созависимых отношений. Однако мы не обнаруживаем в последнем иждивенчества с нежеланием ответственности. Возможно, здесь проявляются характерные для современного мира трансформации отношений: от отношений по принципу солидарности — к отношениям по типу сделки. В целом тенденции отношения к интимности представляют собой возрастное уве-личение реалистичности и контроля, с одной стороны, и снижение доверия к партнеру и к своим чувствам, — с другой.

Наши выводы перекликаются и с некоторыми выводами исследования М. И. Розеновой пред-ставлений о любви на уровне обыденного сознания людей 1: большинство достаточно высоко оце-нивают свое умение любить, но оценка своей способности «быть» ради и во имя Другого — ниже. Кроме того, подавляющее большинство считает наиболее типичной и предпочтительной для себя рационально-разумную любовь.

«Дети больше похожи на свое время, чем на своих отцов», — говорит персидская пословица. В условиях трансформации социальных отношений замкнутого контура реализации индивидуаль-ности в созависимости было бы недостаточно: так или иначе личности включается в интеракции в социуме, меняющемся в направлении индивидуализма, и не может не подчиняться влиянию этих изменений. И закономерно возникает вопрос: что сегодня, при разрушении традиций, выступает протекторами традиционных паттернов созависимости; какую психологическую выгоду личность извлекает из данного поведения и что его подкрепляет извне.

Попытаемся представить свое понимание этого вопроса. По одному из определений, соза-висимый — это человек, позволивший, чтобы поведение другого повлияло на него, и полностью поглощенный тем, что контролирует действия этого другого. Современное общество постмодерна, на переходе к которому находится Россия, характеризуется нестабильностью, незапланированно-стью и неподконтрольностью происходящих в нем процессов его членам. Неопределенность чело-веческого бытия в последние десятилетия возросла, и возможности каждого отдельного человека контролировать свою судьбу снизились. Э. Дюркгейм замечал, что не существует целей и тем более средств, навязываемых всем людям, даже находящимся предположительно в одинаковых обстоя-тельствах. В одной и той же среде каждый человек согласно своему нраву адаптируется к ней своим, предпочитаемым способом: один стремится изменить среду в соответствии со своими потребно-стями, другой предпочитает измениться сам и умерить свои желания. Множество различных путей может вести и действительно ведет к одной и той же цели 2. Стремление к жизни с мини мальной затратой усилий, «по низкой цене» отражает принцип экономии (З. Фрейд), лежащий в основе: а) тенденции заменять флексибильные формы поведения автоматизмами, б) сопротивления изме-нению в силу нежелания формировать новые приспособительные реакции, в) регрессивных тенден-ций в форме попыток возвращаться к прежним формам поведения и эмоциональным установкам в случаях трудности адаптации.

Неуверенность в будущем распространяется и на межличностные отношения, заставляя мно-гих жить «здесь и сейчас» и отказываться от долгосрочных отношений. Однако чем больше мы отделяемся от других, тем больше нам угрожают неуверенность, непонимание и отвергнутость. Люди, не рискующие оторваться от коллектива и социальной роли, развивают свою индивидуаль-ность, используя своих близких. Они стремятся к партнерству, но рассматривают в нем в качестве субъектов лишь самих себя, партнеры же для них своеобразные объекты, удовлетворяющие базовые потребности нравиться, контролировать, заботиться, спасать и чувствовать себя нужными.

1 Розенова М. И. Опыт психологического исследования представлений о любви на уровне обыденного сознания людей//Мир психологии. 2006. № 1.

2 Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. – М.: Терра–Книжный клуб, 2008. С. 149.


Эмпирически мы можем выделить два взаимосвязанных, но внешне полярных стиля постро-ения межличностных отношений:

• искренне потребительский, где «узы партнерства рассматриваются как вещи, которые следует потреблять, а не производить ‹…› Задачей становится получение удовольствия от уже готового к употреблению продукта» 1;

• завуалированно потребительский, с игрой, равномерно представленной выгодами, ком-промиссами и жертвами. Игра служит защитой от опасности: роль актера строго ограничена пространством сцены и продолжительностью спектакля, а конец игры обозначает грубую необ-ходимость вновь «облечься» в собственную личность 2. Созависимый постепенно «вживается» в выдуманную личность, но рано или поздно наступает момент, когда он, ставший иным, начинает отрицать, подчинять себе или же разрушать реальность, немыслимую и неприемлемую для него.

Оба представленных стиля жизни можно определить как альтернативные формы жизни, ком-пенсирующие чувства неуверенности и небезопасности социально атомизированных индивидов.

«Живучесть» стеореотипов созависимости объясняется и тем, что в одном и том же обществе нет единой для всех рациональности, но существуют параллельные друг другу способы рациональ-ного мышления 3, чему особенно способствует социокультуральное расслоение общества. Наряду с рациональностью личностно зрелых индивидов имеет место иррациональность инфантилов, при-меняющих стандарты, осознаваемые как авторитетные и корректные, и не способных постигнуть собственные стереотипы рассуждения, суждения или выбора. Во многих случаях эта иррациональ-ность может быть полностью «рационализирована».

В свою очередь само современное общество характеризуется неопределенностью и внерацио-нальностью вследствие разрушения прежних канонов рациональности, истины и отсутствия новых. Что из опыта предыдущих поколений может пригодиться при общей дезинтеграции социальной и индивидуальной жизни? В этих условиях значительная часть общества — и прежде всего лица инфантильные вне зависимости от возраста и периода жизни, к коим относятся и созависимые, — выбирает созависимость как наиболее рациональный для них способ жизни в мире, созданном или выбранном для них другими. Имплицитно стереотипы созависимости выступают как ностальгия по традициям авторитарности, стабильности и интергенерационный механизм обеспечения долго-срочных жизненных перспектив.

Разрыв между уровнем притязаний и реальным потенциалом сил и возможностей, между мас-штабностью мотивации, целей и намерений и уровнем психологической готовности к их прак-тической реализации является основным источником проблемности личности, выражающейся в не соответствиях между нашей потребностью самоопределения и трудностью ее реализации, между жаждой под линного самовыражения и суррогатной практикой ее утоления. В конечном итоге в основе этих противоречий лежит трудность реализации потребности личности в упоря-дочении своих внутренних ценностей и ролей, в таком распределении их приоритетов, которое бы не противоречило подлинным интересам самого человека 4. В этом контексте созависимость может квалифицироваться как ущербный способы компенсации неспособности к более полному самовы-ражению своей индивидуальности в условиях трансформаций социальных отношений в направ-лении от коллективизма к индивидуализму. Это же одновременно и способ «психологической разрядки» от давящего комплекса неполноценности.

1 Бауман З. Индивидуализированное общество. – М.: «Логос», 2005. с. 197–198.2 Кайуа Р. Игры и люди; Статьи и эссе по социологии культуры. – М.: ОГИ, 2007. С. 80–81.3 Shweder R. A. Thinking Through Cultures. – Cambridge (Mass.), London (England): Harvard University

Press, 1991.4 Парыгин Б. Д. Социальная психология. – СПб.: СПбГУП, 2003. С. 170–171.

12 Section 1.

Итак, в современном мире интергенерационные механизмы созависимости, приобретают особую специфику одновременного глубокого расхождения между поколениями и их сближения в освоении ситуации трансформации социального мира. Учитывая это, созависимость приобре-тает социально и индивидуально оправданный смысл прежде всего для личностей инфантильных, нуждающихся в другом (других) для удовлетворения обостряемых социальными трансформациями потребностей обрести уверенность в себе, осознать собственную значимость, определить себя как личность. Полагаем, что эти жизненные смыслы не могут быть определены как ошибочные: их эмоциональная наполненность, глубина и устойчивость во времени зависят от интерпретации личностью ее жизненных обстоятельств и собственных ресурсов.


Section 2.medical Psychology

Kopteva Oksana Dmitrievna,Ph. D., assistant professor of special education and psychology,

Belgorod National Research University NIU BSU, BelgorodE‑mail: [email protected]

Asafaylo Olga Pavlovna,Belgorod State National Research University NIU «BSU», 5 year,

Faculty of preschool, primary and special education. Specialty «Speech Therapy.»speech therapist, speech pathologist and Development Center correction «Indigo.»


the PeculiaritieS Of uSe Of the art PeDagOgic technOlOgieS in the WOrk With chilDren WhO haVe autiStic SPectrum DiSOrDerS

Коптева Оксана Дмитриевна,Кандидат биологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Белгородского национального исследовательского университета НИУ БелГУ, г. БелгородE‑mail: [email protected]

Асафайло Ольга Павловна,Белгородский государственный национальный исследовательский университет НИУ

«БелГУ», 5 курс, факультет дошкольного, начального и специального образования.Специальность «Логопедия»,логопед‑дефектолог Центра коррекции и развития «Индиго».

E‑mail: [email protected].

оСобенноСти ПРименения аРтПедагогичеСких технологий в Работе С детьми

С РаССтРойСтвами аУтиСтичеСког СПектРаРасширение спектра нарушений в развитии, появление сложных, комплексных вариантов

расстройств психической сферы, нарушающих социальную адаптацию и ограничивающих обра-зовательные возможности детей раннего и дошкольного возраста требуют поиска путей, средств, методов и приемов психолого-педагогического сопровождения этих детей и членов их семей в ус-ловиях дошкольных образовательных учреждений. Одной из перспективных форм работы с детьми, имеющими различные варианты нарушений в развитии признаны артпедагогические и арттерапев-тические методы. Широчайший спектр предлагаемых методик, их вариативность, органичность в работе с детьми 2–7 лет на сегодняшний момент привлекают многих специалистов, работающих с дошкольниками. На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в раз-

14 Section 2.

витии указывали представители зарубежной специальной педагогики Э. Сеген, Джола Д. Н., О. Де-кроли, а также отечественные исследователи Л. С. Выготский, А. И. Граборов, В. П. Кащенко и др. На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных использованию искусства в работе с детьми с ЗПР и умственной отсталостью (О. В. Гаврилушкина, И. А. Грошенков, О. В. Боровик, Е. А. Екжанова), аутизмом (О. С. Никольская). Эти исследования показали, что они способствуют сенсорному развитию детей, формируют мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствуют дифференциации восприятия, мелких движений руки, а также обе-спечивают развитие произвольного внимания, воображения, речи, коммуникации.

Однако, не достаточно полно, на сегодняшний день изучены методические приемы, обеспечи-вающие высокую эффективность данного вида коррекционно-развивающей деятельности в рабо-те с детьми, имеющими различные варианты нарушений эмоционально-волевой и поведенческой сферы, объединяемые рядом исследователей в группу расстройств аутистического спектра (РАС) (Lovaas I.O, Freeman S., Schramm R.) Особенностью этой обширной и довольно разноуровневой группы детей является специфика сенсорного воcприятия раздражителей из внешней и внутренней среды и способности к приему, хранению и обработке сенсорной информации и коммуникативным контактам. Характерной чертой, этой группы детей является искажение, сужение, ограничение воз-можностей приема и обработки сенсорных сигналов и нарушение «закона силы» в формировании когнитивного, поведенческого адаптивного ответа. Типичными являются такие виды искажений как реализация сильного ответа на слабый раздражитель, слабого ответа на сильный раздражи-тель, недеференциированный ответ на сильный и слабый раздражитель или полное отсутствие какой-либо реакции на раздражитель. Соответственно, именно эта группа детей требует особо тщательного подбора приемов и подходов к использованию артпедагогических методов в коррекци-онно-педагогической работе. Известно, что основной базовой особенностью этих методов является обращение к бессознательному, эмоциональному, к личностным смыслам и глубоким инстинктивно обусловленным реакциям ребенка. В свою очередь у детей с РАС именно эти сферы и являются наи-более несформированными и поврежденным. В связи с этим этого весьма продуктивные в работе с обычными детьми театрализованная деятельность, музыкальная терапия, имаготерапия должны осуществляться с учетом сенсорных особенностей ребенка, с целью соблюдения максимальной экологичности воздействия на ребенка с РАС. Наиболее продуктивным подходом в организации ра-боты с детьми с РАС мы считаем проведение системы занятий с учетом так называемого «индивиду-ального сенсорного профиля» ребенка. Сенсорный профиль является отражением индивидуальной чувствительности и адаптивности различных компонентов сенсорной системы ребенка на основе специального предварительного экспертного наблюдения, В основу данного подхода положены теоретические идеи Дж. Айрис-основоположницы «Метода сенсорной интеграции» и У. Кислинг -автора прикладных методов изучения и коррекции нарушений сенсорной сферы. Предваритель-ное изучение сенсорного профиля ребенка с РАС позволяет определить тип, силу, длительность и модальность сенсорных стимулов использование которых будет оказывать положительное кор-рекционное и адаптирующее воздействие на ребенка с нарушением эмоционально-волевой сферы.

По итогам исследования сенсорного профиля формируется индивидуальные сенсорный портрет ребенка, в котором отражается индивидуальное сочетание гипо, гипер и нормативной чувствитель-ности по следующим базовым направлениям: вестибулярная, гравитационная, слуховая, зритель-ная, тактильная, проприорецептивная чувствительность, праксис. В каждом конкретном случае это позволяет выбирать наиболее подходящий ребенку вид арттерапевтических занятий или приемы подачи развивающего материала. Так, например, ребенок с преобладанием гипочувствительности по разделам вестибулярная, гравитационная, проприорецептивная и тактильная чувствительность нуждается в проведении активных видов деятельности в частности кинезиотерапии. Взаимодействие с ребенком может носить активный характер с применением тренажеров, аппликаторов, балансиров, батута и т. д. Дети с гиперчувствительностью в тактильной и проприорецептивной сфере с трудом

Medical Psychology 15

включаются в занятия по лепке, конструированию, изобразительной деятельности. Они очень при-вередливы к фактурам, материалам, размерам и формам стимульного материала. При слуховой гипер-чувствительности детям не рекомендуется включение в активную групповую деятельность на таких занятиях как музыкальная терапия, логоритмика, так как это, как правило, вызывает выраженную сенсорную перегрузку и обуславливает активизацию различных, в том числе и патологических форм защитных реакций (самоповреждение, агрессия и т. д.). В целом, при выраженном преобладании ги-перчувствительности мы рекомендуем избегать групповых форм работы на начальных этапах. Кроме того, в зависимости от индивидуального сенсорного профиля необходимо подбирать и способ по-дачи развивающего материала. Так при гиперчувствительности материал подается последовательно, обязательно выделяется время на адаптацию ребенка к виду материала его фактуре, цвету, форме. Возможно применение своеобразных «фильтров» облегчающих восприятие сенсорного стимула, например цветных экранов, которые ребенок сможет накладывать на изучаемое изображение, снижая контрастность и подбирая комфортные для него цветовые сочетания. Или применение тонких перча-ток, в которых ребенок мог бы манипулировать предметами, имеющими неприятные для него факту-рами. При гиперчувствительности успешно могут применяться теневой театр или театр марионеток в которых ребенок в первично обезличенной форме может осуществлять проигрывание, апробацию или перенос эмоций на кукольного героя, постепенно осваивая навыки адаптивного взаимодействия с другими персонажами. Желательно избегать активного полимодального воздействия на ребенка, постепенно осваивая все компоненты изучаемого материала.

При гипочувствительности материал подается в активной форме. Желательно вместе с ребен-ком активно «освоить» все характеристики предложенного стимульного материала, обозначая его характеристики вербально, что облегчает в дальнейшем формирование внутреннего плана действий ребенка с предметом и соответственно предотвращает проявление импульсивности и хаотичности в работе. При гипочувствительности дети с РАС успешно работают на занятиях по рисованию песком, лепке из природных материалов, упражнениях с элементам боди-арта.

На занятиях по кинезиотерапии и музыкальной терапии для этой группы детей могут быть исполь-зованы утяжелители на тело и ноги, по рисованию и лепке — утяжелители на руки и плечи. Очень эффек-тивно применение различных тренажеров, батутов, сухих бассейнов¸ материалов из камня, дерева и т. д.

В целом следует подчеркнуть, что при правильном подборе приемов и методов, наиболее подхо-дящих ребенку по типу сенсорного профиля занятия по арттерапии могут быть весьма эффективны и являются источником регуляции поведения и формирования адаптивных поведенческих реакций у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

Список литературы:1. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенстрная интеграция. Понимание скрытых проблем развития/Э.

Дж.Айрес.-3-у изд. – М.: Теревинф, 2013. – 272 с.2. Грошейков И. А. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы//Воспитание

и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994.3. Гаврилушкина О. П. Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников//До-

школьное воспитание аномальных детей/Под ред. Л. П. Носковой. – М., 1993.4. Джола Д. Н. Эстетическое отношение личности к эстетической культуре//Приобщение лич-

ности к эстетической культуре в педагогическом процессе. – М., 1991.5. Екжанова Елена Анатольевна. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обу-

чения дошкольников с умственной недостаточностью (Умственно отсталые дети и дети с за-держкой психического развития): Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03: Москва, 2003. 372.

6. Кислинг Улла Сенсорная интеграция в диалоге: пеонять ребенка, распознать проблему, помочь об-расти равновесие/Улла Кислинг; под ре6 д. Е. В. Клочковой. – 3-у изд.– М.: Теревинф, 2013. – 240 с.

7. Никольская О. С. и др. Аутичный ребенок: Пути помощи – М., 1997.

16 Section 2.

Morozova Irina Leonidovna,Zabaikalsky state University, associate Professor

of the Department of theoretical and applied psychologyMorozov Leonid Tihonovitch,

Chita state medical Academy, associate Professorof the Department of psychiatry, narcology and medical psychology

Fedenev Vladimir Nikolaevitch,Association of business security «Grom», polygraph examiner


the Percentage Self-rating Of PerSOnality traitS aS a methOD Of Detecting alcOhOliSm:

cOnfirmatiOn By POlygraPh

Морозова Ирина Леонидовна,Забайкальский государственный университет,

доцент кафедры теоретической и прикладной психологииМорозов Леонид Тихонович,

Читинская государственная медицинская академия,доцент кафедры психиатрии, наркологии и медицинской психологии

Феденёв Владимир Николаевич,Ассоциация безопасности бизнеса «Гром», полиграфолог


ПРоцентная Самооценка личноСтных чеРт как метод выявления алкоголизации:

ПолигРафичеСкое ПодтвеРждениеКроме прямых клинико-наркологического и опросно-анкетного методов выявления алкоголи-

зации, т. е. неболезненных её степеней (3–4 степени) и болезненных стадий (3 стадии), — на про-тяжении последних десятилетий разрабатываются и предлагаются косвенные психологические методы, исключающие прямые вопросы о размерах и частоте употребления психоактивного сред-ства 1. Их необходимость определяется искажением сведений аддиктами о своем злоупотреблении. Это искажение может происходить как вследствие осознанного сокрытия (диссимуляции), так и вследствие подсознательной психологической защитной предвзятости.

Психологические методы разнообразны 2: от сложных и трудоемких, разработанных на базе MMPI, до весьма портативных, типа цветных выборов Люшера. Их многочисленность свидетель-

1 Бобров А. Е., Шурыгин А. Н. Алкогольный скрининг: его валидность и структура. Психологическая диагностика при нервно-психических и психологических заболеваниях. – Л: НИИ психоневрологии им. В. М. Бехтерева, 1985.– 224 с.; Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: НАУКОВА ДУМКА, 1989. 528с.; Минко А. И. Психологические методы диагностики алкоголизма/Минко А. И., Михайлов Б. В. и др.//Украiнський медицний альманах. – 2000.– Т. 3, № 2 (додаток) .– с. 96–100; 4. Морозов Л. Т. Применение анкеты-опросника для выявления алкоголизации//Сибирский вестник психиатрии и наркологии 2012. № 1 (70). с. 25–30.

2 Бобров А. Е., Шурыгин А. Н. Алкогольный скрининг: его валидность и структура. Психологическая диагностика при нервно-психических и психологических заболеваниях. – Л: НИИ психоневрологии


ствует о неудовлетворительности диагностических возможностей и о необходимости соответству-ющих поисков — поскольку аддиктивные пристрастия бесспорно и явно изменяют личностные особенности и поведение. Эти изменения происходят как по ситуационно-психологическим, так и по телесно-органическим механизмам. При этом разрешение проблемы психологической диа-гностики осложняется высокими степенями вариабельности исходных личностных особенностей, вариациями течения алкоголизма и изменений личности (личностей) под влиянием психоактивного вещества и не менее вариабельных социально-средовых обстоятельств. Поэтому, следует полагать, что психологические методы, в том числе явно самооценочные имеют свой некий вероятностный потолок. Они, однако, могут дать такую дополнительную информацию о личности аддикта, которая может быть значимым подспорьем в реабилитации. Для обычной наркологической практики и скри-нинговых исследований целесообразна разработка портативных методов, дающих приблизительно верное вероятностное представление о предмете исследования. При этом, учитывая многофактор-ность и многоаспектность предмета, наиболее специфичным представляется сравнительно-времен-ная, динамическая компонента личностных особенностей аддикта и преодоление разнообразных защитных феноменов.

Нами исследовано 17 человек молодого возраста (от 22 до 38 лет, в среднем 27,75 лет); муж-чин – 6, женщин 11. Они проходили исследование с помощью полиграфа в связи либо с устрой-ством на работу (3 чел), либо в связи с сомнениями администрации в искренности их утверждений в ситуациях служебных несоответствий и конфликтов (14 чел). В целом, «искренних» среди них оказалось 15, лживых 2 человека.

Использовались три метода исследования: 1) клиническая анкета (опросник) Л. Т. Морозова (2012) 1 для выявления алкоголизации; она предназначена для диагностики её болезненных форм (по результатам исследования у всех испытуемых степень алкоголизации оказалась незначительной и не превышала умеренного потребления). 2) процентная самооценка (ПСо) личностных черт, ва-риант самооценки по Дембо-Рубинштейн 2, с более дифференцированной 100-бальной шкалой. Исследуемому предлагался бланк с 30 свойствами (чертами личности) и с инструкцией: «Опре-делить процент выраженности каждого свойства у Вас, если у других это процент колеблется от 0 (отсутствие) до 100 (предельная выраженность). 0 и 100 встречаются редко». По качественной характеристике свойства были преимущественно волевые, а так же эмоциональные и общеэкзи-стенциальные.

Кроме того, предлагалось «отметить процент выраженности, который был в прошлом, 3–5 лет тому назад». И исследовались разницы самооценки свойств (% в настоящее время минус% в про-шлое время).

3) третий метод представлял собой обычное исследование с использованием полиграфа, в част-ности направленное на выявление аддиктивных тенденций (наличие аддикции усматривалось при вероятности более 0,8 и выше и таких лиц оказалось 2 из 17). Обследование проводилось с добро-вольного письменного согласия обследуемых лиц. При проведении обследования применялось техническое средство: профессиональный контактный компьютерный полиграф «Диана-04 ПК+» производства ЗАО «Поликониус — Центр», Россия.

Обследуемым лицам предъявлялись стандартизированные скрининговые тесты, состав-ленные в соответствии с методическими требованиями. Кроме этого, обследуемым лицам

им. В. М. Бехтерева, 1985.– 224 с.; Минко А. И. Психологические методы диагностики алкоголизма/Минко А. И., Михайлов Б. В. и др.//Украiнський медицний альманах. – 2000. – Т. 3, № 2 (додаток) .– с. 96–100.

1 Морозов Л. Т. Применение анкеты-опросника для выявления алкоголизации//Сибирский вестник психиатрии и наркологии 2012. № 1 (70). с. 25–30.

2 Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: НАУКОВА ДУМКА, 1989. 528 с.

18 Section 2.

предъявлялись установочный тест, целью которого являлась проверка наличия психофизи-ологических реакций обследуемых лиц, возникающих при предъявлении ему заведомо зна-чимых стимулов. Тест включал в себя нейтральные и заведомо значимые стимулы. Результаты тестирования показали, что регистрируемые психофизиологические реакции обследуемых лиц, достоверно отражали степень значимости предъявляемых стимулов. Вопросы пред-варительно обсуждались с обследуемыми лицами и предъявлялись им в ходе обследования неоднократно.

Полученные полиграммы анализировались как компьютерным, так и экспертным (визуальным) способами.

Обследование проводилось в соответствии с требованиями инструкции об организации про-изводства психофизиологических обследований с применением полиграфа. При работе использо-валась дедуктивная модель, разработанная сотрудниками КГБ СССР (ФСБ РОССИИ) 1.

В ходе предельно сжатой (не более 5–7 минут) беседы по биографии специалист наполнял общую формулировку фактора риска ее конкретным потенциальным содержанием. В частности при обсуждении злоупотребления алкоголем как фактора риска, обследуемому кратко, однако очень доходчиво объяснялось, что под «злоупотреблением» имеют в виду ежедневное употребление крепких спиртных напитков (и еще 9 других признаков). А затем специалист сообщал обследуемому, что все сказанное выше будет отображено в одном вопросе, в данном случаи «Вы употребляете крепкие спиртные напитки более трех раз в неделю?» или «За последние три года у Вас возникали проблемы с алкоголем?» и т. д.

