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Tema 18: Lectura en EP

TEMA 18: DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIÓN

LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON

DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

1. INTRODUCCIÓN

2. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA

a. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

b. FASES DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR

c. PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

i. Procesos perceptivos

ii. Procesamiento léxico

iii. Procesamiento sintáctico

iv. Procesamiento semántico

d. TRASTORNOS DE LECTURA

i. DISLEXIA

1. Déficits en los procesos perceptivos

2. Déficits en el reconocimiento de palabras

3. Problemas con el procesamiento sintáctico

4. Problemas en la comprensión lectora

e. FUNDAMENTACIÓN LEGAL: LA LECTURA EN EL CURRÍCULO DE LA

EP

3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIÓN LECTORA EN DIFERENTES

SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.

a. TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA

b. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

i. Estrategias

ii. Técnicas

c. COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE

COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS

i. Enfoque comunicativo

ii. Tipos de textos

1. Continuos

Centro de Estudios Ágora 1


2. Discontinuos

4. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA.

a. PLANES DE FOMENTO DE LA LECTURA

b. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

i. Orientaciones generales

ii. Orientaciones específicas

1. Métodos de enseñanza de la lectura

a. Sintético

b. Analítico

c. Mixto

iii. Actividades por ciclos

iv. Intervención específica en trastornos de la lectura

5. CONCLUSIÓN

6. LEGISLACIÓN CITADA

7. BIBLIOGRAFÍA CITADA

8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

INTRODUCCIÓN

El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria adquiere un relieve

importante en la nueva legislación educativa, que considera que el lenguaje es un fenómeno

eminentemente social. En efecto, uno de los objetivos más importantes que se asigna al área es

fomentar en los niños y niñas la competencia lingüística y comunicativa de manera que

sean capaces de interactuar en los diversos ámbitos sociales en los que se verán inmersos.

Si bien a hablar los niños aprenden por inmersión y no es necesario emplear ningún método

específico, para aprender a leer es necesario que se le enseñe de forma intencional y explícita.

Puesto que aprender a leer no es una necesidad vital ni intrínseca del ser humano, requiere

por tanto, de una motivación y unas actitudes que deben ser enseñadas y vividas en un

contexto especial. Tarea que asume la escuela.



DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA

La lectura constituye un elemento muy poderoso en el proceso de desarrollo y maduración de

los niños/as. Según Frank Smith (1990) para leer son necesarias dos tipos de información: una

visual que es aportada por el texto y una no visual, que es aportada por el lector.

Hay alumnos que descifran correctamente pero no comprenden lo que leen y otros que

descifrando mal el texto captan perfectamente su contenido. Descifrar sin comprender supone

separar lo mecánico y lo comprensivo y esto es lo que debemos evitar en el proceso de e-a de la

lectura.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL (Colomer, 1996)

Leer: El primer interrogante que nos debemos plantear es precisamente en qué consiste el

acto de leer. Muchos han sido los intentos por darle respuesta, así Colomer, recoge definiciones

tales como: transformar el mensaje escrito en sonoro, descifrar, traducir, comprender, disponer de un

medio de comunicación con los demás, extraer el contenido de un mensaje escrito.

El acto de la lectura es un proceso cognitivo que conlleva una implicación por parte del lector,

ya que el sujeto aporta sus conocimientos para interpretar y comprender la información, regula

su atención, su motivación y genera preguntas sobre lo que está leyendo. Constituye una

actividad que implica la traducción de símbolos o letras en palabras y frases con significado

Tal y como acabamos de señalar leer supone transformar los signos gráficos en otros

fonéticos. Relacionar estos grafemas y asociarlos con los fonemas ha sido el objetivo de la

totalidad de los métodos para enseñar a leer. Prescindiendo, por ahora, de cómo efectuar esta

asociación, debemos señalar las condiciones necesarias para su aprendizaje y que suponen

los prerrequisitos. Éstos hacen relación a: nociones espaciales, memorización, articulación,

ritmo, vocabulario,…

Comprender: Entendemos por comprensión el proceso de apropiación del texto; quien lee debe

asimilar lo que escrito relacionándolo con lo que ya sabe y también debe acomodarse al texto

transformando sus conocimientos previos en función de las aportaciones del mismo. Es un

proceso que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto.

Podemos concluir con que ambos procesos están relacionados y se complementan;

“Leer es comprender un texto” (Ferreiro y Teberosky, 1999) la descodificación ha de

estar al servicio de la comprensión. No podemos comprender sino leemos de forma

activa: anticipando interpretaciones, reconociendo significados, identificando dudas…



POR TANTO La lectura es una actividad compleja que integra dos tipos de habilidades muy

diferentes. Por un lado, hemos de distinguir las habilidades que nos permiten reconocer y

atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos; El segundo tipo

de habilidades son las implicadas en los procesos de interpretación o comprensión lingüística, e

intervienen, aunque quizá de distinto modo, tanto en la comprensión de los mensajes orales

como en los escritos (Cuetos Vega, 1998)

Hay que saber el significado de cada palabra, y esto solo se consigue después de mucha

dedicación. Pero además de esto, todavía queda mucho por hacer, ya que muchas veces se

puede saber el significado de todas las palabras que forman una oración y no saber el

significado de esta en su conjunto.

La lectura solo es posible cuando funciona adecuadamente un buen número de operaciones

mentales.

La lectura ha sido una de las cuestiones más investigadas en los últimos tiempos, y se ha podido

comprobar que el proceso lector está formado por varios módulos separables, cada uno de los

cuales se encarga de realizar una función específica.

Estos procesos son: Procesos perceptivos, Procesamiento léxico, Procesamiento sintáctico y

Procesamiento semántico.

Antes de iniciar al niño en los procesos de lectura hay que tener en cuenta dos aspectos

importantes: madurez y motivación. Estos dos factores van a determinar el éxito posterior. Un

fracaso en la lectura tiene mucho que ver con el éxito posterior en la mayor parte las áreas

curriculares. En lo que se refiere a madurez, el niño debe de tener la apropiada en todos los

ámbitos de la personalidad, principalmente en lenguaje oral, atención y memoria. Lógicamente,

si el niño no sabe hablar y no puede focalizar la atención en una tarea concreta, difícilmente

podrá aprender a leer correctamente. También juegan un papel muy importante la memoria

sensorial y la memoria a corto plazo (memoria de trabajo).

FASES DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR (Cuetos Vega, 1998)

Se pueden definir varias fases que se corresponden con distintos momentos de las operaciones

cognitivas que intervienen en el proceso de construcción lecto-escritor.

Simbolización: En el momento que el niño accede al lenguaje oral, se va avanzando en la

capacidad de sustituir objetos internos por signos para que puedan ser transmitidos. Poco a poco

va relacionando significantes y significados y aparecen los signos.



El lenguaje oral, la escritura y la lectura son procesos que se deben dar de forma simultánea.

Fases:

Fase perceptiva: De 2 a 4 años. Es una lectura-identificación. Centra toda su atención en el

significado. Podrá leer garabatos denotados, garabatos nominados, figuras y formas,

ideogramas, pictogramas (tiempo meteorológico, días de la semana, estaciones, materiales de

colegio), palabra (su nombre, logotipos, rótulos de la escuela, días de la semana), Sintagmas

(nombre de la clases, nombre del equipo, fiestas, cuentos), y frases trabajadas en clase. Centra

toda su atención en el significado. Los significantes son objetos para él. Tras ver que es lo que

el alumno puede leer, se proponen como instrumentos y técnicas.

- Asociación imagen-palabra.

- Calendario.

- Nominación de espacios y útiles de la clase.

- Murales.

- Barajas de cartas.

- Juegos de dominó.

- Bandeja de palabra.

- Libros.

Fase asociativa-combinatoria: De cuatro años aproximadamente a cinco años. Nos

encontramos en una etapa intuitiva, en la que se realizan unas intuiciones simples: una lectura

combinatoria y asociativa, y una escritura en la que se realizarán dibujos figurativos temáticos,

reproducción perceptivo-motriz. Reproducción de la palabra mediante el analizador auditivo. En

esta etapa establecen su fijación en los significantes. En esta fase los instrumentos y estrategias

pueden ser:

- Calendario.

- Nominación de espacios, útiles y normas de convivencia.

- Instrumentos de la fase anterior de asociación imagen-palabra.

- Libros de palabras.

- Libros de letras.



- Construir una palabra dicha por el maestro.

- A partir de las letras de una palabra construir una nueva.

- Construir nuevas palabras partiendo de una ya construida, añadiendo letras.

Fase alfabética: De 5 años y medio a 7 años. Se continúa en una etapa intuitiva, pero estas

intuiciones son ya articuladas: una lectura alfabética. El niño es capaz de utilizar el código

alfabético de los adultos. Por primera vez relaciona significante y significado. Realiza las

mismas operaciones lingüístico-formales que un lector adulto, aunque con una serie de

limitaciones determinadas por los contenidos, los continentes y su carencia de autonomía. En

los instrumentos se destaca:

- Que la lectura será el punto de partida de las actividades de la jornada.

