Tesis Teatroy y Lenguas en Catalan

7/23/2019 Tesis Teatroy y Lenguas en Catalan

1/484

Departament de Teoria i Histria de lEducaci

Divisi de Cincies de lEducaci

Universitat de Barcelona

DRAMATITZACI, VALORS I APRENENTATGE DUNA

LLENGUA ESTRANGERA

El cas de langls a les Escoles Oficials dIdiomes

Maria Vilanova i Vila-Abadal

Programa de Doctorat: Histria i Pensament de les Institucions EducativesBienni: 1994 -1996

Per optar al ttol de doctora en Filosofia i Cincies de lEducaci

Director de la tesi: Dr. Conrad Vilanou i Torrano

Barcelona 2000


2/484

2


3/484

3

Li ho digueren i ho oblid. Ho vei i ho cregu.Ho fu i ho aprengu.

Confuci, 555-479 aC


4/484

4

N D E X


5/484

5

PART I - MARC TERIC

1. INTRODUCCI.......................................................................................15

1.1. JUSTIFICACI DE LESTUDI................................................................15

1.2. OBJECTIUS.........................................................................................20

1.3. PUNT DE PARTIDA..............................................................................22

1.3.1.Tcniques dramtiques aplicables a lensenyament

duna llengua estrangera...............................................................23

1.3.2. El Currculum als centres docents...............................................25

1.3.2.1. La nova ordenaci curricular a les EscolesOficial

dIdiomes..........................................................................27

1.3.2.1.1. Continguts de valors, normes iactituds......................27

1.3.3. Laplicaci dels continguts de valors, normes i actitudsa lensenyament duna llengua estrangera a adults......................29

1.4. METODOLOGIA.......................................................................................32

1.4.1.Enfocament qualitatiu....................................................................33

1.4.1.1. Primera fase de lainvestigaci..................................................38

1.4.1.2. Segona fase de lainvestigaci..................................................39

1.5. AGRAMENTS.........................................................................................41


6/484

6

2.ENSENYAMENT DUNA LLENGUA ESTRANGERA I

CONTINGUTS DE VALORS, NORMES I ACTITUDS.....................43

2.1. EL LLENGUATGE I ELS VALORS......................................................43

2.2. LADQUISICI DE VALORS, NORMES I ACTITUDS ENLAPRENENTATGE DUNA LLENGUA ESTRANGERA.....................47

2.2.1. Rellevncia dels continguts de valors, normes i actitudsen la docncia duna llengua estrangera......................................56

2.2.2. Proposta denfocament metodolgic per a la transmissi delscontinguts de valors, normes i actituds a laclasse de llengua estrangera........................................................58

3. VALORS, NORMES I ACTITUDS......................................................63

3.1. A LA NOSTRA SOCIETAT.......................................................................63

3.1.1. Valors socials..................................................................................633.1.2. Valors tils......................................................................................723.1.3. Valors tils de la nostra societat......................................................74

3.1.4. Desemparament tic de la societat.................................................77

3.2. A LEDUCACI.......................................................................................80

3.2.1. Captaci dels valors.....................................................................803.2.2. Enfocament educacional del professor.........................................823.2.3. Incorporaci de leducaci en valors en el projecte

curricular.......................................................................................86

3.3. EN EL CURRCULUM DE LES ESCOLESOFICIALS DIDIOMES..........................................................................89

3.3.1. La comunicaci interpersonal.......................................................903.3.2. Respecte per la pluralitat cultural i valoraci de la

prpia identitat.............................................................................923.3.3. Valoraci de laprenentatge duna llengua

estrangera...................933.3.4. Actituds que afavoreixen lxit en laprenentatge i el

creixement personal i social.........................................................95


7/484

7

4. DRAMATITZACI .................................................................................97

4.1. DRAMATITZACI I JOC DRAMTIC..................................................97

4.1.1. Drama i Teatre...........................................................................104

4.2. APLICACIONS DEL DRAMA...............................................................112

4.2.1. A la vida quotidiana.....................................................................112

4.2.2. A lmbit artstic: amateur i professional...........................1154.2.3. A lmbit teraputic..........................................................1194.2.4. A lmbit educatiu a travs de la Histria.........................127

4.2.4.1.Orgens socials del drama.........................................1274.2.4.2.Educaci al Mn Clssic............................................132

4.2.4.3. El pensament educatiu a lEdat Mitjana.....................1444.2.4.4.El pensament educatiu al Renaixement.....................147

4.2.4.5.El pensament educatiu al Perode Neo-

Clssic..........................................................................1504.2.4.6. El pensament educatiu al Romanticisme...................1534.2.4.7. Aplicacions a leducaci contempornia....................154

4.3. DRAMA COM A MITJ DAPRENENTATGE:DRAMATITZACI I DESENVOLUPAMENT.......................................163

4.3.1. Caracterstiques del fet dramtic................................................173

4.3.1.1. Incorporaci a situacions actives de presa dactituds.................1734.3.1.2. Desenvolupament de lacci obeint les lleis

naturals delmedi..........................................................................176

4.3.1.3. Descoberta dactituds almoment................................................178

4.3.1.4. Activitat de lindividu engrup.......................................................179

4.3.1.5.Proposta duna voluntria suspensi de incredulitat...................183

4.4. DRAMATITZACI I APRENENTATGE DUNA LLENGUA.................187

4.4.1. Desenvolupament de la parla....................................................1874.4.2. Competncia lingstica.............................................................191


8/484

8

4.4.2.1. Lexpressi

lingstica.............................................................1974.4.2.2. Lexpressi

verbal....................................................................200

PART II - PROPOSTA DIDCTICA

5. TCNIQUES DRAMTIQUES I VALORS.......................................207

5.1. VALORS, NORMES I ACTITUDS A TRAVS DEL DRAMA..............207

5.1.1. En un context educatiu.............................................................2075.1.2. En laprenentatge duna llengua estrangera.............................218

5.1.2.1. Aplicaci alaula.......................................................................218

5.1.2.2. Elements de la situacidramtica...........................................222

6. DRAMATITZACI I VALORS EN LAPRENENTATGEDE LA LLENGUA ESTRANGERA (ANGLS)................................229

6.1. ESTRATGIES METOLODGIQUES...............................................240

6.1.1. Jocs dramtics...........................................................................242

6.1.1.1. Exemples prctics...................................................................245

6.1.1.1.1 Warmers o ice-breakers...........................................2456.1.1.1.2. Cooling-downexercices...........................................2466.1.1.1.3. Jocs dobservaci.....................................................2476.1.1.1.4. Jocs

dinterpretaci...................................................2486.1.1.1.5. Jocs comunicatius....................................................2496.1.1.1.6. Jocs de

confiana.....................................................2506.1.1.1.7. Jocs de desenvolupament social.............................2516.1.1.1.8. Jocs de desenvolupament personal........................252


9/484

9

6.1.1.1.9. Jocs deconcentraci................................................254

6.1.1.1.10. Jocs decreaci.......................................................255

6.1.1.1.11. Jocs amb

textos......................................................2566.1.2. Treball de personatges i role-playing.......................................... 258

6.1.2.1. Exemples prcticsclassificats.................................................261

6.1.2.1.1. Hot-seatingo la cadira calenta.................................2616.1.2.1.2. Personatge-objecte.................................................. 2626.1.2.1.3. Problem-

solving........................................................ 263

6.1.2.1.4. Situational role-play..................................................2656.1.3. Improvisacions...........................................................................267

6.1.3.1. Exemples prctics classificats............................................... 272

6.1.3.1.1. Improvisacions de personatges............................. 2736.1.3.1.2. Improvisacions amb textos per

completar o ordenar................................................2746.1.3.1.3. Improvisacions conflictives......................................2756.1.3.1.4. Improvisacions de color...........................................277

6.1.4. Teacher-in-role................................................................... .......280

6.1.4.1. Exemples prctics: conflictes plantejables.............................284

6.1.5. Forum- theatre...........................................................................285

6.1.5.1. Exemplesprctics...................................................................288

6.1.6. The Brian-Friendly Revolution...................................................290

6.1.6.1. Relaci de materials de carcter prctic................................294

6.1.7. Treball de text............................................................................296

6.1.7.1. Relaci de materials de carcter prctic................................300

6.1.7.1.1. Textos breus: alguns recursos bibliogrfics.............3016.1.7.1.2. Esquetxos, obres adaptades i obres

graduades.................................................................302

6.1.7.1.3. Obres de teatre originals..........................................303


10/484

10

6.1.8. Project-work............................................................................... 305

6.1.8.1. Exemples

prctics................................................................... .3076.1.8.1.1.A trip to Kathmandu (Project-workper alsalumnes del Cicle Elemental: primer, segon i tercer delEscola Oficial dIdiomes)...........................................3086.1.8.1.2. Theatre within the Theatre(Project-workper alsalumnes del Cicle Superior: quart i cinqu de lEscolaOficialdIdiomes)........................................................................313

7. ESTRATGIES DAVALUACI DE LES

ACTIVITATS.......................................................................................... 317

7.1. QU, QUI I COM SEVALUA..............................................................317

7.1.1. Avaluaci del participant............................................................3227.1.2. Avaluaci de lensenyant...........................................................324

7.2. FEEDBACK...................................................................................... 3287.2.1. Logs i diaris..............................................................................330

8. APLICACI DE LES ACTIVITATS A LA PRACTICADOCENT DE LESCOLA OFICIAL DIDIOMES.............................335

8.1. COM ES TREBALLEN A LAULA ELS CONTINGUTS DEVALORS, NORMES I ACTITUDS.....................................................335

8.1.1.Observaci dels continguts de valors, normes iactituds en la nostra docncia........................................................338