Результаты исследования. Прежде всего обращает на себя внимание рассогласованность бал-лов клинической анкеты и показателей полиграфического исследования (табл. 1): коэффициент корреляции Спирмена оказался отрицательным (-0, 49 при р>0,05) и средней силы. Это могло произойти от низкой разрешающей способности клинической анкеты в узком спектре очень сла-бой алкоголизации или от того, что в ситуации экспертного исследования испытуемые искажают (занижают) показатели алкогольной анкеты. При этом, чем больше склонность к аддикции в по-лиграфе, тем занижение больше.

В цифрах процентной самооценки, в соответствии с духом инструкции, средний процент выраженности каждого слова должен бы приближаться к середине (к 50%), однако исследуемые значительно завышают выраженность положительных свойств и соответственно занижают выра-женность отрицательных. Этот результат нормативной защитной пристрастности здоровых людей следует иметь ввиду (табл. 1).

Судя по коэффициентам корреляции, большинство свойств самооценки клиническую степень алкоголизации, в данном узком её спектре, не отражают. Исключением являются лишь два свойства, связанных с алкоголизацией достоверно и со средней силой («расточительность» и «упрямство, настырность, настойчивость»). Возможные причины этого изложены ранее.

Но корреляции процентных показателей самооценки с соответствующими показателями поли-графа (у изученных 17 человек) зачастую положительны, имеют среднюю силу и нередко достовер-ны. Их представляется можно использовать при разработке соответствующего метода косвенного выявления склонности к алкоголизации.

Исследование разниц процентной самооценки по времени выявило лишь несколько значимых коэффициентов корреляции средней силы (Табл. 2), которые совпадают с данными нединамической самооценки и характеризуют наличие выраженного сдвига в оценке себя по этим качествам как значимый показатель вероятности алкоголизации.

1 Оголблин А. Ю., Молчанов С. И. Инструментальная «детекция лжи». Академический курс. М.: Нюанс, 2004. 464 с.


Таблица 1. – Средние арифметические процентной самооценки и коэффициенты корреляции её индивидуальных показателей с данными

анкеты-опросника алкоголизации и данными полиграфной проверки

№ Свойство личности (черта)%

ПСоМ

Коэффициенты корреляции по Спирмену

Анкета–опросник

Полиграфная проверка

(М=6,5) (М=0,56)1 Организованность, собранность 86,5 0,16 –0.498*2 Удовлетворенность здоровьем 83,2 0,03 –0.2273 Удовлетворенность характером 87,6 0,2 –0.511*4 Удовлетворенность счастьем 79,4 0,12 –0,035 Удовлетворенность судьбой 83,8 0,15 –0,116 Застенчивость, стеснительность 54,9 0,04 0,327 Истощаемость, невыносливость 21,23 0,08 0.4368 Раздражительность, капризность 28,8 0,07 0.4649 Обидчивость, чувствительность 40,9 0,14 0,210 Склонность к самообвинению 35,05 0,16 0,2711 Тревожность, беспокойство 41,2 –0,15 0.39712 Сомнения, колебания 36,9 0,15 0.36813 Неустойчивость настроения 23,3 –0,19 0.352

14 Стремление выделиться, быть в центре внимания 50 0,09 –0.207

15 Вспыльчивость 32,1 –0.366 0.18816 Раздражительность, напряженность 23,6 0,01 0.43317 Жизнерадостность, оптимизм 83,5 0,27 –0.672**18 Оперативность, умение перестраиваться 83,8 0,17 –0.27919 Целеустремленность 89,1 0,07 –0.516**20 Упрямство, настырность, настойчивость 67,5 –0.604** 0.13121 Память на зло (неотходчивость) 23,4 0,15 0.40322 Требовательность к другим 74,7 0.349 –0.589*23 Уживчивость 86,8 0,18 –0.493*24 Требовательность к себе, обязательность 92,6 0,05 –0.24925 Склонность к излишним переживаниям 39,8 0,01 0.06426 Расточительность 25,9 0.482* 0.20327 Чувство долга 70,3 0,24 –0.13128 Планы на будущее 90,2 –0,03 –0.30829 Любитель выпить 11,7 –0,09 0.517*30 Бережливость 86,1 0,02 –0.189

Анкета–опросник 6,5 1 –0,49Полиграфная проверка 0,56 –0,49 1

— М — средние величины* — р≤0,05; ** — р≤0,01.

20 Section 2.

Таблица 2. – Корреляционные зависимости показателей динамической разницы процентной самооценки с данными анкеты-опросника

алкоголизации и данными полиграфной проверки (по Спирмену)

Слово-качество Данные полиграфа Анкета–опросник алкоголизацииУживчивый 0.483* –0.165Оперативный, перестраивающийся 0.392 0.272Чувство долга 0.354 –0.103Неустойчивость настроения 0.277 0.494*Сомневающийся, колеблющийся 0.406 –0.031Раздражительный 0.483* 0.17Истощаемый, невыносливый 0.273 0.389

— * — р≤0,05;Таким образом, с использованием двух подходов можно выделить следующие слова (органи-

зованный, собранный; удовлетворенность характером, жизнерадостный, оптимистичный, целеу-стремленный, требовательный к другим, уживчивый, любитель выпить, расточительный, упрямый, с неустойчивым настроением, раздражиельный), информативные для возможного метода косвен-ного определения степени алкоголизации. На нашем немногочисленном материале получено по-лиграфное подтверждение возможности использования процентной самооценки личностных черт для создания портативного метода косвенной диагностики алкоголизации.

Список литературы:1. Бобров А. Е., Шурыгин А. Н. Алкогольный скрининг: его валидность и структура. Психоло-

гическая диагностика при нервно-психических и психологических заболеваниях. – Л: НИИ психоневрологии им. В. М. Бехтерева, 1985.– 224 с.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: НАУКОВА ДУМКА, 1989. 528 с.

3. Гублер Е. В., Генкин А. А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. – М., 1973, с. 70–86.

4. Минко А. И. Психологические методы диагностики алкоголизма/Минко А. И., Михайлов Б. В. и др.//Украiнський медицний альманах. – 2000. – Т. 3, № 2 (додаток).– с. 96–100.

5. Морозов Л. Т. Применение анкеты-опросника для выявления алкоголизации//Сибирский вестник психиатрии и наркологии 2012. № 1 (70). с. 25–30.

6. Оголблин А. Ю., Молчанов С. И. Инструментальная «детекция лжи». Академический курс. М.: Нюанс, 2004. 464 с.


Section 3.Pedagogical Psychology

Ahmetova Anara Kabdenkizysecondary school № 28, article


a hyPeractiVe chilD in SchOOl

Ахметова Анара Кабденкызы,Средняя школа № 28, преподаватель


гиПеРактивный Ребенок в школеЕсли говорить подробно, то в переводе с латинского языка “активный” значит деятельный,

действенный, а греческое слово “гипер” указывает на превышение нормы. Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развитию ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью. По данным психолого-педагогической литературы, в описании таких детей употребляются термины: “подвижные”, “импульсивные”, “шу-стрики”, “энерджайзер”, “вечный двигатель”, “живчик”, “вулканчик. По данным специалистов, чуть ли не половина детей страдает так называемой гиперактивностью. Если ребенок гиперактивен, то труд-ности испытывают не только он сам, но и его окружение: родители, одноклассники, учителя… такому ребенку необходима своевременная помощь, иначе в дальнейшем может сформироваться асоциальная или даже психопатическая личность: известно, что среди малолетних правонаруши-телей значительный процент составляют гиперактивные дети.

Гиперактивные дети — сущее наказание для учителя. Импульсивные, неусидчивые, неоргани-зованные, невнимательные. У них повышенная потребность в движении и слишком много вопро-сов, ответы на которые они обычно недослушивают. Один-два таких ребенка способны поставить на уши весь класс. Но в последние годы число гиперактивных детей растет во всем мире и составляет уже процентов тридцать от общего числа. Тенденция, однако! И что же с ними делать бедным учителям и родителям?

Наиболее ярко гиперактивность проявляется у детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В этот период осуществляется переход к ведущей — учебной — деятельности и в связи с этим увеличиваются интеллектуальные нагрузки: от детей требуются умения концентри-ровать внимание на более длительном отрезке времени, доводить начатое дело до конца, добиваться определенного результата. Именно в условиях длительной и систематической деятельности гипе-рактивность заявляет о себе очень убедительно. Родители вдруг обнаруживают многочисленные негативные последствия неусидчивости, неорганизованности, чрезмерной подвижности своего ребенка и, обеспокоенные этим, ищут контактов с психологом.

Гиперактивные дети — очень «трудные» дети. В отношении дальнейшего развития таких де-тей нет однозначного прогноза. У многих серьёзные проблемы могут сохраняться и в подростковом

22 Section 3.

возрасте. Могут возникнуть проблемы в общении с другими людьми, что приведёт к дезадаптации в обществе. Поэтому, если Вы заметили у своего ребёнка следующие проявления или хотя бы часть проявлений, то следует обратиться за помощью к психологу.

Дефицит активного внимания:1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.2. Не слушает, когда к нему обращаются.3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.4. Испытывает трудности в организации.5. Часто теряет вещи.6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.7. Часто бывает забывчив.Двигательная расторможенность:1. Постоянно ерзает.2. Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забира-

ется куда-либо).3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.4. Очень говорлив.Импульсивность:1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.3. Плохо сосредоточивает внимание.4. Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).5. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты.

(на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других — нет, но одних уроках он успешен, на дру-гих — нет).

Типичное явление для гиперактивных детей — низкая успеваемость. Хотя общий уровень таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам, определённые на-рушения отмечаются для таких познавательных функций как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функции, контролирующих психическую деятельность (поведе-ние). Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребёнка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения за-дания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников.

В моей практике один ребенок пропускал уроки, обманывал, плохо учился. Я беседовала с его мамой примерно час, а мальчик, сидя в своей комнате, это слушал. Мама меня поняла, со всем со-гласилась. Мальчику я на прощание пожала руку и сказала: «Будешь хорошо учиться, все у тебя сложится нормально». Через неделю мама позвонила и сказала, что проблемы исчезли, ребенка как подменили. В чем там была проблема? Надо понять, что дети не такие, как мы, они другие. Если роди-тели активно навязывают ребенку свой образ мыслей, пытаются вылепить из него то, что хотят, вло-жить в него свои нереализованные амбиции, ребенок будет жить в постоянном конфликте. У такого ребенка, как правило, повышенная тревожность, которая может выражаться и в гиперактивности.

При воспитании гиперактивного ребенка близкие должна избегать двух крайностей:– с од-ной стороны, проявления чрезмерной жалости и вседозволенности; — с другой — постановки завышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту-альностью, жестокостью и санкциями (наказаниями). Частое изменение указаний и колебания на-строений родителей оказывают на таких детей гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на других. Сопутствующие нарушения в поведении поддаются коррекции, но процесс улучшения состояний ребенка занимает обычно длительное время и наступает не сразу. Конечно, указывая

Pedagogical Psychology 23

на важность эмоционально насыщенного взаимодействия ребенка с близким взрослым и рассма-тривая атмосферу семьи как условие закрепления, а в некоторых случаях даже и возникновения гиперактивности как способа поведения ребенка, мы не отрицаем, что свой негативный вклад в формирование гиперактивности могут привнести также болезнь, травма или их последствия. В последнее время некоторые ученые связывают гиперактивное поведение с наличием у детей так называемых минимальных мозговых дисфункций, то есть врожденного неравномерного развития отдельных мозговых функций. Другие объясняют явление гиперактивности последствиями ранних органических поражений головного мозга, вызванных патологией беременности, осложнениями при родах, употреблением алкоголя, курением родителей и т. д. Однако в настоящее время прояв-ления гиперактивности у детей значительно распространены и не всегда, как отмечают физиологи, связаны с патологией. Нередко некоторые особенности нервной системы детей в силу неудовлетво-рительного воспитания и жизненных условий являются только фоном, облегчающим формирование гиперактивности как способа реагирования детей на неблагоприятные условия.

Итак, вспоминая все вышесказанное, можно прийти к выводу, что гиперактивный ребенок — это проблема, как учителей, так и его родителей. Но как ее решить, а главное, найти правильные пути решения, не нанеся вреда? Для устранения гиперактивности придется приложить огромные усилия, как педагогам, так и самим родителям ребенка. Можно привести лишь небольшой перечень советов в данной ситуации. Всем известно, что одним из главных видов деятельности младшего школьника является игра, а значит, ребенок с удовольствием будет играть в подвижные игры, ходить в походы, на пикники, именно таким образом расходуйте его гиперактивность. Но не в коем случае не кри-чать и ругаться на таких детей, ведь он не виноват в причине такого поведения, это приведет лишь к его замкнутости и закомплексованности. И не боятся обращаться к врачу, к психологу с данной проблемой. Не откладывать лечение на потом, ведь именно в этот период у ребенка больше всего шансов избавиться от этой проблемы.

Список литературы:1. Заводенко H. H., Петрухин А. С., Семенов П. А. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом

внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии. Московский мед журн 1998; 19–23.

2. Заводенко H. H., Петрухин А. С., Соловьев О. И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. M 1997.

24 Section 3.

Degtyarenko Tatyana Vladimirovna,Arabadzhy‑Sapunkova Svetlana Georgievna,

South Ukrainian K. D. Ushynsky National Pedagogical University,the Institute of Preschool and Special Education, postgraduate student,

the Faculty of Preschool Pedagogics and PsychologyE‑mail: [email protected]

DeterminantS Of PrOfeSSiOnal aDaPtatiOn Of PSychOlOgiStS

Дегтяренко Татьяна Владимировна,Арабаджи‑Сапункова Светлана Георгиевна,

Южноукраинский национальный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, Институт дошкольного и специального образования, аспирант,

факультет дошкольной педагогики и психологии.E‑mail: [email protected]

детеРминанты ПРофеССиональной адаПтации ПСихологов

Постановка проблемы. Многообразие теоретико-методологических взглядов на проблему профессиональной адаптации отражает сложность изучаемого феномена, его неоднозначность в си-стеме научного знания. Это существенно усложняет разработку практических приемов и средств оптимизации адаптации личности к профессиональной деятельности. Относительная завершен-ность процесса адаптации, соответствие личности основным требованиям и социальным ожидани-ям является основным условием оптимального функционирования личности в данной социальной среде. Особенно актуальным это положение является для решения проблем адаптации психологов в различных учреждениях, поскольку практический психолог — новая и уже достаточно распро-страненная профессия, внедрение которой в значительной степени связано с несформированно-стью социальных ожиданий и представлений о ней.

Цель. В качестве цели данного исследования выступало определение особенностей личности как детерминант профессиональной адаптации психологов.

Анализ существующих публикаций. Исследование особенностей профессиональной адап-тации личности происходит в междисциплинарном научном пространстве, о чем свидетельствует интерес к указанной проблематике со стороны многих научных дисциплин, в частности философии, социология, культурологии, истории, педагогика, психология и психотерапии. В психологической науке особенности профессиональной адаптации рассматриваются в связи с исследованием про-блем адаптации личности в контексте общей психологии 1; психология развития 2; социальной пси-хологии 3; психология труда 4.

1 Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация/Ю. А. Александровский. – М.: Наука, 1976. – 277с.; Санникова О. П. Адаптивность личности [Текст] : монография./О. П. Санникова, О. В. Кузнецова. – О. : Изд. Н. П. Черкасов, 2009. – 258 с.

2 Конарева І. Н. Індивідуально-психологічні детермінанти адаптаційного потенціалу особистості /І. Н. Конарева//Актуальні пролбеми психології. – Т. 7. – Вип. 24. – С. 135–143.

3 Панок В. Г. Основні напрями професійного становлення особистості практичного психолога у вищій школі/В. Г. Панок//Практична психологія та соціальна робота. - 2003. – N 4 . – С. 14–16.

4 Назаренко О. В. Теоретичний аналіз проблеми професійної адаптації/О. В. Назаренко [Електронний


Однако, невзирая на актуальность проблемы и фундаментальное значение профессиональной адаптации личности в контексте адаптивности, сохранения физического и психического здоровья личности, следует отметить дефицит исследований, специально направленных на изучение пока-зателей, детерминирующих профессиональную адаптацию психологов.

Изложение основных результатов. Для того, чтобы установить взаимосвязь между индиви-дуально-типологическими особенностями адаптивности и адаптацией психологов был осуществлен корреляционный анализ показателей за методиками «Тест-опросник адаптивности» О. П. Сан-никовой, О. В. Кузнецовой и «Методика диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА). По результатам корреляционного анализа, который выполнялся на вероятностном уровне p<0,01, был получен ряд корреляционных коэффициентов, позволяю-щих утверждать наличие взаимовлияния и взаимной связи между анализируемыми параметрами (см. табл. 1).

Таблица 1. – Корреляционные коэффициенты для показателей индивидуально-типологических особенностей адаптивности и социальной адаптации психологов

Адапта-ция

Само принятие

Принятие других

Эмоциональ-ный комфорт

Интер-нальность

Домини-рование

ШОСС 0,77 0,81 0,72 0,80 0,79 0,67ЛИСС 0,76 0,79 0,71 0,79 0,78 0,65ТОСО 0,75 0,80 0,70 0,79 0,77 0,65УЭП – – – – – 0,20ГПН 0,43 0,36 0,44 0,39 0,39 0,38ГДЦ 0,43 0,36 0,44 0,39 0,39 0,38ПОУ –0,24 -0,23 -0,24 -0,21 -0,25 -0,19ОПА 0,94 0,91 0,93 0,92 0,91 0,86

Примечание: все коэффициенты получены на уровне достоверности p<0,01; ШОСС — ши-рота — узость охватывания сигналов социума, ЛИСС — легкость — усложненность распознава-ния и ієрархізації сигналов социума, ТОСО — точность — неточность ориентации в социальных ожиданиях, УЭП — стойкость — неустойчивость эмоционального переживания, ГПН — готов-ность — отсутствие готовности к осуществлению действий, направленных на преодоление неудач, ГДЦ — готовность — отсутствие готовности к осуществлению действий, направленных на дости-жение цели, ПОУ — показатель общего удовольствия, ОПА — общий показатель адаптивности личности.

Как можно увидеть из табл. 1., были установлены положительные корреляционные связи между параметром ШОСС (широта охвата сигналов социума) методики Тест-опросник адаптивности и ключевыми показателями по методике СПА. Так, установлено, что у психологов, принимавших участие в исследовании, широта охвата сигналов социума положительно коррелирует с показате-лями общей адаптации (r=0,77, p<0,01), самопринятия (r=0,81, p<0,01), принятия других (r=0,72, p<0,01), эмоционального комфорта (r=0,80, p<0,01), интернальности (r=0,79, p<0,01) и стремле-ния к доминированию (r=0,67, p<0,01).

Также установлено, что существуют положительные корреляционные связи между параметром ЛИСС (легкость распознавания и иерархизации сигналов социума) методики Тест-опросник адап-тивности и ключевыми показателями по методике СПА. Так, установлено, что у психологов-испыту-емых, легкость — усложненность распознавания и иерархизации сигналов социума положительно коррелирует с показателями общей адаптации (r=0,76, p<0,01), самопринятия (r=0,79, p<0,01),

ресурс]//Режим доступу до статті – http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/2009_74_2/9.pdf.

26 Section 3.

принятия других (r=0,71, p<0,01), эмоциональным комфортом (r=0,79, p<0,01), интернальностью (r=0,78, p<0,01) и стремлением к доминированию (r=0,65, p<0,01).

Выявлены положительные корреляционные связи между параметром ТОСО (точность ориен-тации в социальных ожиданиях) методики Тест-опросник адаптивности и ключевыми показателями по методике СПА. Установлено, что у испытуемых-психологов точность ориентации в социальных ожиданиях положительно коррелирует с показателями общей адаптации (r=0,75, p<0,01), само-принятия (r=0,80, p<0,01), принятия других (r=0,70, p<0,01), эмоциональным комфортом (r=0,79, p<0,01), интернальностью (r=0,77, p<0,01) и стремлением к доминированию (r=0,65, p<0,01).

Установлена только одна положительная статистически значимая корреляционная связь между параметром УЭП (устойчивость эмоционального переживания) методики Тест-опросник адаптив-ности и показателем «Стремление к доминированию» методики СПА (r=0,20, p<0,01).

В отличие от предыдущего, установлены положительные корреляционные связи между па-раметром ГПН (готовность к осуществлению действий, направленных на преодоление неудач) методики Тест-опросник адаптивности и ключевыми показателями по методике СПА. Установлено, что у испытуемых готовность к осуществлению действий, направленных на преодоление неудач, по-ложительно коррелирует с показателями общей адаптации (r=0,43, p<0,01), самопринятия (r=0,36, p<0,01), принятия других (r=0,44, p<0,01), эмоциональным комфортом (r=0,39, p<0,01), интер-нальностью (r=0,39, p<0,01) и стремлением к доминированию (r=0,38, p<0,01).

Установлены положительные корреляционные связи аналогичного уровня между параме-тром ГДЦ (готовность к осуществлению действий, направленных на достижение цели) методи-ки Тест-опросник адаптивности и ключевыми показателями по методике СПА. Установлено, что у психологов-испытуемых, готовность к осуществлению действий, направленных на достижение цели, положительно коррелирует с показателями общей адаптации (r=0,43, p<0,01), самопринятия (r=0,36, p<0,01), принятия других (r=0,44, p<0,01), эмоциональным комфортом (r=0,39, p<0,01), интернальностью (r=0,39, p<0,01) и стремлением к доминированию (r=0,38, p<0,01).

Выявлены отрицательные корреляционные связи между параметром ПОУ (показатель общей удовлетворенности) методики Тест-опросник адаптивности и ключевыми показателями по мето-дике СПА. У психологов, принимавших участие в исследовании, общая удовлетворенность отри-цательно коррелирует с показателями общей адаптации (r=-0,24, p<0,01), самопринятия (r=-0,23, p<0,01), принятия других (r=-0,24, p<0,01), эмоциональным комфортом (r=-0,21, p<0,01), интер-нальностью (r=-0,25, p<0,01) и стремлением к доминированию (r=-0,19, p<0,01).

Также были установлены положительные корреляционные связи между параметром ОПА (общий показатель адаптивности) методики Тест-опросник адаптивности и ключевыми показате-лями по методике СПА. У психологов-испытуемых общий показатель адаптивности положительно коррелирует с показателями общей адаптации (r=0,94, p<0,01), самопринятия (r=0,91, p<0,01), принятия других (r=0,93, p<0,01), эмоциональным комфортом (r=0,92, p<0,01), интернальностью (r=0,91, p<0,01) и стремлением к доминированию (r=0,86, p<0,01).

Для того, чтобы установить взаимосвязь между индивидуально-типологическими особен-ностями адаптивности и профессиональной адаптацией психологов был осуществлен корреля-ционный анализ показателей по методикам «Тест-опросник адаптивности» О. П. Санниковой, О. В. Кузнецовой и «Опросник профессиональной адаптации психологов» Т. Дегтяренко, С. Ара-баджи-Сапунковой. По результатам корреляционного анализа был получен ряд корреляционных коэффициентов, что позволяет сделать вывод о взаимовлиянии и взаимосвязи между анализируе-мыми (см. табл. 2).

Как можно увидеть из табл. 2., были установлены положительные корреляционные связки между параметром ОПАП (профессиональная адаптация психологов) методики «Опросник про-фессиональной адаптации психологов» и ключевыми показателями по методике «Тест-опросник адаптивности».


Таблица 2. – Корреляционные коефецієнти для показателей связи индивидуально-типологических особенностей адаптивности и профессиональной адаптации психологов

ОПАП ОПАПШОСС 0,79 ГПН 0,38ЛИСС 0,78 ГДЦ 0,39ТОСО 0,78 ПОУ -0,23

ОПА 0,90Примечание: все коэффициенты получены на уровне достоверности p<0,01; ШОСС — широ-

та — узость охватывания сигналов социума, ЛИСС — легкость — усложненность распознавания и ієрархізації сигналов социума, ТОСО — точность — неточность ориентации в социальных ожи-даниях, ГПН — готовность — отсутствие готовности к осуществлению действий, направленных на преодоление неудач, ГДЦ — готовность — отсутствие готовности к осуществлению действий, направленных на достижение цели, ПОУ — показатель общего удовольствия, ОПА — общий пока-затель адаптивности личности, ОПАП — показатель профессиональной адаптивности психологов.

Исходя из полученных результатов, можно прийти к заключению, что профессиональная адап-тация психологов связана с широким спектром параметров, отвечающих за социально-психологи-ческую адаптацию, в частности с самопринятием, принятием других, степенью интернальности личности, эмоциональным комфортом при установлении и развитии социальных контактов, стрем-лением к доминированию в социальных сферах жизни. Также установлено, что профессиональная адаптация связана с таким важным личностным фактором как адаптивность и зависит от широты охвата сигналов социума, легкости распознавания и иерархизации сигналов социума, точности ори-ентаций в социальных ожиданиях, готовности к осуществлению действий, направленных на пре-одоление неудач и достижение поставленной цели. Кроме того, для профессиональной адаптации психологов необходимая определена степень недовольства личности существующим порядком вещей, что выступает мотивационным фактором для совершенствования себя как профессионала.