- Lectura por grupos: formando grupos de 4 a 5 niños que tengan diferentes niveles de lectura,

cada uno tendrá un libro distinto. El maestro pasará por los grupos.

- Juegos de lectura: inventados o propuestos por el maestro.

- Representación de acciones.

- Comprensión lectora: comprensión por la vivencia (dramatización, lectura dramatizada,

lectura mimada…, comprensión por los rasgos expresivos (lectura onomatopeizada), y

comprensión de la representación gráfica (dibujo sobre lecturas realizadas, caracterizar un

texto).

Fase Universal: De 7 a 8 años. Ya en estas edades el alumno puede leer dibujos figurativos,

pictogramas, fonemas, sílabas, palabras, sintagmas y frases. Y en función de esto se concretan

una serie de estrategias y actividades. Asimilado en la fase anterior el código alfabético, se

inicia la generalización de la lectura. El niño será capaz de interpretar los signos de puntuación,

realizar las pausas, dar una correcta entonación, todo aquello que da al texto expresión y tiene

función comunicativa. Pero aún la lectura no se puede utilizar como herramienta de trabajo. El

niño debe leer por el placer de leer. Instrumentos:

- Lectura por grupos, pero sólo existiendo dos niveles.

- Juegos de lectura, lectura completa, lectura salteada, pintado y subrayado de palabras, omisión

de palabras, dibujo de acciones…

- Comprensión lectora; por la vivencia (dramatización, lectura dramatizada, lectura mimada),

comprensión por los rasgos expresivos (lectura onomatopeizada) y comprensión por la



representación gráfica (dibujo sobre lecturas realizadas, elección de ilustración para caracterizar

un texto, elección de un texto para caracterizar una ilustración).

PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA (Cuetos Vega,

1998)

Procesos perceptivos:

Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es que este sea recogido y analizado por

nuestros sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la información y la almacenan durante

un tiempo bastante breve en la memoria icónica, para más tarde la parte más relevante de esa

información, pase a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es donde se analiza la

información. La memoria de trabajo es la que nos permite retener el inicio de una oración hasta

llegar al final y extraer el significado. Un ejemplo de esto lo tenemos al percibir la letra b, en la

memoria sensorial se queda con la única información de que son unos trazados de una

determinada manera, la memoria de trabajo la analiza y la memoria a largo plazo es que después

de ser consultada nos dice que es una letra de nuestro alfabeto.

Movimientos sacádicos y fijaciones:

Javal en 1887, después de dedicarse a observar los ojos de los lectores, dijo que cuando una

persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos llamados movimientos sacádicos, que

se alternan con periodos de fijación en que permanecen inmóviles. Los periodos de fijación

permiten al lector percibir un trozo del material escrito (recogida de información), y los

movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto. De lo anterior se deduce que lo

que realiza una persona al leer es fijar un trozo de texto, y a continuación, con un movimiento

sacádico, pasar al trozo siguiente, y así sucesivamente. El tiempo de fijación es mucho mayor,

aunque la proporción depende del lector y del tipo de texto. A medida que aumenta la

complejidad del texto, disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duración de las

fijaciones.

Análisis visual:

Hay una pregunta un tanto polémica que en función de la respuesta que le demos utilizaremos

un método para la enseñanza de la lectura. Esta pregunta es: ¿es necesario identificar las letras

que componen las palabras o reconocemos las palabras globalmente a través de sus formas

gráficas? Una respuesta rápida podría ser el suponer que si las palabras están formadas por

letras, para reconocer una palabras, tendremos que identificar previamente las letras que la

componen, pero una serie de experimentos afirman que es más fácil reconocer una letra cuando



esta forma parte de una palabra que cuando aparece aislada. Como consecuencia de estos

resultados dicen que la forma global de las palabras es suficiente para su identificación.

Procesamiento léxico:

Mediante los procesos perceptivos se identifican las letras y después de esto hay que encontrar

el concepto que se asocia con cada unidad lingüística. Para realizar esto disponemos de dos vías,

utilizando la ruta visual y la fonológica.

a) Ruta visual o léxica. Utilizando esta ruta se realizan varias operaciones:

a) Análisis visual.

b) Almacén “léxico visual”. Aquí es donde por comparación con las unidades allí

almacenadas se identifica a esa palabra.

c) “Sistema semántico”. En este sistema es donde a la unidad léxica activada, se le unirá

su correspondiente unidad de significado.

En estos tres pasos nos quedaríamos si solo quisiéramos comprender la lectura, pero si

pretenden leer en voz alta, entran en juego otros procesos.

d) Almacén “léxico fonológico”, donde la representación semántica activará la

correspondiente representación fonológica.

e) “Almacén de pronunciación”. La palabra está dispuesta para ser emitida.

Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las palabras que

forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni para las

pseudopalabras, por no tener representación léxica.

Para leer estas pseudopalabras utilizamos otro procedimiento, a través de la ruta fonológica.

b) Ruta fonológica.

Por esta ruta se siguen los siguientes pasos:

a) Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis visual.

b) Mecanismo de conversión de grafema a fonema.

- Análisis grafémico.

- Asignación de fonemas.

- Unión de fonemas.

A través de estos tres pasos se recuperan los sonidos que corresponden a las letras.



c) “Léxico auditivo”. Una vez recuperada la pronunciación de lapalabra, se consulta en este

almacén la representación que corresponde a esos sonidos. Si es una lectura comprensiva,

esa representación activa el significado correspondiente en el “sistema semántico”.

d) “Almacén de pronunciación”, donde se articulan los sonidos.

En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica, ya que todos las palabras

se ajustan a las reglas grafema-fonema, pero en otros idiomas existen muchas palabras

irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, y solo se podría leer si se conoce

específicamente esa palabra. De lo anterior se puede sacar en claro que el buen lector es que

utiliza correctamente las dos rutas.

Procesamiento sintáctico.

El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a entender el mensaje de

un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relación entre ellas es

donde se encuentra el mensaje. El agrupamiento correcto de las palabras en una oración, así

como las interrelaciones entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves

presentes en la oración. Algunas de las más importantes son estas:

a) Orden de la las palabras. El orden de las palabras nos va a marcar el papel sintáctico de

la oración, por ejemplo en esta oración: “Luis besó a María”.

El sujeto de la acción de besar es Luis y el objeto María. Y en esta oración: “María besó

a Luis”, los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano, si no hay ninguna

preposición o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y el segundo de

objeto.

b) Palabras funcionales. Estas son los artículos, conjunciones, preposiciones, etc., que

juegan un papel principalmente sintáctico. Ej: los artículos señalan el comienzo de un

nuevo sintagma nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial, etc.

c) Significado de las palabras. Este aspecto también es clave para conocer como deben ir

interrelacionadas las palabras. Por ejemplo: en una oración cuyo verbo es dormir, el

sujeto no puede ser un objeto inanimado.

d) Signos de puntuación. En el lenguaje escrito son los que marcan los pasos y la

entonación que utilizamos en el lenguaje oral. En los textos son importantes para su

comprensión.



Procesamiento semántico.

Después que ha establecido la relación entre los distintos componentes de la oración, el lector

pasa ya al último proceso, consistente en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus

conocimientos. Solo cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha

terminado el proceso de comprensión.

TRASTORNOS DE LECTURA (Cuetos Vega, 1998)

La tipología de alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la lectura es

diversa y puede llevar a confusiones. Por un lado, encontramos los niños que por estar

afectados por algún tipo de minusvalía física o sensorial necesitan unos sistemas de enseñanza y

unos materiales especialmente adaptados a ellos. Es el caso de los niños con déficits visuales,

auditivos, motóricos, que no tienen asociados otros tipos de minusvalías donde, por lo tanto, no

se puede hablar de problemas específicos de lectura sino de una particularidad de este

aprendizaje en función de las características de los niños. Por otro, estarían los alumnos con

capacidades cognitivas limitadas, que tienen dificultad en la lectura y también en otros

aprendizajes; además, estarían los niños que sufren deprivación sociocultural, bloqueos

afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que tampoco leen de

forma óptima. Todos estos niños son los que se denominan lectores retrasados, que tienen

dificultades generalizadas de lenguaje y por lo tanto no puede considerarse que tengan una

dificultad específica de la lectura. Y por otro lado, tenemos los alumnos que tienen una

dificultad específica en el reconocimiento de palabras sin que existan causas aparentes.

Dislexia.

Se puede decir que la dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en

los mecanismos específicos de la lectura en ausencia de déficit intelectual.

Antes de tratar más específicamente los trastornos de la lectura hay que hacer una

primera distinción entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las primeras son las que

caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han perdido esta

habilidad como consecuencia de una lesión cerebral, mientras que las evolutivas engloban las

personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura.

Como hemos visto en los puntos anteriores, la lectura se compone de diversos procesos,

pudiendo encontrarse el problema en cualquiera de ellos.



El término dislexia generalmente se aplica a los déficits en el procesamiento léxico,

pero también hay que considerar a los procesos sintácticos y semántico como componentes

esenciales de la lectura.