8.1.1.1. Valoraci de la comunicaciinterpersonal....................................339

8.1.1.2. Respecte per la pluralitat cultural i valoraci de laprpia

identidat.................................................................... .........3408.1.1.3. Valoraci de laprenetatge duna llengua estrangera...................3418.1.1.4. Actituds que afavoreixen lxit en laprenentatge i el


11/484

11

creixement personal isocial..........................................................342

8.1.2. Reflexions sobre les observacions dels continguts devalors, normes i actituds i laplicaci del drama..............................342

8.2.SUGGERIMENTS PER A LAPLICACI DE LESTCNIQUES DRAMTIQUES A LESCOLA OFICIALDIDIOMES...........................................................................................344

8.2.1. Llibre de text..............................................................................3488.2.2. Llibres de lectura........................................................................3518.2.3. Participaci a les jornades culturals...........................................3528.2.4. La prctica dexmens...............................................................3538.2.5. Introducci de materials complementaris...................................356

8.2.5.1. Exemple 1: Treball ambesquetxos..............................................3578.2.5.2. Exemple 2: Project-work: Trip to Kathmandu............................. 359

8.2.6. Feedback dels alumnes.............................................................361

9. DRAMA I VALORS: DIVERSES EXPERINCIESDOCENTS........................................................................................367

9.1. CURS DE POST-GRAU DESPECIALITZACI EN LLENGUAESTRANGERA (ANGLS)................................................................371

9.1.1. Informaci general......................................................................3719.1.2. Desenvolupament del treball..................................................... 3739.1.3. Continguts de valors, normes i actituds.....................................3759.1.4. Avaluaci i feedback............................................................ ......376

9.2. DIVISI DE CINCIES DE LEDUCACI A LA UNIVERSITATDE BARCELONA...........................................................................383

9.2.1. Llengua estrangera II : Angls................................................383

9.2.1.1. Informacigeneral...................................................................383

9.2.1.2. Desenvolupament del

treball...................................................385


12/484

12

9.2.1.3. Continguts de valors, normes i actituds..................................3869.2.1.4. Avaluaci i

feedback................................................................ 388

9.2.2. Llengua estrangera IV: Angls............................................3939.2.2.1. Informaci

general...................................................................3939.2.2.2. Desenvolupament del

treball...................................................3959.2.2.3. Continguts de valors, normes i actituds..................................3969.2.2.4. Avaluaci i

feedback................................................................ 396

9.3. BOLVIA.........................................................................................401

9.3.1. Informaci general................................................................4019.3.2. Desenvolupament del treball................................................4039.3.3. Continguts de valors, normes i actituds................................4069.3.4. Avaluaci i feedback............................................................ 406

9.4. RWANDA......................................................................................407

9.4.1. Informaci general...............................................................407

9.4.2. Desenvolupament del treball...............................................4099.4.3. Continguts de valors, normes i actituds...............................4139.4.4. Avaluaci i feedback........................................................... 414

9.5. EL NEPAL.....................................................................................415

9.5.1. Informaci general...............................................................415

9.5.2. Desenvolupament del treball...............................................4169.5.3. Continguts de valors, normes i actituds...............................4189.5.4. Avaluaci i feedback...................................................... .....4189.5.5. Reflexi sobre la sessi: Continguts de valors,

normes i actituds..................................................................4199.5.6. Activitats proposades pels participants................................420

10. AVALUACI DE LES INTERVERVENCIONS.............................427

10.1. IDENTIFICACI DE LES NECESSITATS DEL GRUP................431


13/484

13

10.2. FORMACI DEL PLA DACCI: PLANIFICACI

DE LES SESSIONS...................................................................433

10.3. POSADA EN MARXA DEL PLA DACCI:OBSERVACI

DE LACCI I DEL PROCS DAPRENENTATGE....................435

10.4. CONSTATACI DE LES DADES AVALUATIVES:AVALUACI I FEEDBACKDE LES ACTIVITATS,PER PART DELS ALUMNES I PER PART DELPROFESSOR...........................................................................438

10.5. CORRECCI I REFLEXI SOBRE ELSRESULTATS OBTINGUTS.......................................................439

10.6. PROPOSTA DIDCTICA: CATEGORITZACI IDETALL DE LES ESTRATGIES METODOLGIQUES..........441

11. CONCLUSIONS................................................................................. 445

12. BIBLIOGRAFIA...................................................................................453


14/484

14

P A R T I

M A R C T E R I C


15/484

15

1.INTRODUCCI

Diversos sn els homes i diverses les parles,i han convingut molts noms a un sol amor.

La vella i frgil plata esdev tardaparada en la claror damunt els camps.La terra, amb paranys de mil fines orelles,

ha captivat els ocells de les canons de laire.

S, comprn-la i fes-la teva, tamb,des de les oliveres,lalta i senzilla veritat de la presa veu del vent:Diverses sn les parles i diversos els homes,i convindran molts noms a un sol amor.

Salvador Espriu1

1La pell de brau: XXX


16/484

16

1.1. JUSTIFICACI DE LESTUDI

Les raons que han impulsat aquest treball de recerca es troben estretament

lligades a la meva vida personal i a la meva vida professional, sense poder

delimitar amb exactitud on acaba una i on comena laltra.

Des de ladolescncia que estic vinculada al mn del teatre. Primerament a un

grup de teatre independent i ms tard al teatre professional, activitat que,

durant uns anys, vaig combinar amb la docncia de tcniques dramtiques a

diferents centres. Aquesta vocaci teatral (com a actriu i com a professora de

teatre) em va portar fins a Gran Bretanya a formar-me en aquest camp. Sha de

tenir en compte que estem parlant dels anys 70, i lEstat Espanyol, encara sota

el rgim franquista, no oferia cap possibilitat de formaci seriosa en aquesta

rea de coneixement (i malauradament tampoc en moltes altres).

La meva estada a la Gran Bretanya es va allargar sis anys, durant els quals

vaig fer un curs de postgrau2 sobre Drama in Education a la Universitat de

Newcastle-on-Tyne, dirigit i impartit per Dorothy Heathcote, una de les figures

ms destacades en el mn de la dramatitzaci aplicada a lensenyament.

Aquell mateix any (1972) vaig guanyar, juntament amb Eduard Delgado, el

premi de pedagogia Antoni Balmanya amb lobra Qu representarem avui?,


17/484

17

sobre laplicaci del drama a leducaci i que va ser publicat per leditorial Nova

Terra lany segent. Lany 1972 tamb vrem publicar una altra obra, Jocs de

Drama, on proposvem activitats dramtiques per fer a classe.

La meva formaci a la Gran Bretanya es va anar completant amb altres cursos

de dicci i teatre (Speech and Drama), dansa i expressi corporal.

Laprenentatge de la llengua anglesa el vaig fer, per tant, a les classes de

teatre a qu assistia i, naturalment, tamb mitjanant la immersi que comporta

viure en el pas on es parla la llengua objecte destudi. Aquesta forma poc

acadmica daprendre una llengua tobre els ulls als seus elements

paralingstics. Te la situa en un context on es necessita quelcom ms que un

bon domini de la gramtica o de la fontica, et demana tamb una actitud

comunicativa i receptiva que depassa les habilitats lingstiques i sendinsa cap

a les funcions didentificaci personal, social, cultural (i poltiques) prpies de la

llengua que cada poble o naci exerceix. Aix doncs, dalguna manera, puc dir

que, tant els continguts de valors, normes i actituds inherents a tot

aprenentatge i prctica duna llengua, aix com les seves habilitats lingstiques,

els vaig adquirir a mesura que manava adaptant, acceptant i estimant un

context sciocultural diferent al meu originari; i tamb mitjanant les tcniques

dramtiques que mensenyaven com a part de la meva formaci dactriu, a les

classes dart dramtic.

2Curs acadmic 1971/72


18/484

18

Un cop vaig tornar a Barcelona i aprofitant els meus coneixements de la llengua

anglesa, vaig comenar a simultaniejar la meva prctica teatral com a actriu

amb la prctica docent de tcniques teatrals i de lidioma angls. (Voldria fer

notar que molts professors de teatre a les escoles i universitats britniques ho

sn tamb de llengua: English and Drama van estretament lligats, tant en

lensenyament primari com en el secundari i el superior).

Els estudis de Filologia Anglesa, cursats a la Universitat de Barcelona (a la

meva tornada de Gran Bretanya), em van donar el marc referencial i teric de

la llengua, i els coneixements acadmics necessaris per a poder impartir la

llengua anglesa duna manera formal i dintre dun marc institucional.

Primerament vaig fer-ho a alumnes de secundria i ms endavant a adults,

quan vaig accedir (per oposici) al cos de les Escoles Oficials dIdiomes. Uns

anys ms tard, tamb vaig comenar a impartir docncia al Departament de la

Llengua i la Literatura de la Facultat de Formaci del Professorat de la Divisi

de Cincies de lEducaci de la Universitat de Barcelona, com a professora

associada.

El parallelisme entre les dues docncies que impartia (teatre i llengua anglesa)

i la meva formaci teatral, em van portar a veure les coincidncies que es

podien establir entre les estratgies metodolgiques que saplicaven a la

formaci dactors i les que saplicaven a lensenyament duna llengua

estrangera (i que jo ja havia experimentat personalment, com alumna, en els

meus anys a la Gran Bretanya). Daquesta manera vaig anar incorporant les

tcniques teatrals a les meves classes de llengua i vaig comenar a


19/484

19

sistematitzar les aplicacions de tcniques dramtiques que anava duent a

terme a laula.

Vaig adornar-me que, a laplicar aquestes tcniques dramtiques,

automticament sincorporaven tots els continguts de valors, normes i actituds

que sn inherents a la prpia naturalesa de la formaci teatral dactors (i que

semblaven coincidir amb els de la llengua), i aix, naturalment, enriquia el

procs daprenentatge que sesdevenia.