Для того, чтобы установить взаимосвязь между профессиональной и социально-психологиче-ской адаптацией психологов был осуществлен корреляционный анализ показателей по методикам «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда и «Опросник профессиональной адаптивности психологов». По результатам корреляционного анализа был полу-чен ряд корреляционных коэффициентов, которые позволяют утверждать наличие взаимовлияния и взаимосвязи между анализируемыми параметрами (см. табл. 3).

Таблица 3. – Корреляционная матрица для показателей связи профессиональной и социально-психологической адаптации психологов

ОПАПАдаптация 0,95Самопринятие 0,94Принятие других 0,93Эмоциональный комфорт 0,94Интернальность 0,94Доминирование 0,86

Примечание: все коэффициенты получены на уровне достоверности p<0,01, ОПАП — по-казатель профессиональной адаптивности психологов

Как можно видеть из табл. 3., были установлены положительные корреляционные связки между параметром ОПАП (профессиональная адаптация психологов) методики «Опросник про-фессиональной адаптации психологов» и ключевыми показателями по методике СПА. Исходя

28 Section 3.

из полученных результатов, можно прийти к заключению, что профессиональная адаптация психо-логов связана с широким спектром параметров, которые отвечают за социально-психологическую адаптацию, в частности с самопринятием, принятием других, степенью интернальности личности, эмоциональным комфортом при установлении и развитии социальных контактов, стремлением к доминированию в социальных сферах жизни.

Для того, чтобы установить взаимосвязь между профессиональной адаптацией психологов и свойствами их личности был осуществлен корреляционный анализ показателей по методикам «Шкала стрессоустойчивости и социальной адаптации» Холмса-Раге, Шестнадцатифакторный личностный опросник Р. Кеттелла, форма 13-PF и «Опросник профессиональной адаптации пси-хологов». Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 4.

Таблица 4. – Корреляционная матрица для показателей связи профессиональной адаптации и спектром свойств личности психологов

ОПАП ОПАПСтресостійкість –0,89 L –0,56B 0,87 N 0,90C 0,91 O –0,90F 0,43 Q2 –H 0,90 Q3 0,91I –0,80 Q4 0,27

Примечание: все коэффициенты получены на уровне достоверности p<0,01, ОПАП — по-казатель профессиональной адаптации психологов.

Как можно увидеть из табл. 4., можно прийти к заключению, что профессиональная адаптация связана с показателями абстрактного мышления, эмоциональной стабильности, соблюдением пра-вил поведения и морали, смелости и склонности к оправданному риску, прозорливости, высокому собственному эмоциональному и поведенческому контролю, точности в исполнении социальных требований, высокой активности, рабочей собранности, высокой стрессоустойчивости, уверен-ности в себе, практичности, осторожности и спокойствия и уверенности в себе.

Выводы. Полученные результаты позволили прийти к выводам, что профессиональная адаптация психологов детерминируется определенным спектром черт и особенностей личности, в частности:

1. Установлено, что профессиональная адаптация психологов связана с широким спектром параметров, отвечающих за социально-психологическую адаптацию, в частности с самоприня-тием, принятием других, степенью интернальности личности, эмоциональным комфортом при установлении и развитии социальных контактов, стремлением к доминированию в социальных сферах жизни.

2. Профессиональная адаптация связана с таким важным личностным фактором как адап-тивность и зависит от широты охвата сигналов социума, легкости распознавания и иерархизации сигналов социума, точности ориентаций в социальных ожиданиях, готовности к осуществлению действий, направленных на преодоление неудач и достижение поставленной цели. Для професси-ональной адаптации психологов необходима определенная степень недовольства личности суще-ствующим порядком вещей, что выступает мотивацией профессионального совершенствования.

3. Установлено, что профессиональная адаптация связана со следующими показателями спек-тра личностных черт: абстрактным мышлением, эмоциональной стабильностью, соблюдением правил поведения и морали, смелостью и склонностью к оправданному риску, прозорливостью, высоким собственным эмоциональным и поведенческим контролем, точностью в исполнении со-циальных требований, высокой активностьюи, рабочей собранностью, высокой стрессоустойчиво-стью, уверенностью в себе, практичностью, осторожностью и спокойствием и уверенностью в себе.


Список литературы:1. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация/Ю. А. Алек-

сандровский. – М.: Наука, 1976. – 277 с.2. Конарева І. Н. Індивідуально-психологічні детермінанти адаптаційного потенціалу

особистості/І. Н. Конарева//Актуальні пролбеми психології. – Т. 7. – Вип. 24. – С. 135–143.3. Назаренко О. В. Теоретичний аналіз проблеми професійної адаптації/О. В. Назаренко

[Електронний ресурс]//Режим доступу до статті – http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchdpu/2009_74_2/9.pdf

4. Панок В. Г. Основні напрями професійного становлення особистості практичного психолога у вищій школі/В. Г. Панок//Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – N 4. – С. 14–16.

5. Санникова О. П. Адаптивность личности [Текст]: монография./О. П. Санникова, О. В. Куз-нецова. – О.: Изд. Н. П. Черкасов, 2009. – 258 с.

30 Section 3.

Oleynik Viktoriya VjacheslavovnaState budgetary educational institution the center of education № 195

of the Admiralty district of St. Petersburg psychologistE‑mail: [email protected]

Toeseva Marina VitalievnaState budgetary educational institution the center of education № 195

of the Admiralty district of St. Petersburg, Teacher of Russian language and literatureE‑mail: [email protected]

the fOrmatiOn Of the exPerience Of tOlerant BehaViOr Of aDOleScentS in SOciety

Олейник Виктория ВячеславовнаГосударственное бюджетное общеобразовательное учреждение центр образования

№ 195 Адмиралтейского района Санкт‑Петербурга, Педагог‑психологE‑mail: [email protected]

Тоесева Марина ВитальевнаГосударственное бюджетное общеобразовательное учреждение центр образования

№ 195 Адмиралтейского района Санкт‑Петербурга,Учитель русского языка и литературы


фоРмиРование оПыта толеРантного Поведения ПодРоСтков в СоциУме

Актуальность темыНа наш взгляд, проблема толерантности стала одной из центральной в третьем тысячелетии.

В связи с этим очевидно, что образовательное учреждение должно быть одним из важнейших ин-ститутов социализации, формирования ценностных ориентаций и мировоззрения у подрастающего поколения.

Сама по себе проблематика толерантности отнюдь не абстрактна, а глубоко пронизывает нашу повседневность. Проявление толерантных/интолерантных установок выявляется у подростков как в сфере межнациональных и межконфессиональных отношений, отношений к неформальным группам, так и в среде различных институтов — в семье и в социальном пространстве школы.

Целью программы опытно экспериментальной работы, проводимой коллективом ГБОУ цен-тра образования № 195 является формирование мировоззрения у школьников, характеризующегося уважением прав другого (в том числе право быть другим) и сознательным отказом от причинения вреда другому. Демонстрация гражданской солидарности людей доброй воли, наглядного примера социальной инициативы в преодолении этических, политических, возрастных, половых, конфесси-ональных стереотипов на фоне межнациональной агрессии.

Перед нами стояли следующие задачи:1. Сформировать у всех участников педагогического процесса представление о понятии «то-

лерантность»;2. Раскрыть основные принципы, приемы, формы организации педагогической деятельности

в воспитании у учащихся: а) толерантного сознания; б) толерантного поведения;3. Создать условия для овладения педагогами основными методами и приемами воспитания

толерантности у учащихся.


4. Разработка и апробация программы ОЭР: «Формирование опыта толерантного поведения подростков в социуме»

Данная программа была рассчитана на три этапа.Первый этап (организационно — диагностический) включал в себя следующие организаци-

онные мероприятия:1. Создание творческой группы, состоящей из освобожденных классных воспитателей, пси-

хологов, социальных педагогов, учителей — предметников.2. Обучение новым методикам педагогов, в соответствии с целями и задачами ОЭР центра

образования.3. Диагностическая работа.4. Разработка методических основ программы.5. Расширение внешних связей, установление контактов с целью совместной деятельности

центра образования с различными организациями и учреждениями.6. Практическое воплощение программы, направленной на развитие толерантности у под-

ростков.7. Выявление особенностей национальной самоидентификации учащихся, индивидуальных

особенностей.8. Организация внеклассной работы по приобщению учащихся к материальной и духовной

культуре общества.9. Анализ проделанной работы и коррекция плана на следующий год.В программе рассматриваются особенности проявления толерантности/интолерантности

в подростковой среде относительно разных сфер социальной действительности:— межконфессиональные отношения;— межнациональные отношения;— проявление толерантности по отношению к членам неформальных молодежных групп;— отношения подростков с родителями в контексте толерантности;— толерантность подростков к людям, проявляющих девиантные формы поведения;— толерантность подростков в социальном пространстве школы.Второй этап (деятельностный) включает в себя следующие организационные мероприятия:1. Реализация программы.2. Обновление содержания форм деятельности.3. Обработка методик на основе диагностики.4. Укрепление методического потенциала и социальной значимости программы.5. Создание циклограммы праздников, внедрение инновационных методик диагностики.6. Проведение анализа осуществления программы на данном этапе и уточнение задач на сле-

дующий период.Методы исследования толерантностиИзменение социальной позиции подростка, самоопределение в системе социальных отноше-

ний, отнесение себя к тем или иным социальным группам помогла выявить системная диагностика, проводившаяся среди учащихся нашего центра образования.

На основе проведенного мониторинга планировалась работа освобожденных классных вос-питателей, когда, исходя из характеристики класса, ставились воспитательные задачи и под постав-ленные цели и задачи подбирались формы деятельности.

Изучение динамики показателей уровня воспитанности учащихся позволяет реально оце-нить качество процесса воспитания, обеспечивая при этом индивидуальный подход к каждому подростку.

Уровень воспитанности учащихся.

32 Section 3.

На основании проведенных диагностик воспитательской службы школы были даны рекоменда-ции классным руководителям (воспитателям по курируемым ими классам). Так, результаты диагно-стических срезов, проведенных в начале года в 9 «а» (класс, имеющий освобожденного классного воспитателя) и в 9 «б» (классный руководитель) выглядели следующим образом (см. таб. 1).

Таблица 1.

Общение с учителями

Общение с про-тиво-положным

поломУчеба Коллектив

класса

Экскурсионно-эстетическая

направленность

Само-вос-питание

личности9-а 30% 70% 70% 30% 0,50% 30%9-б 94% 50% 87% 86% 99% 92%

На основании проведенного мониторинга планировалась работа освобожденных классных воспитателей, когда исходя из характеристики класса и выявленных проблемных областей, стави-лись воспитательные задачи и под поставленные цели и задачи подбирались формы деятельности (совместная организация праздников, экскурсионная работа, мероприятия познавательного ха-рактера и т. д.).

К концу года динамика показателей уровня воспитанности учащихся в 9-х классах изменилась (см. таб. 2).

Таблица 2.

Общение с учителями

Общение с про-тиво-положным

поломУчеба Коллектив

класса

Экскурсионно-эстетическая

направленность

Само-вос-питание

личности9-а 25% 46% 50% 10% 0,30% 30%9-б 94% 50% 87% 70% 99% 92%

Диагностика уровня педагогических знаний родителей учащихся 7–9х классов позволила вы-яснить родительскую позицию (см. таб. 3).

Таблица 3.

О чем я разговариваю с ребенком дома: Часто Редко1. О его успехах в школе 90% 10%2. О его поведении 80% 20%3. О том, ради чего живут люди 20% 80%4. О культуре, искусстве 20% 80%5. О нравственных принципах 40% 60%6. Об отношении к труду 100%7. О деньгах 50% 50%8. О проведении свободного времени 80% 20%9. Об обязанностях по дому 70% 30%10. О его отношении к Вам 10% 90%11. О себе и о своих проблемах 10% 90%12. Об отношениях мужчин и женщин 15% 85%

Необходимо отметить, что, к сожалению, позиция родителей к концу года изменилась не су-щественно (см. таб. 4).


Таблица 4.О чем я разговариваю с ребенком дома: Часто Редко1. О его успехах в школе 90% 10%2. О его поведении 80% 20%3. О том, ради чего живут люди 20% 80%4. О культуре, искусстве 20% 80%5. О нравственных принципах 30% 70%6. Об отношении к труду 100%7. О деньгах 60% 40%8. О проведении свободного времени 85% 15%9. Об обязанностях по дому 70% 30%10. О его отношении к Вам 23% 77%11. О себе и о своих проблемах 10% 90%12. Об отношениях мужчин и женщин 30% 70%

Родители отдают должное воспитательской службе центра образования и отмечают следующие положительные моменты в нашей работе. В результате опроса более 70% родителей отметили при-влекательность центра образования для себя по следующим позициям:

Что Вам нравится в образовательном учреждении, которое в настоящее время посещает Ваш ребенок?

1. Внимательное отношение к особенностям ребенка2. В любых конкретных ситуациях педагоги учитывают интересы ребенка3. Детям дается доступный уровень знаний по предметам4. Доброжелательная атмосфера в школеВ решении каких вопросов Вашему ребенку могут помочь образовательное учреждение, учи-

теля?5. Оказать содействие в профессиональной ориентации6. Научить грамотно преодолевать конфликтные ситуации7. Научить самостоятельно преодолевать учебные трудностиКакими качествами, с Вашей точки зрения, должен обладать учитель, способный помочь Ва-

шему ребенку?8. Умение найти подход к каждому ребенку9. Терпимость, выдержка10. Доверие к ребенку11. Умение понять интересы и увлечения ребенкаТретий этап (обобщающее — внедренческий) организационные результаты:1. Обобщение и анализ полученных результатов.Информационно-образовательная часть (уроки, лекции, семинары, экскурсии знакомство

с нормативно-правовыми-базовыми документами по проблеме толерантности); практическая (тре-нинги формирования необходимых навыков поведения).

2. Разработка методических рекомендаций.Пополнение банка методических разработок.Несмотря на попытки педагогов проведения совместных с родителями различных меропри-

ятий, необходимо отметить, что в большинстве случаев позиция родителей остается пассивной. Родители подчас делегируют свои полномочия образовательному учреждению, в связи с чем ключевой фигурой в воспитательном процессе в центре образования, на наш взгляд, остается освобожденный классный воспитатель, способный, обеспечивая индивидуальный подход к каж-

34 Section 3.

дому подростку, взаимодействовать со всеми структурными подразделениями образовательного учреждения.

Материал, накопленный в ходе ОЭР, может использоваться в различных (не только в центрах образования) общеобразовательных школах при организации воспитательного процесса на диа-гностической основе, целевом планировании воспитательного процесса, организации классными руководителями внутришкольного воспитательного процесса.


Tokar Irina Evgenevna,Academy of Social Management,

Ph. D. (Doctor of Philosophy), assistant professor,Department of Adaptive Education


fOrmatiOn Of mOtiVatiOnal reaDineSS Of chilDren (the chilD) fOr SchOOl

Токарь Ирина Евгеньевна,Академия социального управления,

кандидат педагогических наук,кафедра адаптивного образования


фоРмиРование мотивационной готовноСти Ребенка к школе

Стратегические направления развития образования, зафиксированные в законе «Об образо-вании Российской Федерации» и в федеральных государственных стандартах, подчеркивают зна-чимость непрерывного образования, устанавливая преемственность в требованиях к программам образовательных учреждений на всех его ступенях в границах нашей страны. Однако методологи-ческое обоснование основополагающих вопросов, не означает снятия с повестки дня дискуссий по вопросам их реализации. Это в полной мере относится и к проблеме подготовки детей к школе, которая в последние годы приобрела резонансный характер ввиду серьезных противоречий между ее теоретическим обоснованием и воплощением на практике.

Научно достаточно убедительно обосновывается неприемлемость искажения логики развития ребенка на различных его возрастных этапах, недопустимость искусственного форсирования хода формирования тех или иных функций, которые в аспекте определения готовности к школе чаще всего акцентированы на обучении детей чтению, счету, письму, иностранным языкам.

В этом вопросе наблюдается единство мнений, связывающее поколения педагогов. Я. А. Ко-менский книге «Материнская школа» отмечал: «хотя некоторые дети (ранее шести, пяти и даже до четырех лет) желали бы высоко летать, однако, будет хорошо скорее сдерживать, чем позволять им это, а тем более, побуждать их к этому».

Современные исследователи накопили немало сведений, подтверждающих взаимообуславли-вающее единство мозговых, психических и соматических составляющих человека, существующего в природном и социокультурном окружении 1, нарушение которых с высокой степенью вероятности способно повлечь за собой деформации психических, психофизиологических и личностных качеств ребенка, втянутого в подобного рода систему подготовки к школе. Экспериментально подтверждена ошибочность распространенного мнения об обязательном наличии в будущем более ярких способ-ностей у детей, рано начавших читать. В частности, Эда Ле Шан приводит в пример исследование, в процессе которого близнецов начали обучать чтению в разное время: одного — в три года, а друго-го — в шесть лет. Финальное изучение уровня их развития в восемь лет не выявило никаких различий 2.

1 Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста/А. В. Семенович. – М.: Генезис, 2005. – С. 124–125.

2 Ле Шан Э. Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума/Э. Ле Шан. – СПб: Прайм-Еврознак, 2007. – С. 15.

36 Section 3.

Не удалось установить прочной причинно-следственной связи между возрастом, в котором ребенок стал овладевать навыками чтения и его успехами по дисциплине «литературное чтение» к завершению курса начальной школы, сотрудникам кафедры адаптивного образования Академии социального развития. Напротив, предпринятый анализ позволил сделать вывод о том, что успевае-мость к окончанию начальной школы не связана с возрастом, в котором ребенок начал читать. Наи-более значимым показателем академической успешности по литературному чтению (впрочем, как и по другим предметам) являются образовательные условия (в частности, использование внешней дифференциации на основе гендерного подхода), учитывающие индивидуально-типические осо-бенности обучающихся. Внешняя дифференциация — это меры по разделению, которые распро-страняются за пределы отдельного класса, т. е. являются задачей школьного руководства, коллектива или законодателей. Внутренняя дифференциация предполагает такие распределительные меры, ко-торые осуществляются внутри класса, и, таким образом, вся ответственность ложится на учителя 1.

Если говорить о практической стороне решения рассматриваемой проблемы, нельзя не отметить противоречивость ситуации. Так, с одной стороны, учителя озвучивают требования стандарта, а это значит, до школы не обязательно, чтобы дети читали, и лучше, если бы до школы детей не обучали пись-му; с другой же — в отдельных дошкольных образовательных организациях (да и в самих школах), идет реализация образовательных услуг на внебюджетной основе, связанных с обучением будущих перво-классников письму, счету, иностранным языкам. Таким образом, на бюджетной основе действуют одни стандарты, а на внебюджетной — потребитель диктует условия. И в прейскуранте появляются самые разнообразные виды дополнительных услуг. В одной из московских школ значатся и специальные (до-полнительные) занятия с леворуким ребенком по постановке руки для письма. Этот факт вызывает недоумение, так как в педагогике сформировалось мнение о леворукости как индивидуальной норме развития, следовательно, отмеченная выше работа не выходит за рамки компетенции педагога.

Параллельно существуют коммерческие организации (детские центры), основная статья до-ходов которых связана с подготовкой детей к школе по программам и в формах их реализации очень напоминающими таковые в первом классе. Мотивация к обучению порой поддерживает-ся необходимостью сдачи дошкольниками зачетов (к сожалению, в данном случае нет опечатки) по пройденным темам.

Форсирование обучения при таком подходе аргументируется сложностью школьных программ и сокращением времени на отработку элементарных навыков в 1 классе. Следует отметить — на вне-бюджетные организации зачастую не распространяется действие вводимых стандартов дошкольно-го образования. Существование данного факта обосновывает правомерность постановки вопроса о стандартизации условий при проведении такими организациями образовательной деятельности.

Обход стандартов в содержании своей работы образовательные организации обосновывают запросом родителей, а родители — требованиями школы — замкнутый круг, в который попадают дети, становясь заложниками бреши в законодательстве в сфере образования.

Говоря о представлениях педагогов и родителей, касающихся содержания подготовки к школе детей и реализации этих представлений на практике, следует обратить внимание на подмену по-нятия общей готовности к школе. В педагогической науке под готовностью ребенка к обучению в школе понимается комплексная характеристика состояния его физического и психического здо-ровья, уровня социальной и психологической зрелости, педагогической подготовленности к школе.

На практике имеет место тяготение не просто к одной из ее составляющих, какой является интел-лектуальная готовность, а к усвоению школьных программ по «основным» дисциплинам и навыкам, обеспечивающих их усвоение. Но ведь интеллектуальная готовность — это всего лишь один из компо-нентов психической готовности к обучению в школе, которая в свою очередь, входит в структуру об-

1 Токарь И. Е. Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников: дисс. ... канд. пед. наук, 13.00.01/И. Е. Токарь. – М., 2009. – С. 100–103.


щей готовности и формируется не только и не столько посредством овладения школьной программой. Наряду с психической готовностью общая готовность включает в себя такие виды готовности как фи-зическая (состояние здоровья ребенка, уровень его физического развития), личностная и социальная.

В нашей стране проводилось достаточное количество исследований по выявлению уровня интеллектуальной готовности к школе, подтверждающих высокий уровень интеллектуальной готов-ности на этапе школьного старта около 60% детей. Однако наличие столь впечатляющей статистики не снимает вопросов не только качества образования в целом, но и уровня сформированности отдельных его составляющих. Подтверждением служат результаты независимого тестирования об-разовательных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). В 2000–2003 гг. Россия занимала 27 место по чтению, 21 — по математике и естествознанию 1. По результатам PISA 2013 года, когда оценивали грамотность чтения, школьники из России оказались лишь в пятом де-сятке.. И этом при том, что родители будущих первоклассников именно на обучении детей чтению делают мощный акцент при подготовке к школе, но от года к году возрастает количество детей с трудностями адаптации к школе. Наряду с традиционными её проявлениями, такими как про-блемы поведения, личностного развития и успеваемости, возникают новые явления, на которые невозможно не обратить внимания. К ним, в частности, следует отнести кризис чтения. Он про-является по-разному: в виде пассивной грамотности и активной или функциональной неграмот-ности. Функциональная неграмотность состоит в утрате человеком в значительной мере навыков чтения/письма и проявляется в неспособности к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни 2. Суть пассивной грамотности заключается в том, что взрослые и дети просто не любят читать: умеют, но не хотят этого делать — зачем? И это уже не только частный вопрос мотивации по отношению к чтению, это один из компонентов массового явления — низкой мотивации по отношению к будущему обучению детей 6–7-летнего возраста.

Кризис чтения, выраженный любой из его форм (пассивной грамотностью или функцио-нальной неграмотностью), может серьезно сказаться на качестве образования не только в школах, но и в высших учебных заведениях, в которых ставка в последнее время делается на самостоятель-ную работу студентов. Масштабы функциональной неграмотности ставят под сомнение эффек-тивность подготовки кадров, ведь в конечном счете обладание дипломом не является гарантий профессиональной компетенции его обладателя.

Для изучения мотивационного компонента отношения к школе 50 выпускников МАДОУ № 39 г. Электрогорска Московской области была использована методика «Беседа о школе» Т. А. Нежновой 3, определяющая уровень развития действий, направленных на выявление отноше-ния ребенка к поступлению в школу и школьной действительности, а также действий, устанавливаю-щих смысл учения. В дальнейшем результаты данного исследования помогли выделить направления работы по формированию мотивационной готовности детей к обучению в школе.

Первые результаты зафиксировали одинаковые показатели по параметрам «игровая мотива-ция» и «учебная мотивация» у детей, принимавших участие в беседе. В обоих случаях группы были представлены тридцатью восьмью процентами опрошенных детей. Результаты 24% детей показали примерное равенство этих типов мотивации.

Качественный анализ ответов детей, у которых не было выявлено существенного преоблада-ния одного из мотивов, позволяет все же говорить о существовании некоторого перевеса в сторону игровой мотивации, подтверждением этого служат результаты 60% детей данной группы.

1 Добреньков В. И. Фундаментальная социология: в 15 т. Т. 8: социализация и образование/В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. – М.: ИНФА – М., 2005. – С. 646.

2 Там же.3 Веракса А. Н. Практический психолог в детском саду/А. Н. Веракса, М. Ф. Гуторова. – М: Мозаика-

синтез, 2012. – С. 90–100.

38 Section 3.

Ответы детей с учебной мотивацией подводят к выводу о их неоднородности, даже полярно-сти. Так, учебно-познавательный мотив, основанный на желании узнать, научиться, сформировался у 25% детей данной группы, в то время как у 75% детей обнаружилась позиционная мотивация, связанная с внешней атрибутикой учения, и ориентация на отметку. Таким образом, только у 10% дошкольников из общего количества сформировалась истинно учебная мотивация.