Déficits en los procesos perceptivos:

- Dislexias periféricas:

Durante bastantes años se creía que la dislexia se producía porque una lesión afectaba al

control de los movimientos oculares. Pero más tarde se demostró que el problema no

derivaba de un control oculomotor más pobre. Un trabajo de Tinker (1958) apoya esta

conclusión, ya que intentó entrenar el sistema oculomotor y no encontró ninguna mejoría en

la lectura. A pesar de descartar lo anterior, si hay sujetos que aunque no padecen ningún

déficit perceptivo, si comenten errores con estímulos linguísticos. Son sujetos que tienen

dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otra clase de

estímulos, incluso más complejos.

A estas dificultades en la identificación de los signos linguísticos se las denominan

dislexias periféricas. En este tipo de dislexias podemos diferenciar categorías:

- Dislexia atencional: son sujetos incapaces de identificar las letras cuando forman parte de

una palabra.

- Dislexia visual: el problema principal que presentan son los errores de tipo visual, como

por ejemplo, leer “sol” donde dice “sal” o “mesa” donde dice “misa”.

Hay que tener mucho cuidado en el diagnóstico de estos sujetos, teniendo muy en

cuenta su cultura, ya que los niños de origen árabe pueden cometer estos errores y no ser

disléxicos.

- Dislexia letra a letra: los sujetos con este tipo de dislexia, para leer una palabra tienen que

leer cada una de las tetras que la componen.

Por ejemplo, la palabra mano: “mano”, la leerían como “m,a,n,o,…mano”.

Déficits en el reconocimiento de las palabras.

En este punto vamos a centrarnos en las dislexias centrales, que son producidas en las

rutas que conectan los signos gráficos con el significado. Son sujetos que no tienen ningún

problema perceptivo, siendo su ejecución con estímulos visuales normal, aunque son incapaces

de reconocer las palabras.



En función de cual sea la ruta que falla, los síntomas serán distintos y se hablará de

distintos tipos de dislexia.

a) Dislexia fonológica: Son sujetos que tienen deteriorada la ruta fonológica, y lo que leen lo

hacen por la ruta visual.

· Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares.

· No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el

mecanismo de conversión de grafemas a fonemas (pueden leer “casa” pero no “casu”).

· Efecto en la frecuencia (leen prácticamente el 100% de las palabras familiares), pero no de la

longitud ni de la regularidad de las palabras.

· Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con

abundantes lexicalizaciones (“antiguo” por “antiguo”; “playa” por “blaya”).

· Errores en la lectura de palabras parecidas (“firme” por “forma”).

· Igualmente influyen los errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raíz pero

cambian el sufijo (“andaba” por “andar”; “salíamos” por “salido”).

· Pueden cometer errores en las palabras funcionales (“el” por “un”), en mayor proporción que

en las de contenido.

b)Dislexia superficial: Leen con la ruta fonológica, y la que está deteriorada es la visual. Pueden

leer las palabras regulares, fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras, pero serían

incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversión grafema a fonema.

c)Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas y se producirán ambos síntomas.

Problemas con el procesamiento sintáctico:

Hay sujetos que son capaces de reconocer sin dificultad las palabras pero fracasan en

otros niveles superiores. Aunque a estos sujetos no se les suele llamar disléxicos, también

presentan trastornos en la lectura. El problema es que los niños son incapaces de combinar las

palabras en la estructura sintáctica correspondiente.

A este problema se le suele llamar “Agramatismo”, y las características más comunes

son la dificultad para usar las palabras funcionales, orden de las palabras correctamente, afijos,

etc. Como resultado de este problema, su lenguaje generalmente es con frases cortas, de

estructura sintáctica muy simple y su lenguaje parece telegráfico.



Problemas en la comprensión lectora:

Los sujetos con dificultad en el componente semántico son incapaces de extraer un

significado de la lectura y de establecer conexión entre el mensaje que esta leyendo y sus

conocimientos. Como caso extremo está la dislexia semántica, que es como cuando leemos en

un idioma que no conocemos.

- Las dificultades más comunes en el plano semántico son:

· Dificultades para formar ideas simples dentro de una frase. No captar la idea.

· Dificultades para desactivar significados no pertinentes en un contexto dado.

· “ “ realizar inferencias anafóricas.

· “ “ “ “ basadas en el conocimiento.

· “ “ formar macroideas.

· “ “ regular el proceso de comprensión.

FUNDAMENTACION LEGAL: LA LECTURA EN EL CURRÍCULO DE LA EP

La lectura en EP constituye un bloque temático completo y un núcleo de contenidos del

currículo de Lengua Castellana y Literatura en Educación Primaria denominado Bloque 2 “Leer

y escribir”, cuyas orientaciones oficiales se recogen en los siguientes documentos legislativos:

- LOE, MEC (2006) y LECAN, art 32, principios pedagógicos de la EP

Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las

tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se

trabajarán en todas ellas.

5. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma,

destinado al desarrollo de actuaciones de mejora de la competencia lectora y del

fomento del hábito lector en el alumnado, de acuerdo con lo que establezca la

Consejería de Educación. En los horarios del área de lengua castellana y literatura del

primer ciclo de esta etapa se incluirá un tiempo específico semanal destinado a tal fin.

6. En la impartición de las enseñanzas correspondientes a esta etapa, especialmente en

las áreas de Lengua castellana y literatura, Lenguas extranjeras y Matemáticas, se

deberá incidir en enfoques comunicativos, socioculturales, funcionales y prácticos.



- Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006) y Decreto 56/2007 (Consejería de Educación de

Cantabria)

- Objetivos Generales de la etapa de Educación Primaria que hacen referencia a la lectura y a la

comprensión:

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos

de lectura.

Objetivos Generales del Área de Lengua Castellana y Literatura que hacen referencia a la

lectura y a la comprensión:

- Comprender diferentes tipos de discursos, verbales y no verbales, -orales, escritos e

iconográficos-, interpretándolos con actitud crítica, así como aplicar la comprensión e

interpretación de los mismos, de forma adecuada, a nuevas situaciones de

comunicación en los diferentes contextos de la actividad social y cultural.

- Utilizar la lectura como fuente de placer, de información, de aprendizaje y de

enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria

para desarrollar hábitos de lectura.

- Desarrollar la competencia lectora mediante el uso adecuado de las estrategias

propias de la comprensión, reflexión, contraste de opinión y uso de la mayor diversidad

posible de tipos de textos literarios y de géneros diversos, adecuados en cuanto a

temática y complejidad, e iniciarse en los conocimientos de las convenciones

específicas del lenguaje literario, valorándolo.

El tratamiento didáctico de los conocimientos del bloque 2 “Leer y escribir” debe contribuir al

desarrollo de las Competencias Básicas, especialmente la Competencia en Comunicación

Lingüística, el lenguaje es un instrumento de comunicación, oral o escrita, que sirve para

representar, interpretar y comprender la realidad, para construir y comunicar el conocimiento y

para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta. Alcanzar

progresivamente la competencia lingüística permite al alumnado adueñarse de los

conocimientos, las destrezas y actitudes que le permitirán expresar pensamientos, emociones y

opiniones, así como utilizar el diálogo, generar ideas, estructurar el conocimiento, adoptar

decisiones y disfrutar escuchando, leyendo y expresándose oralmente o por escrito.

Se establecen los siguientes contenidos para el Bloque 2. “Leer y escribir” (Real Decreto

1513/2006 y Decreto 56/2007)

Bloque 2. Leer y escribir: El aprendizaje de la lectura y de la composición, presenta

progresivamente niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los



textos y una mayor diversificación en los contextos. Muy especialmente, se ha de

consolidar en esta etapa el dominio de las técnicas gráficas, la relación sonido-grafía,

las normas ortográficas convencionales y la disposición del texto en la página, teniendo

en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación

no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autónomos socialmente

relevantes y valorados.

Por último, podemos observar la evolución de las exigencias en la lectura a través del análisis de

los criterios de evaluación de los diferentes ciclos:

Primer ciclo

3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la

información más relevante.

Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida

cotidiana, tanto del aula como de su entorno más próximo. Se refiere, en este primer

ciclo, a la obtención de informaciones globales o muy concretas que les permitan

realizar tareas o participar en la vida del aula. Este criterio quiere evaluar, también, si

han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre

los mecanismos de comprensión de los textos y las formas en que se producen los

diferentes mensajes.

4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender

información o ideas relevantes indicadas explícitamente en los textos -informaciones

puntuales en avisos, notas, invitaciones, páginas web sencillas y textos escolares- así

como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas

basadas en el texto

Segundo ciclo

3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales

y secundarias.

Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y

relacionar información relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que

se producen tanto para relacionarse como para aprender, y las que se dan en el

entorno social (familia, radio, TV…). Este criterio quiere evaluar, también, si han

desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de

comprensión de los textos y sobre la utilidad para aprender a aprender que la reflexión

sobre los procedimientos utilizados comporta.