Tamb haig de mencionar, arribat en aquest punt, que la meva curiositat

personal i el meu afany viatger mhan portat a oferir la meva experincia docent

a pasos en vies de desenvolupament, que volia conixer des duna perspectiva

que no fos purament turstica. Amb lexperincia de la prctica docent en

aquests pasos (Bolvia, Rwanda3 i El Nepal) vaig poder constatar que les

tcniques dramtiques eren aplicables i funcionaven a llocs molt dispars, i que

els continguts de valors, normes i actituds de la llengua prenien una rellevncia

molt especial en contextos scioculturals i lingstics tan diferents. Aquesta

descoberta em va fer prendre ms conscincia de la importncia daquests

continguts a lhora densenyar la llengua i em va esperonar a continuar

investigant en aquesta direcci, amb la preocupaci constant densenyar la

llengua contextualitzada i duna manera significativa, tenint en compte tots els

components que la integren: lingstics, personals, socials, culturals i sovint

tamb poltics.

3Experincia recollida a lobra Un agost a Rwanda, VILANOVA:1999.


20/484

20

Les tcniques dramtiques que shan anat utilitzant shan dissenyat i modificat

(i perfeccionat) amb la prctica quotidiana, fins a poder oferir un mostrari de

material didctic que, ho volem creure, dna resposta a les necessitats que

shan plantejat. Aquesta prctica sha dut a terme tant en els cursos que he

mencionat, fora del pas, com en els de lEscola Oficial dIdiomes, la universitat

i en cursos de postgrau especialitzats en llengua anglesa i que es relaten al

final daquest estudi.

El fet que, recentment, el Departament dEnsenyament de la Generalitat hagi

publicat el currculum de les Escoles Oficials dIdiomes4, en el qual

sespecifiquen els continguts de valors, normes i actituds que shan de treballar

a la classe de llengua estrangera i el fet de veure que coincidien amb la

tipologia de valors que, tal com sha dit, ja sanaven treballant en el transcurs

de la nostra experincia docent en lensenyament de langls com a llengua

estrangera (i per lassoliment dels quals, tamb, com ja sha vist, sutilitzaven

tcniques dramtiques), mha ofert el marc idoni per dur a terme aquest treball

de recerca.

Mha semblat un repte interessant, doncs, poder sistematitzar aquesta aplicaci

del drama en lensenyament de langls a les Escoles Oficials dIdiomes5, amb

lobjectiu dassolir els continguts de valors, normes i actituds recentment definits

en el seu nou currculum i, aix, poder-ne fer una proposta didctica per a la

4Diari Oficial de la Generalitat (D.O.G.), n. 2588 del 27-02-1998, pp.2727 ss.


21/484

21

seva aplicaci a lensenyament de langls (com a llengua estrangera) a adults.

La recerca prvia en les fonts documentals i lexperincia docent en altres

contextos illustren la viabilitat del que es vol demostrar amb aquest estudi.

1.2. OBJECTIUS

Els objectius principals sn, en una primera fase:

- Exposar la necessitat dintegraci dels continguts de valors, normes i

actituds en la docncia duna llengua estrangera, i fer una proposta

metodolgica per poder-la assolir.

- Fer un treball dheurstica en el camp de la dramatitzaci i dels valors, per tal

de poder mostrar la incidncia i la utilitat que pot tenir el drama6 com a mitj

daprenentatge en ladquisici de valors, normes i actituds, en general, i, en

particular, a la classe de llengua estrangera.

- Desgranar els continguts de valors, normes i actituds que sn part integrant

del nostre comportament lingstic i que trobem tipificats en el currculum de les

Escoles Oficials dIdiomes, per tal de poder establir la manera de treballar-los

en la docncia de la llengua estrangera.

5Escoles didiomes que depenen del Departament dEnsenyament de la Generalitat de

Catalunya on simparteix lensenyament didiomes per a adults.


22/484

22

- Relacionar la dramatitzaci i els continguts de valors, normes i actituds

presents en laprenentatge duna llengua estrangera, per trobar i definir els

punts on el drama pot esdevenir una molt bona eina daprenentatge duna

llengua estrangera , i ms concretament, dadquisici i transmissi dels

continguts de valors, normes i actituds.

En una segona fase lobjectiu s:

- Fer la nostra aportaci personal en forma de proposta didctica de diferents

estratgies basades en les tcniques dramtiques, per tal de treballar els

continguts de valors, normes i actituds a la classe de llengua estrangera.

Aquesta proposta que fem s fruit de la recerca terica i de la sistematitzaci

de les tcniques dramtiques que hem anat desenvolupant, a partir dels

coneixements terics adquirits en la investigaci feta prviament i a partir de

lexperincia docent duta a terme al llarg dels anys.

Lobjectiu terminal de la tesi podrem dir que s mostrar leficcia de la

dramatitzaci com a eina densenyament i aprenentatge dels continguts de

valors, normes i actituds a la classe de llengua estrangera (angls) a les

Escoles Oficials dIdiomes (i per extensi a tots els altres mbits on simparteixi

una llengua estrangera a adults), i fer una proposta didctica per a la seva

aplicaci a laula.

6Drama: terme que saplica a dramatitzaci, joc dramtic, expressi dramtica o qualsevol


23/484

23

1.3. PUNT DE PARTIDA

Creiem que la utilitzaci del drama com a mitj daprenentatge s cada vegada

ms habitual en els contextos educatius, tant a les escoles primries, instituts

de secundria i Escoles Oficials dIdiomes com a les universitats, acadmies o

altres centres educatius. Una pedagogia activa, basada en la comunicaci i

reflexi, demana metodologies que li permetin fer uns processos

daprenentatge significatius i reflexius i el dramali ofereix aquesta possibilitat.

El projecte de recerca que ens proposem, doncs, s danalitzar la idonetat de

la dramatitzaci i el joc dramtic com a mitj daprenentatge a lensenyament,

en general, i a la classe de llengua estrangera, en particular, i fer una proposta

didctica per a la seva aplicaci. Sestudiar laplicaci del drama a tots els

mbits: la vida quotidiana, el centre escolar, la classe de llengua a les Escoles

Oficials dIdiomes, etc., i la incidncia que pot tenir la seva utilitzaci en

laplicaci del que indica lapartat Cont inguts de Valors, Normes i Act i tud s

(tant del Cicle Elemental com del Cicle Superior) del Currculum de les Escoles

Oficials dIdiomes (D.O.G. 27-02-1998).

1.3.1.Tcniques dramtiques aplicables a lensenyament duna llenguaestrangera

La utilitzaci de tcniques dramtiques pot ser una estratgia per a

lensenyament de la llengua, ja que -sempre que el professor shi senti

mtode i estratgies metodolgiques que incorporin tcniques dramtiques a lensenyament.


24/484

24

cmode- s un bon recurs didctic i una bona tcnica per cohesionar i fer

treballar el grup, tot encaminant-lo vers els objectius que ens proposem.

A nivell personal, ajuda els alumnes a desinhibir-se, els refora la confiana en

ells mateixos i el sentit de responsabilitat. A nivell de grup, els ajuda a una

millor coneixena dels companys, a interrelacionar-se i aprendre el

funcionament de la dinmica de grup.

Per a laprenentatge de la llengua, el drama engloba les quatre habilitats

lingstiques i toca tots els mbits de lensenyament de la llengua. La majoria

de les habilitats que necessitem quan parlem una llengua estrangera sn les

que reben menys atenci en els llibres tradicionals:capacitat dadaptaci (a

linterlocutor); capacitat de reacci; identificaci del to; intuci;

anticipaci, s a dir,adequaci a un context, a un interlocutor, a una situaci.

El drama, en canvi,intenta collocar el llenguatge dintre dun context emocional,

i treballa la parla i lacci; el llenguatge de la vida quotidiana. Est molt b que

siguem capaos de dir, per exemple: Had we not seen them, they would not

have done it;per les paraules sn buides si no sabem quisn ells niper qu

ho diuen.

John Somers (1994) en la seva obra Drama in the Curriculum, proposa emprar

el Dramacom a mtode, com a mitj de comunicaci i com a text:

As a learning tool, drama can make a contribution to all of theattainment targets in English and to other subjects


25/484

25

...language can be a bond between members of a group, a symbol ofnational pride, a barrier and a source of misunderstandings, and can beused to insult, wound, offend, praise or flatter, be polite or rude. Eachof these language functions can be studied in dramatic context.7

Creiem que s important ensenyar als alumnes la llengua des dun angle

diferent. Ensenyar-los que vagin ms enll de les paraules i arribin fins a les

accions que es realitzen amb aquestes paraules, a descobrir els models de

comportament que samaguen darrera els llenguatges (funcions com

persuading, agreeing, accepting, per exemple). Per poder fer-ho han de ser

conscients de la situaci en la seva totalitat, no noms del lloc on passa, sin

tamb quin paper representen, com se senten, com es comporten, qu saben,

etc. I la utilitzaci de tcniques dramtiques ajuda a aconseguir-ho.

1.3.2. El Cu rrcu lumals centres docents.

El Departament dEnsenyament de la Generalitat, en una de les seves

publicacions informatives sobre el projecte curricular per als ensenyaments de

lEducaci Primria i lEducaci Secundria Obligatria (Projecte Curricular: qu

s, qu pretn, de qu consta i com lelabora)8, diu el segent en el quadern 1,

pgines 11 i 12:

Larticle 4 de la Llei Orgnica 1/1990, de 3 doctubre, dordenaciGeneral del Sistema Educatiu (LOGSE) defineix el currculum de lamanera segent:

7

SOMERS:1994, pp.105-1068SECC: 1992


26/484

26

Als efectes de tot all que la present llei disposa, percu rrcu lum sentn el conjunt dobjectius, continguts, mtodespedaggics i criteris davaluaci de cada un dels nivells, etapes,graus i modalitats del sistema educatiu que regulen la prcticadocent.