Результаты исследования мотивационного компонента психологической готовности детей к школе обуславливают определенную иерархию различных компонентов готовности к школе, отдавая приоритет мотивационной составляющей личностной готовности ребенка к школьному обучению по отношению к интеллектуальной готовности. Очевидно, что ребенок вряд ли сможет реализовать свой интеллектуальный потенциал в процессе обучения в школе при полном отсут-ствии желания учиться.

Переход ребенка на новую образовательную ступень прогнозируемо окажется безболезнен-ным, если он не будет подготовлен всем предыдущим развитием его.

Расстановка внутренних приоритетов не подвергает сомнению необходимость просветитель-ской работы педагогического коллектива с родителями будущих первоклассников. Рассмотрим ее организацию на примере МДОУ № 39 г. Электрогорска, где активная фаза этой работы начинается со средней группы. В конце учебного года проводятся родительские собрания, и до родителей дово-дятся сведения о комплексном содержании программ дошкольного образования, их соответствии требованиям начальной школы, предъявляемым к поступающим в первый класс детям. А это значит, объём знаний и умений, получаемый в детском саду, позволит ребенку быть успешным в школе. Причем, особо подчеркивается: школьная успешность — это показатель, фиксирующий не толь-ко высокие оценки по изучаемым дисциплинам, но и включающий умение школьника общаться с одноклассниками, учителями, а также контроль собственного поведения, определенный уровень самодисциплины и самоорганизации деятельности, способность принимать и оказывать помощь другим и т. д.

Лейтмотивом родительских собраний становится тема ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте, раскрытие ее значения в формировании основных психических функций и личностных качеств ребёнка. Специалисты показывают каким образом создать условия для полно-ценного общения ребенка со сверстниками и взрослыми, какую роль играет чтение книг, творче-ские занятия, а самое главное — как в процессе перечисленных видов деятельности формировать стойкую учебную мотивацию.

Среди приемов, хорошо зарекомендовавших себя в общении родителей с детьми, особо следует выделить рассказывание поучительных и занимательных историй из их собственной школьной жизни. Не стоит пугать детей школой, но и при этом необходимо помнить о том, что нельзя фор-мировать иллюзий, представляющих школьные годы чередой праздников.

Помогают расставить точки над «i» встречи родителей будущих первоклассников с учителями начальных классов, в доверительной беседе раскрывающих специфику требований современной школы к объему знаний, поведенческим и дисциплинарным навыкам учеников, а также о том, как формировать и поддерживать у детей интерес к обучению.

При проведении родительских собраний педагоги и психологи знакомят родителей с рисками при выборе подготовительных к школе курсов, если всё же решение о их посещении было принято.

Совместная работа всех структурных подразделений педагогического коллектива с детьми строится на принципах междисциплинарного сотрудничества и коллегиальной ответственности за результат принимаемых решений. Совместная работа курируется психолого-медико-педагоги-ческим консилиумом ДОУ и акцентирована на решение таких задач как: формирование у будущих первоклассников учебной мотивации и положительного отношения к школе; знакомство детей с позитивными моделями поведения в общении со сверстниками и взрослыми, умение переносить опыт, полученный в игре, в реальную жизнь; развитие навыков общения.


Традиционными стали экскурсии воспитанников подготовительной группы в школу; знаком-ство с основными атрибутами школьной жизни при помощи демонстрационного материала; встре-чи с выпускниками детского сада — теперь успешными учениками; игры в школу…

Для детей, обнаруживающих признаки риска развития адаптационных нарушений, педаго-гом-психологом проводятся специально организованные коррекционно-развивающие занятия с использованием элементов арттерапии, сказкотерапии.

Не остаются без поддержки и педагоги. Многие из них прошли курсы в системе дополни-тельного профессионального образования «Подготовка детей к школе: содержание и методика» (72 часа), систематически посещают тематические семинары и сами принимают участие в их раз-работке, проводят мастер-классы для коллег.

Педагог-психолог в рамках своей профессиональной деятельности оказывает консультативную помощь воспитателям и родителям. Актуальность данной работы возрастает многократно в связи с введением в практику ФГОС, реализация которого предполагает владение воспитателями более широким набором профессиональных компетенций. Хотя может возникнуть вопрос: «более широ-ким» по сравнению с чем? Ведь о многих аспектах, отмеченных в стандартах, говорил К. Д. Ушин-ский: «Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требова-ния вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; это и самое дело будет идти, как оно теперь и идет, как бы мы не переделывали и ни перестраивали наших про-грамм: школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а в действительности будет по-прежнему жизнь со всеми своими безобразными случайностями». Несмотря на то, что замечания великого педагога относились к школьным воспитателям, можно утверждать, что современным воспитателям ДОУ необходимо принять их во внимание.

Резюмируя сказанное выше, отметим: на современном этапе своего развития проблема готов-ности ребенка к обучению в школе в целом и формирование мотивационной готовности в част-ности требует пристального внимания на всех уровнях ее рассмотрения — как на теоретическом, так и практическом.

В условиях дошкольного образовательного учреждения только организованная совместная работа воспитателей, специалистов и родителей в вопросах подготовки детей к обучению к школе, среди которых одним актуальнейших на сегодняшний день значится формирование (при необхо-димости и коррекция) мотивационной готовности дошкольника к школьному обучению, будет результативной и сможет обеспечить плавный переход ребенка на следующую образовательную ступень какой является начальное общее образование.

Список литературы:1. Веракса А. Н. Практический психолог в детском саду/А. Н. Веракса, М. Ф. Гуторова. – М: Мо-

заика-синтез, 2012. – С. 90–100.2. Добреньков В. И. Фундаментальная социология: в 15 т. Т. 8: социализация и образование

/В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. – М.: ИНФА – М., 2005. – С. 646.3. Ле Шан Э. Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума/Э. Ле Шан. – СПб: Прайм-Еврознак,

2007. – С. 15.4. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста/А. В. Семенович. – М.: Ге-

незис, 2005. – С. 124–125.5. Токарь И. Е. Гендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников:

дисс. … канд. пед. наук, 13.00.01/И. Е. Токарь. – М., 2009. – С. 100–103.

40 Section 3.

Bobrova Irina Anatolievna, PhD, Pedagogics, Associate ProfessorDepartment of Pedagogics and Psychology in Stavropol regional Institute of education

development improving teachers’ qualifications and their retrainingsChursinova Olga Vladimirovna, the education science department

teacher Pedagogics and Psychology in Stavropol regional Institute of education development improving teachers’ qualifications and their retrainings


fOrmatiOn Of the teenager’S emOtiOnal intellect in the teenS

Боброва Ирина Анатольевна, Ставропольский краевой институт развитияобразования, повышения квалификации и переподготовки

работников образования, к. п.н., доцент кафедры педагогики и психологииЧурсинова Ольга Владимировна, Ставропольский краевой институт развития

образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования, преподаватель кафедры педагогики и психологии


фоРмиРование эмоционального интеллекта в ПодРоСтковом возРаСте

Большую разработанность проблема эмоционального интеллекта получила в рамках зарубеж-ной психологии. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Сало-вея, Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена, некогнитивная теория эмо-ционального интеллекта Р. Бар-Она представляют интересные решения многих теоретических и практических проблем эмоционального интеллекта. Г. Г. Горскова, И. Н. Андреева, Д. В. Люсин, Э. Л. Носенко, Н. В. Коврига, О. И. Власова, Г. В. Юсупова, М. А. Манойлова, Т. П. Березовская, А. П. Лобанов, А. С. Петровская и другие учёные работают над проблемой в рамках отечествен-ной психологии.

Большинство исследователей эмоционального интеллекта (И. Н. Андреева, Р. Бар-Он, Д. Го-улман, Д. В. Люсин, Дж. Мейер, А. И. Савенков, П. Сэловей, О. В. Хухлаева) полагают, что его вы-сокий уровень может способствовать физическому, психическому, нравственному, социальному благополучию человека, предоставляет возможность успешно взаимодействовать с окружающими, решать поставленные задачи, выстраивая позитивные взаимоотношения, принимать взвешенные и осознанные решения.

Понятие «эмоциональный интеллект» является многозначным и недостаточно определенным в современной психологии.

Термин «эмоциональный интеллект» был введен в научный обиход П. Сэловеем и Дж. Мэй-ером для обозначения особого комплекса психических свойств, таких, как умение разбираться в собственных чувствах, эмпатия, умение регулировать собственные эмоции.

Х. Вайсбах, У. Дакс рассматривают эмоциональный интеллект как умение «интеллектуально» управлять своей эмоциональной жизнью. Проявляется эмоциональный интеллект в партнерских отношениях и упоминается в одном контексте с профессиональным и личным успехом 1.

1 Вайсбах, X., Эмоциональный интеллект. Душа и тело: пер. с нем./X. Вайсбах, У. Дакс. – М. : Лик Пресс, 1998. – 160с.


Д. Гоулмен в своих исследованиях эмоционального интеллекта показал, что жизненный успех человека определяется не столько общим уровнем умственного развития, сколько теми особен-ностями его разума, которые определяют способность к самопознанию и эмоциональной само-регуляции, умение выражать свои чувства, понимать и тонко реагировать на состояние других людей. Именно уровень эмоционального развития, по мнению автора, определяет жизненную и профессиональную успешность людей. Д. Гоулмен исходит из положения о том, что любая про-блема, с которой человек сталкивается в жизни, имеет множество решений, и если бы человек ана-лизировал их путем последовательного перебора или только логического анализа, то он бы не смог быстро принимать решения и действовать. Человеческий мозг приписывает каждому из вариантов своего рода «эмоциональный вес», что резко ограничивает область выбора наиболее сильными положительными эмоциями. Совершив ошибку, люди обычно испытывают неприятные чувства, правильное, оптимальное решение связывается с положительными эмоциями. Особенно важна роль эмоционального интеллекта в общении. Такие качества, как доброжелательность, тактичность, умение быстро оценить ситуацию и нужным образом реагировать на нее, требуют развитой эм-патии. Эмпатия понимается Гоулменом как базовый компонент эмоционального интеллекта, как один из факторов выживания, врожденное свойство человека (младенцы начинают проявлять его в трехмесячном возрасте, беспокойно реагируя на плач другого ребенка).

Г. Гарднер разработал теорию множественных интеллектов, выделив девять его видов, два из которых имеют отношение к развитию эмоциональной сферы личности (интраперсональный — умелое распознавание своих собственных чувств и настроений; интерперсональный — умелое распознавание чувств, настроение, душевных состояний других людей, а также использование этой информации для управления поведением).

Р. Стернберг выдвинул теорию практического интеллекта и трактовал его как способность адаптироваться к ситуациям реальной жизни 1.

Г. Бхарвани трактует эмоциональный интеллект как способность понимать эмоции и пред-принимать адекватные действия.

И. Н. Андреева убеждена, что эмоциональный интеллект фокусирует внимание на познании и использовании собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих для решения проблем и регуляции поведения 2. Особенно важным это является для подросткового возраста, который сензитивен для социального и эмоционального развития.

Подростковый возраст — период, когда на первый план выступает межличностное общение, которое является ведущим видом деятельности 3. Многие исследователи результатом эффективного общения считают эмоциональный интеллект (ЭИ), понимая под ним способности человека осоз-навать, адекватно выражать свои эмоции и воспринимать эмоции партнера по общению.

Выделение категории эмоциональный интеллект в подростковом возрасте связано с появ-лением таких возрастных новообразований, как возникновение рефлексии, ведущей к развитию самоанализа, появление особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внеш-ним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, увеличение числа конфликтов с ними.

Открытие своего внутреннего мира подростком сопровождается радостью и волнением, но оно при этом вызывает также много тревожных переживаний. Вместе с осознанием своей уни-

1 Практический интеллект/под общей ред. Р. Стернберга. – СПб: Питер, 2002.2 Андреева И.Н Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект»//Вопросы психологии. –

2008. - № 5. – С. 83–95.3 Иванова Е. С., Пашкевич О. В. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте//

Психологический вестник Уральского государственного университета. Вып. 6. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. – С. 264–267.

42 Section 3.

кальности, неповторимости, непохожести на других на место радости приходит чувство одиноче-ства. Подростковое «Я» еще неопределенно, и оно часто переживается как беспокойство или ощу-щение внутренней пустоты, которую хочется чем-либо заполнить. Поэтому можно наблюдать рост потребности в общении и при этом повышение его избирательности и необходимости в уединении.

Главные линии, по которым развивается мотивация этого возрастного периода, связаны с ак-тивным стремлением к самопознанию, самовыражению и самоутверждению. Более высокий уровень самосознания, появляющийся в психологии подростка, — главная черта в психологии этого возраста.

Эмоциональная сфера подростка претерпевает значительные изменения, в целом, ее можно охарактеризовать как лабильную, неустойчивую.

Высокий уровень эмоционального интеллекта является условием оптимальности и точности функционирования эффективного общения (Г. Г. Горскова, Е. В. Либина, Г. В. Юсупова и др.).

Согласно исследованиям Ю. В. Давыдовой, в подростковом возрасте существуют поло-роле-вые различия в эмоциональном интеллекте: общий показатель эмоционального интеллекта выше у девочек, и это различие сохраняется в течение подросткового периода 1.

Подтверждается, что уже в подростковом возрасте девочки демонстрируют лучшее развитие таких признаков эмоционального интеллекта, как эмоциональная осведомлённость, эмпатия и рас-познавание эмоций других людей. За счёт хорошо развитого фактора «понимание эмоций» общий показатель эмоционального интеллекта у девочек-подростков выше, чем у мальчиков-подростков. Существенными являются полоролевые различия в способности подростков управлять своими эмо-циями. В подростковом возрасте в целом отмечается ограниченная способность к высоким волевым напряжениям, нехватка выдержки и самообладания, что выражается в несдержанности, нетерпеливо-сти, резкости. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей) у девочек выше, чем у мальчиков. Это можно объяснить тем, что отмеченные признаки эмоционального интеллекта, являясь соци-ально детерминированными, в российском обществе больше связываются с проявлением женских социальных ролей. Девочки раньше и больше узнают про свои эмоции и чувства и чувства других людей, а также, следуя материнскому инстинкту, с детства развивают в себе способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию — тем качествам, которые считаются исконно женскими.

В качестве критериев развития эмоционального интеллекта подростков можно выделить следу-ющие: когнитивный (когнитивный компонент эмоционально-чувственной сферы), мотивационно-ценностный (мотивационно-ценностный компонент эмоционально-чувственной сферы), конатив-но-деятельностный (конативно-деятельностный компонент эмоционально-чувственной сферы).

Каждый из критериев находит отражение в показателях, которые представлены в таблице.Таблица 1.

Критерии Показатели1 2

когнитивныйкомпонент

— способность идентифицировать и выражать собственные эмоции;— способность идентифицировать эмоции окружающих;— способность прогнозировать эмоции окружающих

мотивационно-цен-ностный компонент

— интенсивность и модальность эмоциональных переживаний в от-ношении наиболее значимых ценностей;— интенсивность и модальность эмоциональных переживаний, побуж-даемых ведущими мотивами

1 Давыдова Ю. В. Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте: автореф. дис. …канд. психол. наук/Давыдова Юлия Викторовна. – М., 2011. – 22 с.


1 2конативно — дея-тельностный компо-нент

— умение регулировать собственную эмпатию;— умение воздействовать на эмоциональное состояние других

Зарубежные и отечественные исследователи предлагают программы развития эмоциональной сферы подростков, в основном направленные на коррекцию негативных психологических состоя-ний: борьбу со страхами, снижение агрессивности, улучшение взаимоотношений с окружающими и т. д. В отношении же эмоционального интеллекта предполагается, что он будет естественным об-разом развиваться по мере взросления детей, которые расширяют пространство взаимодействия, учатся определять эмоции, ориентироваться на эмоциональное состояние окружающих. Но для целенаправленного формирования эмоционального интеллекта необходимо специально органи-зованное педагогическое сопровождение.

Формирование эмоционального интеллекта подростков обеспечивается следующей последо-вательностью действий: разработка метода диагностики и программы сопровождения формиро-вания эмоционального интеллекта, проведение занятий с педагогами; проведение родительских собраний; оценка исходного уровня сформированности эмоционального интеллекта подростков; непосредственная реализация программы педагогического сопровождения формирования эмоци-онального интеллекта; проведение итоговой диагностики сформированности эмоционального ин-теллекта; оценка результата и его обсуждение на родительских собраниях и педагогическом совете.

Таким образом, развитие эмоционального интеллекта школьников способствует их физиче-скому, психическому, нравственно-ценностному и социальному благополучию, развитию культуры общения, эмпатийных качеств личности, экспрессивных умений учащихся, конструктивному разре-шению проблемных ситуаций, снижению тревожности и страхов, повышению уверенности в себе. Это дает подросткам возможность разобраться в природе функционирования сферы чувств людей, стать «эмоционально мудрее», эффективно взаимодействовать с окружающими, реализовывать поставленные задачи, принимать верные решения и успешно ориентироваться в современном мире и в дальнейшей жизни.

Список литературы:1. Андреева И.Н Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект»//Вопросы пси-

хологии. – 2008. – № 5. – С. 83–95.2. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. Душа и тело: пер. с нем.. – М.: Лик Пресс,

1998. – 160 с.3. Давыдова Ю. В. Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности

проявления в подростковом возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук/Давыдова Юлия Викторовна.- М., 2011. – 22 с.

4. Иванова Е. С., Пашкевич О. В. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте//Психологический вестник Уральского государственного университета. Вып. 6. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. – С. 264–267.

5. Практический интеллект/под общей ред. Р. Стернберга. – СПб: Питер, 2002.

44 Section 3.

Godovanaya Olga Nikolaevna, Southern Federal University,senior lecturer, the Department of the English Language for Humanities.


language BarrierS SPecificatiOn

Годованая Ольга Николаевна, Южный Федеральный Университет,старший преподаватель, кафедра английского языка гуманитарных факультетов.


хаРактеРиСтика языковых баРьеРов«Нарушения, барьеры, возникающие в процессе педагогического общения, оказывают влияние

на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развития личности как школь-ника, так и педагога, на формирование у последнего нарушений в профессиональном общении» 1.

Проблемой изучения барьеров в учебной деятельности занимались А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, Е. В. Цуканова, В. В. Рыжов, Л. А. Поварницына, И. А. Зимняя А. К. Маркова, Б. Д. Парыгин и др.

К сожалению, проблема языковых барьеров мало изучена и остается актуальной в наше время. Попытаемся разобраться в природе этого сложного психолингвистического феномена.

Говоря о языковых барьерах, мы имеем ввиду психологические проблемы, связанные с про-цессами порождения и восприятия иноязычной речи.

Опираясь на идеи Б. Д. Парыгина, психологический барьер понимается как устойчивая уста-новка, психологический настрой личности, процессы, свойства, состояния человека, «которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности».

Исследованием психологических барьеров занимались такие ученые, как Б. Д. Парыгин, Р. Х. Шакуров, Е. В. Цуканова, И. А. Зимняя, Г. Клауд, Дж. Таунсенд и др.

Обобщая имеющиеся исследования по данной проблеме, можно условно выделить следующие детерминанты языковых барьеров:

1) Лингвистические трудности, возникающие в ситуациях нехватки языковых средств в обще-нии или недостаточного уровня сформированности речевых навыков и умений;.

2) Социально‑психологические трудности:а) Интраперсонального характера:1) Связанные с глубокими личностными переживаниями, внутриличностными конфликтами, в осно-

ве которых могут быть неудовлетворенные потребности, неадекватная (завышенная/заниженная) само-оценка, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и т. п.

2) Связанные с регулятивными, познавательными и речемыслительными процессами, детер-минирующими, непосредственно, успешность/неуспешность овладения иностранным языком;

б) Интерперсональные проблемы межличностного взаимодействия.Рассмотрим сначала интраперсональные психолингвистические трудности, вызванные про-

блемами в усвоении и порождении иноязычной речи. Они возникают, как правило, из-за слабо развитых специальных иноязычных способностей (слуховое восприятие, вербальное мышление, оперативная память, логическая память), а также, таких личностных качеств, как коммуникатив-ность и эмоциональность, проблем с речемыслительной деятельностью, способами запоминания и усвоения языкового материала и др.

Остановимся подробно на некоторых положениях.

1 Лабунская В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бре-ус. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 4.


«Иноязычные способности — это специальные учебные способности, под которыми в пси-хологии понимают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей обучаемых, обеспе-чивающих легкость, скорость и высокое качество достижений в усвоении иностранного языка» 1.

Фонематический слух связан со способностью реципиента распознавать фонемы. Развитый слух, совместно с хорошей слуховой памятью и способностью к имитации, гарантирует успешность аудирования на иностранном языке.

Объем оперативной памяти важен при выполнении текущих операций с предъявленным тек-стом. В речевой деятельности он ограничивает длину предложения, которое индивид может понять или построить.

Логическая память играет важную роль в запоминании иностранных слов, чему больше спо-собствует использование мнемических техник, чем простое механическое зазубривание.

Способность к речепорождению, а именно, развитые общие умственные способности, такие, как гибкость, глубина, креативность и продуктивность, обуславливают успешное овладение ино-странными языками. Так как результаты исследования речемыслительной деятельности на родном языке и иностранном коррелируют, можно использовать методики, диагностирующие вербальную креативность на родном языке 2.

Параметры вербальной креативности можно определить с помощью тестов Е. Торренса и Дж. Гилфорда.

С целью изучения специфики психологических барьеров, возникающих при обучении иностран-ному языку взрослых, Барвенко О. Г. было проведено эмпирическое исследование того, как протекают следующие психические процессы у успешных (87 взрослых) и неуспешных (78 взрослых) обучающихся: специфические особенности развития памяти, внимания и речевых механизмов, содержание и уровень развития мотивации, личностные характеристики, характер рефлексивной оценки психологических затруд-нений со стороны обучающихся. Данные когнитивные, мотивационные и личностные факторы выступили в качестве потенциальных детерминант субъективных психологических барьеров взрослых обучающихся.

В результате использования таких психодиагностических методов, как интервью, анкетирова-ние, беседы, тестирование и ранжирование выяснилось, что неуспешные обучающиеся имеют низ-кие показатели по всем перечисленным параметрам: слабые мнемические способности, маленький объем внимания (на 38% ниже, чем у оппонентов), низкий уровень механизма языкового анализа и вероятностного прогнозирования и т. п. 3

Перейдем к психологическим барьерам в межличностном общении.Барьеры в общении исторически рассматривались в рамках коммуникативно-информацион-

ных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии М. Андерсон, Б. Д. Па-рыгиным, Б. Ф. Ломовым, Е. А. Климовым и др.

Б. Д. Парыгин считает, что «истоки психологических барьеров заложены в самом факте суще-ствования общности и принадлежности к ней индивида» 4.

В рамках общепсихологического подхода барьеры в общении классифицирует как:— смысловые — неприятие или неправильная интерпретация другого, как носителя опреде-

ленного смысла (Л. И. Божович, Л. С. Славина, М. С. Неймарк.И);

1 Каспарова М. Г. Диагностика иноязычных способностей… – М.:Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2003 г. – С. 7.

2 Там же.3 Барвенко О. Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых: автореф.дис. …

канд.психол.наук Рост. гос.университет, Ставрополь, 2004.4 Парыгин Б. Д. Социально-психологический барьер и его функции//Философия и социальная

психология/Под ред. Б. Д. Парыгина. – Л., 1974.-Вып. 8. – С. 7.

46 Section 3.

— эмоциональные, возникающие в результате актуализации негативных следов эмоциональной памяти при столкновении с учебной задачей, неблагоприятного эмоционального фона на занятиях и т. п. (А. Д. Глоточкин, Н. С. Ильинкова);

— когнитивные — неправильная интерпретация действий и мыслей другого человека (А.-Н. Перре-Клермон, Дж. Келли и др.);

— тактические — разные нормы поведения, обычаи, формы этикета (Л. Б. Филонов).В деятельностном подходе выделяют мотивационные и операционные затруднения, соотноси-

мые с интерактивной и коммуникативными сторонами общения, а они, в свою очередь, проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческих сферах.

И. А. Зимняя выделяет следующие области затруднения в педагогическом общении:1. Этно‑социокультурная. Проблемы в этой области могут быть вызваны разным

менталитетом, социо-культурными нормами, присущими представителю определенного этноса.2. Статусно‑позиционная ролевая область затруднений. Здесь смещаются и деформируются

статусные роли ученика и учителя в ситуациях, когда формальная роль преподавателя не наполняется ценностным содержанием, тогда отношения между учеником и учителем становятся сугубо конвенциональными, т. е. условными. Если же они сопровождаются позитивными межличностными отношениями, то эффективность деятельности повышается, если нет, то это разрушает ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность.

3. Возрастная область затруднений. В данном случае затрагивается проблемой поколений, когда между преподавателем и учениками может возникнуть непонимание и непринятие в силу разных интересов в музыке, искусстве, всем том, что составляет молодежную субкультуру.

4. Область индивидуально‑психологических затруднений.Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих влияние

на общение выделяют: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устой-чивость, импульсивность, экстра-интровертированность, особенность когнитивного стиля, недо-статочность социальной перцепции и др.