4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias directas en la

lectura de textos. Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y

entender información o ideas relevantes explícitas en los textos -cartas en el ámbito

escolar, normas de clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos escolares,

así como trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas

en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o identificar

algunas generalizaciones efectuadas en el texto.

Tercer ciclo

3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e

identificando ideas, opiniones y valores no explícitos.

Se trata de evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar

informaciones procedentes de los medios de comunicación y del contexto escolar,

especialmente las de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica Igualmente pretende

evaluar si son capaces de aprender más allá del sentido literal del texto y de realizar

deducciones e inferencias sobre su contenido, de distinguir información y opinión y de

interpretar algunos elementos implícitos como la ironía o el doble sentido. Asimismo,

se quiere evaluar si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los

mecanismos de comprensión de los textos y la utilidad para aprender a aprender que

comporta la reflexión sobre los procedimientos utilizados.

4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de

textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido

de algunos. Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y

seleccionar información o ideas relevantes que aparecen explícitas en los textos -

convocatorias, programas de actividades, planes de trabajo- actuando de modo acorde

a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos próximos a su experiencia en los

medios de comunicación, utilizando la lectura rápida de titulares y entradillas para

anticipar el contenido global; utilizar del subrayado y otras técnicas para determinar

las ideas principales y las secundarias explícitas en los textos escolares. También se

debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer

inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los

textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las

ironías. En los textos literarios, se debe evaluar la identificación del motivo principal

de algunos poemas o la capacidad para seguir relatos no lineales, y también la

habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias, cuando

no aparecen explícitos o anticipar determinados acontecimientos



TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIÓN LECTORA EN DIFERENTES

SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS.

TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA (Solé, 1992)

Los distintos tipos son:

a. Literal: reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto.

b. Interpretativa: propia de los lectores activos. Supone construir el significado extraído

del texto.

c. Evaluativa: propia de lectores expertos. Supone la formación de juicios de valor y

opiniones acerca de lo que se lee.

d. Apreciativa: propia de lectores consumados. Es el grado en que afecta al lector el

contenido del texto.

Durante la EP el alumnado puede llevar a cabo una comprensión literal de los textos, y al final

de ella, algunos ya estarían capacitados para desarrollar una comprensión interpretativa.

Dependerá de lo exigente que haya sido el niño/a con la lectura y con los distintos tipos de

texto.

Lo que un niño hace cuando se enfrenta a un texto, al igual que los adultos es:

+ Formular hipótesis

+ Comprobar la hipótesis

+ Avanzar o retroceder en la lectura, para confirmar o cambiar nuestra idea. Por lo que debemos

enseñar a nuestros alumnos las siguientes habilidades:

Anticipar el contenido

Lectura interactiva: durante la lectura pensamos, imaginamos, formulamos preguntas…

Recapitulación de lo leído: elaborar una representación global del texto

Ampliación de la lectura

La evaluación de la comprensión lectora debe referirse a objetivos y a la finalidad de la lectura:

es preferible formular preguntas que estimulen la reflexión, el aprendizaje (deducir significado

de una palabra por el contexto, identificar hechos relevantes…) y se pueden llevar a cabo

actividades de lectura por parte del profesor como lectura en voz alta, lectura de textos

incompletos, reconstruir textos desordenados…)

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Estrategias

¿Qué estrategias es necesario enseñar?



Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico, así como la aplicación del conocimiento

sobre el aprendizaje memorístico.

- Las tareas cerradas tienen mucho que ver con el aprendizaje mecánico; acciones como

copiar o repetir no dan lugar a ningún tipo de aprendizaje reflexivo.

- Tareas en torno a una lectura:

o Comprensión global: idea principal e intencionalidad.

o Información: extraer la información del texto.

o Interpretar: extraer el significado.

o Reflexión sobre el contenido: relación con los conocimientos previos.

o Reflexión sobre los aspectos formales: estructura, marcadores, presentación.

o Evaluación: valoración y construcción de una opinión basada en ésta,

argumentación.

Proponer situaciones de aprendizaje que exijan la puesta en marcha de procesos

cognitivos diversos.

- Leer un texto significa interpretarlo, descifrar intenciones, tener una meta, movilizar

representaciones.

- Tareas ligadas a situaciones reales, centradas en las siguientes acciones: reconocer,

discriminar, analizar, aplicar, resolver, localizar, identificar, comparar.

Ante una propuesta de lectura el proceso reflexivo se centra en tres pasos:

- La anticipación:

Objetivo, intención.

Tipo de texto, autor.

El título nos acerca a la predicción sobre el tema.

Lo que sabemos inicialmente.

Establecemos el tipo de lectura y lo que vamos a necesitar hacer según el texto

de que se trate.

- Mientras leemos:

Comprobación de la hipótesis.

Nueva información.

Modificación en la forma de lectura.

- Después de leer:

Revisión de la actividad realizada

Se han cumplido las expectativas

Comprensión del texto



Posibles modificaciones a la lectura realizada

Técnicas

¿Qué técnicas se pueden utilizar?

Las técnicas de análisis: facilitan la visión global, permiten desentramar la estructura, facilitan

la comprensión, la profundización, relación entre datos. Son imprescindibles para elaborar

síntesis. Hay tres tipos:

a. De realce: situar en el margen del texto signos o palabras clave que den alguna

referencia.

b. De análisis estructural: anotar indicadores de síntesis parcial que permite

comprender de un golpe de vista elementos estructurales del texto.

c. Subrayado: sirve para destacar datos y conceptos esenciales del texto. Debe hacerse

después de la pre-lectura y lectura completa.

Las técnicas de síntesis: permiten la composición de un texto a partir del análisis de sus partes,

presentará siempre una reducción de su extensión. Existen muchas técnicas de estas, que se

caracterizan por su brevedad y concisión y por la facilidad de comprensión. Las más

importantes son:

a. Resumen: aspectos esenciales de un tema. Presenta la información de forma

personal y condensada.

b. Esquema: expresión a través de una estructura básica de ideas fundamentales de un

texto. Hay el esquema de llaves o el numérico.

c. Mapas de contenido o conceptuales: se presentan distintos contenidos y las

relaciones entre ellos.

d. Cuadro sinóptico: cuadro de doble entrada, a la izquierda se sitúan los elementos

que se comparan y arriba el objeto de estudio o comparación.

Técnica de Robinson SQ3R: el estudio se lleva a cabo a través de las 5 fases simbolizadas por

las iniciales de los términos ingleses. Las dos últimas no las expondré ya que inciden en la

retención y memorización.

S=survey: visión general. Conseguir información global de contenido del tema.

Q=question: pregunta. Se ha demostrado que la eficacia depende en buena medida de la

capacidad para encontrar respuestas a interrogantes y para ello los alumnos se tienen

que formular preguntas con anterioridad.

3R=read (1ª): leer el material de forma que las preguntas queden contestadas.



La esencialización: integra análisis y síntesis. Pretende extraer información central de forma

eficaz y rápida, generar hipótesis y buscar información en distintas fuentes y compartirla con

sus compañeros.

COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN

Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS

En el aprendizaje de la lengua es fundamental el desarrollo de una serie de competencias

comunicativas a través de las cuales niños y niñas utilicen la lengua, tanto a nivel oral como

escrito, en situaciones reales de la vida cotidiana. El niño deberá poner en juego un conjunto de

procesos y conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos para producir o

comprender discursos adecuados a la situación o al contexto de comunicación y al grado de

formalización requerido. Dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad

para observar las situaciones comunicativas (finalidad, participantes, lugar donde se produce el

intercambio...) así como para determinar, de forma todavía intuitiva, sus características y

proceder de manera adecuada. Es por todo ello que el currículo de esta etapa se articula alrededor

de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes contextos: privados y públicos,

familiares y escolares.

El uso oral informal (el uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar) es

objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que

rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes

con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y

prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos.

El uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificación

del contenido, sintaxis y léxico, sujeción a una norma estándar...) y hay numerosas situaciones

de comunicación que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar

uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de

interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar.

Los métodos o propuestas basados en un enfoque comunicativo apuestan por la adquisición y desarrollo

de competencias comunicativas, trabajando desde el currículo escolar de Educación Primaria,

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de un contexto en el que el uso y

manejo del lenguaje sea significativo, global y funcional.



El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua parte de una concepción dinámica de la

lengua, resalta el valor del mensaje y la necesidad de crear situaciones comunicativas en las que las

personas puedan utilizar la lengua para comprender y expresar opiniones, intereses, dudas...

Esto significa centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado en el aprendizaje de

una serie de destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de procedimientos y conocimientos

explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones así un dominio de

los elementos formales y las normas sociolingüísticas que presiden los intercambios.

Esta orientación metodológica tiene, pues como objetivo principal estimular el uso del

lenguaje comunicativo basándose en actividades que impliquen una comunicación real,

actividades que suponen llevar a cabo tareas que proporcionan un uso del idioma como sistema,

para la expresión del significado y un uso del lenguaje que es significativo para el alumno

promoviendo de este modo el aprendizaje.