Els apartats que trobem en el Currculumproposat pel Govern de la Generalitat

sn els segents:

- Objectius generals: sn els que shan dassolir al finalitzar una etapa, o un

cicle, en el cas de les Escoles Oficials dIdiomes.

- Objectius terminals: sn els referits als continguts.

- Els continguts:

-conceptuals(sn els que designen conjunts de fets, objectes o

smbols que tenen certes caracterstiques comunes. Els sistemes

conceptuals descriuen relacions entre conceptes).

-procedimentals(sn el conjunt daccions ordenades i orientades

cap a la consecuci duna finalitat. Comprenen les habilitats o

capacitats bsiques, les estratgies o conjunt daccions que

faciliten la resoluci de problemes diversos i les tcniques o


27/484

27

activitats sistematitzades relacionades amb aprenentatges

concrets).

-actitudinals (sn les tendncies de comportar-se duna forma

consistent i persistent davant determinades situacions, objectes,

fets o persones).

A partit de les directrius donades per les autoritats educatives, cada centre

haur de desenvolupar el seu Projecte Curricular (segon nivell de concreci),

dacord amb les necessitats, objectius i expectatives de la prctica docent dels

professionals de cada centre.

La concepci de currculum, inherent a la reforma del sistema educatiu

comporta la incorporaci delements nous i expressions noves que, de forma

gradual i progressiva, esdevenen llenguatge habitual en els ambients

relacionats amb lescola i leducaci. s per aix que, tal com ja hem dit, la

recent publicaci del currculum de les Escoles Oficials dIdiomes s una de les

raons per les quals hem volgut dur a terme el nostre estudi.

1.3.2.1. La nova ordenaci curricular a les Escoles Oficials dIdiomes

Lensenyament de les llenges estrangeres a les Escoles Oficials dIdiomes

sens presenta, -en el nou currculum-, com un procs actiu, on la comunicaci,

la presa dactituds, la tolerncia, la creativitat, la imaginaci i lexperimentaci,


28/484

28

entre altres, juguen un paper cabdal. A continuaci citem el punt de continguts

de valors, normes i actituds (el qual ens ocupa), on una metodologia basada en

tcniques dramtiques encaixaria plenament i facilitaria el seu

desenvolupament.

1.3.2.1.1. Continguts de valors, normes i actituds

Referent als continguts que ens ocupen podem llegir a larticle 2 del Decret:

La finalitat de lensenyament didiomes s la capacitaci de lalumnat en ls efectiu delidioma com a vehicle de comunicaci general. Lassoliment daquesta finalitatcomporta:

a) Adquirir les habilitats bsiques receptives i productives, tant delllenguatge oral com de lescrit.b) Desenvolupar estratgies comunicatives en diferents rees decomunicaci.c) Desenvolupar estratgies per a laprenentatge autnom i continu dellenges, que puguin facilitar ls de lidioma en lexercici dactivitatsprofessionals i en altres mbits de la cultura o dinters personal.d) Desenvolupar actituds positives envers la diversitat lingstica i el

pluralisme cultural del mn actual.

Lapartat de Continguts de valors, normes i actituds (Certificat Elemental i CertificatdAptitud):

1. VALORACI DE LA COMUNICACI INTERPERSONAL

1.1. Actitud de desinhibici davant de la interacci comunicativa.1.2. Actitud receptiva en les situacions de comunicaci.

1.3. Inters per comunicar-se i expressar-se oralment i per escrit ambpersones que parlen la llengua objecte de laprenentatge.

1.4. Valoraci de lenriquiment personal que suposa la relaci, dins i forade laula, amb altres persones.

1.5. Conscienciaci de la importncia de la forma en la interacci: intersper expressar-se amb exactitud i adequaci.

1.6. Conscienciaci de la importncia del contingut de la interacci:inters per expressar un pensament original i personal.

2. RESPECTE PER LA PLURALITAT CULTURAL I VALORACI DE LA PRPIA IDENTITAT


29/484

29

2.1.Curiositat envers altres realitats: comportaments lingstics,convencions socials i costums quotidians.

2.2.Superaci dels prejudicis i estereotips sobre les cultures i els pobles.2.3.Inters per adquirir una perspectiva ms mplia de la cultura prpia

per referncia a altres.2.4.Acceptaci de lalteritat i la diferncia: respecte i tolerncia.2.5.Relativitzaci cultural: sentit de lhumor i desenvolupament de

lesperit crtic.2.6.Valoraci dels comportaments sociolingstics que faciliten la

convivncia.2.7.Valoraci de lenriquiment personal que suposa la relaci amb

persones que pertanyen a altres cultures.

3. VALORACI DE LAPRENENTATGE DUNA LLENGUAESTRANGERA.

3.1. Valoraci de la llengua com a eina de desenvolupament personal.

3.2. Valoraci de la llengua com a vehicle dexpressi artstica i cultural.3.3. Valoraci de la importncia del coneixement duna llenguaestrangera per als estudis i el treball.

3.4. Conscincia del procs daprenentatge duna llengua estrangera perals estudis i el treball.

3.5. Actitud positiva per adquirir autonomia en laprenentatge .3.6. Valoraci de ladquisici destratgies transferibles a altres

aprenentatges.3.7. Valoraci del treball en grup i cooperatiu.

4. ACTITUDS QUE AFAVOREIXEN LXIT EN LAPRENENTATGE I ELCREIXEMENT PERSONAL I SOCIAL

4.1. Inters per manifestar creativitat.4.2. Valoraci de la imaginaci.4.3. Inters per experimentar.4.4. Superaci de lansietat davant de noves experincies.4.5. Confiana en les prpies capacitats.4.6. Valoraci de la motivaci com a element que afavoreix laprenentage.4.7. Descoberta de linters intrnsec incls en les diferents tasques.4.8. Valoraci de lautoestima.4.9. Conscincia del valor de tenir expectatives positives.

4.10. Valoraci de lexperincia daprendre.4.11. Valoraci de lesfor, la concentraci i la voluntat.4.12. Predisposici a tenir en compte laltre.4.13. Valoraci de la responsabilitat personal.

Les actituds, valors i normes globals del currculum establert pel Govern de la

Generalitat de Catalunya, shauran de tenir presents en totes les activitats

docents del centre, i hauran dimpregnar qualsevol relaci de convivncia i


30/484

30

interrelaci. Aix lesperit crtic positiu, la collaboraci, la formaci en la

democrcia, la valoraci del treball ben fet en la mesura de les possibilitats de

cadasc, el rebuig a la discriminaci, la solidaritat raonada i qualsevol altra

actitud que propici ladquisici de principis tics i de relaci social hauran de

ser assumits per mestres i alumnes.

1.3.3. Laplicaci dels continguts de valors, normes i actituds alensenyament duna llengua estrangera a adults

Els continguts als quals hem fet referncia, sn extrapolables a la docncia

duna llengua estrangera de qualsevol centre o escola didiomes per a adults,

on simparteixi un ensenyament responsable.

Podem partir del supsit que lobjectiu final de laprenentatge duna llengua s

el mateix per a tots els ensenyants i aprenents duna llengua: ls efectiu delidioma com a vehicle de comunicaci general.

Per tal de poder assolir aquesta finalitat shauran dadquirir les habilitats

bsiques receptives i productives, tant del llenguatge oral com de lescrit;

desenvolupar estratgies que facilitin la comunicaci i ls de lidioma en tots

els mbits (professional, cultural i social) i fomentar actituds positives envers la

diversitat lingstica, cultural i social del mn que ens envolta.

Els valors que volem treballar a la classe de llengua estrangera (i que en

aquest cas sn conceptes actitudinals), i les actituds positives de qu hem


31/484

31

parlat anteriorment, es troben presents en tot context educatiu. Aix doncs, el

tractament daquests continguts s com a qualsevol aprenentatge.

Sempre que hem preparat una programaci dun curs de llengua dangls o

una nica sessi, hem tingut en compte els objectius terminals i especfics i els

continguts de procediments (ls de la llengua: procediments relatius a les

quatre habilitats lingstiques); els continguts de fets, conceptes i sistemes

conceptuals (ls de la llengua en actes lingstics relacionats amb ls social de

la parla; els elements formals de la llengua; llengua, cultura i societat; diferents

textos, diferents registres de la llengua, etc.).

No podem perdre de vista que els continguts de valors, normes i actituds sn

conceptes intrnsecs en lensenyament duna llengua estrangera perqu

aquesta llengua forma part duna realitat cultural, social i poltica estretament

vinculada a un poble, amb el qual volem comunicar-nos, tot respectant la seva

identitat i els seus trets diferencials.

Si, com ens ha dit John Somers (1994), el drama intenta contextualitzar el

llenguatge i li dna un significat (emocional, social i cultural), ls de les

tcniques dramtiques ens ser una bona eina per treballar, de manera

significativa, els continguts de valors, normes i actituds a la classe de llengua

estrangera.

Aix, doncs, el que volem mostrar amb lexposici daquest estudi (fruit de

simultaniejar la recerca terica i laplicaci de la proposta didctica), s que:


32/484

32

1) Els continguts de valors, normes i actituds que ens proposa el currculum de

les Escoles Oficials dIdiomes sn sempre presents en laprenentatge duna

llengua estrangera en la docncia dadults (en qualsevol centre educatiu i en

qualsevol indret), i sn implcits en lensenyament de la llengua.