5. Педагогическая деятельность как область затруднений связана с невладением препода-вателем способами педагогического воздействия на учеников в силу разных причин: незнания, неумения, неадекватной оценки и самооценки, боязни класса и педагогических ошибок и т. д.

6. Межличностные отношения как область затруднения.Здесь оказывают влияние такие факторы, как симпатия/антипатия, совпадение/несовпадение

ценностных ориентаций, когнитивных стилей, индивидуальных стилей деятельности и многое дру-гое. Было доказано, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношений, усиливают деятельность и наоборот 1.

Существует целый ряд работ, в которых общение рассматривается в качестве основной детер-минанты познавательных процессов или как условие (фактор) учебной деятельности, влияющие на развитие знаний, умений, навыков, эмоционально-нравственной и волевой сфер личности.

Поэтому, общение на иностранном языке можно использовать в качестве средства, рабочего инструмента коррекционного психологического воздействия, что уже используется в психотера-певтической и тренинговой практике. Зная культурологические, психологические особенности учеников, владея методическими средствами организации занятий, меняя свою конвенциональную роль преподавателя-ментора на преподавателя-фасилитатора, мы устраняем психологические про-блемы в общении и тем самым, помогаем нашим ученикам справляться с языковыми барьерами, в основе которых лежит страх, неуверенность и слабая надежда на то, что еще есть шанс изменить ситуацию к лучшему.

1 Зимняя И. А. Педагогическая спихология.Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Логос, 2000. – С. 348.


Section 4.family and living Psychology

Kurysheva Olga Vasilievna, Volgograd State University,associate professor, department of psychology

E‑mail: [email protected] Anastasia Aleksandrovna, Volgograd State University,

graduate student, department of psychologyE‑mail: [email protected]

nOrmatiVity anD De-StanDertizatiOn Of majOr life cOurSe eVentS in family life

Курышева Ольга Васильевна,Волгоградский государственный университет,

доцент, кафедра психологииE‑mail: [email protected]

Змиевская Анастасия Александровна,Волгоградский государственный университет,

аспирант, кафедра психологииE‑mail: [email protected]

ноРмативноСть и деСтандаРтизация значимых жизненных Событий в Семейной СфеРе*

* Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФнаучного проекта № 14–06–00326

В современных социальных науках всё большую популярность приобретают исследования жизненного пути с точки зрения его временных аспектов, а именно с точки зрения закономер-ностей времени наступления ключевых жизненных событий и их последовательности, которые обуславливают нормативные характеристики жизненного пути. В работах западных исследователей существует ёмкое понятие «timing», в рамках которого эта идея находит теоретическую и эмпи-рическую реализацию 1.

Говоря о нормативном прохождении основных этапов жизненного пути, необходимо от-метить работы Б. Ньюгартен. Автор отмечает, что любой взрослый человек имеет определённые ожидания относительно жизненного пути: какие события и в какие сроки должны происходить. Жизненные события, происходящие «вовремя», не вызывают жизненного кризиса. Однако при несвоевременном наступлении события, ожидания относительно «правильного» ритма жизни

1 Elder J., Glen H. The Emergence and Development of Life Course Theory. Handbook of the Life Course. Springer, 2003. pp. 3–19.

48 Section 4.

не сбываются. Ранняя потеря родителя, поздний брак, раннее рождение ребёнка, серьёзная болезнь в ранней взрослости — всё это приводит к тому, что традиционное расписание жизни рушится, вызывая социальные и психологические проблемы. Косвенным подтверждением этого является то, что в речи есть устойчивые фразы наподобие «он уже в том возрасте, когда пора…» или, наоборот, «в её годы уже слишком поздно…» 1.

Р. Сеттерстейн и Дж. Хейгестад обнаружили, что, по мнению людей, каждое жизненное со-бытие имеет «дедлайн» — крайний возраст, когда оно обязательно должно произойти. Среди основных жизненных событий были перечислены такие, как уход из родительского дома (оптималь-ным возрастом для этого женщины назвали 22 года, мужчины — 21 год), брак (женщины — 26 лет, мужчины — 28), рождение первого ребёнка (женщины — 28 лет, мужчины — 29), окончание заботы о ребёнке, выпуск его из «семейного гнезда» (женщины — 39 лет, мужчины — 41 год), появление внуков (женщины — 51 года, мужчины — 52) 2.

Подобные исследования тайминга жизненного пути весьма популярны в зарубежных соци-альных науках. Их авторы в большинстве своем приходят к убедительному выводу о том, что пред-ставления людей об «идеальном» жизненном пути весьма согласованы. Практически все люди в качестве желаемых и нормативных описывают стандартный набор событий (получение обра-зования, выход на работу, создание семьи, рождение ребёнка и пр.), в достаточно определённой последовательности и с привязкой к конкретному возрасту.

Однако также справедливо и другое утверждение — современные социально-экономические условия жизни оказывают существенное влияние на реальное прохождение этапов жизненного пути. Elchardus и Smits (2004) говорят о том, что представления людей о значимых событиях жизни все сильнее адаптируются к условиям новой реальности 3. Всё отчётливее наблюдается явление «дестандартизации» жизненного пути, когда большое количество людей отклоняется от типичного жизненного расписания. И если в сфере профессионального становления есть более или менее оче-видные нормативные этапы, поддерживаемые социальными институтами, а также здравым смыслом (необходимость работать, чтобы иметь средства к существованию, выход на пенсию и пр.), то со-бытия семейной сферы не имеют столь ярко выраженного эффекта долженствования. Современ-ный человек волен выбирать для себя любой образ жизни, с созданием семьи или без, рождением детей или нет — это не только не подлежит контролю со стороны официальных государственных инстанций, но и всё меньше порицается обществом 4.

Эти тенденции получили название «дестандартизация» жизненного пути в противовес его «нормативности». Феномен дестандартизации включает в себя отход от нормативных, установ-ленных образцов жизненных траекторий в сторону поиска уникального, авторского построения собственной жизни.

Одной из сфер, в которой эффект дестандартизации оказывается наиболее заметным, является семейная сфера. Традиционно к основным событиям семейной сферы относят за-ключение брака и рождение детей. За рубежом всё больше исследователей обращает своё вни-мание на две «ненормативных» крайности времени наступления этих событий: выход замуж (ранний и поздний) и рождение первого ребёнка (раннее и позднее). Стоит отметить, что большая часть работ по этой проблеме представлена в рамках социологической науки и огра-

1 Neugarten, B. L. The changing meanings of age. Psychology Today, 1987, V. 21. pp. 4–29.2 Morgan, L. A. Aging, Society, and the Life Course. New York, Springer, 2011. 353 p.3 Elchardus M., Smits W. The Persistence of the Standardized Life Cycle. Time and Society, 2006, V. 15. pp.

303–326.4 McDonald P., Evans A. Negotiating the Life Course: Changes in individual and family transitions. Negotiating

the Life Course Discussion. Australian Institute of Family Studies Conference, 2003. – 32 p.

Family and Living Psychology 49

ничивается предоставлением статистических данных. В то же время, несомненную практиче-скую значимость представляет исследование психологических параметров влияния тайминга событий на внутреннюю реальность человека, на восприятие им этих событий, на эффектив-ность осуществления новых социальных ролей на разных этапах жизненного пути и пр. Тем не менее, изучение имеющихся в литературе исследований позволяет получить некоторые выводы по этой проблеме.

S. Martin (2002) посвятил свою работу изучению «поздних» браков и позднего рождения ребёнка. Автор считает, что практика «откладывания» этих значимых жизненных событий на более позднее время стала распространённой реальностью в современном мире. В его работах пред-принимается попытка рассмотреть как положительные, так и отрицательные эффекты подобного ненормативного тайминга жизненного пути 1.

Обобщая опыт предыдущих исследований в рамках данной проблемы, S. Martin приводит сле-дующие аргументы в пользу поздних браков:

— в более позднем возрасте люди имеют больше полезных для брака личностных качеств (опыт, спокойствие, умение разрешать трудные ситуации, стрессоустойчивость);

— как правило, официальное оформление отношений откладывается в связи с получением высшего образования, что само по себе считается благотворной почвой для будущего брака;

— есть предположение, что успешность брака (когда он поздний) определяется более дли-тельным поиском партнёра. Люди становятся более избирательными в выборе спутника жизни, что делает будущий брак более стабильным.

— поздний брак положительно коррелирует с финансовой стабильностью и профессиональ-ной удовлетворённостью у женщин — как правило, построение карьеры отнимает время, и вступле-ние в брак откладывается на более поздний возраст 2. Есть также и негативные последствия позднего брака. Прежде всего, поздний брак чреват для женщины трудностями рождения ребёнка, которые связаны непосредственно с её физическим состоянием.

В отличие от откладывания брака, откладывание рождения ребёнка может привести к куда бо-лее ощутимым негативным последствиям, включая угрозу совсем не иметь детей. Однако у позднего родительства есть и преимущества.

Taniguchi (1999) установил, что раннее рождение ребёнка имеет большее негативное влияние на построение женщиной карьеры, поскольку по времени совпадает с началом карьерного пути, яв-ляющимся одним из самых трудных профессиональных периодов. Женщины, которые вынуждены сделать перерыв в карьере и уйти в декретный отпуск, существенно теряют в профессиональном становлении и уровне материального дохода, в сравнении с женщинами, у которых всё ещё нет де-тей. В случае, когда женщина рожает первого ребенка позже, она более развита в профессиональном плане и имеет больше материальных ресурсов, чем молодые матери.

Наличие материальной стабильности у «поздних» родителей, безусловно, благотворительно сказывается на детях. Так, Mare и Tzeng (1989) обнаружили, что такие дети имеют более высокий уровень образования и профессиональный статус, нежели рождённые у молодых родителей. Более того, Nichols-Casebolt и Danziger (1989) установили, что поздние дети гораздо меньше страдают в случае развода родителей. Это обусловлено тем, что любой из родителей может обеспечить себе и ребёнку безбедное существование, что уменьшает стресс 3.

1 Martin S. P. Delayed Marriage and Childbearing: Implications and Measurement of Diverging Trends in Family Timing. University of Maryland, College Park, 2002. – 97 p.

2 Stephen J., Bradford C. C., Leigh G. K. Age at Marriage, Role Enactment, Role Consensus, and Marital Satisfaction. Journal of Marriage and the Family, 1983, V. 45(4). pp. 795–803.

3 Casebolt N., Danziger S. K. The Effect of Childbearing Age on Child Support Awards and Economic Well- Being Among Divorced Mothers. Journal of Divorce, 1989, V. 12(4). pp. 35–48.

50 Section 4.

Не менее важными являются социально-психологические факторы, связанные с возрастом родителей. Reece (1993) пишет о том, что более старшие родители лучше подготовлены к стрессам, с которыми связан опыт воспитания ребёнка, так как имеют больше социальных контактов и лучше социально адаптированы. С другой стороны, в позднем возрасте родители уже не имеют такого же, как в молодости, количества энергии, а также могут ощущать психологическую дистанцию со сво-ими детьми из-за ощутимой разницы в возрасте 1.

Большинство подобных исследований базируется на исследовании отношений в диадах «мать-ребёнок», «отец-ребёнок», «жена-муж» 2. В частности, исследования диады «мать-ребёнок» по-казывают благотворное влияние старшего возраста матери на родительство: женщины старшего возраста спокойнее переносят трудности, связанные с рождение ребёнка, эмоционально более устойчивы (Conger, 1984; Walter, 1986). Mirowski и Ross (2002) обнаружили, что взаимосвязь воз-раста матери и появления у неё депрессии, связанной с рождением ребёнка, имеет криволинейный характер. Наиболее низок риск развития депрессии у женщин, рожающих первого ребёнка в воз-расте примерно 30 лет.

Отношения в диаде «отец-ребёнок» также более благоприятны в более позднем возрасте отца. Cooney (1993) выяснил, что отцы старшего возраста сильнее вовлечены в воспитание ребёнка. Они склонны больше заниматься с ребёнком, включая его в различные виды деятельности, имеют высокие требования и ожидания и лучше справляются с воспитательными задачами (Heath 1994). Несмотря на то, что в зрелом возрасте отцы уже не столь активны физически в игре с ребёнком, они чаще используют вербальные механизмы для взаимодействия с ним (Neville, Parke, 1997).

Исследования диады «жена-муж» при позднем рождении ребёнка не дают столько одно-значных результатов. Helms-Erikson (2001) утверждает, что качество отношений между мужчиной и женщиной, поздно родивших первого ребенка, существенно улучшаются, особенно если в паре наблюдается нетрадиционное разделение труда. Это связано с тем, что чем старше мужчина, тем больше он склонен помогать жене в ведении домашнего хозяйства (Coltrane 1990). Однако, были получены и другие данные, согласно которым «поздние» родители имеют более низкие показатели самооценки и ощущают себя некомпетентными в сравнении с молодыми людьми, что негативно сказывается на отношения в диаде «муж-жена» (Cowan, Cowan 1992).

Среди факторов, снижающих благополучие родительства в позднем возрасте, традиционно называют эмоциональную дистанцию между родителем и ребёнком, дефицит энергии и сам факт рождения ребёнка в ненормативном возрасте. Не только матери отмечали наличие эмоциональной дистанции с ребёнком, но и сами дети констатировали недостаток эмоциональной связи, близости с матерью, особенно в период взросления (Daniels, Weingarten, 1982; Yarrow 1991; Frankel, Wise 1982). Однако были обнаружены и противоположные данные. Heuvel (1988) выявил положитель-ное влияние возраста родителя на эмоциональные отношения с взрослым ребёнком. Morris (1988), исследуя детей, рождённых родителями в более позднем возрасте, обнаружил, что они оценивают поздний возраст как более подходящий для роли отца и матери, по сравнению с молодым.

Что касается вопроса о снижении энергичности у родителей старших возрастов, однозначных убедительных ответов на него получено не было. Так, Schlesinger и Schlesinger (1989) в своём ис-следовании показали, что рождение ребёнка в позднем возрасте требует от родителя чрезвычайно высоких энергетических затрат, что связано с конфликтом социальных ролей и другими пробле-мами. Однако результаты этого исследования нельзя считать показательными, поскольку в работу не была вовлечена сравнительная контрольная группа.

1 Morris M. B. Last-Chance Children: Growing Up With Older Parents. New York: Columbia University Press, 1988. – 170 p.

2 Parke R. D. Families in Life- Span Perspective: A Multidimensional Developmental Approach. Child Development in Life-Span Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1988. pp. 159–190.


Yarrow (1991) выявил, что «поздние» дети часто отмечают наличие трудностей в детстве, которые связаны с проблемами здоровья немолодых родителей. Однако количество подобных свидетельств уменьшается с каждой возрастной когортой, поскольку позднее рождение детей всё больше становится обычным явлением, приобретая статус «нормативного» 1.

Если с точки зрения социально-психологических параметров позднее рождение ребёнка является удачным, то биологические показатели позднего возраста родителей скорее негативно сказываются на ребёнке. Медицина на протяжении всего своего существования считает позднее рождение ребёнка значительным фактором риска по отношению к здоровью матери и ребёнка (Feldman, 1927; Bleyer, 1958). Исследования биомедицинских последствий позднего деторождения, в отличие от психологических исследований, многочисленны и широкомасштабны. По сути, можно выделить 2 широких класса негативных последствий позднего рождения: 1) повышенная болезнен-ность матери и ребёнка во время беременности и после родов; 2) повышенный риск летального исхода матери или ребёнка. Однако эти негативные последствия не обязательно напрямую связаны с возрастом матери. Здоровые женщины в средней взрослости, как правило, рожают так же легко, как и более молодые здоровые женщины.

Наконец, важно рассмотреть феномен бездетности как самое тяжёлое последствие отложен-ной на более поздний возраст беременности. К сожалению, с возрастом появляется всё больше трудностей на пути к родительству (McFalls, 1990). Однако и здесь трудно установить прямую и однозначную связь. Menken и Larsen (1986) в своём исследовании установили, что среди женщин в возрасте 30–35-ти лет, которые впервые решили завести ребёнка, только 15% оказались бездетны-ми, в возрасте 35–40-ка — 30%, наконец, 64% женщин старше 40-ка лет уже не могли иметь ребёнка. Несмотря на эту статистику, авторы всё же делают оптимистичный вывод о том, что, хотя риск оказаться без детей с возрастом, безусловно, растёт, возможность родить хотя бы одного ребёнка всё же существует на протяжение всего детородного возраста 2.

Не меньший интерес у исследователей вызывает и феномен раннего рождения ребёнка. Осо-бенно это касается родителей-подростков. Было установлено, что более 10% женщин, родивших первого ребёнка до 20-ти лет, находятся в повышенной зоне риска в плане ухудшения психического состояния (National Center for Health Statistics, 2005).

Раннее рождение ребёнка негативно сказывается на дальнейшем развитии человеческих ресур-сов. Так, например, молодые родители часто имеют недостаточный уровень образования (Boden, 2009; Deal, Holt, 1998; Hoffman, 1998; Mollborn, 2007). В свою очередь, люди с низким образова-нием больше подвержены депрессии (Yu, Williams, 1999), а нестабильность в работе у молодых людей связана с ухудшением психического состояния в целом (Ferrie, Shipley, Newman, Stansfeld, Marmot, 2005).

Также раннее рождение ребёнка препятствует развитию социальных ресурсов, например, фор-мированию стабильных отношений с мужем. Матери-подростки при рождении первого ребёнка чаще оказываются незамужними, а в случае замужества чаще разводятся (Kellam, Adams, Brown, Ensminger, 1982; Maynard, 1997; O’Connell, Rogers, 1984). В то же время, исследования показывают, что молодые люди, состоящие в браке, имеют лучшие показатели психического здоровья, нежели одинокие (Simon, 2002). Также выявлено, что совместное проживание оказывает аналогичный эффект на психическое здоровье, что и брак (Horwitz, White, 1998).

Раннее рождение ребёнка может негативно сказаться на развитии личностного контроля (ощу-щении личностью того, что она способна достигать желаемого результата, контролировать свою

1 Daniels P., Weingarten K. Sooner or Later: The Timing of Parenthood in Adult Lives. New York: Norton, 1983. – 366 p.

2 Martin S. P. Delayed Marriage and Childbearing: Implications and Measurement of Diverging Trends in Family Timing. University of Maryland, College Park, 2002. – 97 p.

52 Section 4.

жизнь) и стрессоустойчивости. В одном из исследований было установлено, что чем меньше возраст женщины, тем менее выражена интернальность локуса контроля (McLaughlin, Micklin, 1983). Мо-лодые родители в большей степени, чем старшие или не имеющие детей люди, подвержены стрессо-генным событиям, таким как завязывание отношений с неблагополучным партнёром, сексуальные нападения и акты физической агрессии со стороны партнёра, наличие в семье людей, страдающих от алкогольной или наркотической зависимости (Turner, Sorenson, Turner, 2000). Также известно, что молодые родители не в состоянии материально обеспечить свою жизнь и жизнь своего ребёнка (Boden, 2008; Hoffman, Foster, 1997) 1.

Таким образом, время наступления значимого жизненного события в рамках семейной сферы накладывает специфический отпечаток на различные социально-психологические параметры (в за-висимости от рассматриваемого события). Нормативность и дестандартизация тайминга событий в семейной сфере связаны с определёнными преимуществами и недостатками, которые на данный момент крайне мало изучены в психологической науке. На наш взгляд, изучение социально-психо-логических особенностей и последствий ненормативного времени наступления значимых семейных событий, в особенности, таких как создание семьи и рождение первого ребёнка, позволит эффек-тивнее оказывать практическую психологическую помощь людям, находящимся в нестандартной жизненной ситуации.

Список литературы:1. Casebolt N., Danziger S. K. The Effect of Childbearing Age on Child Support Awards and Economic

Well- Being Among Divorced Mothers. Journal of Divorce, 1989, V. 12 (4). pp. 35–48.2. Daniels P., Weingarten K. Sooner or Later: The Timing of Parenthood in Adult Lives. New York:

Norton, 1983. – 366 p.3. Elchardus M., Smits W. The Persistence of the Standardized Life Cycle. Time and Society, 2006,

V. 15. pp. 303–326.4. Elder J., Glen H. The Emergence and Development of Life Course Theory. Handbook of the Life

Course. Springer, 2003. pp. 3–19.5. Falcia C. D., Mortimerb J. T., Noela H. J. Parental Timing and Depressive Symptoms in Early

Adulthood. Advances in Life Course Research, 2010, V. 15 (1). pp. 1–10.6. Martin S. P. Delayed Marriage and Childbearing: Implications and Measurement of Diverging

Trends in Family Timing. University of Maryland, College Park, 2002. – 97 p.7. McDonald P., Evans A. Negotiating the Life Course: Changes in individual and family transitions.

Negotiating the Life Course Discussion. Australian Institute of Family Studies Conference, 2003. – 32 p.

8. Morgan, L. A. Aging, Society, and the Life Course. New York, Springer, 2011. 353 p.9. Morris M. B. Last-Chance Children: Growing Up With Older Parents. New York: Columbia

University Press, 1988. – 170 p.10. Neugarten, B. L. The changing meanings of age. Psychology Today, 1987, V. 21. pp. 4–29.11. Parke R. D. Families in Life- Span Perspective: A Multidimensional Developmental Approach. Child

Development in Life-Span Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1988. pp. 159–190.12. Stephen J., Bradford C. C., Leigh G. K. Age at Marriage, Role Enactment, Role Consensus, and

Marital Satisfaction. Journal of Marriage and the Family, 1983, V. 45 (4). pp. 795–803.

1 Falcia C. D., Mortimerb J. T., Noela H. J. Parental Timing and Depressive Symptoms in Early Adulthood. Advances in Life Course Research, 2010, V. 15 (1). pp. 1–10.


Matveeva Tatyana Mihajlovnaa tutor of the psychologychair of the and conflictology

of the Russian State social University» in Anapa of the Krasnodar region,E‑mail: [email protected]

the female tranSfOrmatiOn Of the ValuaBle OrientatiOnS cOncerning in the family anD marriage

Матвеева Татьяна Михайловна.преподаватель кафедры психологии и конфликтологии

Филиал «Российского государственного социального университета»в г. Анапе Краснодарского края


женСкая тРанСфоРмация ценноСтных оРиентаций в отношении Семьи и вСтУПления в бРак

Изучение ценностных ориентаций и динамики мотивационно-ценностной сферы молодежи стало целью нашего исследования. Актуальность исследования состоит в том, что формирование данной категории является одной из составной частью становления личности человека.

В условиях модернизации и в кризисные периоды развития страны, возникают новые транс-формации потребностей, ценностных ориентаций и интересов, на их основе изменяются и качества личности, которые характеризуют современный этап развития. Иначе говоря, структура личности состоит из важнейших компонентов ценностных ориентаций, которые связаны с развитием само-сознания, осмысления собственной концепции «Я» в системе социума, по их сформированности можно судить об уровне личностнообразующей системы.

Анализ различных определений понятия «ценностные ориентации» наиболее полно отра-жают с одной стороны, как динамический характер в развитии личности и с другой как регулятор его поведения и деятельности.

«Ценностные ориентации — это относительно устойчивое, избирательное отношение челове-ка к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предме-ты, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценност-ных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека» 1, определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида.

“Ценностные ориентации — интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местополо-жение во времени и пространстве природной и социальной Среды, избрать стиль поведения и на-правление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации» 2.

Изучение влияния на развитие и формирование личности ценностных ориентаций подтверж-дается положением о том, что условия деятельности как общие, так и специфические, трансформи-руются в сознании и по-разному отражаются в поведении. Причина этих изменений в поведении одной личности от другой только в субъективном восприятии этих условий, и их ценностных ори-ентаций в общей структуре жизненных ценностей различных индивидов.

1 Человек и его работа. Социологическое исследование/Под ред. А. Г. Здравомыслова. – М.: Наука, 1967. С. 64. 2 Психология современного подростка/Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Мысль, 1987. С. 105.

54 Section 4.

В результате мотивационно-ценностная сфера имеет огромное значение в регулировании по-ведения, деятельности, а так же развитии и формировании личности человека, что на наш взгляд и определило цель исследования, обосновав тем самым актуальность выбранной темы.

Большой рост интереса к изучению отношения молодежи к семье и вступлению в брак наме-тился с появлением кризиса института семьи и брака. Подобные исследования стали неотъемлемой частью жизни общества и многих смежных наук, а частности и психологии.

Современное состояние семьи приковывает к себе внимание многочисленных специалистов не только в силу демографической ситуации, но и изменение в системе ценностей места семьи, снижается значимость для личности всех сторон семейной жизни 1.

В качестве основного конструкта нашего исследования является психологический опрос, про-веденный кафедрой среди студентов нашего университета представительниц женского пола. Целью нашего исследования стал анализ направленностей личности, которая характеризует жизненные цели и ценностные ориентации человека, которые пытается реализовать в своей жизнедеятельности через приоритетные сферы (образования, профессиональная, семейная и т. д.) обладают различной степенью значимости.

Бланк опроса состоял из 25–ти вопроса различной сложности, по некоторым из них нужно было расположить по степень важности, начиная от 1 до 6 по убыванию.