Desde este enfoque el papel del docente es incorporar tareas relacionadas con las necesidades

comunicativas de la vida real de los alumnos teniendo en cuenta las competencias

comunicativas que se deben fomentar. Estas son:

• Competencia lingüística: dominio del código lingüístico.

• Competencia sociolingüística: el lenguaje se produce en un contexto social, por ello, el

alumno debe aprender el grado de adecuación con que se dice o escribe algo.

• Competencia discursiva: implica el dominio sobre cómo utilizar las formas gramaticales y

los significados hasta conseguir un texto unificado bien hablado, bien escrito.

• Competencia estratégica: se refiere al dominio de las estrategias de comunicación que

pueden utilizarse para solucionar dificultades e interrupciones en la comunicación.

En síntesis, el eje de la educación lingüística en el currículo son los procedimientos

encaminados al desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral y escrita, en

contextos sociales significativos relacionados con:

- Las situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o

narraciones de hechos vitales y sentimientos) y otras situaciones comunicativas

habituales (informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o

instrucciones).

- La participación y cooperación en situaciones comunicativas de relación social

especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales



destinados a favorecer la convivencia), con valoración y respeto de las normas que

rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono

de voz, posturas y gestos adecuados).

- Textos orales procedentes de la radio, la televisión o Internet con especial

incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de

actualidad, para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten

significativos y distinguiendo información de opinión.

- Las informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes.

- La producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los

producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal

(conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de

formalización (exposiciones de clase, entrevistas o debates).

- Los medios de comunicación social como instrumento de aprendizaje y de

acceso a informaciones y experiencias de otras personas.

Tipos de TEXTOS que podemos utilizar

Tanto los adultos como los niños necesitamos escribir y sobre todo, leer, diferentes tipos de textos:

notas, listas, rótulos, carteles, agendas, diccionarios, libros,... Todos estos textos poseen unas

características definidas, se escriben y se leen de modos determinados,... Y tienen que ser

enseñados en la escuela, donde nos encontramos con los textos enumerativos, informativos,

literarios, expositivos y prescriptivos; y de los que vamos a señalar sus características

explicitando sus funciones y los modelos que podemos usar en el marco escolar.

TEXTOS CONTINUOS. Son textos continuos los que están compuestos por oraciones

incluidas en párrafos sucesivos que se hallan dentro de estructuras más amplias tales como

secciones, capítulos, etc. Es decir, se trata de textos que presentan la información de forma

secuenciada y progresiva.



Textos continuos Característica

NARRATIVO En este tipo de texto la información hace referencia a las propiedades de los

objetos con respecto al tiempo. Suelen responder a la pregunta de cuándo o

en qué orden. Generalmente se construyen en base a la combinación de

elementos que desarrollan hechos reales o imaginarios, en espacios y

tiempos determinados.

Su desarrollo responde a núcleos temáticos que se desarrollan en función a

conflictos. Poseen un inicio, un clímax y un cierre o final. Por ejemplo; los

cuentos, anécdotas, fábulas, leyendas, etc.

EXPOSITIVO En este tipo de texto la información se presenta en forma de conceptos, los

mismos que se presentan de manera analítica. Su finalidad es brindar una

explicación sobre el modo en que sus elementos constitutivos se

interrelaciona en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta

de cómo.

Este tipo de texto se organiza en párrafos definidos por ideas principales e

ideas complementarias, las mismas que van progresivamente explicando y

detallando información. Podemos considerar los informes y artículos

académicos. También se encuentran incluidos algunos textos periodísticos

como los artículos de actualidad y los reportajes.

DESCRIPTIVO Es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades

de los objetos en el espacio. Su estructura se consolida en la caracterización

y para ello utiliza la adjetivación y la comparación como recursos más

importantes. Tenemos como ejemplos: la topografía, el retrato, etopeya y la

prosopografía.

ARGUMENTATIVO Este tipo de texto presenta proposiciones que se sustentan en la relación

entre conceptos y otras proposiciones. Por su naturaleza responder a una

estructura arbórea, es decir, a partir de una proposición llamada tesis se

desprenden un conjunto de proposiciones denominadas argumentos y contra-

argumentos.

Su finalidad es demostrativa y persuasiva porque buscan generar opinión a

favor o en contra y en otros casos, un cambio de actitud o comportamiento.

Los ensayos, las monografías y las editoriales, constituyen ejemplos



representativos.

INSTRUCTIVOS Este tipo de texto presenta indicaciones sobre lo que se debe hacer en

determinadas circunstancias. Puede estructurarse en base a procedimientos,

normas, reglas, mandatos etc., que especifican comportamientos que se

deben adoptar. Corresponden a este tipo de textos los manuales,

reglamentos, recetas y guías de procedimientos.

DOCUMENTARIO/

FUNCIONALES

Texto que se elabora con la finalidad de normalizar y conservar información.

Por lo general poseen una estructura o formato definido y son de carácter

institucional y formal. Por ejemplo: el DNI, las partidas de nacimiento,

casamiento o defunción; también los memorando, los oficios y solicitudes.

HIPERTEXTO Constituido por una serie de fragmentos o estructuras textuales vinculadas

entre sí, de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, ello

permite que el lector acceda a distintas rutas y formas de acercamiento al

contenido de los mismos. Por ejemplo: las enciclopedias, los diccionarios

temático, el periódico, las revistas, etc.

TEXTOS DISCONTINUOS .Son textos discontinuos aquellos que no siguen la estructura

secuenciada y progresiva durante su desarrollo; se trata de listas, cuadros, gráficos, diagramas,

tablas, mapas, etc. En estos textos, la información se presenta organizada, pero no

necesariamente secuenciada ni de forma progresiva. La comprensión de estos textos

requiere del uso de estrategias de lectura no lineal que propician la búsqueda de

interpretación de la información de forma más global e interrelacionada.

Textos discontinuos Características

CUADROS Y

GRÁFICOS

Son representaciones icónicas de datos. Generalmente se emplean en la

argumentación científica y también en publicaciones periodísticas con la

finalidad de presentar visualmente información pública numérica y tabular.

El tratamiento de los datos lleva a la elaboración de conclusiones.

TABLAS Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a

criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura

informativa. Ejemplos : hojas de cálculo, formularios, programaciones, etc.

DIAGRAMAS Son textos que suelen acompañar descripciones técnicas o a los textos

expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de



procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros

responden a la pregunta ¿cómo se hace...? , los segundos ¿cómo

funcionan...?

MAPAS Son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre

distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Están los mapas de

carretera, que indican distancias, los mapas temáticos que indican la relación

entre lugares, así como algunas características sociales o físicas.

FORMULARIOS Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de

registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados.

Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migración, etc.

IMÁGENES Constituyen textos conformados por signos muy variados. Líneas, formas,

colores, texturas e iluminación son algunos de estos signos. Toda imagen

representa razones de la realidad o la imaginación y se elabora con una

diversidad de finalidades comunicativas. Así tenemos imágenes artísticas,

publicitarias, académicas, etc.

AFICHES,

PANCARTAS,

CONVOCATORIAS

Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En

ellos se da la combinación perfecta entre lo lingüístico y lo no lingüístico. La

finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboración muy

variados.

Hoy por hoy los encontramos en una diversidad de formas y forman parte de

los medios de comunicación masiva. Se encuentran dentro de esta

clasificación las invitaciones, los requerimientos, los avisos y advertencias.

VALES O BONOS Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son

ejemplos típicos las facturas, los ticket, vales, etc.

CERTIFICADOS Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la

firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las

garantías y certificados de estudios.

LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA.

PLANES DE FOMENTO DE LA LECTURA

Como hemos ido señalando a lo largo de nuestro tema, hoy en día la escuela asume como fin

primordial el formar lectores competentes en el uso de los distintos tipos de textos, adoptando

actitudes reflexivas y críticas y despertando el interés por la lectura como elemento de ocio.



Para ello los centros necesitan los recursos necesarios y así, dentro de nuestra comunidad se

establece el Plan de Lectura 2005-2010, en respuesta a la nueva Ley Orgánica de Educación que en

su Título Preliminar, artículo 2 ya recoge que los poderes públicos prestarán atención prioritaria

al fomento de la lectura.

En Cantabria el denominado “Plan Lector” se ha de redactar según las directrices del Documento Marco

elaborado por la Consejería de Educación

(http://www.educantabria.es/plan_lector/planes/planlector/planlector).

Dicho Plan se define como un conjunto de actuaciones encaminadas a potenciar y desarrollar en el

alumnado aquellas competencias necesarias para la práctica habitual de la expresión y la

comprensión lectora. Se centra en la lectura como una de las destrezas básicas para el desarrollo

personal y social del individuo. No se debe olvidar, sin embargo, la estrecha relación que, en

este sentido, existe entre lectura y escritura como procesos intelectuales complejos y

complementarios, que posibilitan el desarrollo de las competencias necesarias para la

adquisición de los aprendizajes.