2) El drama ens ofereix una metodologia apropiada per a lensenyament duna

llengua estrangera, per les seves qualitats comunicatives que fomenta no

noms les habilitats lingstiques, sin tamb les qualitats personals i socials.

Per aquesta ra ens ha resultat molt til per treballar els continguts de valors,

normes i actituds, en la docncia, i en una gran diversitat de situacions i llocs

(cursos de llengua instrumental a la universitat, cursos de postgrau; cursos amb

grups destudiants i mestres procedents de diferents societats i pertanyents a

diversos pasos del mn). Conseqentment, a les Escoles Oficials dIdiomes,

els continguts de valors, normes i actituds que proposa el currculum que regula

la docncia, poden ser potenciats, treballats i finalment assolits amb ls de les

tcniques dramtiques.

1.4. METODOLOGIA

La present recerca, consisteix en dues parts: una primera part on se situa el

marc teric i una segona part on es fa la proposta didctica. El tractament

epistemolgic que hem seguit ha estat (partint dun enfocament qualitatiu) el

segent:


33/484

33

1) A la primera fase que constitueix la base terica (en la qual es fonamenta la

proposta didctica de la segona part), sha utilitzat un mtode heurstic de

recerca i recull de les fonts documentals, tot seguint un criteri de dimensi

temporal (histrica i descriptiva). La funci de la investigaci ha estat

explicativa iexploratria.

2) A la segona fasehumansticointerpretativa es fa la proposta didctica i es

mostra la seva aplicaci a la prctica docent amb el relat dalgunes

experincies. Sha fet una anlisi constructivista a partir de la base terica

de la primera fase, de la qual sha partit per a lelaboraci de les estratgies

metodolgiques proposades.

1.4.1. Enfocament qualitatiu

Al llarg de la histria, lsser hum sha preocupat sempre per conixer-se millor i

conixer la realitat social en qu viu. Aquest inters pel coneixement ha contribut i

contribueix al seu desenvolupament. La investigaci s una activitat que lsser

hum, amb major o menor rigor, duu a terme en tots els mbits del coneixement,

de manera individual o collectiva.9

El nostre treball de recerca respon a aquesta necessitat que ens menciona

Arnal, de conixer-nos i conixer lentorn millor. I per fer-ho, ens ha semblat

que lenfocament ms adient pel tipus de material que volem explorar i les

9ARNAL:1997, p.23


34/484

34

aportacions que volem fer era el qualitatiu ja que a nivell

filosoficoepistemolgic aquest paradigma parteix dels segents supsits:

-El que aprenem sobre el mn es filtra a travs dels nostres sentits;per tant, el nostre coneixement no reflecteix la veritable naturalesa delmn.-La realitat social depn de la ment, en cert sentit s construda per lament.-La realitat es fa ms que no es troba; per la mateixa ra, la validesadun coneixement depn del consens entre els interpretadors de larealitat.-Per al naturalisme, el valor de la veritat s una qesti de credibilitat;lisomorfisme est en les percepcions i interpretacions delinvestigador10

Rafael Bisquerra ens enumera les caracterstiques daquesta perspectiva

dinvestigaci qualitativa11que comentem en relaci al nostre estudi:

1)El investigador como instrumento de medida.- En la investigacincualitativa el investigador es el instrumento de medida.Todos los datosson filtrados por el criterio del investigador. Por consiguiente losresultados pueden ser subjetivos. Para evitar este peligro, elinvestigador debe adiestrarse en una disciplina personal, adoptando

una subjetividad disciplinada, que requiere auto-conciencia, examenriguroso, reflexin continua y anlisis recursivo. La comprensinintersubjetiva es otro procedimiento que se suele utilizar: elinvestigador explicita los aspectos subjetivos a los participantes en elestudio: esto produce una bsqueda de profundizacin en lacomprensin de las experiencias de los sujetos. Tambin puedeemprender el uso sistemtico del criticismo externo y la ayuda de loscrticos. El criticismo externo consiste en un cambio constante de rolinterno-externo. La triangulacin es una de las estrategias msutilizadas. Se insiste en la honestidad y en la introspeccin, quepermita distinguir entre tica y significados generados por los sujetos12

El treball de recerca realitzat respon a una investigaci analtica i de reflexi,

feta en un perode llarg en el qual sha anat posant en prctica la teoria

investigada i sha anat modificant, tenint en compte les crtiques, tant les

10 Ibid, p.2711

BISQUERRA: 1996, pp.257-25812Ibid, p.257


35/484

35

internes com les externes (s a dir, les dels mateixos investigadors; dels

experts en la matria i dels que rebien la prctica feta):

2)Estudios intensivos en pequea escala.- Se trata de estudios enpequea escala que slo se representan a s mismos. Se basa en laexploracin intensiva de unos pocos casos. A veces se estudian casosmuy especiales, como una erupcin volcnica, el hundimiento delTitnic, el incendio de Hindenburg, una explosin atmica, etc., queson hechos que ocurren raras veces y son una fuente de investigacinque probablemente no se pueda abordar mediante mtodoscuantitativos. Sin embargo, en investigacin educativa, suelenestudiarse las situaciones normales de clase en su ambiente natural.13

La prctica docent de les estratgies proposades sha fet en situacions normals

de classe en grups diferents i de diverses procedncies, a petita escala i shan

exposat com a mostra de laplicaci de la metodologia a la prctica docent.

3)Teoras e hiptesis.- No suele probar teoras o hiptesis. Es, msbien, un mtodo de generar teoras e hiptesis.14

Lobjectiu del nostre treball de recerca s fer una proposta didctica. En cap

moment vol provar una teoria o una hiptesi, malgrat que creiem que les pot

generar totes dues.

4)No tiene reglas de procedimiento.-El mtodo de recogida de datos nose especifica previamente. Las variables no quedan definidasoperativamente ni suelen ser susceptibles de mediacin. La base esten la intuicin y en los aspectos artsticos del producto. Lainvestigacin es de naturaleza flexible, evolucionaria i recursiva.5)Holstica.-Abarca el fenmeno en su conjunto. No se detiene endividirlo en variables o en discernir en ellas.6)Recursiva.- El diseo de investigacin es emergente: se vaelaborando a medida que avanza la investigacin. El problema inicialse va reformulando constantemente para confirmar que los datosrecogidos contribuyen a la interpretacin del fenmeno. Cuando se

13Ibid

14Ibid


36/484

36

encuentran desajustes importantes, se puede replantear el problemaadoptando las modificaciones que se consideren oportunas.15

La proposta didctica ha estat fruit de la investigaci terica i de la prctica

produda durant els anys de docncia, en els quals sha tingut la ment oberta

per poder anar modificant i canviant les estratgies; al mateix temps que

sanava observant i prenent nota de levoluci dels alumnes i de les tasques

proposades per poder anar-les reformulant i perfeccionant.

7)Categorizacin.- Para categorizar suelen preguntar frecuentementeQu es un ejemplo de...?. Van clasificando datos preguntndose Aqu grupo pertenece esta categora?8)Anlisis estadstico.- En general no permite un anlisis estadstico. Aveces, pueden hacer recuento de frecuencias y categorizaciones; perosolamente cuando se est muy seguro de lo que se cuenta.16

Les estratgies metodolgiques que formen la proposta didctica de la

investigaci shan anat categoritzant, responent a les preguntes que ens

menciona Bisquerra. Tant la categoritzaci de les estratgies, com la

classificaci dels valors corresponent a cadascuna delles, shan establert tenint

en compte a quin grup pertanyien segons el que es treballava i de qu eren

exemple. En cap moment sha prets fer un estudi estadstic analtic del que es

proposava, sin que lobjectiu ha estat el plantejament sistematitzat duna eina

metodolgica per emprar a la classe de llengua estrangera i poder-hi treballar

els continguts de valors, normes i actituds.

9)Serendipity.- Se pueden incorporar hallazgos que no se habanprevisto (serendipity).

15Ibid, pp.257-258

16Ibid, p.258


37/484

37

10)Emocionalmente satisfactoria.-Es importante asegurarse de queestn hablando la voz de su gente. Es democrtica, o inclusopopulista.17

En laplicaci dalgunes de les estratgies ens hem trobat amb resultats moltallunyats dels previstos (algunes reaccions totalment divergents segons els

pasos on es proposaven), per que hem acceptat com a molt vlides ja que

responien a la realitat que sinvestigava. El fet de poder presentar una proposta

didctica, fruit de la nostra recerca documental i de la nostra experincia

docent, ens ha resultat emocionalment molt satisfactori ja que lhem poguda

basar en el que hem aprs, constatat, provat, modificat, millorat i sistematitzat. I

aix sempre a partir de les nostres creences i de les aportacions dels nostres

alumnes; la qual cosa ens ha comportat un alt nivell dimplicaci personal (tant

intellectual com emocional). Aquest treball de recerca s, doncs,

conseqncia, no nicament duna investigaci de les fonts documentals, sin

tamb duna involucraci personal (emotiva, intutiva i receptiva) per part

dinvestigadors i de collaboradors (alumnes). Implicaci que ens ha perms fer

una proposta metodolgica sistematitzada, basada en la dramatitzaci, per tal

dassolir uns continguts poc o gens treballats fins ara (els dels valors), a la

classe de llengua estrangera per adults.

Tamb Maykut i Morehouse ens descriuen el paper de linvestigador que

segueix aquest mtode:

We draw attention to the key role of the researcher or the researchteam in the qualitative research process. While researchers arecertainly pivotal in more traditional research approaches, the qualitative

17Ibid


38/484

38

researcher has the added responsibility of being both the collector ofrelevant data -data whose relevance changes as the study proceeds-and the culler of meaning from that data, which most often is in theform of peoples words and actions.18

Tant els supsits dels quals parteix, com les caracterstiques que hem

enumerat de lenfocament qualitatiu sn presents en el desenvolupament del

nostre treball de recerca; pel qual tamb ens hem ajudat daltres eines

metodolgiques, que detallem en els apartats que segueixen.