Результаты исследования показали следующую картину.Из нижеприведенных ценностей, что стоит у Вас на первом месте или Вы считаете главными

(таблица № 1): 1 место — 82% — семья; 2 место — 34% — друзья и работа; 3 и 4 место — 36–28% — карьера; 5 место — 46% — отдых и развлечения.

Таблица № 1.

Ценность и ее приоритет 1 в% 2 в% 3 в% 4 в% 5 в% 6 в%Карьера 4 8 36 28 18 0Отдых и развлечения 2 12 10 24 46 0Семья 82 6 2 0 2 8Друзья 0 34 14 24 22 0Работа 6 34 30 18 6 0

На вопрос: собираетесь ли Вы вступать в брак: 88% — собираются, 4% — не собираются, 8% — не задумывались.

Анализируя большинство ответов респонденток чем они будут руководствоваться, вступая в брак:

Таблица № 2.

Цель и ее приоритет 1 в% 2 в% 3 в% 4 в% 5 в% 6 в%Любовь 70 6 4 4 2 8Расчет 5 2 1 6 28Материальная независимость 2 8 26 34 16 0Самостоятельность 4 20 20 16 22 6Желание создать семью и иметь детей 12 46 16 8 12 2Беременность 4 11 11 11 6

Вид совместного проживания выбирают: 48% — брак гражданский, 38% — брак гражданско-церковный, 10% — брак церковный, 8% — сожительство.

1 Матвеева Т. М. Психологические аспекты формирования психологической готовности к браку у современной молодежи//«Гуманитарные и социальные науки» 2013 № 6 (302–311).


По стилю взаимоотношений предпочтительнее оказались партнерский — 52% и демократи-ческий — 36%, по сравнению с другими 8% — либеральный и 4% — авторитарный.

Сколько детей хотели бы иметь: 10% — одного, 62% — двоих, 20% — троих, 8% предложили свой вариант: 4-х.

Социологический опрос завершался простым вопросом: «что для Вас значит развод и на Ваш взгляд, какие самые распространенные причины разводов?»

Практически 90% отрицательно относятся к разводу, но сформулировать что-то конкретное не смогли. Наиболее употребляемыми общими фразами были: «ужас; потеря близкого человека; смысла жизни, катастрофа, расхождение супругов по каким-либо причинам; боль утраты и боль детей; одиночество, предательство и разрушение семьи; деление имущества; расторжение брака, жизнь по раздельности и деление детей». К наиболее нейтральным позициям можно отнести такие так: «что-то новое, невозможность дальше жить вместе; на ошибках учатся, жизнь продолжается; просто надо уважать друг друга и любить, разойтись по разным сторонам; это когда нельзя найти общий язык; последствие не правильного выбора партнера; прекращение выполнения совместных обязанностей, полная свобода и независимость; опыт; конец одной начало другой жизни; не под-ходят друг другу; прекращение ссор и начало новой спокойной жизни, а не просто существование; новые горизонты» и т. д.

Распространенными причинами разводов на их взгляд оказались следующие: 72% Измена; 48% Несходство характером; 42% Алкоголизм, наркомания одного из супругов; 24% Материальные проблемы и неготовность стать отцом (матерью); 16% Неисполнение супружеских обязанностей.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что современная молодежь в частности представительницы слабого пола имеют четкую градацию приоритетов и конкретных целей в своей жизни, а их ценностные ориентации представлены в своей системе ценностей.

Рекомендации: Каждый индивид в своем развитии и становлении как личности должен уметь выделить главные приоритеты, что для него важнее родители или совесть, друзья или деньги и др., и на их основе сформировать свою личную систему ценностей.

Таким образом, в условиях существующей ситуации в сфере демографической обстановки подготовка молодежи к брачно-семейным отношениям, а так же адекватное формирование пред-ставлений у нее о семье и браке, является одной из важнейших общегосударственных проблем.

56 Section 4.

Tolstaia Svetlana Victorovna, Moldova State University,of associate professor, of doctor of Psychology, the Faculty

of Psychology and Educational SciencesE‑mail: [email protected]

in metaPhOric aSSOciatiVe carDS family cOunSeling

Толстая Светлана Викторовна, Государственный университет Молдовы,доцент, доктор психологии, факультет психологии и педагогических наук


метафоРичеСкие аССоциативные каРты в Семейном конСУльтиРовании

В 70-е — 80-е годы прошлого века в руках у психологов появился специальный инструмент, который может помочь в решении проблем взаимопонимания и принятия: метафорические ассо-циативные карты, также называемые в разных странах проективными или психотерапевтическими картами.

Метафорические ассоциативные карты — это набор картинок величиной с игральную карту или открытку, изображающих людей, их взаимодействия, жизненные ситуации, пейзажи, животных, предметы быта, абстрактные картины. Некоторые наборы карт совмещают картинку с надписью, другие включают отдельно карты с картинками и карты со словами. Совмещение слов и картинок создает игру смыслов, обогащающуюся новыми гранями при помещении в тот или иной контекст, изучения одной или другой темы, актуальной для человека в настоящее время.

Изначально это проективная методика: важен не заложенный изначально исследователями смысл, а душевный отклик каждого отдельного человека на попавшуюся ему картинку 1. В одной и той же картинке разные люди увидят совершенно разные феномены, в ответ на стимул вынесут всякий свое внутреннее содержание актуальных переживаний. Более того, в разные периоды жизни и в контексте разных тем ассоциации и толкование происходящего на картинке всякий раз будут отличаться даже у одного и того же человека. С этой точки зрения колода ассоциативных карт неисчерпаема: количество комбинаций тем работы и картинок бесконечно.

Мы считаем, что если рассматривать картинки наборов МАК в качестве стимульного материа-ла, идея его использования в серьезной консультативной и психокоррекционной практике чрезвы-чайно перспективна. Сегодня проективные методики все больше используются в работе психологов и психотерапевтов. Их суть — попадать в глубинное. И потому так важно, чтобы человек сам опи-сывал свое видение, давал свою интерпретацию. Использование метафорических ассоциативных карт в процессе оказания психологической помощи — это еще один ключ, открывающий доступ к бессознательному, позволяющий с достаточной четкостью выявить не только проблему клиента, но и помочь ему самому найти новое, эффективное решение, которое его полностью устроит.

Различные колоды карт помогают клиентам в игровой форме воплощать свои истинные мысли и эмоции. В игре с картами отсутствуют элементы соревнования или соперничества, ее целью яв-ляется процесс постепенного раскрытия и роста, позволяющий удовлетворить любознательность и углубить миропонимание.

В рамках психологического консультирования супругов можно использовать различные тех-ники работы с супружеской системой с помощью метафорических ассоциативных карт при инди-видуальном или совместном консультировании для:

– прояснения и разрешения супружеских конфликтов;

1 Deru Pascal; Jeu vous va si bien (Le) Editeur: Le Souffle d’Or, Collection: Créativité, 256 p.


– выявления и разметки супружеских границ;– осмысления и переопределения ролевой структуры;– улучшения понимания супругами особенностей личности друг друга;– прояснения ценностно-мотивационной совместимости супругов и т. д.Сегодня практическими психологами используются более двух десятков колод метафориче-

ских карт издательства «OH Verlag», среди которых можно отметить:– портретные колоды карт «Persona» и «Personita». Каждая из этих колод — это набор лиц

людей любого возраста, от младенцев до глубоких стариков. Вы встретите в колоде любые выраже-ния лица: и неприкрытое счастье, и грусть, и страх, и напряжение, и недоверие, и усталость, и поиск контакта, и надежду, и светлую радость. При помощи этих портретов мы можем рассматривать любые отношения, выбирая карты на роль заместителей участников отношений.

– Колода «ОН» позволяет прояснить неосознаваемые мотивы поведения человека в раз-личных проблемных ситуациях и найти внутренние ресурсы для их решения.

– Колода «Cope» — уникальный инструмент для работы с психотравматическими пережи-ваниями, поскольку в них намеренно заложены мотивы всякого рода кризисных ситуаций и травм.

– Карты «Morena» позволяют придумывать истории, сказки и притчи, действие которых происходит как в настоящем, так и в далеком прошлом.

– С картами «Saga» легко погрузиться в мир фантазий, получить доступ к неограниченным возможностям нашего воображения.

– Колода «Habitat» предоставляет возможность найти новые связи между нами и природой, и призывают еще раз проверить способы взаимоотношений между нами и другими творениями, сосуществующими с нами на Земле.

– Картинки «Ecco» — это дверь в мир абстрактного искусства, где чувства, возникшие под влиянием цвета и композиции, выражаются спонтанно, вне связи с какой-то фигурой, сценой или историей, как в песне без слов сама мелодия является носительницей смысла.

Не меньший интерес представляют и колоды «Mythos», «Shen Hua», «1001», «Quisine», «Lydia Jacob Story», «Tahiti», «Bosch», «Beauregard», «Claro» и др. Рамки данной публикации не позволяют нам представить всю семью метафорических ассоциативных карт отдельно 1. Однако отметим, что в работе могут быть использованы различные колоды метафорических карт, так как любая колода представляет собой в первую очередь качественно сделанный интерактивный мате-риал, визуальный стимул для проекции феноменов личности и группы.

Автор использует многочисленные колоды карт в работе с различной проблематикой в рамках индивидуального и семейного консультирования.

В работе с семьей карты служат взаимопониманию между людьми, помогают построить мост от чело-века к человеку в случаях, когда людям трудно поговорить друг с другом на какую-то острую тему. Карты помогают выразить мысли, сформулировать их и конкретизировать сообщение, нуждающееся в передаче.

Помимо облегчения словесного выражения эмоций, карта, как посредник между эмоциональ-ными мирами двух людей, сама несет в себе некий эмоциональный заряд, и может быть воспринята как послание даже без словесного сопровождения.

Метафорические ассоциативные карты развивают способность общаться с другими, понимать их, находить в каждом человеке позитивные черты и то общее, что объединяет вас с другими.

Посредничество карты создает дополнительно атмосферу безопасности и доброжелательного внимания и облегчает обсуждение рискованных и тяжелых тем в семьях.

Иной раз можно просто показать собеседнику три портрета и сказать: «Я чувствую себя вот так, как на первой карте, а хочу чувствовать себя вот так, как на второй, а не хватает мне для этого того, что есть на третьей карте» — и собеседник поймет тебя без лишних слов.

1 Метафорические ассоциативные карты: Начало пути. Авторские статьи, Минск, 2010. 63 с.

58 Section 4.

Рис. 1. Пример портретов колоды «Persona»

А еще, ассоциативные карты помогают принять другого. Как? Через перенос собственных психологических феноменов на ту же карту. Через присвоение своих смыслов чертам и выражению лица изображенного человека. В случае не портретных карт, с пейзажами или абстрактными кар-тинами — путем создания общего контекстного пространства, общего для двоих смысла, общей «виртуальной реальности» — и, как одной из сторон этой общей реальности — общего языка.

Рассмотрим возможности метафорических карт в работе с семьей на конкретных примерах.Клиентский пример 1.Клиент и запрос. На консультацию обратилась молодая супружеская пара (супруг Н. и супруга

О.), находящаяся в браке почти год.Заявленная проблема: оба супруга испытывают чувства тревоги по поводу складывающихся

в семье взаимоотношений. Все вроде в порядке, нет ссор и скандалов, но нет и чувства удовлетво-ренности. Четко объяснить, что именно их беспокоит, они не могли. Было решено предложить им работу с колодой «Ecco» 1. Работа проходила по алгоритму техники «Продолжение».

Сначала каждый из супругов рисовал на своей половине холста, после, подойдя к середине, они позволили взаимно пройти на другую часть и дополнить, соединить изображения. Что полу-чилось вы видите на рис. 2.

Комментарий супруги: Я начала рисунок с краю. Сначала заполнила пространство за картой, после начала продвигаться плавными линиями к центру навстречу мужу. Мне хотелось, чтоб наш рисунок был гармоничным, чтоб мы рисовали в одних тонах. Я старалась угадать его настроение и выбираемые краски. Когда я рисовала на его половине, то переживала, чтоб не испортить его рисунок и рисовала очень осторожно. Я добавила себе желтого цвета, потому что муж им рисовал.

Комментарий супруга: Мне понравилось рисовать, я делал это с удовольствием. Карту мне не хотелось класть ровно, хотелось попробовать что-то другое. Чтобы не беспокоить жену, я сначала зарисовал верхний угол и только потом стал двигаться к центу. Мне тоже хотелось угадать настро-ение жены и сделать рисунок гармоничным. Жена добавила себе мой желтый, а я дорисовал у себя мазки фиолетового, так как этот цвет превалировал у жены.

Комментарий автора: По результатам рисунка можно было бы сделать вывод о гармоничном взаимодействии:

1 «Ecco» – колода из 99 абстрактных карт, была нарисована J. D. Ellis


– рисунок выполнен в одной цветовой гамме;– оба партнера с уважением относятся к пространству другого (по словам обоих супругов

они боялись как-то «испортить» рисунок другого);– оба супруга готовы к уступкам со своей стороны и готовы к изменениям (оба внесли в свою

часть цвета выбранные партнером).

Рис. 2. Совместная работа по технике «Продолжение» супругов Н. и О.

Но, тем не менее, были некоторые моменты, которые меня насторожили. В самом начале про-цесса рисования я обратила внимание, что супруги «следят» друг за другом: какой цвет выбрать, какие линии рисовать. Это может быть истолковано положительно: учитывают интересы друг друга. Но задание было: нарисовать свое состояние и свое настроение в паре.

Следующий момент: область рисунка «за картой» (как бы символизирующая личное про-странство) — очень отличаются от середины композиции. Ощущение, что там «за картой» каж-дый больше находится в своей естественной идентичности нежели в середине пространства. Это, конечно, может свидетельствовать о желании идти на уступки, но уступки уступкам рознь. Уступить желаниям партнера, не высказав своих желаний или уступить, обсудив обоюдные желания. Согла-ситесь есть разница. Явно супруги воспринимают семью как «МЫ», а не как «Я + Я». На лицо слияние личностных границ и симбиотические отношения. Супруги создали очень тесные, симбио-тические отношения, в которых не остается места для самовыражения, реализации индивидуальных интересов, тогда эмоциональное напряжение начинает расти.

Я предположила, что именно в этом и кроется причина их внутреннего напряжения и тревоги по поводу семейной жизни. Я озвучила свое предположение и попросила супругов высказаться по этому поводу.

Супруг: Да, пожалуй, вы правы… Я очень люблю свою жену и не хочу ее ничем расстраивать… Я готов выполнить все ее желания, да, в конце концов, я мужчина и должен идти на уступки. Ко-нечно, мне иногда что-то не нравится, но я не знаю, как об этом сказать, чтоб не обидеть… Вот на прошлой неделе мы ездили на пикник, мне не очень хотелось, но это было желание жены. Я, если честно, хотел пригласить своих друзей, тоже семейную пару, хотел, чтоб они подружились с моей женой. Но я не знал какая будет реакция жены… Она предлагает побыть вдвоем, а полезу с пред-ложением пригласить друзей… Вот и не сказал ничего. И так часто бывает, я не знаю сможет ли она выполнить мою просьбу, захочет ли и лучше ни о чем не прошу, чтоб не создавать ей проблем.

60 Section 4.

Супруга: Я ощущаю тоже самое… Мне тоже всегда хочется сделать что-то для него, чтоб ему было хорошо… Я делаю так, как понимаю… Пикник… я не то, чтоб так сильно хотела туда.. просто подумала, что ему будет приятно, что я забочусь о том, чтоб он в конце недели хорошо отдохнул, на свежем воз-духе… А насчет друзей.. я была бы не против… Мы все вдвоем, да вдвоем, может так было бы веселее…

Комментарий автора: Как выяснилось недоговоренность, недосказанность, попытка спрятать свои желания и оказалось тем фактором, который повышал напряжение в паре и провоцировал у супругов тревогу, что сейчас произойдет нечто, что разрушит их отношения. Мне вспомнилась старая притча «50 лет вежливости» и я ее поведала супругам:

«Одна пожилая супружеская пара праздновала золотую свадьбу. За общим завтраком жена подумала:

— Вот уже 50 лет, как я старалась угодить своему мужу и всегда отдавала ему горбушку с хру-стящей корочкой. А сегодня я хочу, чтобы этот деликатес достался мне.

Она намазала себе маслом верхнюю половину хлебца, а другую отдала мужу. Против ее ожи-дания, он очень обрадовался, поцеловал ей руку и сказал:

— Моя дорогая, ты доставила мне сегодня большую радость! Вот уже более пятидесяти лет я не ем нижнюю половину хлебца, ту, которую я больше всего люблю. Я всегда думал, что она должна доставаться тебе, потому что ты ее так любишь».

В обсуждении мы пришли к заключению, что никто никогда не узнает о твоих желаниях, если ты о них не расскажешь, когда хочешь сделать кому-то приятное, исполнить его желание — спроси чего он хочет. Супруги ушли с явным намерением и желанием больше не «догадываться» о же-ланиях другого, а рассказывать друг другу о себе и расспрашивать о желаниях, мыслях, чувствах.

Клиентский пример 2.Клиент и запрос: на консультацию обратилась супружеская пара: муж К., 28 лет и жена С.,

24 года. В семье маленький ребенок, 1,5 года. Супруги хотели бы разобраться в своих отношениях, так как в последнее время муж стал очень раздражительным, часто повышает голос на жену, она плачет, его это раздражает еще больше. Во время консультативной беседы супруги много говорили о своих обидах, претензиях друг к другу. В какой-то момент муж стал серьезно злиться и раздра-жаться, а жена не могла успокоить свои слезы.

Было принято решение немного снять накал эмоций и предложить клиентам проективную технику «Проблема — решение» с использованием метафорических карт.

Я достала карту из колоды и попросила супругу описать ее с точки зрения проблемы (см. рис. 3).Комментарий клиентки: «Проблема — это злость, агрессивность, неумение контролировать

свои эмоции. Причину не знаю. Могу предположить, что его раздражают те люди, которые рядом с ним. Ушла любовь — пришла ненависть».

Затем клиентке было предложено вслепую достать карту из колоды и найти в ней решение (см. рис. 4).

Комментарий клиентки: «Танцы… Ну не знаю, отпустить его развлечься. Это, чтоб нашел другую. Разве это решение?»

Далее у нас состоялся диалог.С. В.: Может не стоит столь категорично и однозначно трактовать карту? Просто расскажите,

что вы видите на ней. Опишите чувства людей.Клиентка: Они радуются, веселятся, танцуют. Чувствуется, что им хорошо вместе. Они под-

держивают друг друга и вместе пытаются решить все проблемы. Сейчас у них все хорошо, поэтому они и танцуют.

С. В.: Вы часто повторяете одну и туже идею: совместно! Хоть и разными словами: вместе, друг другу, они… Как это можно использовать при поиске решения для проблемы?

Клиентка: Вместе с ним покричать, что ли?! Извините… Ну, наверное, решением было бы делать что-то вместе. Кстати, да, вот вы сейчас спросили и я подумала: «А что мы делаем вместе?»


Да, ничего, завтракаем и ужинаем порознь… Разве что спим в одной постели, но, кажется, тоже не вместе…

Рис. 3. Карта-проблема (клиент С.) Рис. 4. Карта-решение (клиент С.)

Женщина уже не могла ничего добавить, и я обратилась за комментариями к мужу.С. В.: Скажите, как вы могли бы прокомментировать то, что только, что услышали от своей

жены и по поводу проблемы и по поводу решения?Клиент: Согласен с женой, проблема в моей раздражительности… Но абсолютно не согласен

с причинами — это не прошедшая любовь. Пока она говорила, я думал как бы я ответил на этот во-прос, в чем причина моей раздражительности и, честно говоря, не знал, что ответить… Но потом, когда она достала вторую карту… и стала говорить: вместе, они, друг с другом… я ощутил такую тоску… Знаете, я прихожу домой, теща кормит меня ужином. Пока я ем, жена с ребенком занима-ются. Она нашла где-то систему развития ребенка и вот занимается. Потом, она кормит ребенка, купает его и укладывает спать. Я смотрю телевизор, может, говорю о чем-то с тещей. Потом все идем спать… Знаете, произнес слово все, а ощущение — один. Злюсь, начинаю наезжать на жену, где рубашка на завтра и прочее, самому противно…

С. В.: Можете ли вы предложить решение?Клиент: Да, отправить тещу домой. Пока ее не было, я был ближе к жене и ребенку. Я купал его,

мы вместе с женой ему сказки читали, даже по ролям. Классное было время. Теперь есть теща, она во всем помогает жене, а мне уже даже ничего нельзя. Я думаю, если жена будет искать помощника во мне, все наладиться. Я тоже хочу заниматься развитием ребенка, тоже хочу снова его купать и хочу, чтоб мы вместе ужинали, вообще вместе, вместе с ребенком.

Комментарий автора: Для жены слова мужа оказались настоящим откровением. Она и по-думать не могла, что он хочет. Да, было время, когда они делали это все вместе, но она решила, что муж очень устает на работе, а ей нужна помощь, вот и пригласила маму. Она хотела как лучше… Да, уж, мы часто хотим сделать что-то лучшее для другого, но почему-то при этом забываем спро-сить, а что ж для него лучшее.

Как видите, ассоциативные карты — совершенно иная система, предназначенная по сути для тех же целей, что и многие другие проективные методики. Цели просты — самопознание, анализ состояния, выбор путей в жизни, попытка понять настоящее. Только способы разные. Карты по-ощряют людей к самопознанию, открытию собственной креативности и улучшению коммуникации

62 Section 4.

с окружающими. Они помогают разобраться в психологических причинах, происходящих с чело-веком событий и найти решение для сложных ситуаций.

Ассоциативные карты — очень мощный диагностический инструмент, позволяющий работать только на территории собственного существа клиента. Он сам вынимает карты, сам их читает. Это — общение с подсознанием. Консультант выполняет лишь вспомогательную роль, направляя движение клиента, помогая ему сформулировать запросы и расшифровывать ответы. Каких-то четких схем раскладов нет. По крайней мере, это не главное. Хотя тут уже можно развиваться твор-чески.

Список литературы:1. Deru Pascal; Jeu vous va si bien (Le) Editeur: Le Souffle d’Or, Collection: Créativité, 256 p.2. Метафорические ассоциативные карты: Начало пути. Авторские статьи, Минск, 2010. 63 с.


Section 5.Work Psychology

Eshov Erkin Sattarovich, Bukhara state university,senior teacher of chair of Psychology and sociology

Gulyamova Saodat Talibovna, Bukhara state university,the teacher of chair of рsychology and sociology


firm PhilOSOPhy aS the influencing factOr Of laBOur PrODuctiVity: frOm exPerience Of jaPan

Эшов Эркин Сатторович, Бухоро давлат университети,Психология ва социология кафедраси катта ўқитувчиси

Ғуломова Саодат Толибовна, Бухоро давлат университети,Психология ва социология кафедраси ўқитувчиси


фиРма фалСафаСи меҳнат СамаРадоРлигига таъСиР этУвчи омил Сифатида: яПония

иш тажРибаСи миСолидаРақобатда ғолиб чиқишнинг турли хил омиллари ва шарт-шароитлари: маҳсулот сифати, айнан

бугун истеъмолчига нима кераклигини аниқ англай билиш, ғояларни тезлик билан амалга ошира олиш кабилар мавжуд бўлиб, четдан қараганда кўзга ташланмайдиган омиллар ҳам борки, бу омил-ларни мукаммал эгаллаган фирмаларнинг деярли барчаси бугунги кунда самарали фаолият олиб бормоқдалар. Бу қудратли омил фирма фалсафаси деб аталиб, у япон менежментида асос со-лингандир.