Dentro del ámbito escolar, responde a los siguientes objetivos:

n Desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas en edad escolar todas las competencias básicas

que les permitan acceder a la lectura, practicarla de forma habitual y disfrutar con su uso.

n Promover el funcionamiento de las bibliotecas escolares como centros de recursos para

el aprendizaje de toda la comunidad educativa.

n Orientar al profesorado para que dé prioridad al desarrollo de las habilidades lectoras en

todas y cada una de las áreas y participe de forma activa en los distintos cometidos

del Plan.

n Configurar la comunidad educativa como comunidad de lectores.

n Fomentar y desarrollar la puesta en marcha de Bibliotecas de doble uso.

Para la consecución de estos objetivos se deben poner en macha una serie de medidas que

hacen relación a los siguientes aspectos:

n La lectura como responsabilidad de todas las áreas del currículo y el Plan de Lectura

corno parte del Proyecto Educativo de los centros.

n La animación a la lectura como contenido específico del Plan de lectura.

n La viabilidad del Plan de Lectura.

n El Plan de Lectura como prioridad del Plan Regional de Formación Permanente

del Profesorado.


http://www.educantabria.es/plan_lector/planes/planlector/planlector


n El Plan de Lectura como prioridad de la evaluación del sistema educativo.

n El alumnado es el protagonista del Plan de Lectura como usuario y como gestor.

n El resto de la comunidad educativa participa en el Plan de Lectura utilizando los recursos del

centro y colaborando con la apertura de la biblioteca.

n El alumnado como experto.

n La colaboración entre la biblioteca pública y la biblioteca escolar. El impulso a las bibliotecas

de doble uso.

n El Plan de lectura como iniciativa innovadora en los centros.

n La constitución del equipo de trabajo responsable de la biblioteca escolar en los centros.

La Biblioteca escolar es un centro de recursos para el aprendizaje.

n La organización del Plan en el marco de la autonomía pedagógica de los centros

También ha supuesto la creación de la figura en los centros educativos del Coordinador del Plan

relacionado con la competencia lectora y escritora (T2).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Orientaciones generales para la enseñanza de la lectura (*)

Orientaciones específicas para la enseñanza de la lectura

Antes de iniciar la enseñanza de la lectura conviene tener en cuenta una serie de

recomendaciones:

1. Adaptación al niño en su aspecto cognitivo, así como en el de sus habilidades

comunicativo-linguísticas.

2. Partir de los intereses y experiencias del niño.

3. Buscar contenidos significativos.

4. Evitar corregir o hacer repetir al niño continuamente.

5. Dar oportunidad al niño para que pueda expresarse.

6. Reforzar los éxitos.

7. Animar a los usos del lenguaje.

8. Hacer preguntas abiertas.

9. Utilizar todos los medios posibles: gestos, expresiones faciales, corporales, etc.

10. Utilizar representaciones visuales.

11. Utilizar situaciones de juegos.

12. Establecer colaboraciones con la familia.



Métodos de enseñanza de la lectura

Existen distintos tipos de modelos y a la hora de decantarnos por uno u otro hemos de tener en

cuenta el tipo de alumnado que tenemos y el método que han iniciado en EI. Hay tres tipos de

modelos:

1. Método sintético : se basa en la correspondencia que hay entre el sonido y la grafía.

Existen tres variantes:

a. Método alfabético: se ha utilizado durante mucho tiempo y enseña a pronunciar

las letras como paso previo para acceder a la lectura.

b. Método fonético: parte desde el fonema asociándolo a su representación gráfica

y expresión gestual como apoyo o recurso memorístico. Este método comienza

por mostrar el dibujo de las letras del abecedario, primero las vocales y luego

las consonantes, asociando su correcta pronunciación con el sonido que emiten.

Una vez que los niños/as relacionan el grafema con el sonido correspondiente,

comienza el aprendizaje de las sílabas, palabras y frases un proceso mecanicista

y poco motivador.

c. Método silábico: variación del método fonético que tiene como punto de partida

la sílaba en lugar del fonema.

2. Método analítico o global : pone el acento en la comprensión del texto, en el significado

de lo que se lee. Se basa en el principio psicopedagógico de globalización, propuesto

por Decroly y el interés propio de la escuela Nueva.

a. Globalización: parte de unidades con significado (textos, frases o palabras) para

luego segmentarlo en unidades más pequeñas llegando así a las letras.

b. Interés: parte de la necesidad que tiene el niño/a para comunicarse con los

demás a partir de situaciones que le son interesantes, motivadoras y que

guardan relación con sus experiencias.

3. Método mixto : parte de la continuación de elementos de los dos anteriores. Dentro de

este modelo el método más extendido es el constructivista que parte de las teorías

piagetianas y de las propuestas por Ferreiro y Teberosky en una visión constructivista e

interaccionista de cómo el niño/a adquiere el conocimiento. En este método partimos

del lenguaje oral para llegar al lenguaje escrito. Comenzamos con el reconocimiento de

palabras que forman parte del entorno cotidiano y han sido utilizadas de forma

significativa (el propio nombre), porque en el pensamiento del niño/a no existen las

sílabas, los fonemas o las grafías, sino las palabras con significado. Parte de inculcar al

alumno/a el sentido de la funcionalidad de la escritura, su papel como medio para

comunicarse. Y todo ello mediante propuestas atractivas y divertidas que les motiven,

interesen y en las que sean protagonistas. (ver anexo I)



Actividades por ciclos (Díez de Ulzurrun, 2001)

En PRIMER CICLO, esto se trabajará mediante:

• Actividades relacionadas con la redacción de textos propios de las relaciones

interpersonales, como avisos felicitaciones, notas, etc.; potenciando la utilización de la

escritura para aprender y organizar los propios conocimientos por parte de los niños.

• Actividades relacionadas con la aproximación a la literatura mediante la imitación de

géneros como el cuento o la poesía.

En SEGUNDO CICLO, se trabajará mediante:

• Actividades que exijan redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en

situaciones cotidianas y escolares de manera ordenada y adecuada.

• Actividades relacionadas con la redacción de textos propios de las relaciones

interpersonales en el aula, como cartas, normas de convivencia, avisos

• En cuanto a la actividad literaria, mediante la imitación de poemas y relatos.

• Se potenciará la habilidad en el uso de medios informáticos para la elaboración y la

presentación de textos..

En TERCER CICLO, se trabajará mediante:

• Actividades que supongan poner en práctica estrategias para narrar, explicar, describir,

resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionaos con

situaciones cotidianas.

• Producción de textos propios de las relaciones in" terpersonales en el aula.

• Elaboración de textos que permiten progresar en la autonomía para aprender

desarrollando la adquisición de las estrategias para elaborar resúmenes, esquemas, informes,

etc.

• El ámbito literario mediante poemas o relatos y como recursos la rima o el ritmo.

Intervención específica en trastornos de la lectura (Cuetos Vega, 1998)

Los programas de tratamiento serán distintos en función del proceso que haya que recuperar y

de la persona a la que vaya dirigido.



Intervención en déficits perceptivos.

En estos casos los ejercicios de recuperación deben ir encaminados a mejorar las

capacidades perceptivas, aunque, como hemos dicho anteriormente, la mayoría de los alumnos

con problemas de lectura no tienen como causa problemas perceptivos.

Las actividades deben de ir encaminadas a la discriminación de dibujos y letras,

búsqueda de determinados estímulos, etc.

Conviene empezar con materiales no verbales como figuras, signos, números, etc., y

pasar luego a los materiales verbales: letras, sílabas y palabras escritas en diferentes formatos,

mayúscula, minúscula, cursiva, imprenta, etc.

Intervención en déficits léxicos.

Los problemas que pueden surgir en este proceso son básicamente por deficits en las

rutas de acceso al léxico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o fonológica.

- Dislexia superficial: Ruta visual.

Cuando es la ruta visual la que no funciona correctamente, la tarea básica es la de

conseguir representaciones léxicas para las palabras, así como sus conexiones con el sistema

semántico, y la mejor forma posible es mediante la asociación signo gráfico-significado.

Consiste en presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su pronunciación y

significado.

· Actividades:

- Después de leer en voz alta la palabra de una ficha, buscarla en un texto.

- En un grupo de palabras, señalar las que pertenecen a una misma familia.

- Presentar un lista de palabras y una serie de dibujos, y debe emparejarlos.

- Emparejar palabras y sinónimos.

- Completar palabras a las que le falta una letra.

- Dislexia fonológica.

La mayor parte de los fracasos en el reconocimiento de las palabras se van a producir en

la ruta fonológica.

- Tareas de rima y aliteración consistentes en buscar palabras que terminen o empiecen

por el mismo segmento silábico o fonético.



- Juegos con onomatopeyas.

- Contar el número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas.

- Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de luna palabra o frase: /dame el

balón/, /dame el jarrón/, /polo/, /poro/.

- Comparar segmentos silábicos o fonéticos (iniciales, medios o finales): “en qué se

parecen /farol/ y /dedal/”

- Unir segmentos silábicos o fonéticos: /cal/ + /sa/ = /casa/

- Segmentar en palabras, sílabas o fonemas.