1.4.1.1. Primera fase de la investigaci

La primera part de lestudi constitueix la base terica. Hem partit del supsit

tcit, fruit duna constataci personal prvia, que els continguts de valors,

normes i actituds no es treballaven sistemticament en el context de

lensenyament i laprenentatge duna llengua estrangera, i que calia fer-ho.

A partir del plantejament daquest estat de la qesti hem comenat un treball

de recerca, buscant les fonts documentals sobre la Dramatitzaci i sobre els

Valors. Lobjectiu preferent ha estat ladescripci i lexplicacide les dades

que sanaven investigant, duna banda, amb una dimensi temporal histrica,

que correspon a la recerca feta dels usos de la dramatitzaci i els valors en

diferents perodes de la histria (en el passat); i, daltra banda, amb una

dimensi temporal descriptiva, que correspon a la recerca feta de lestat

18MAYKUT i MOREHOUSE:1998, p.46


39/484

39

actual de la dramatitzaci i dels valors i les seves aplicacions a diferents mbits

(en el present).

Les funcions de la investigaci qualitativa daquesta primera part ha estat

explicativa, i han respost a lestudi i lexposici de les dades teriques,

desprs de reconixer-les minuciosament mitjanant la investigaci

exploratria.

1.4.1.2. Segona fase de la investigaci

En la segona part del treball de recerca fem la nostra proposta didctica a partir

de la base terica de la primera fase. Aquesta ens ha perms establir les

connexions entre Drama i Valors i poder-los situar en el marc de lensenyament

de langls com a llengua estrangera.

La metodologia humanisticointerpretativa que hem emprat en aquesta

segona part de lestudi, tamb se lanomena constructivista. Sorienta a

descriure i interpretar els fenmens educatius i sinteressa per lestudi dels

significats i les intencions de les accions humanes, des de la perspectiva dels

agents socials. Arnal ens comenta de linvestigador que empra aquest mtode:


40/484

40

Linvestigador interpretatiu o constructivista segueix un procsholstico-inductivo-idiogrfic que li permeti una comprensi global delsfenmens i situacions que estudia; tracta de crear un clima socialadequat perqu les persones puguin respondre fidelment segons llursexperincies i vivncies, tenint en compte la idiosincrcia delsfenmens i el context de les situacions. Aquest enfocament permetestudiar la realitat en la seva globalitat (enfocament holstic) icontextualitzar-la.19

Per poder fer la proposta didctica sha fet una interpretaci de les dades

teriques i shan buscat els punts coincidents entre Dramatitzaci i Valors, amb

la finalitat demmarcar-los dintre lensenyament duna llengua estrangera i les

seves directrius. A continuaci, shan dissenyat les estratgies metodolgiques

(proposta didctica) i se nha fet una anlisi constructivista per categoritzar-

les seguint un criteri de convergncia en la tipologia de lactivitat proposada, i

se les ha codificatper a la seva classificaci.

La descripci etnogrfica que sha fet seguint la investigaci ex post factode

les experincies docents, illustra laplicaci, en contextos diversos, de les

estratgies proposades i mostra la seva efectivitat.

El desenvolupament metodlogic daquesta segona fase de la recerca es troba

mpliament explicat en el des captol: AVALUACI DE LES

INTERVENCIONS.

19ARNAL:1997, p.35


41/484

41

1.5. AGRAMENTS

En primer lloc haig de destacar que aquesta tesi forma part dun projecte

d'investigaci que he pogut desenvolupar grcies a la llicncia concedida pel

Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC un.:2622

de 20.04.1998).

Segonament, vull agrair, molt especialment, el guiatge de Conrad Vilanou i

Torrano, el director de la tesi, que s qui mha animat a escriure-la, i qui, amb la

seva ajuda i grans dosis de perseverana, encoratjament, savis consells i,

alhora (perqu no dir-ho!) humor, ha aconseguit que lacabs!


42/484

42

Dono les grcies, tamb, als doctors Rafael Bisquerra, Francisco Jos Cantero

i Juli Font, professors de la Divisi de Cincies de lEducaci de la Universitat

de Barcelona, per les seves orientacions en lelaboraci de la tesi.

A la Dra. Montserrat Camps, a Maria Teresa Codina i, sobretot a Jordi Vila-

Abadal haig dagrair la infinita pacincia de llegir i regellir la tesi amb una visi

crtica (constructiva!). Tots tres, amb les seves aportacions, mhan ajudat a

enriquir-la, fer-la ms entenedora i, conseqentment, ms til.

Finalment, tamb haig de donar les grcies a tots els qui esmento a

continuaci, pel temps, el consell i lajuda que mhan regalat amb gran

generositat:

Merc Burrel; Gabriel Codina, Lau Delgado; Ins Farreras; Birgit Ferran;

Carmen Jimnez; Romn Landajo; Xavier Morell; Nieves Navarro; Esther

Pujolrs, Jess Rul; Jordi Snchez; Ernest Serrahima; Vicki Sherpa i

Evangelista Vilanova.

A tots ells i, naturalment, a tots els alumnes que he tingut en el transcurs dels

anys i en diversos racons del mn, MOLTES GRCIES!


43/484

43

2. ENSENYAMENT DUNA LLENGUA ESTRANGERA ICONTINGUTS DE VALORS, NORMES I ACTITUDS

Speech Therapist: Shes like Sisyphus, rolling language up a hill. Shehas to search for every word and once she finds it she has to struggleto hold it in her mind so it wont run away from her and then she has tomove it very carefully from her mind into her mouth, and from hermouth into sounds that can be understood. Can you imagine doing thatevery time you speak? Can you imagine what a strain a conversationis?.

Susan Yankowitz20

2.1. EL LLENGUATGE I ELS VALORS

Otto Jepersen ens comenta sobre el llenguatge i el seu origen:

20Night Sky, part I, escena 3


44/484

44

The genesis of language is not to be sought in the prosaic, but in thepoetic side of life; the source of speech is not gloomy seriousness, butmerry play and youthful hilarity...In primitive speech I hear the laughingcries of exultation when lads and lassies vied with one another toattract the attention of the other sex, when everybody sang his merriestand danced his bravest to lure a pair of eyes to throw admiring glancesin his direction. Language was born in the courting days of mankind.21

El llenguatge s un instrument de comunicaci humana que ens permet

transmetrens el mn interior i el mn exterior, amb les restriccions que

comporten les diferents percepcions que cadasc t de lentorn i de si mateix.

Tusn creu que una llengua, -qualsevol de la gran quantitat de llenges que

sestenen pel mn-, s un instrument simblic mitjanant el qual organitzem el

nostre entorn. I al mateix temps, aquesta comunicaci s linstrument que ens

permet conixer com els nostres coetanis concebeixen el mn, com el

concebien els nostres avantpassats, i ens permet expressar i deixar constncia

de com lentenem nosaltres.22

El llenguatge s una constant en la nostra vida quotidiana. Fem servir el

llenguatge per comunicar-nos amb petits i grans; parlem als animals i fins i tot

podem fer-ho a les plantes. Lutilitzem per regatejar, flirtejar, provocar,

convncer, persuadir... Parlem a casa, a la botiga, al restaurant, al tren, a

l'escola, etc.

Segons Carme i Maria Aymerich el mn del llenguatge, en el nostre medi

cultural, t tres cares que sn una sola, dit altrament, tres expressions dun

21

JEPERSEN:1921, c.f. YULE: 1996, p.122CASSANY ET AL.:1994, pp.35-36


45/484

45

mateix rostre: parlaramb tots els llenguatges humans possibles, -llegir tots

els missatges de la mena que siguin-, i escriure amb tots els grafismes

entenedors. Els estmuls de tota mena i amb la mxima varietat de matisos i

formes, ens ajuden sempre a canalitzar la comunicaci en els signes fnics de

la parla, i en els grfics de lescriptura.23

Per als retrics, laparaulaera una arma destinada a influir sobre la gent, sobre

el poble, davant dun tribunal, en una assemblea pblica o, tamb, per a lelogi

o el panegric.24

En la Grcia Clssica, pels voltants del segle 5 a.C, els retrics ensenyaven

lart de parlar en pblic als seus ciutadans de les polis gregues; i ms endavant

als infants de les famlies riques de lImperi Rom. Degut al fet que qualsevol

actuaci en pblic es considerava un dels objectius duna educaci apropiada,

lart de la retrica, com a disciplina educativa i pedaggica, va esdevenir el

centre del procseducatiu a Europa Occidental (formant part del Trivium) fins

ben entrat el segle XIX.