Япон фирмаларида ходимлар томонидан саккиз ой мобайнида тўла-тўкис ўзлаштирилувчи фир-ма маданияти шуниси билан ажралиб турадики, ҳар бир япон ходими кунни жисмоний машғулот ва ўз ташкилоти ёки корхонасининг мадҳиясини юзини фирма тамғасига қаратган ҳолда куйлашдан бошлайди. Бинобарин, “Мацисута дэнки” компаниясининг истиқбол фаолият режалари деворга осиб қўйилиб, муассаса шиори эса ҳамма кўрадиган баланд жойга илиб қўйилган. Шу билан бирга, ходим фирмада астойдил меҳнат қилишни, ҳамкасбларига нисбатан меҳр-оқибатли бўлишни, ўз корхонасининг патриот ходими сифатида тан олинишини, раҳбариятни юқори даражада ҳурмат қилишни ва фирмага садоқатли бўлишни ўз олдига мақсад қилиб қўйган. Япон компанияларида фирмага садоқат касбий малакага нисбатан кўпроқ қадрланади, чунки содиқлик — бу феъл-атвор белгиси ҳисобланиб, касбий малакага эса ўргатилади. Ваҳоланки, ўз фирма ва мамлакатининг одат, урф-одат, расм-русум, анъана ва қадриятларига нисбатан ҳурмат руҳида тарбияланган япон ходими жамоаси ҳақида худди ўз оиласи сингари қайғуради. Шуниси эътиборлики, ўз юртини “Ниҳон” деб атайдиган японияликлардан машғулот тури ва касби ҳақида сўралганда, у ўзи ишлайдиган фирма-

64 Section 5.

нинг номини айтади, чунки бундай ҳолатда у айнан фирманинг номини билишни хоҳлайди. Ҳар бир япон ходими ўзини компаниясига энг керакли шахс, деб билиб, компаниянинг келажак тақдири унинг елкасида, деб ҳисоблайди. Япон ишчиси раҳбар томонидан белгиланган вақтдан ташқари ишлаш тўғрисидаги буйруқни бирор-бир эътирозсиз, ҳеч иккиланмай қабул қилади, чунки ҳар бир япон ходимида мавжуд бўлган масъулият ҳисси ана шундай йўл тутишга сабаб бўлади. Одатда, япон-лар шанба куни ҳам ишга чиқадилар, агар шу куни ишлашни хоҳламасалар бир йилда икки марта бериладиган “бонус”дан маҳрум қилинадилар. Кўпгина япон ходимлари ҳақ тўланадиган меҳнат таътилидан ҳам тўлиқ фойдаланмайдилар, чунки улар қонуний бўлса-да, ишда бўлмасликлари фирма манфаатларига зиён етказиши мумкин ва меҳнат таътилида узоқ вақт бўлишни компанияга нисбатан ҳурматсизлик, деб ҳисоблайдилар. Эътироф этиш ўринлики, япон менежерлари мутахассис-кадр ва ходимларнинг бошқа компанияларида ўтиб кетишларини ёқтирмайдилар, чунки улар ходим билан бирга компаниянинг обрўйи, меҳнат унумдорлиги, ишлаб чиқариш самарадорлиги, маҳсулот сифати ва шулар каби бошқа ижобий кўрсаткичлар ҳам кетиб қолади, деб ҳисоблайдилар. Японияда ходим компанияда қанча узоқ муддат ишласа унинг иш ҳақи ва лавозими ҳам шунча юқори бўлади, бошқа компанияларга ўтиб кетганлар эса меҳнат стажидан маҳрум бўлиб, ҳаммасини бошидан бошлаш-ларига тўғри келади. Умуман олганда, компанияда юқори босқичга кўтарилиш, авваламбор, ходим неча йил ишлаганлигига, кейин эса қобилияти, масъулияти ва ўз вазифасини қандай бажарганлигига боғлиқдир.

Самарали ишлаб чиқариш тизимини шакллантиришда япон менежментига хос бўлган хусу-сиятлардан яна бири иш (хизмат)га алоқадор одоб-аҳлоқ қоидалари алоҳида аҳамият касб этади. Кунчиқар мамлакатда иш (хизмат)га алоқадор одоб-аҳлоқ қоидалари мамлакатдаги маданият ва японларнинг этнопсихологияси билан чамбарчасб боғлиқ ҳисобланади. Бинобарин, ишбилармон киши японлар билан мулоқотга киришар экан, у японларга хос иш (хизмат)га алоқадор бўлган одоб-аҳлоқ қоидаларидаги учта “йўқ”нинг мавжудлигини доимо диққат марказида тутиши за-рур. Уларга қуйидагиларни киритиш мумкин1: 1) учрашувга визит карточкасиз келиш мумкин эмас. Иш (хизмат)га алоқадор бўлган маданиятнинг энг муҳим элементларидан бири – бу визит карточкаси ҳисобланиб, у шахс гувоҳномаси бўлиб хизмат қилади. Танишув чоғида ишбилармон икки қўллаб ҳамкорига визит карточкасини топширади, уникини ҳам олишга ҳаракат қилади ва ҳурмат белгиси сифатида ҳамкорининг визит карточкасига синчковлик билан кўз югуртиради. Ҳамсуҳбатининг исми-шарифи японлар хотирасида яхши қолмаган тақдирда, улар визит карточка-сини стол устига қўйган ҳолда, уларга яна бир бор разм ташлаш имкониятига эга бўладилар. Мабодо, учрашувда бир неча киши иштирок этаётган бўлса, у ҳолатда ишбилармон уларнинг ўтирганлиги тартибида визит карточкаларини тизиб чиқади. Таъкидлаш жоизки, япон жамиятида маросим жуда юқори даражада қадрланади, шу сабабли, маросим бошланган заҳоти танишув вақтида ви-зит карточкаси кўрсатилмаса, япон бизнес-ҳамкори ўзини ноқулай сезади. Визит карточкасининг йўқлиги учун сўралган узр қабул қилинади, лекин ҳамкор тасаввурида у тўғрида ҳеч қандай ижо-бий фикр қолмайди; 2) ўзининг компанияси ва таклифлари тўғрисидаги ахборотларнинг мав-жуд бўлмаслиги мумкин эмас. Япон компанияси билан ҳамкорликка киришар экан, ишбилармон ўзининг йиллик ҳисоботи, ташкилоти ва унинг маҳсулотлари ҳақида нашр қилинган рисолаларни учрашув чоғида ҳамкор компания вакилига тақдим этиши шарт. Япон фирмаси вакиллари билан дастлабки иш (хизмат)га алоқадор бўлган учрашув чоғида тадбиркор ўзининг фирмаси тўғрисидаги ёзма ахборотларни тақдим этаркан, ушбу ахборотлар қуйидаги масалалар бўйича маълумотларни ўз ичига олиши керак2: а) фирманинг ихтисослиги; б) фирма тўғрисидаги асосий маълумотлар (унинг номланиши, манзилгоҳи, асосий мансабдор шахсларининг исм-шарифлари ва лавозимлари, ишлаб

1 Буров А. Пастигая страну восходящего солнца.//Менеджер. 1998. № 42 (62). С 23.2 Национальные особенности делового общения.//Экономический вестник Узбекистана. 2003. № 1–2.

С 62.

Work Psychology 65

чиқарилаётган маҳсулотларнинг анвойи навлари, компания ривожланишининг муҳим белгилари); в) фирма бошлиғининг таржимаи ҳоли; г) фирма тўғрисида тўлиқроқ тасаввурни уйғотувчи мат-нли ва чизмали ахборотлар; д) рақобатлашаётган маҳсулотлардан ўз фирмаси маҳсулотларининг фарқланувчи жиҳатлари ҳақида қиёсий маълумотлар. Чунончи, ахборотлар профессионал таржимон томонидан япон тилига таржима қилиниши мақсадга мувофиқдир, чунки сифатсиз таржима сал-бий тасаввурларни уйғотиши мумкин; 3) кийим ва ташқи қиёфага бефарқ бўлиш мумкин эмас. Унификацияга интилиш ва бошқалардан ажралмаслик истаги япон миллий хусусиятларидан бири ҳисобланиб, япон ишбилармони билан мулоқот жараёнида костюм кийиш ва галстук тақиш шарт. Кийим, айниқса, пойафзалнинг жуда тоза бўлиши айни муддаодир.

Шуни алоҳида қайд этиш жоизки, сифат орқали Япония ҳар жиҳатдан мукаммаллик сари қадам ташлади. Хориж, айниқса, Америка тажрибасига таянган ҳолда, япон мутахассислари асосий эъти-борларини, нафақат, лицензияларни сотиб олиш, балки сифатни назорат қилишга ҳам қаратдилар. Даставвал 50-йилларнинг I-ярмида америкалик олимлар В. Деминг ва Д. Юранлар томонидан ишлаб чиқилиб, 1962 йилдан буён Японияда К. Исикаванинг ташаббуси билан сифатни назорат қилиш тўгараклари тараққий этиб келмоқда. Зеро, бу биргаликда ихтиёрий равишда тўпланувчи ва уста ёки мухандиснинг раҳбарлиги остида участкада юзага келувчи муаммоларнинг ҳал этиш йўлларини муҳокама қилувчилар – битта участкадаги кишилар гуруҳи (тўгарак)дан иборат бўлиб, одатга кўра, маъмурият бундай муҳокамалашув жараёнига аралашмайди, лекин у доимий равишда ёрдам кўрсатиш ёки керакли маслаҳатларни беришга тайёр туради. Таклиф тўгаракнинг ҳамма аъзолари томонидан маъқуллангандан сўнггина, маъмурият томонидан кўриб чиқилади. Фикр маъмурият томонидан ҳам маъқулланган тақдирда, у амалий ҳаётга тадбиқ этилади ва аксарият ҳолларда ўзининг иқтисодий самарасини беради. Демак, Японияда сифат тўгараклари – бу 8-15 кишининг жамоа ва бригада кўринишидаги бирлашмаси бўлиб, бундай тўгараклар Японияда ёлланиб ишлаётганларнинг 20 %га яқинини ўз ичига қамраб олади1. Тўгарак ичида япон халқига хос жамоавий руҳ ҳукм суриб, бу катта оила (фирма) таркибида яна бир оила (сифат тўгараклари)нинг мавжудлигидан далолат беради. Шундай қилиб, Японияда маҳсулот сифати, бошқариш сифати, шахслараро муносабатлар сифати ва корхоналар фаолияти сифатига алоҳида эътибор берилиб, буни Япония олимлари ва муҳандислари уюшмаси бошқаради. Мазкур ташкилотнинг ташаббуси билан 1950 йилдаёқ мам-лакатга “сифатни бошқаришга тизимли ёндашув” назарияси асосчиларидан бири, Нью-Йорк уни-верситети қошидаги бизнес мактабининг хизмат кўрсатган профессори, америкалик олим Эдвард Деминг таклиф қилинган. Бу ташриф натижасида япон менежерлари томонидан ёппасига сифатни бошқариш услубини ўрганиш бошланиб кетди. Ўз-ўзини назорат ва ишчи томонидан сифат учун шахсан жавобгарлик аниқ йўлга қўйилган бўлиб, муҳим томони шундаки, сифат устидан назоратни ишчининг ўзи олиб боради. Э. Деминг фикрича, сифатни яхшилаш ҳисобига меҳнат унумдорли-гига эришишни японлардан кўра бошқа ҳеч ким тушунмайди. Ўз навбатида, “Fortune» журнали шарҳловчиси Д. Мейннинг қуйидаги нуқтаи назари айни ҳақиқатдир: “АҚШда ишлаб чиқилган назария японлар томонидан қирқ йил мобайнида изчил ўзлаштирилиши натижасида Япония сифатни қуролга айлантирди ва жаҳон бозорини ўз маҳсулотлари орқали эгаллаб олди”. “Си-фат бўйича етакчиликка эришиш воситаси бўлиб, сифатни яхшилаш тезлиги ҳисобланади”, деганда доктор Д. Журан ҳам нақадар ҳақ эди, десак муболаға бўлмайди. Бир қатор мамлакатларда ўтказилган тадқиқот натижаларига кўра, сифатга кам эътиборини қаратувчи копанияларнинг 60 %игача бўлган вақти нуқсонни қайта тузатишга сарфланади2. Шунинг учун ҳам япон менежерларини сифатсиз маҳсулотдан кўра, деффектга олиб келадиган камчиликлар кўпроқ қизиқтиради. Шу боис японлар жараённи кузатадилар ва илк босқичдаёқ сифат учун курашадилар, ана шунда маҳсулот

1 Петухов О. Япония: развития технического творчества – основа процветания. // Экономическое обозрение. 2003. № 19. С 37.

2 Тагаев Б. Урпавление качеством. // Экономический вестник Узбекистана. 200. № 7. С 16.

66 Section 5.

ўз-ўзидан сифатли бўлишига қатъий ишонадилар. Демак, бир жойда нуқсонга йўл қўйилса, раҳбар томонидан ким айбдорлигини аниқлаш нотўғри ҳисобланади. Бунда асосий айбдорни аниқлаш эмас, балки йўл қўйилган хатонинг сабаби зудлик билан ўрганилади.

Ишлаб чиқарилаётган маҳсулотнинг сифатидан ташқари япон менежерлари мижозларга сифат-ли хизмат кўрсатиш масаласига ҳам асосий эътиборларини қаратадилар. Хизмат кўрсатиш соҳасида “харидор таклиф этадиган нарх бўйича сотиш” тамойилининг кенг доирада қўлланилиши жуда самарали ҳисобланиб, япон тадбиркорларининг тажрибаси нарх ярмига туширилганда сотиш бо-зори ўн марта кенгайишини кўрсатади. Ишлаб чиқариш ва хизмат кўрсатиш соҳасиининг узвий боғлиқлиги Япония учун хос хусусият бўлиб, япон тадбиркорлари воситачилик тузилмаларидан фойдаланмасдан, балки ўзларининг товар-хизматларини сотиш шахобчалари тармоғи орқали сотиш билан чекланадилар. Бу нархларни камайтириш ва аҳоли талабини бевосита ўрганиш имконини беради. Масалан, “Роккатей” кондитерлик фирмаси маҳсулотлари харидорлигини японлар фирма президентининг қуйидаги фалсафаси билан боғлайдилар: “ихлос билан пиширилган юқори си-фатли ширинликларни ўз қўли билан харидорга тақдим этиш керак”. Демак, япон фирмалари ўз маҳсулотларини бошқа корхоналарга топширмайдилар. Фирманинг ўз ходимлари учун ишлаб чиққан аҳлоқий кодекси мавжуд бўлиб, ушбу аҳлоқий кодекс асосида “барча нарса мижоз учун” тамойили ётади, яъни харидорга жуда хушмуомалалик билан, янада юқори сифатли, янада арзон товарларни, янада тезроқ таклиф этишдир. Япон таомлари ресторанларни бирлаштирувчи ва таом-ларни арзон нархларда таклиф этувчи “Тонден” тизими буюртмани бажариш вақтини имкон қадар камайтириш мақсадида ходимлардан қуйидаги қоидага сўзсиз риоя этишни талаб қилади: “агар мижоз буюртмани ўн беш дақиқадан кўп кута олмаса, демак у ўн тўрт дақиқада дастурхонда бўлиши лозим”1.

Булардан ташқари, айни вақтда ғарбда кенг кўламда тарқалаётган японча ёндашувлардан яна бири канбан тизими деб номланиб, “белгиланган муддатда” маъносини англатувчи ушбу ёндашув асосида қуйидаги мазмун-моҳият ётади: талаб этилаётган ҳар бир маҳсулотнинг сифати ва унинг келишилган миқдори белгиланган жойда ва белгиланган вақтда тайёр бўлиши шарт, чунки маҳсулот илгарироқ тайёр бўлса, у оёқ остига ўралашади, агар белгиланган муддатдан кечикса, ишлаб чиқариш суръатини тўхтатиб қўяди; агар сифатсиз ишлаб чиқарилса, катта зарар келтиради. Японияда “сифат функцияларини структуралаштириш” деб аталувчи метод ҳам мавжудки, унга кўра, ҳали ишлаб чиқарилмаган маҳсулот тўғрисида истеъмолчиларнинг хоҳиш-истаги ўрганилади. Бунинг натижасида эса координация яхшиланади, янги маҳсулотларни ишлаб чиқариш муддати қисқаради ва уларнинг сифат кўрсаткичи ошади.

Маълумки, Японияда юқори унумли ва юксак сифатли меҳнатни рағбатлантиришнинг кўплаб вариантлари мавжуд бўлиб, “Ниссан”, “Тойота”, “Хонда” ва бошқа компанияларда меҳнатга ҳақ тўлашнинг ўз тизимлари бор. Меҳнатга ҳақ тўлашнинг Япония моделлари қанчалик хилма-хил бўлмасин, уларнинг қуйидаги бешта умумий ва асосий хусусиятларини ажратиш мумкин2: 1) “Кўп йил ишлаганлик учун ҳақ тўлаш” тизими бўлиб, у ходимнинг стажи ва ёшига боғлиқ ҳисобланади; 2) Ҳаётий қийинчиликларга асосланган бўлиб, 22 яшар япон йигити университетни тамомлагани-дан сўнг ишга кирганида унинг оладиган иш ҳақи ойига тахминан 202 минг иенани ташкил этади. Япон йигити одатда 28-29 ёшида уйланади. Ушбу ҳаётий чўққига етганлик ҳам қонун ва анъаналарга мувофиқ, тахминан 7-8 % иш ҳақи оширилиши билан нишонланади. Кейинги ҳаётий чўққига фар-занд туғилганда эришилади, шу муносабат билан давлат иш берувчиларга ходимларнинг ҳақини яна оширишларини тавсия этади. Ундан кейинги қўшимча ҳақ кредитга уй-жой сотиб олинганда тайинланади, ушбу кредитнинг бир қисмини узиш даврида ҳам иш ҳақи оширилади ва ҳк; 3) Стаж ва малакадан ташқари, амалдаги меҳнат ҳиссаси ёки реал иш натижалари кўрсаткичи таъсир кўрсатиб,

1 Махмудов О. Японияда хизмат кўрсатиш соҳаси».//Бозор, пул ва кредит. 2008. № 10. Б 67.2 Зокирова Н. Япония меҳнатга ҳақ тўлаш тизими.//Бозор, пул ва кредит. 2006. № 10. Б 65.

Work Psychology 67

ҳозирги пайтда Японияда иш натижаларига қараб ҳақ тўлаш ялпи иш ҳақи тўланишининг 60 %дан кўпроғини ташкил этмоқда. Меҳнатни бошқариш соҳаси бўйича машҳур япон мутахассиси Х. Като ушбу тамойил уч асосий омил: ишчининг “ақли”, “танаси” ва “руҳи”га асосланишини алоҳида уқтирган. Ушбу фалсафий учликнинг моҳиятини шарҳлаб туриб, олим шундай дейди: “ёлланган персонални бошқаришда, биринчидан, ишчининг касбий билимларини, иккинчидан ушбу билим-ларни амалга оширишнинг жисмоний имкониятларини, учинчидан эса унинг руҳий ҳолатини ҳисобга олиш зарур”; 4) Менежерлар ойлик иш ҳақи корхонанинг иш натижаларига боғлиқ бўлиб, барча корхоналарда “сузувчан” маошлар тизимидан фойдаланилади. Завод директори, цех бошлиқлари, бошқа менежерларнинг базавий (асосий) ставкалари таннарх динамикасига, ишлаб чиқариш ҳажмига, номенклатурага, у ёки бу раҳбар жавобгар бўладиган бошқа кўрсаткичларга қараб ўзгарувчан бўлади; 5) Меҳнатга ҳақ тўлаш борасида дунёда энг паст табақалашув мавжуд бўлиб, бунинг маъноси шуки, энг паст малакали ходим энг юқори малакали ходимга қараганда атиги уч баравар кам ҳақ олади.

Машҳур социолог П. Тарановнинг: “ёмон ҳақ тўлайдиган корхона ҳар доим омонатдир”, деган фикрини инобатга олган ҳолда, Японияда иш ҳақидан ташқари мукофотлаш тизими ҳам йўлга қўйилганки, автомашина ва маиший техникалар ишлаб чиқариш бўйича япон саноатининг етакчи фирмаси ҳисобланувчи “Хитати Сэйкакусе”да энг яхши ихтирочиларга уч категорияли: олтин, кумуш ва бронза медалларга асосланган мукофотлар берилади. Фирма мукофотларининг совриндорлари маъмурият сингари йил давомида хорижга саёҳатга бориш, қўшимча устама маош олиш, автомашина ва маиший техника буюмларига эгалик қилиш ҳуқуқига эга бўладилар. Балиқларни овлаш ва денгиз маҳсулотларини савдо-сотиқ қилиш билан шуғулланувчи “Тайе Геге” фирмасида эса рационализа-торлар бир вақтнинг ўзида рамзий мукофотлар билан тақдирланадилар. Фирма фойдасини кўзлаб, ташаббус билан чиққан ходим, ўз навбатида, хизмат доирасида юқорига қараб силжиш имконига эга бўлади. Унинг барча хизматларини кадрлар бўлими эътиборга олиб, ишчининг шахсий варақасига ходим қачон, қанча ва қанақа таклифларни берганлигини ва ушбу таклифлар компанияга қандай фойда келтирганлигини қайд қилиб боради. Бошлиқ эса ҳар бир бўйсунувчининг фаоллигини ҳисобга олиб, у ҳисоб-китобнинг балли тизимини ишлаб чиқади ва ходим томонидан тўпланилган баллар тўғрисидаги маълумотларни кадрлар бўлимига топширади. Масалан, ходим компания товарларини сотишдаги фаол иштироки учун 5 балл, тежамкорлик учун 4 балл, меҳнат интизоми учун 5 балл, фойдали таклиф учун 7 балл тўплаган бўлса, бўш иш ўрни бўлган тақдирда у юқори лавозимга кўтарилиш имкониятини қўлга киритади. Бундай тизимнинг асосий моҳияти шундаки, компанияда самарадорликни кўтариш мақсадида барча ишчиларнинг ижодий қобилиятларини фаоллаштиришдир.

Хулоса шуки, “япон мўъжизаси”нинг ўрганиладиган ва амалий ҳаётга тадбиқ этиладиган қирралари ўзбек халқининг ижтимоий-маданий шароитларига, тарихий тажрибасига, ҳаётий фал-сафасига, авлоддан-авлодга ўтиб келаётган одат ва урф-удатларига, расм-русум ва анъаналарига, миллий қадриятлари ва маданий меросига, миллий ўзлиги ва миллий руҳига, миллий тили ва миллий тарбиясига, турмуш ва тафаккур тарзига мувофиқ келиши – давр талабидир. Шу ўринда, Жан Пьер Леманнинг қуйидаги нуқтаи назарини эътироф этиш мақсадга мувофиқ ҳисобланади: “Япониядан нусха кўчиришни модел сифатида қарамаслик лозим. Уни кучли ва кучсиз томонлари акс этган ойна сифатида ишлатиш керак”.

Список литературы:1. Атабеков Т. Менеджмент по-японски//Экономическое обозрение. 2000. № 6.2. Буров А. Пастигая страну восходящего солнца//Менеджер. 1998. № 42.3. Зокирова Н. Япония меҳнатга ҳақ тўлаш тизими//Бозор, пул ва кредит. 2006. № 10. 4. Махмудов О. Японияда хизмат кўрсатиш соҳаси»//Бозор, пул ва кредит. 2008. № 10. 5. Национальные особенности делового общения//Экономический вестник Узбекистана. 2003.

№ 1-2.

68 Section 5.

6. Петухов О. Япония: развития технического творчества – основа процветания.//Экономиче-ское обозрение. 2003. № 19.

7. Тагаев Б. Урпавление качеством. // Экономический вестник Узбекистана. 2009. № 7.

Work Psychology 69

Drab Yaroslav Mironovitch, PhD in Psychology,Polyclinics # 4, Khmelnitsky, Ukraine,

Doctor‑psychologistE‑mail: [email protected]

PSychOlOgical PreParatiOn Of PerSOnnel tO reliaBility Of PrOfeSSiOnal actiVity

Драб Ярослав Миронович, канд. психол. наук,Хмельницкая городская поликлиника № 4,

Украина, врач‑психологE‑mail: [email protected]

ПСихологичеСкая Подготовка ПеРСонала к надежной Работе

Мобилизовать свои лучшие качества, выполнять задачи в заданный срок и с минималь-ными затратами психических и физических усилий могут лишь те люди, которые характе-ризуются высоким уровнем психологической готовности к действиям в особых условиях и повышенной толерантностью к психологическому стрессу.

Психологическая готовность работников любых предприятий — необходимая предпосылка успеха и эффективности профессиональной деятельности. Содержание и структура психологиче-ской готовности определяются требованиями деятельности к психическим процессам, состояни-ям, опыту, свойствам личности и ее установкам. Готовность состоит из двух системных блоков: личностной готовности, которая включает сформированность и развитие адаптивных индиви-дуально-психологичных и личностно-психофизиологических свойств; функциональной готов-ности, которая предусматривает сформированность профессионально-важных знаний, умений и навыков управления функциональными состояниями.

Следует отметить, что готовность к безошибочным, эффективным действиям в условиях про-фессионального стресса и риска с минимальными затратами адаптивных ресурсов, которые про-являются в «цене» адаптации, является результатом психологической подготовки.

Психологическая подготовка — это специально организованный целенаправленный процесс формирования профессионально-важных качеств (адаптивность к стрессу, профессиональная на-дежность) и профессионально-важных знаний, умений и навыков копинг-поведения, управления неадаптивными и дезадаптивными состояниями, которые возникают во время профессиональной деятельности.

В целом, такая подготовка связана с формированием психологической стойкости, умением преодолевать напряженность, которая может вызываться многими факторами внешних условий труда. На основании этого можно сделать вывод, что психологическая подготовка — это трени-ровка психики работника, ее стойкости и общей активности. Иногда такую подготовку называют также психологической тренировкой, антистрессовой тренировкой, психологической экстремаль-ной подготовкой. Не смотря на различие в терминологии, главная цель заключается в том, чтобы повысить стойкость к стрессу и психологическую готовность.

Общая структура разработанной нами программы подготовки работников к надежной работе состоит из пяти этапов, каждый из которых имеет соответствующие цели и средства.