- Omitir palabras, sílabas o fonemas:

“Si a gusano le quitamos gu, ¿Qué queda?.

“ Si a melón le quitamos l ¿Qué queda?.

- Añadir segmentos (palabras, sílabas o fonemas): /osa/ = /rosa/ ; /plano/ =/plátano/.

- Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o

palabra: /loma/ = /malo/.

- Dictados silábicos o fonéticos; el niño tiene que poner una cruz por cada uno de esos

segmentos orales.

Intervención en déficits sintácticos.

El objetivo principal que hay que buscar es conseguir que asignen los correspondientes papeles

gramaticales a los componentes de la oración sin valerse de ayudas semánticas.

· Posibles actividades:

- Un dibujo con dos oraciones al lado. Una construida correctamente y la otra con el

sujeto y objeto intercambiados. Debe señalar la correcta.

- Ayudándonos de un dibujo, se le presenta una oración inacabada y la debe completar.

- Ordenar frases, etc.

Para los signos de puntuación, se puede ir paso a paso, automatizando el uso de estos

con la ayuda del profesor:

a) Que de un golpe con una coma y dos cuando se encuentre un punto.

b) Se prepara un texto con los signos de puntación bien marcados con colores.

c) El educador lee el texto lentamente, enfatizando mucho en las pausas y entonación.

d) Niño y educador leen conjuntamente.



e) Se van eliminando los apoyos para resaltar los signos.

f) Este proceso se repite con más textos hasta que el niño lea correctamente cualquier

texto.

Intervención en las dificultades semánticas.

El lector debe saber enfrentarse a un texto y captar el mensaje, diferenciando la idea

principal de las secundarias. Al niño hay que dejarle claro que el principal objetivo de la lectura

es transmitir información.

En los centros de primaria los maestros de los cursos iniciales se enorgullecen de que

sus alumnos saben leer y en los cursos superiores se quejan de que no saben hacerlo. La clave

de esta paradoja es que en los primeros niveles se conforman con que los niños lean

mecánicamente, y en los cursos superiores consideran que saber leer es ser capaz de extraer un

mensaje del texto.

Para ayudar a los alumnos en la comprensión es bueno fomentar en ellos la inquietud

por lo que leen y que se vayan realizando preguntas.

Sanchez (1990) propone un programa de instrucción en comprensión basado en cuatro

actividades:

a) Detectar la progresión temática de los textos. Propone que los alumnos se habitúen a

realizarse preguntas como: ¿sigue el texto hablando de lo mismo?, ¿qué dice el texto de

este tema?, etc.

b) Extraer el significado global de lo que se lee, aplicando macrorreglas. Los alumnos

deben habituarse a preguntas del tipo: ¿puedo eliminar algo por repetido?, ¿puedo

considerar este párrafo como un ejemplo de lo ya explicado?, etc.

c) Reconocer la organización interna del texto, narrativa o expositiva (causalidad,

problema/solución, comparación, descripción y secuencia). Los alumnos se habitúan a

cuestionarse sobre el modo en que están articuladas las ideas y a hacerse preguntas del

tipo ¿cuáles son las causas (o los antecedentes, o la secuencia) que presenta?, etc.

d) Autopreguntas para conseguir la autorregulación de la comprensión. Las preguntas a

habituarse son: ¿qué dice este párrafo?, ¿qué preguntas me puedo hacer o pueden

hacerme sobre el contenido del texto?, etc.

· Cuando empiezan los niños a leer es bueno que tengan unas preguntas al lado del texto para

que vayan respondiéndolas a medida que leen, y así se paran a pensar sobre la información que

están captando.



· Otra actividad podría ser parar al niño de leer y que intente adivinar lo que sigue, etc.

· En el momento en que sea posible, también es oportuno intervenir en estrategias para tratar la

información:

- Organización.

- Elaboración.

- Focalización.

- Integración.

- Verificación.

CONCLUSIÓN

Para finalizar nuestro tema, señalar que como maestros de Educación Primaria y en respuesta

de la normativa vigente debemos organizar una respuesta educativa en la que se implique a los

alumnos y alumnas en el desarrollo del proceso lector. De esta forma conseguiremos que

utilicen esta capacidad para obtener información, enriquecer su vocabulario, interiorizar la

ortografía básica y usar la lectura como fuente de placer. Fines básicos que debemos perseguir

utilizando para ello todos los recursos necesarios, especialmente la biblioteca de aula y

escolar, núcleo central de la puesta en marcha del Plan de Lectura en nuestra Comunidad.

LEGISLACIÓN CITADA

- LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

- Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria.

- R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la

Educación Primaria.

- Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación

Primaria para la Comunidad Autónoma de Cantabria.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

- Bringas, F. (2008). Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y

Literatura. Cuadernos de Educación de Cantabria 3.

- Colomer, T. y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid:

Celeste, MEC.

- Cuetos Vega, F. (1998). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española



- Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1999). Los sistemas de escritura en el niño. México: Siglo

XXI

- Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: ICE

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

- Díez de Ulzurrun (coord.)(2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una

perspectiva constructivista. Vol. I y II. Barcelona: GRAÓ

Se trata de dos volúmenes con numerosos ejemplos de tareas para enfocar la

lectoescritura desde un punto de vista constructivista, estructuradas por etapas y ciclos.

ANEXO I: APRENDIZAJE DE LA LECTURA; ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

En general, el enfoque que se desprende de la mayoría de investigaciones y que es compartida con el

enfoque constructivista, tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos



interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir, que leer y escribir son

básicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos

rodea.

Por otro lado, la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los

intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido

en un entorno social y cultural determinado. Desde esta perspectiva, el modelo constructivista, considera

la lectura y la escritura como dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que

abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo

básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de

comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. En la base de este modelo se encuentran los

trabajos pioneros de Ferreiro y Ana Teberosky (1979), y más recientemente, lo de Solé (1992) o Campos

(1994) y Castelló (1997), entre otros.

1- El aprendizaje de la lectoescritura según el modelo

Este modelo entiende que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso interactivo, en el que se

considera el papel activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las

ideas y del pensamiento. Así pues, en este el modelo, se resalta la capacidad y la necesidad del alumnado

de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales docentes es facilitarles la

comprensión de la realidad mediante la educación del pensamiento.

Para iniciarse en este reto, es básico empezar por sus conocimientos previos: ¿qué saben los niños y

las niñas sobre el lenguaje?. Como han puesto las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, las alumnas y

los alumnos llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos

lingüísticos; así por ejemplo los niños desde muy pequeños, ya tienen ideas sobre determinados conceptos

lingüísticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados convencionales de

estos conceptos.

En estos trabajos queda claro cómo se construye sucesivamente el conocimientos sobre las palabras,

las sílabas y las letras, muchas veces sin que se produzca una enseñanza explícita de estos aspectos y

siempre vinculado al significado y al uso que los niños hacen en distintas situaciones comunicativas. Otro

aspecto importante en este modelo, es que se tiene como base que el aprendizaje de la lectoescritura es un

proceso de construcción personal de conocimiento que, asimismo, no se puede realizar solo. En este

proceso, la interacción, la ayuda es muy relevante. Sin esta ayuda no habría aprendizaje.

Es necesario pues, conocer y respetar el momento en que se encuentran los niños para poder

movernos a su lado acompañándoles en su proceso de construcción. Mediante la interacción, el alumnado

podrá construir significados. Para ayudar al escolar en este proceso, este modelo postula que sería

interesante como maestros, considerar los dos tipos de ayuda, y que facilitan la creación de zonas de

desarrollo próximo. Por un lado, tenemos aquellas formas de ayuda llamadas distales, que no se

establecen en la interacción directa, sino basándose en la forma como el enseñante estructura, selecciona

los recursos a la altura del niño: organización, materiales, etc.

La otra forma de ayuda sería la proximal. Se trata de aquellas ayudas que se hacen en la interacción

directa: entre enseñante y escolar o entre escolar y escolar. Estas se dan mediante el ofrecimiento de

modelos, la retroalimentación, las directrices de acción, el planteamiento de preguntas, etc. Así se



empezará por donde se encuentra el niño a la hora de leer y escribir e intentaremos ofrecerle los medios

necesarios para ayudarle a avanzar. Esto supone intentar movernos siempre dentro la zona de desarrollo

próximo, sin olvidar lo que el niño y la niña pueden hacer por sí solos y lo que realizarán con la ayuda de

otras personas.

Orientaciones metodológicas según este enfoque

Las siguientes cuestiones son los aspectos clave que hace falta recordar para favorecer el aprendizaje

de la lectoescritura:

- Propiciar la participación del alumnado. Los niños deben sentirse protagonistas de su proceso

de enseñanza aprendizaje. El alumnado debe participar en la elección de determinadas

actividades: selección de cuentos, proyecto que se quiere desarrollar. No es bueno siempre darlo

todo hecho, porque propiciamos actitudes pasivas.