Segons Aristtil la retrica era lart de persuadir. Molts historiadors atribueixen

el seu origen al desenvolupament de la democrcia a Siracusa cap a lany 460

a.C, quan uns quants terratinents despossets de les seves propietats, acollint-

se a la nova llei digualtat del govern, van poder reclamar els seus drets davant

un grup de conciutadans. Era tan important lhabilitat de parlar b i de forma

persuasiva, que els portantveus van demanar ajuda als mestres doratria, els

23AYMERICH:1983, pp. 6-7


46/484

46

anomenats retrics. Amb la prctica i el temps, aquests mestres van anar

desenvolupant teories per poder aconseguir el discurs reeixito retrica. Linici

de la retrica satribueix al sicili Empdocles, nascut el 492 a.C i entre els seus

deixebles podem trobar Crax, Grgies i Pausnies.25

La finalitat de la retrica que practicaven els grecs s vigent als nostres dies,

podrem dir que, fins i tot, corregida i augmentada: no solament la paraula en

pblic, sin que tots els mitjans de comunicaci al nostre abast persegueixen el

mateix fi:persuadir: dir b, parlar b i expressar-se b, per tal de transmetre la

creena que el que est ben dits cert26. Els sofistes tenen com a objecte el

llenguatge : el desautomatitzen, nestudien les estratgies discursives i

comunicatives a fi densinistrar en ls de la paraula. A partir dells, justament,

una bona part de la gran filosofia grega esdevindr filosofia del llenguatge, ja

sigui en forma de retrica, de lgica, de potica o de gramtica. Plat i Aristltil

en sn els sintetitzadors. Persuadir volia dir convncer i per convncer sabien

que calia argumentar i emocionar, i calia coherncia i bellesa per obtenir

eficcia. La paraula era i s- poder.27

Per, com aprenem aparlar, com aprenem a emprar la paraula? El llenguatge

s el que ens distingeix de les altres espcies; la capacitat de raonar, de

transmetre pensaments a travs de les paraules es troba nicament en

lespcie humana i lhabilitat daprendre el llenguatge s un dels aspectes ms

fascinants del desenvolupament hum.

24SERRANO:1993, p.1525SERRANO:1993, pp.16-1826Ibid, p. 16


47/484

47

Tal com ja sha dit, lhome aprn, des de la infantesa, a interpretar la realitat del

seu entorn a travs del llenguatge que sent i escolta dels ms grans, i aix

comena a aprendre a organitzar i expressar conceptes. La descripci del mn

que ens envolta i, per tant, lorganitzaci del nostre mn conceptual, ens vnen

condicionats pel llenguatge.

Ladquisici, la prctica i la transmissi de valors, normes i actituds (tant morals

com socials), per tant, tamb sn una de les caracterstiques de la funci

daquest llenguatge. La interrelaci que sesdev (individualment i collectiva),

la identificaci personal, social i cultural amb el grup al que es pertany, el

desenvolupament de les actituds i el creixement personal que es fa amb

ladquisici i la prctica duna llengua s una part fonamental del procs

daprenentatge.

Tot aix s, naturalment, aplicable a lensenyament duna llengua estrangera i

farem, doncs, un mal favor als nostres alumnes si no integrem tots aquests

continguts a la nostra docncia ja que els estem privant duna de les funcions

principals de la llengua: ladquisici, la prctica i la transmissi dels valors

intrnsecs a la comunicaci humana.

2.2. LADQUISICI DE VALORS, NORMES I ACTITUDS ENLAPRENENTATGE DUNA LLENGUA ESTRANGERA

27Ibid, p. 17


48/484

48

Atesa la importncia de la llengua en la manera de veure el mn i expressar-lo

en lestructura mental, cal assegurar un procs correcte en ladquisici de la

prpia llengua i, per extensi, duna llengua estrangera.

s evident que quan un infant o un adult adquireixen una segona llengua (o una

llengua estrangera) el procs daprenentatge s diferent del que fa un infant

quan adquireix la llengua materna, tant a nivell personal com de condicions

daprenentatge. Patsy M. Lightbown i Nina Spada28enumeren uns quants

interrogants a tenir en compte per poder definir el perfil de laprenent duna

llengua estrangera:

1- Laprenent ja coneix la llengua objecte destudi?2- Laprenent t la maduresa per enfrontar-se a la resoluci de problemes, a

poder fer deduccions, a poder assumir tasques complexes dememoritzaci?

3- Com t de desenvolupada, laprenent, la conscincia metalingstica? s a

dir, s capa de tractar el llenguatge com un objecte per exemple, definiruna paraula, dir de quins sons es compon una paraula, o estipular unanorma com afegint una s es forma el plural?

4- Quin coneixement del mn t laprenent? Aquest tipus de coneixementfacilita la comprensi del llenguatge perqu pot endevinar, moltes vegades,el que linterlocutor est dient fins i tot quan el llenguatge implicat en elmissatge s difcil.

5- Laprenent est nervis per si comet errades i fa el ridcul quan parla?6- Lentorn de laprenent lobliga a parlar des del comenament de

laprenentatge o li permet restar en silenci en aquests primers estadis?7- Laprenent t prou temps per aprendre i possibilitats destar en contacte

amb parlants de la llengua objecte destudi?

8- Laprenent rep prou resposta correctiva quan comet errors de gramtica ode pronunciaci, o el que lescolta els deixa passar i noms es fixa en elmissatge?

9- Laprenent rep prou resposta correctiva quan empra un mot equivocat olinterlocutor intenta endevinar el possible significat?

10- Laprenent est exposat a la llengua en un nivell apropiat de dificultat, enreferncia a velocitat demissi, complexitat destructures gramaticals i devocabulari?

28LIGHTBOWN i SPADA:1997, pp. 19-20


49/484

49

Ladquisici duna segona llengua contrasta amb ladquisici de la primera

llengua:

Second language acquisition is the study of how learners learnadditional language after they have acquired their mother tongue.The study of language-learner language began with the study offirst language (L1) acquisition. SLA research has tended to followin the footsteps of L1 acquisition research, both in itsmethodology and in many of the issues that it has treated. It isnot surprising that a key issue has been the extent to which SLAand L1 acquisition are similar or different processes.29

Hi ha diversos factors que afecten laprenentatge duna segona llengua o una

llengua estrangera. Com sha aprs la llengua materna; caracterstiques

personals (inhibicions, autoestima, empatia, capacitat de resposta, etc.);

motivaci i actitud (per qu es vol aprendre, com est considerada la llengua en

lentorn social i familiar, les necessitats immediates ds de la llengua objecte

destudi, etc.); edat dadquisici de la llengua (diferents processos

daprenentatge dun infant, un adolescent o un adult), entre daltres.

El Consell dEuropa va veure la necessitat de fixar un nivell mnim (per

suficientment general) de domini dun idioma que garants, duna banda, una

competncia lingstica prou acceptable com per poder resoldre

satisfactriament qualsevol situaci comunicativa prpia de la vida quotidiana; i,

duna altra, el nivell de domini de la llengua mnimament indispensable per

poder adquirir, progressivament i en estadis posteriors daprenentatge, una

capacitat de comunicaci ms mplia, precisa i rica. Aquest nivell mnim

sanomena Threshold level o nivell Llindar, i tracta de definir, en termes de

29ELLIS:1996, p.5


50/484

50

comportament comunicatiu, el que es considerava essencial per a un nombre

majoritari daprenents dun idioma.30

Tanmateix les diverses variables dels aprenents duna segona llengua o una

llengua estrangera interactuen les unes amb les altres i fan difcil una definici

clara de les caracterstiques individuals de la persona que aprn una segona

llengua o una llengua estrangera. Krasen ha classificat totes les variables

afectives en aquestes tres categories:

(1) Motivation. Performers with high motivation generally do better insecond language acquisition (usually, but not always, integrative)(2) Self-confidence. Performers with self-confidence and a good self-image tend to do better in second language acquisition.(3) Anxiety. Low anxiety appears to be conducive to second languageacquisition, whether measured as personal or classroom anxiety31

La tasca de lensenyant ser, doncs, estar atent a les caracterstiques de cadaindividu per poder aplicar una metodologia i emprar unes estratgies adients

que cobreixin les necessitats de tots els integrants del grup.

Aqu s on volem remarcar que aquestes necessitats de laprenent duna

llengua estrangera no es poden limitar a adquirir els continguts gramaticals,

lxics i fontics dun idioma, i a la seva correcta combinaci per construir frases

correctes. Els continguts de valors, normes i actituds sn una part integrant

duna llengua i dels qui la parlen i, conseqentment, no poden ser ignorats per

lensenyant. El procs daprenentatge dun idioma no es podr considerar

30

BELART i RANC:1991, p.9


51/484

51

complet, si no t com a objectiu la contextualitzaci daquesta llengua i

lassoliment, no solament dels continguts de procediments i el domini de les

habilitats lingstiques: expressi oral i escrita i comprensi oral i lectora

(anomenada, tamb, comprensi escrita), sin tamb els dels valors, normes i

actituds que relacionen la llengua amb el seu mbit social i cultural, i que sn

una eina indispensable pel desenvolupament i creixement personal i collectiu.

Quan estudiem, per, alguns dels mtodes i enfocaments metodolgics que

han anat apareixent i shan anat aplicant, en el transcurs dels anys, no sabem

veure que cap dells es plantegi formalment la transmissi dels continguts de

valors, normes i actituds. Tots els esforos que shan fet -i es continuen fent-

per millorar les metodologies de lensenyament duna llengua estrangera

semblen anar encaminats, nicament, a perfeccionar ladquisici de les

habilitats lingstiques (que permetin, aix s, una millor comunicaci), per

sense tenir en compte ni els continguts actitudinals que es troben en

laprenentatge de la llengua objecte destudi, ni la prctica dels valors que

comporta aquest aprenentatge. Amb aix no volem dir que no hi hagi

professors o centres que, en la seva docncia o programacions, no tinguin en

compte aquests continguts i els treballin de manera sistemtica; per s que

hem dassenyalar que, en general, els enfocaments metodolgics i les

estratgies que es proposen a lhora densenyar la llengua estrangera, no

plantegen duna manera formal i sistematitzada el treball dels continguts de

valors, normes i actituds com a part integrant del seu aprenentatge.

31KRASHEN:1995, p. 31


52/484

52

Lexemple daix el podem trobar quan repassem algunes de les metodologies

que han anat sorgint i shan anat aplicant a partir de mitjan segle XIX. Malgrat

que algunes delles posen molt dmfasi en la comunicaci oral i proposen

laprenentatge a partir duna contextualitzaci de la llengua, a lhora de

proposar continguts, deixen de banda els que no estiguin estrictament

relacionats amb les habilitats lingstiques.