Целью информационно‑психологической подготовки есть ознакомления работников с професси-ональной психологической системой деятельности и перечнем профессионально-важных качеств, видами функциональных состояний, которые возникают в особых условиях, программой подготов-

70 Section 5.

ки. Цель ассертивно‑коммуникативной подготовки — формирование у работников уверенности и самоутверждающего коммуникативного поведения в ситуациях, которые возникают в особых условиях профессиональной деятельности. Целью когнитивно‑бихевиоральной подготовки есть овладение персоналом навыками стресс-резистентного адаптивного мышления, оптимистичного когнитивного стиля и копинг-механизмами, которые обеспечивают успешную адаптацию. Целью психофизиологической подготовки есть контроль и регуляция функционального состояния личности работника, овладение навыками управления непроизвольными физиологическими функциями, релаксации, самовнушения, мобилизации, концентрации. Цель контрольного блока — проверка психологической готовности к действиям в условиях профессионального стресса.

Практическое усвоение системы психологически обоснованных мер, которые направлены на предупреждения негативных последствий профессионального стресса у работников и их под-готовку к действиям в условиях повышенного риска, целесообразно проводить путем группового тренинга. Общая цель тренинга — повышение компетентности в сфере деятельности, совершен-ствование профессионально-важных качеств.

Множество форм тренингов можно поделить на две группы: ориентированные на развитие специ-альных умений, которые можно классифицировать по трем сферам общения: коммуникативные, пер-цептивные и интерактивные, а также ориентированные на углубление опыта анализа ситуации в целом.

Учебный эффект группового взаимодействия в психологическом тренинге определяется тем, что:а) сама группа становится моделью для изучения психологических явлений и своеобразной

лабораторией формирования профессиональных умений;б) не ведущий группы передает готовые знания участникам, а информация передается от од-

ного участника к другому, то есть каждый может рассматриваться как «учитель» относительно другого, создаются отношения равенства или переменного доминирования участников (в зависи-мости от того, кто в определенный момент владеет нужной информацией);

в) в группе формируется и развивается личность индивида, благодаря группе он учится навы-кам достижения своих потребностей. То есть особенностью тренинга является активное овладение психологическими знаниями и навыками. Принцип активности личности, которая учится, реали-зуется через включение в обучения элементов исследования.

Выбирая разные тренинговые методики, нужно останавливать свой выбор на тех из них, ко-торые больше подходят для развития психологической готовности к надежной профессиональной деятельности.

Первым этапом целенаправленной программы подготовки является информационно-психо-логическая подготовка персонала путем проведения лекций и бесед. Работникам нужно раскрыть содержание таких понятий: психологическая система деятельности, психологическая готовность, функциональные состояния, методы подготовки для развития стойкости к стрессу.

Работникам разъясняют следующие аспекты:— психологическое содержание деятельности персонала обусловлено спецификой актуаль-

ного функционального состояния, адаптивных индивидуально-психологичных свойств человека и системой профессионально-важных качеств. Указанные компоненты подчинены структуроо-бразующей закономерности: их влияние на эффективность деятельности сказывается не только на уровне активности каждого компонента, но и в их кумулятивном действии.

— надежность деятельности персонала рассматривается как полиструктурное образование, онтологическую характеристику которого составляет интегрированный комплекс актуального функционального состояния, системы профессионально-важных качеств и адаптивных индивиду-ально-психологичных свойств человека.

— между функциональным состоянием и готовностью к деятельности выявлена непосред-ственная причинно-следственная связь, которая концептуально расширяет использование понятия «психологическая готовность» человека.

Work Psychology 71

— функциональное состояние работника отображает соотношение оптимальных и неопти-мальных состояний адаптации субъекта со средой и позволяет осуществлять прогноз развития тех или иных психических деформаций в особых условиях, донозологических состояний и конкретных заболеваний у работников.

— решая практические задачи по оптимизации функциональных состояний в деятельности работников в особых условиях, для поддержания их психологической готовности, для развития стойкости к стрессу нужно применять меры психологической подготовки.

Вторым этапом психологической подготовки есть ассертивно-коммуникативная подготовка. Этот метод включает такие методики, как ассертивний тренинг и тренинг самоутверждения.

Ассертивний тренинг — это тренинг уверенности в себе. Под уверенностью в себе понимается способность индивида выдвигать и воплощать в жизнь собственные цели, желания, интересы от-носительно своего окружения. Понятие «уверенность» предусматривает наличие:

а) субъективной установки на самого себя (позволять себе иметь собственные притязания);б) социальной готовности и способности ее адекватно реализовать (владеть собственными

желаниями и добиваться их осуществления);в) свободы от социального страха и торможения.Основные цели тренинга ассертивности реализуются через определенные социальные ситуации,

которые тренируются в ролевой игре или в реальных условиях. Они охватывают основные категории поведения: предъявлять требования, говорить «нет» и подвергать критике, устанавливать контакт, открыто обращать внимание на себя, собственные цели и интересы, позволять себе ошибки.

Тренинг самоутверждения есть одним из методов поведенческой терапии, близким к тренин-гу уверенности в себе. Тренинг разделяется на 2 степени: первая охватывает работу в среде, вто-рая — умение защищать себя (уверенное «да», «нет», отстаивание собственной точки зрения). Заключительный этап тренинга — обучение защите от агрессии других. Группы тренинга само-утверждения связаны с другими группами подготовки. Уверенное поведение ведет к повышению самооценки, уверенные ответы помогают участникам в достижении «взрослого» поведения и са-моактуализации.

Третьим этапом программы психологичкой подготовки персонала к работе в особых условиях есть когнитивно-бихевиоральная подготовка (моделирование поведения).

Моделирование поведения представляет собой синтез поведенческих методов с теорией ин-формационных влияний и является учебной практикой, которая направлена на формирование у работников новых паттернов поведенческих реакций.

Когнитивно-бихевиоральная подготовка является модификацией поведенческой терапии и ка-чественно отличается от нее. На развитие поведенческой терапии повлияла теория «обучения через наблюдение». Было указано, что одно лишь наблюдение за моделью позволяет сформировать новые стереотипы поведения, которые раньше отсутствовали у человека или животного. В дальнейшем это привело к теоретическим обобщениям, которые получили название «концепции самоэффек-тивности».

Когнитивно-бихевиоральная подготовка ориентируется на «социально-когнитивную тео-рию». Эта теория описывает влияние социума на мысли и действия людей и роль когнитивных процессов в формировании мотиваций, эмоций. Во время этой подготовки неадекватные правила обработки информации заменяются на конструктивные и приобретаются приемы наблюдения, объективизации, регуляции поведения.

Цель занятий — преобразование негативных правил в положительные. Работник следует принципу переучивания, когнитивно кодирует правила поведения, пробуя преодолеть фиксиро-ванные паттерны и отсутствие способности к изменениям. Когнитивно-поведенческая подготовка помогает овладению навыками стресс-резистентного адаптивного мышления, оптимистического когнитивного стиля и копинг-механизмами, которые обеспечивают успешную адаптацию.

72 Section 5.

Ассертивно-коммуникативная подготовка и моделирование поведения становятся основой для главного, на наш взгляд, этапа программы подготовки персонала — психофизиологической подготовки. Это является четвертым этапом в разработанной нами программе.

Функционирование системы саморегуляции определяют психологические особенности органи-зации деятельности и индивидуальные образы регуляции измененных состояний. Психологическая система деятельности по саморегуляции характеризуется специфичностью ее предмета (собственное состояние субъекта), целей (сохранение имеющегося состояния или превращение его в нужен) и психо-физиологическим содержанием средств саморегуляции (психические образы, самовнушение, мышечное и дыхательное самовлияние, волевые усилия и эмоциональные средства саморегуляции). На основании теоретико-экспериментальных исследований установлено, что психическая саморегуляция функцио-нального состояния проявляется во взаимодействии непроизвольной регуляции психофизиологическо-го состояния и произвольной саморегуляции психического состояния, а также в форме целенаправлен-ной активности, которые обеспечивают оптимальный уровень функционального состояния работника, эффективность его профессиональной деятельности и адаптацию к особым условиям.

Эффект непроизвольных механизмов регуляции (ориентировочная деятельность, когнитивная активация) проявляется в нормальных условиях и начальных этапах адаптации к особым условиям деятельности, а эффект произвольных средств саморегуляции заметен на более поздних этапах адап-тации, предотвращая развития дезадаптационных процессов. Средствами психофизиологической под-готовки есть такие методы: нервно-мышечная релаксация, контроль дыхания, аутотренинг, медитация, эмоционально-волевая тренировка по Филатову, идеомоторная тренировка, сюжетное сенсорное репродуцирование образов и т. д.

Последним, пятым этапом программы психологической подготовки персонала есть контроль-ный блок (определение психодиагностических критериев). Он включает в себя тестовый контроль знаний, умений, навыков и качеств.

Полное психодиагностическое обследование для определения уровня психологической готов-ности к надежной профессиональной деятельности рекомендуют планово проводить раз в год.

Адаптивные индивидуально-психологичные свойства личности мы предлагаем оценивать с помощью следующих методик: тест на самооценку стрессоустойчивости личности; тест ис-следования тревожности Спилбергера; личностный опросник Айзенка (EPI).

Способность к саморегуляции неадаптивных и дезадаптивных состояний оценивается с помощью следующих методик: опросник нервно-психического напряжения Т. А. Немчина; тест психологического здоровья; тест на оценку эмоционально-поведенческой адаптивности.

Профессионально-важные качества оцениваются с помощью следующих методик: измерение параметров внимания (методика «Черно-красные таблицы», методика «Перепутанные линии»); прогрессивные матрицы Равена; измерение объема оперативной памяти (метод Джекобса).

Предложенная программа психологической подготовки существенно содействует росту уровня психологической готовности работников к деятельности в особых условиях. Это значитель-но повышает возможность безошибочных, эффективных действий в условиях профессионального стресса и риска с минимальными затратами адаптивных ресурсов. Осуществляется профилактика производственного травматизма и предотвращение создания аварийных ситуаций за счет челове-ческого фактора.

Кроме этого, психологическая подготовка в качестве средства психогигиены и психопрофи-лактики способствует улучшению здоровья и надежности профессиональной деятельности и может, таким образом, быть рекомендована к применению на разнообразных предприятиях.

Work Psychology 73

Section 6.legal Psychology

Bystrova Tatiana VladimirovnaVologda institute of Law and Economics, adjunct


the eSSential characteriSticS Of life reSilience aS a PSychOlOgical categOry

Быстрова Татьяна Владимировна,Вологодский институт права и экономики ФСИН России, адъюнкт


СУщноСтные хаРактеРиСтики жизнеСтойкоСти как ПСихологичеСкой категоРии

Сегодня экономические, демографические и различные политические процессы, происхо-дящие в России, значительно изменили социальную сферу жизни общества. Растущая быстрыми темпами дифференциация населения, безработица, появление беженцев и вынужденных пересе-ленцев, неблагоприятная экологическая обстановка и сложная демографическая ситуация — все это реалии сегодняшнего времени.

Общество нуждается в конкурентоспособных личностях, а жизнестойкость определяется как важный компонент формирования любой личности. В условиях социокультурных, экономико-политических преобразований происходит расширение поля формирования жизнестойкого по-коления.

Основные аспекты жизнестойкости субъекта в социокультурном пространстве просматри-ваются через его ориентированность на трудовую активность, приобщение к здоровому образу жизни, умение справляться со стрессом в меняющихся условиях жизни, мотивации достижения задуманного, роста уровня образования, адаптации, социализации и т. п.

Особенно актуальными для нашей кардинально изменившейся страны стали такой спектр проблем, входящих в компетенцию экзистенциальной психологии, как выбор и ответственность человека за свою судьбу, жизнестойкость, способность осознать, что мешает полноценно существо-вать и «быть живым», а также способность учиться продуктивному диалогу с собой, с другими, с Миром 1.

Актуальность исследования сути понятия «жизнестойкость» заключается в том, что обществу необходимо знать основные детерминанты развития жизнестойкости людей, создавать механизмы

1 См.: Александрова, Л. А. «К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте проблематики психологии способностей» Л. А. Александрова/Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научн. конференц. – М.: «Институт психологии РАН» - 2005. – С. 16.

74 Section 6.

преодоления трудностей, формировать готовность человека и всего общества выстраивать страте-гии будущего развития, обеспечивать самореализацию, успешность в эпоху глобализации.

Феномен жизнестойкости является неотъемлемым личностным образованием, развиваю-щимся в процессе жизни человека. По словам В. П. Зинченко, «личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия» 1. Решение жизненных проблем в непредсказуемом мире — это вопросы личностного развития человека. Остановимся на зарубежном подходе к пониманию жизнестойкости как феномена развивающей-ся личности человека.

Иначе говоря, жизнестойкость представляет собой неотъемлемую часть каждой личности, развивающейся в процессе жизни человека. Изучение феномена жизнестойкости ведет свое начало из философских учений античности, где проблема устойчивости человека перед невзгодами жизни была очень актуальна. Данной проблемой занимались философы школы стоиков, которые в своем учении поднимали важный вопрос о возникновении эмоциональных переживаний человека, свя-занных не с происшедшими событиями, а именно с отношением к этим событиям.

Изучение жизнестойкости представляет собой одну из наиболее значимых попыток найти универсальную черту или констелляцию черт, ответственных за успешность адаптации. Первыми, кто в наши дни стал заниматься подобным исследованием, стали сторонники психологического течения экзистенциализм 2.

Экзистенциально-гуманистический подход — это психологический подход, применяемый в профессиональном становлении психолога, который имеет дело с чужими проблемами, горем, способствует определению специалистом своей мировоззренческой, жизненной и профессио-нальной позиции, профилактике профессионального выгорания и сохранению здоровья и про-фессионального долголетия специалиста. Способность к рефлексии, то есть отслеживанию своего состояния, и его психологической коррекции и саморегуляции обеспечивается субъектоцентрист-ским подходом как теоретической и методологической основой профессиональной деятельности психолога 3.

Термин «жизнестойкость» («hardiness») был предложен Сальваторе Мадди, одним из под-вижников этого течения, в 1967 г. и закреплен в исследовании Сьюзен Кобейса. Это понятие на-ходится на пересечении теоретических воззрений экзистенциональной психологии и прикладной области психологии стресса и совладания с ним 4.

При этом в теориях экзистенциалистов жизнестойкость связана с индивидуальностью, ак-тивностью, направленностью субъекта на творческую деятельность, целеустремленностью про-ектирования будущего саморазвития, осознания смысла существования в социальном обществе.

Свои исследование жизнестойкости С. Мадди проводил на одной из компаний, которая на-ходилась на грани банкротства. Тем не менее, в условиях постоянного действующего стресса ее сотрудники не только не покинули компанию, а наоборот, улучшили свою профессиональную дея-

1 См.: Зинченко, В. П. Общество на пути к «человеку психологическому»/В. П. Зинченко//Вопросы психологии, 2008. – С. 6.

2 См.: Логинова, М. В. Жизнестойкость как основной ресурс психологического восстановления консультанта/М. В. Логинова//Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога-консультанта: Материалы 1-й Международной научно-практической конференции, 26–27 марта 2009 г. – Казань: Издательство «Отечество», 2009. – С. 66.

3 См.: Александрова, Л. А. «К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте проблематики психологии способностей» Л. А. Александрова/Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научн. конференц. – М.: «Институт психологии РАН» - 2005. – С. 17.

4 См.: Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестойкости. - М.: Смысл, 2006. – C. 4.

Legal Psychology 75

тельность, привели к выявлению у данных служащих структуры установок и умений, способству-ющих превращению ситуации стресса в ситуацию проявления своих возможностей. На основании данного эксперимента С. Мадди вместе со своими единомышленниками смог разработать концеп-цию феномена жизнестойкости 1.

Так, в работе Л. А. Александровой «К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте проблематики психологии способностей» были проанализированы результаты ис-следования феномена жизнестойкости С. Мадди.

Первое направление — непосредственная взаимосвязь жизнестойкости с общим уровнем здоровья как соматического, так и психологического.

Второе направление — взаимосвязь жизнестойкости с физиологическими процессами, по-веденческими и социальными аспектами.

Третье направление отражает значимость смысловых структур, категории отношения в струк-туре феномена жизнестойкости.

Учение С. Мадди о жизнестойкости согласуется с его теорией личности, которую он определял как теорию активности, вариант модели согласованности (теория активности С. Мадди, Д. Фиске). Данная теория описывает согласованность или несогласованность между привычными и реально необходимыми для данной ситуации уровнями активации или напряжения психики личности.

Благодаря своим исследованиям С. Мадди предложил систему того, как справиться со стрессом при помощи жизнестойкости. Так, стрессоры (как острые, так и хронические стрессорные воздей-ствия) вызывают физическое и психическое напряжение, которые могут привести к нарушению благополучия в сферах здоровья, отношений, эффективности в работе. Возникновению напряжения способствуют врожденные уязвимости (например, наследственные особенности нервной системы, заболевания), однако жизнестойкие убеждения вместе с социальной поддержкой помогают осу-ществлению трансформационного (жизнестойкого) совладания, которое, в свою очередь, помогает ослабить стрессогенность воздействий. Аналогично на этапе перехода напряжения в нарушения работают жизнестойкие практики, усиливая противостояние организма стрессу 2.

Если же говорить об отечественной психологии, то там проблема трудных и экстремальных жизненных ситуаций разрабатывается многими авторами, которые также опирались на такие по-нятия, как копинг-стратегии, стратегии совладания с трудными жизненными ситуациями, пост-травматическое стрессовое расстройство 3.

Отечественные психологи дополняют зарубежных авторов и говорят о необходимости по-знавательной активности индивида, ведущей к саморазвитию, мотивированности на достижение поставленной цели, обращаются к воле, сознанию, индивидуализации, что открывает новые направ-ления изучения феномена жизнестойкости человека. Зарубежные и отечественные представители гуманистического направления едины в своих взглядах на проблему жизнестойкости, которая про-является в стремлении человека к совершенству, самодетерминированности поведения, самоакту-ализации, теории «самости», социального взаимодействия и т. д.

Тем не менее, по сравнению с иностранными учеными и их исследованиями, в отечественной психологии подобная проблематика по большей части изучается в направлении профилактики психических нарушений, возникающих в результате воздействия экстремальных факторов.

1 См.: Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестойкости. - М.: Смысл, 2006. – С. 5.2 Там же. – С. 7.3 См.: Логинова, М. В. Жизнестойкость как основной ресурс психологического восстановления

консультанта/М. В. Логинова//Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога-консультанта: Материалы 1-й Международной научно-практической конференции, 26–27 марта 2009 г. – Казань: Издательство «Отечество», 2009. – С. 66.

76 Section 6.

В работах российских исследователей отмечается, что жизнестойкость личности представляет собой некий определенный ресурс или потенциал, который может быть востребован в какой-ли-бо сложной ситуации. Кроме этого, жизнестойкость является интегральным психологическим свойством личности, которое развивается на основе установок активного взаимодействия с жиз-ненными ситуациями. Это интегральная способность к социально-психологической адаптации в современных условиях 1.

Повышение уровня жизнестойкости позволяет обеспечить успешную социализацию человека в современном обществе.

Таким образом, в последнее время проблема того, как ведет себя человек в различных жизнен-ных ситуациях активно изучается, что можно объяснить за счет информационной насыщенности и ускорения общего ритма жизни современного человека. Что же касается условий, в которых про-исходит жизнедеятельность современной личности, их зачастую можно назвать довольно экстре-мальными и стимулирующими развитие стресса. На сегодняшний день ситуация угрозы жизни все больше и больше становится привычным атрибутом современной так называемой мирной жизни. К экстремальным условиям также относят и пребывание в местах лишения свободы, которое поми-мо исправления может оказывать отрицательное воздействие на состояние осужденного. Человек, попадая в исправительное учреждение, испытывает дополнительные физические и психические нагрузки. Такое воздействие приводит к общему снижению чувства безопасности и защищенности у личности. При этом ответственность за свою жизнь и за ее успешность целиком ложится на плечи самого человека. Личность, задавшаяся целью приспособиться и адаптироваться к такому напряже-нию, а также успешно реализовывать себя, должна вырабатывать навыки решения проблем, приоб-рести такое качество, свойство личности, которое позволило бы эффективно самореализовываться в сложных условиях, т. е. жизнестойкость.

Итак, учитывая положительное влияние жизнестойкости и ее компонентов на личность, а так-же что она является не врожденной чертой, а развиваемой, следует ориентироваться на дальнейшее изучение данного феномена. В дальнейшем результаты исследований позволят определиться с ос-новными направлениями психологической поддержки людей в преодолении трудных жизненных ситуаций, создать конкретные методы формирования и развития жизнестойкости личности. Пер-вые шаги в отечественной психологической науке в этом направлении уже сделаны.

Список литературы:1. Александрова, Л. А. «К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте про-

блематики психологии способностей»/Л. А. Александрова//Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научн. конференц. – М.: «Институт психологии РАН» – 2005. – С. 16–21.

2. Зинченко, В. П. Общество на пути к «человеку психологическому»/В. П. Зинченко//Вопросы психологии, 2008. – С. 3–11.

3. Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестойкости. – М.: Смысл, 2006. – 63 с.4. Логинова, М. В. Жизнестойкость как основной ресурс психологического восстановления

консультанта/М. В. Логинова//Методология, теория и практика профессиональной дея-тельности психолога-консультанта: Материалы 1-й Международной научно-практической конференции, 26–27 марта 2009 г. – Казань: Издательство «Отечество», 2009. – С. 65–68.

1 См.: Логинова, М. В. Жизнестойкость как основной ресурс психологического восстановления консультанта/М. В. Логинова//Методология, теория и практика профессиональной деятельности психолога-консультанта: Материалы 1-й Международной научно-практической конференции, 26–27 марта 2009 г. – Казань: Издательство «Отечество», 2009. – С. 67.

Legal Psychology 77

cOntentS

Section 1. Other aspects of Psychotechnology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Petukhovа Lyudmila Grigorievna DEALING WITH INJURIES PROXIMITY AMONG STUDENTS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SPECIALTIES IN THE LEARNING PROCESS AS A RESOURCE FOR THEIR PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3Shapoval Irina Anatolievna INTERGENERATIONAL ASPECTS OF CODEPENDENCY IN THE CONTEXT OF SOCIAL TRANSFORMATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Section 2. Medical Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Kopteva Oksana Dmitrievna, Asafaylo Olga Pavlovna THE PECULIARITIES OF USE OF THE ART PEDAGOGIC TECHNOLOGIES IN THE WORK WITH CHILDREN WHO HAVE AUTISTIC SPECTRUM DISORDERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Morozova Irina Leonidovna, Morozov Leonid Tihonovitch, Fedenev Vladimir Nikolaevitch THE PERCENTAGE SELF-RATING OF PERSONALITY TRAITS AS A METHOD OF DETECTING ALCOHOLISM: CONFIRMATION BY POLYGRAPH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Section 3. Pedagogical Psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Ahmetova Anara Kabdenkizy A HYPERACTIVE CHILD IN SCHOOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Degtyarenko Tatyana Vladimirovna, Arabadzhy‑Sapunkova Svetlana Georgievna DETERMINANTS OF PROFESSIONAL ADAPTATION OF PSYCHOLOGISTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Oleynik Viktoriya Vjacheslavovna, Toeseva Marina Vitalievna THE FORMATION OF THE EXPERIENCE OF TOLERANT BEHAVIOR OF ADOLESCENTS IN SOCIETY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Tokar Irina Evgenevna FORMATION OF MOTIVATIONAL READINESS OF CHILDREN (THE CHILD) FOR SCHOOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Bobrova Irina Anatolievna, Chursinova Olga Vladimirovna FORMATION OF THE TEENAGER’S EMOTIONAL INTELLECT IN THE TEENS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Godovanaya Olga Nikolaevna LANGUAGE BARRIERS SPECIFICATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Section 4. Family and Living Psychology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Kurysheva Olga Vasilievna, Zmievskaya Anastasia Aleksandrovna NORMATIVITY AND DE-STANDERTIZATION OF MAJOR LIFE COURSE EVENTS IN FAMILY LIFE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Matveeva Tatyana Mihajlovna THE FEMALE TRANSFORMATION OF THE VALUABLE ORIENTATIONS CONCERNING IN THE FAMILY AND MARRIAGE . . . . . 54Tolstaia Svetlana Victorovna IN METAPHORIC ASSOCIATIVE CARDS FAMILY COUNSELING. . . . . . . . 57Section 5. Work Psychology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Eshov Erkin Sattarovich, Gulyamova Saodat Talibovna FIRM PHILOSOPHY AS THE INFLUENCING FACTOR OF LABOUR PRODUCTIVITY: FROM EXPERIENCE OF JAPAN . . . . . . . . . . . . . 64Drab Yaroslav Mironovitch PSYCHOLOGICAL PREPARATION OF PERSONNEL TO RELIABILITY OF PROFESSIONAL ACTIVITY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Section 6. Legal Psychology. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Bystrova Tatiana Vladimirovna THE ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF LIFE RESILIENCE AS A PSYCHOLOGICAL CATEGORY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Documents

The First International conference on development …...Очевидно, что любой список этих данностей будет неполным.И.Ялом очень