- Facilitar la opcionalidad de elección la diversificación curricular y la ayuda pedagógica. De las

diferentes modalidades organizativas con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y

diversificación, se otorga importancia a los rincones, porque muchas de las actividades de lengua

que se propone, se adaptan a esta estructura.

- Tener en cuenta los conocimientos previos de los niños y las niñas. Empezar por donde se

encuentran.

- Negociar significados con ellos.

- Comunicar y consensuar los objetivos y los criterios de evaluación.

- Anticipar a los niños y a las niñas, el tema que se trabajará. Es importante que el enseñante lo

comunique y lo anticipe. Los niños y las niñas deben tener muy en claro que siempre se les

valora lo que hacen y no deben olvidar lo que se les pide.

- Tener en cuenta la motivación, los intereses del alumnado.

- Vigilar que el aprendizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo.Debemos intentar que

las actividades de lectura y escritura sean lo más cercanas posibles a situaciones reales para que

el niño y la niña encuentren sentido en lo que hacen.

- Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el nuevo contenido

(ZDP). Atribuimos significado a un nuevo aprendizaje basándose en lo que ya sabemos. Cuando

no podemos relacionar el contenido de lengua que tenemos que aprender utilizamos la

memorización, por esta razón es muy importante que las actividades de lectura y de escritura que

se plantea al alumnado sean cercanas y posibiliten la interacción entre lo que saben, el nuevo

contenido y la disponibilidad (actitud) del niño y de la niña.

- Facilitar la interacción. El intercambio de información entre los niños.

- Propiciar la participación del alumnado en la evaluación.

- Crear espacios de síntesis. Es necesario ayudar a que los alumnos y las alumnas vean su

progreso. Es bueno que comparen sus trabajos.



- Aprovechar los errores. Ofrecer modelos. Las distintas respuestas de las alumnas y alumnos, no

las tenemos que considerar errores, sino etapas aproximadas y progresivas que lleven a la

formación del conocimiento.

- Favorecer la transferencia de control del enseñante hacia el escolar para facilitar su autonomía.

- Propiciar el clima de la clase. A esto se agrega propiciar la autoestima.

2- Modalidades del enfoque constructivista

a) Funcionales

Es importante que todo lo que se escribe y lee sea real, de verdad, funcional (por ejemplo: ponemos

carteles en los cajones de la clase porque cada uno de ellos contiene cosas distintas). Tenemos que

intentar enseñar a leer y a escribir dentro de un contexto, con una intencionalidad. Basándose en estas

premisas, dentro del ámbito de las actividades para modalidades de texto que hace llamar funcionales, se

encuentra la escritura de nombres (propio, común –listas-), notas, recetas de menús y fechas. La intención

es ofrecer varias actividades presentando situaciones cercanas a la vida cotidiana.

- Nombre Propio: La escritura del nombre propio y la de los otros compañeros es una pieza clave

para iniciar la comprensión de la forma de funcionamiento del sistema convencional de escritura.

Con la identificación de las letras de su nombre, así como de los otros, empiezan a tener

información suficiente para la composición de palabras y pequeños textos.

- Nombre común y listas: A los cinco años, los niños y niñas ya saben que cada cosa tiene un

nombre y que se puede escribir combinando las letras que ya conocen. Aquí, el maestro tiene

que saber motivarles y animarles para que empiecen a escribir y a leer los nombre de las cosas.

Esto se puede hacer animándoles a explicar por escrito lo que han dibujado en un dibujo libre.

- Notas: Se recomienda leer notificaciones que se realizan a nivel del centro, porque de alguna

forma nos afecta a todos, y además, los niños y niñas saben cuán es la función de “aquél papel”

que tienen que entregar en casa.

- Recetas y Menús: Podemos aprovechar cualquier momento para trabajar una receta de cocina,

teniendo en cuenta que las fiestas tradicionales, los rasgos culturales del entorno, las estaciones

del año...nos encaminan hacia unas recetas más concretas. Sucede lo mismo con los menús. Cada

estación del año tiene unos alimentos concretos por ejemplo. Las fotos y grabados pueden ser

asociados con las palabras.

- Fechas: La escritura de la fecha en la pizarra es una actividad diaria. Esto puede convertirse en

un aspecto importante si se trabaja a diario y en forma sistemática. El objetivo final es que sean

capaces de copiar correctamente de la pizarra a la hoja. Saber el día en que estamos, les ayudará

a los niños y niñas a organizarse.

b) Cuentos

El cuento es una de las modalidades de texto que permite y genera una diversidad de actividades más

grande, ya que abarca todos los ciclos. Permite hacer volar la imaginación y desarrollar la creatividad y la

fantasía, darse cuenta y reflexionar sobre sus gustos y preferencias, canalizar y provocar diferentes

estados de ánimo, etc. Para favorecer la escritura de cuentos es necesario darles antes muchos modelos,



leer, contar un cuento una y otra vez, el alumnado puede dictarlo a la maestra. Deben escribir cuentos

entre todos en la pizarra. El trabajo por parejas permite el intercambio de ideas y propuestas entre los

niños.

c) Lenguaje publicitario: logotipos y anuncios

Constituyen un material escrito muy interesante para los niños y niñas más pequeños. Normalmente

estos productos son de consumo familiar, por esta razón el niño está acostumbrado a verlos y a

consumirlos. Las primeras actividades que se pueden realizar salen del propio interés, por ejemplo, en los

productos que ellos traen para desayunar, en las marcas de leche, las bebidas conocidas, y empezar así el

trabajo concreto.

d) Lenguaje periodístico: periódico

Para poder trabajar esta modalidad de texto en la escuela, el periódico debería llegar cada día a clase.

Si se confecciona un periódico en la escuela, es interesante que salga una producción de cada niño. En el

aula debería haber un espacio dedicado al periódico, para poderlo leer, hojear. Es importante disponer de

tiempo para comentar las distintas secciones del periódico. Todo lo que tengamos escrito y colgado en el

aula servirá de referencia, de modelo para consultar, cuando ellos escriban. Debemos contemplar la

autocorrección y la Coevaluación.

e) Cómic

Los alumnos se van acostumbrando a interpretar muchos símbolos que aparecen en el material escolar:

señalar, recortar, pintar, escribir, picar, y podemos aprovechar estos recursos para profundizar en la

interpretación de la imagen. Otro recurso son las fotografías. El primer paso en el trabajo sobre el cómic,

será familiarizarnos con él, mediante la observación, la lectura colectiva, el comentario.

f) Lenguaje popular: pareados, adivinanzas y dichos

Es importante que el maestro lea muchos pareados y plantee adivinanzas. Estas se pueden escribir en

la pizarra. Más adelante, puede pedirles que sean ellos y ellas los que las inventen. Las pueden escribir en

la pizarra y después individualmente en una hoja. El trabajo a través de los dichos facilita la

memorización y la comprensión. También se pueden escribir en la pizarra, buscar una palabra

determinada y escribirla individualmente en una hoja. Podemos buscar dichos de los meses del año, pero

también que hagan referencia a la unidad de programación que se esté trabajando.

Ejemplo de un pareo: “Agosto tiene la culpa y setiembre la pulpa”.

g) Lenguaje poético: poesías y canciones

La modalidad del lenguaje poético, tanto si se trata de poesías como de canciones, desde muy

pequeños hay que trabajarlas básicamente a nivel oral. Tenemos que intentar hacer disfrutar a los niños y

a las niñas cuando escuchen un poema o canten una canción, tenemos que mostrarles este tipo de

lenguaje. Tienen que saber que estos textos han sido escritos por personas y que nos explican hechos que



pasan en el mundo, que reflejan los sentimientos de seres humanos de una manera bonita, que cuando los

oímos, suenan bien, tienen musicalidad.

Debemos explicarles que la manera de escribirlo es distinta de cómo escribimos un cuento o una

historia, que muchas veces las palabras tienen doble sentido, que objetos que no tienen vida propia, en los

poemas pueden tenerla, que cuando lo escribimos, jugamos con las palabras. Las canciones y las poesías

que elegimos tienen que ser cercanas a las niñas y a los niños, sencillas y cortas, y ligadas a nuestra

cultura.

h) Correspondencia: cartas y postales

A los niños y niñas les gusta escribir cartas, y mucho más, recibirlas. Después de proponerles escribir

una carta, deben aprender cómo se escribe, qué queremos decir, qué partes debe tener, cómo lo podemos

hacer, y qué necesitamos. Para los alumnos que presentan alguna dificultad y que todavía no han

aprendido a leer y escribir convencionalmente, es un tipo de trabajo motivador porque el esfuerzo de

escribir tiene una compensación: recibir una carta, y el esfuerzo de leer, también saber qué nos dicen.

Podemos hacer correspondencia dentro del aula, tener un buzón para las cartas o para las sugerencias de

la clase.


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TEMA 1: CARACTERISTICAS BASICAS DEL …€¦ · Web viewSegún Frank Smith ... Esquema: expresión a ... En la base de este modelo se encuentran los trabajos pioneros de Ferreiro