Aix doncs, podem veure el mtode gramtica-traducci32defensat per Johann

Seidenstcker, Karl Pltz, H.S.Ollendorf i Johann Meidinger i extensament

utilitzat a Europa des de 1840 fins a 1940, que proposava la memoritzaci de

llargues llistes de vocabulari i la lectura de textos escrits que contenien les

paraules que shavien aprs abans. La prctica didctica consistia en la

traducci directa i inversa i en lexecuci dexercicis sobre aspectes formals de

la llengua. La teoria lingstica era la consideraci de la llengua com un conjunt

de regles gramaticals i components lxics i no pretenia, en cap moment,

connectar amb la cultura ni fomentar les capacitats personals o de

comunicaci.

El mtode directe33va sorgir com a reacci al mtode gramtica-traducci i va

ser defensat per Gueouin i Saveur (1826-1907) el qual va fundar cap a finals

de 1860 una escola didiomes a Boston on va aplicar i desenvolupar aquest

mtode inductiu basat en la prctica34. Malgrat que segueix un procs intutiui

que lexpressi oral t un pes molt especfic en el desenvolupament de la

classe, on la fontica pren gran rellevncia, tampoc no sembla que els

32RICHARDS i RODGERS:1996, pp.3-533

RICHARDS i RODGERS:1996, pp. 13 ss34LLAD i LLOBERA:1999, p.75


53/484

53

continguts de valors, normes i actituds shi treballin ms enll de lintercanvi

dalgunes frases en una conversa amb lnica finalitat de practicar les

estructures apreses. No hi ha una valoraci de la comunicaci interpersonal

que ajudi a prendre conscincia de la importncia del contingut daquesta

interacci ni es fomenta un inters per manifestar cap tipus de creativitat.

El mtode oral i situacional35, defensat per Palmer, Hornby i altres lingistes

britnics dels anys 20, es basa en uns principis sistemtics de: selecci (els

procediments que se segueixen per triar el contingut gramatical i de lxic);

gradaci (com es determina lorganitzaci i seqenciaci dels continguts), i

presentaci (tcniques emprades per presentar i practicar els continguts del

curs), i propicia la comunicaci oral, per, tampoc no t en compte la part de

valors interactius i de comunicaci que cal treballar i desenvolupar de manera

sistemtica en laprenentatge duna llengua.

El mtode audiolingual36, va nixer de la prement necessitat als Estats Units

(arran de la seva entrada a la segona Guerra Mundial) de preparar personal

militar (amb un nivell dinfraestructura lingstica mitj-baix) per estar en

contacte amb els aliats, que poguessin parlar fluidament alemany, francs,

itali, xins, japons, malai o altres idiomes, i que poguessin treballar com a

intrprets, traductors o ajudants. Malgrat que la presentaci de la llengua, en

aquest mtode, s fonamentalment oral i que el material lingstic es presenta

mitjanant dilegs, el que es treballa s la memoritzaci de les estructures i la

seva pronunciaci. El context dels dilegs es t en compte nicament per a

35RICHARDS i RODGERS:1996, p.34


54/484

54

situar les accions i perqu els estudiants puguin practicar algunes escenes

quotidianes en diferents contextos, per no des dun punt de vista de respecte

per la pluralitat cultural dels grups que parlen la llengua objecte destudi, ni es

valora lenriquiment personal que suposa la varietat daquestes situacions.

Lorigen del mtode nocional/funcional (Communicative Language Teaching:

CLT)37es troba en els canvis que va experimentar lensenyament de langls a

partir dels anys 60. Les teories de Chomsky van fer replantejar els

mecanismes de laprenentatge duna llengua, i lany 1971, un grup dexperts va

comenar a investigar la possibilitat de dissenyar cursos de llengua basats en

unitats que corresponguessin a les necessitats de laprenent. El lingista

britnic Wilkins va proposar una definici funcional o comunicativa de la

llengua, que pogus servir de base per desenvolupar una programaci de

lensenyament didiomes que parts dun enfocament comunicatiu. Va intentar

demostrar els sistemes de significats que hi ha darrere els usos de comunicaci

duna llengua. Va descriure dos tipus de significats: categories nocionals

(conceptes com temps, seqncia, quantitat, lloc, freqncia, etc.) i categories

de funcions comunicatives (oferiments, queixes, requeriments, etc.). Tot el que

va investigar i desenvolupar Wilkins ho va publicar en un llibre: Notional

Syllabus(1976) publicat per Oxford University Press, que va tenir gran impacte

en aquest enfocament de lensenyament de la llengua. Mary Finicchiaro i

Christopher Brumfit (1983) van estudiar-ne la seva aplicaci. Aquest mtode

nocional/funcional s un dels ms utilitzats actualment en les Escoles Oficials

36

RICHARDS i RODGERS:1996, pp.44-6337 Ibid, pp.64-86


55/484

55

dIdiomes de Catalunya, per tractar-se dun mtode basat en la comunicaci i

les funcions del llenguatge. Alguns dels seus recursos metodolgics es basen

en tcniques dramtiques en lexecuci de les activitats. Malgrat ser aquesta,

una de les metodologies que intenten contextualitzar laprenentatge de la

llengua, sovint es queden en una prctica superficial i artificial i tampoc no

aprofundeixen en els continguts de valors, normes i actituds per no trobar-se,

segurament, tipificats en el plantejament inicial de la metodologia proposada.

Els mtodes humanistes que van anar apareixent a partir dels anys 70, com

poden ser: a) la resposta fsica total(Total Physical Response: TPR)38, mtode

basat en la coordinaci de la parla i lacci que pretn ensenyar la llengua a

travs de lactivitat fsica o motora; b) la via silenciosa (The Silent Way)39

mtode dissenyat per Caleb Gattegno, en el qual els sons estan codificats per

colors concrets i sutilitzen barretes de fusta, taules i grfiques de diferents

colors que lalumne ha de saber manejar i descodificar els significats; c)

laprenentatge de la llengua en comunitat (Community Language

Learning:CLL)40 consistent en laplicaci dels mateixos principis

dassessorament comunitari a lensenyament de la llengua; d) lenfocament

Natural (Natural Approach)41 que posa mfasi en lexposici o input en

contraposici de la prctica; optimitza la preparaci emocional per a

laprenentatge, dna ms temps descoltar la llengua per part dels aprenents,

abans no es llancin a la seva producci, i utilitza textos i altres materials com a

38RICHARDS i RODGERS:1996, pp.87-9839Ibid, pp. 99-10240

Ibid, pp.103-12741RICHARDS i RODGERS:1996, pp. 128-142


56/484

56

font dinput; e) la Suggestopdia (Suggestopedia)42que es descriu com a una

cincia que socupa de lestudi sistemtic de les influncies no-racionals i/o no-

conscients. Tots ells tenen un component dramtic en lenfocament de les

seves estratgies metodolgiques i alguns demostren una preocupaci social

per laprenentatge (per exemple el Community Language Learning), per cap

incorpora duna manera explcita els continguts de valors, normes i actituds

dels que hem estat parlant i que haurien de formar part de laprenentatge.

Sembla ser doncs, que lobjectiu de la majoria de les metodologies per a

lensenyament duna llengua estrangera s transmetre, nicament,

coneixements lingstics, deixant de banda la part de continguts de valors

morals, personals, socials i actitudinals. Aquests ltims (de comunicaci social i

de presa dactituds) estan estretament lligats a la llengua objecte destudi i al

seu procs daprenentatge.

2.2.1. Rellevncia dels continguts de valors, normes i actituds en ladocncia duna llengua estrangera

Voldrem fer notar que els continguts de valors, normes i actituds sn presents

en totes les rees de coneixement del projecte curricular de lensenyament

obligatori (escola primria i secundria) i sovint es treballen amb ms mfasi a

la classe de literatura o a la classe dtica. Aquesta possibilitat, per, s

inexistent en una escola didiomes per a adults, on els alumnes assisteixen

noms a la classe de llengua en qu estan matriculats i no participen dun

42Ibid, pp. 142-153


57/484

57

entorn educatiu com en el que estan immersos els alumnes infants o

adolescents en les escoles primries o secundries.Per aix, creiem que s

molt important, que el professor de llengua estrangera duna escola didiomes

per a adults es conscienci de la rellevncia daquests continguts en el procs

daprenentatge de lidioma i els incorpori en la seva prctica docent quotidiana.

Tal com ja sha dit en el captol introductori, aquests continguts han de formar

part de laprenentatge duna llengua perqu constitueixen lentramat del context

on se situa un idioma, a nivell personal, social, cultural i, a vegades, fins i tot

poltic.

No nhi ha prou de saber pronunciar correctament un mot, sin que hem de

poder emprar-lo amb lexactitud que cada emplaament i situaci requereix.

Podrem recordar les paraules de Sapir i Whorf quan parlen de la llengua i

diuen: La llengua que s un producte social, com a sistema per mitj del qual

pensem; configura la nostra visi del mn. Veiem el mn amb els ulls de la

nostra llengua. A les diferents llenges els corresponen visions distintes del

mn, s a dir maneres diferents de pensar43. s per aix que cal haver

desenvolupat unes actituds que tinguin en compte que la funci de la llengua

va ms enll de lintercanvi verbal. I per aconseguir-ho shauran de treballar els

valors actitudinals que afavoreixin el nostre creixement personal i social, que

ens reafirmin com a individus i com a membres dun collectiu i que ens ajudin a

valorar la comunicaci interpersonal

Documents

Tesis Teatroy y Lenguas en Catalan