TCC Termodinamica

5/26/2018 TCC Termodinamica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE FSICA

RODRIGO BRANCHINA FERREIRA

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Porto Alegre2013


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Rodrigo Branchina Ferreira

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

Trabalho de Concluso de Curso apresentadoao Instituto de Fsica da Universidade Federaldo Rio Grande do Sul, como requisito parcialpara obteno do ttulo de Licenciado em

Fsica.

Orientador: Ives Solano Araujo

Porto Alegre2013


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SUMRIO

1 Introduo......................................................................................................................4

2 Referencial terico-metodolgico.................................................................................6

2.1 A teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1918 2008)........7

2.2 Os mapas conceituais..........................................................................................9

2.3 O mtodo Peer Instruction(Instruo pelos Colegas IpC)............................10

3 Perodo de observao e monitoria............................................................................12

3.1 Caractersticas gerais da escola.........................................................................123.2 Caracterizao dos professores e do tipo de ensino..........................................14

3.2.1 Professor M...........................................................................................14

3.2.2 Professo C.............................................................................................15

3.3 Caracterizao das turmas.................................................................................16

3.4 Relatos de observao.......................................................................................17

4 Perodo de regncia.....................................................................................................30

4.1 Cronograma de regncia....................................................................................304.2 Planos de aula e Relatos de regncia.................................................................31

5 Concluso.....................................................................................................................66

Referncias bibliogrficas......................................................................................................69

Apndice 1:Fotos do Colgio de Aplicao da UFRGS.........................................................71

Apndice 2: Questionrio aplicado aos alunos da T: 102 durante perodo de observao......72

Apndice 3: Cronogramas de estgio inicial e aplicado para a T: 102....................................73

Apndice 4: Questes trabalhadas com o mtodo IpC (Peer Instruction) na aula 3...............75Apndice 5: Roteiro para a atividade avaliativa experimental................................................76

Apndice 6: Material complementar 1.....................................................................................81

Apndice 7: Mapas conceituais trabalhados durante a regncia..............................................83

Apndice 8: Atividade avaliativa conceitual ou lista de exerccios conceituais......................85

Apndice 9: Atividade sobre converso de escalas termomtricas..........................................88

Apndice 10: Material complementar 2...................................................................................89

Apndice 11: Atividade avaliativa final...................................................................................92


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1 Introduo

O curso de Licenciatura em Fsica da Universidade do Rio Grande do Sul (UFRGS)

proporciona uma aprendizagem bastante ampla, focando tanto em ramos especficos da Fsica,

como com conhecimentos voltados para o ensino. Inicia-se com a formao bsica em Fsica

e Matemtica, passando por temas sobre o Universo e a Astronomia e tambm pelos

aprendizados pedaggicos, fundamentais para todo educador, novato ou experiente.

A partir da metade do curso, a aprendizagem do futuro professor focada tanto na

preparao de seminrios e apresentaes de aulas sucintas para os colegas, como nos tericos

de aprendizagem mais relevantes para a rea da Cincia, dos quais alguns sero citados neste

trabalho. Como encerramento da formao, o graduando deve concluir a disciplina de Estgio

de Docncia em Fsica, que tem como objetivo unir todas as disciplinas envolvidas em sua

caminhada acadmica para elaborar o planejamento de aulas sobre um assunto especfico em

Fsica, atuando no Ensino Mdio em alguma escola da rede pblica de Porto Alegre (RS).

Este Trabalho de Concluso de Curso (TCC), sendo assim, um relatrio das

atividades realizadas durante o Estgio proporcionado pelo currculo do curso. Num primeiro

momento, o estagirio busca observar as rotinas de professores em exerccio em uma escola,

analisando seus comportamentos em sala de aula, procurando identificar o tipo de ensino no

qual estes professores se baseiam. Por exemplo, se adotam uma metodologia de ensino mais

tradicional ou se buscam novas alternativas, visando um ensino mais contextualizado. Aps

este perodo de observao, o estagirio assume a regncia de uma das turmas observadas.

Este trabalho relata passo a passo a minha experincia ali vivida.

O estgio foi realizado em uma turma do segundo ano no Colgio de Aplicao da

UFRGS, localizado na cidade de Porto Alegre (RS), durante o segundo semestre de 2013. O

perodo de observao contemplou aulas de dois professores do colgio: o Professor C nos

turnos normais de aula do Ensino Mdio (manh e tarde) e o Professor M nos turnos da

noite, no Ensino de Jovens e Adultos (EJA). Ao todo, foram 24 horas-aula de observao,

com durao de 45 minutos cada. Alm dos professores, o colgio, as prticas didticas e os

prprios alunos foram observados, pois partimos do pressuposto de que o contexto social e o

local no qual a escola est inserida influenciam no comportamento dos alunos e, de uma

maneira geral, da turma como um todo (MASSONI, 2012). Durante as aulas da disciplina do

estgio, alguns artigos sobre o papel do professor nos tempos atuais foram discutidos, assimcomo algumas metodologias de ensino que poderiam ser utilizadas ao longo do perodo da


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regncia. Aps as discusses mais tericas, foram apresentados os microepisdios de ensino

breves apresentaes a partir do planejamento da aula a ser aplicada na turma do colgio ao

professor-orientador e aos colegas formandos, de maneira a compartilhar crticas e sugestes

que visavam complementar e enriquecer a discusso do contedo apresentado.

O perodo de regncia foi feito no turno da tarde, em geral nos dois primeiros perodos

das sextas-feiras, durante os meses de outubro e novembro de 2013, em uma nica turma, em

que foram ministradas 14 horas-aula.

Neste trabalho, ainda sero descritos o referencial terico e as atividades propostas aos

alunos, fundamentados nas teorias de aprendizagem, bem como o cronograma de estgio e os

planejamentos para cada aula contendo os contedos, os objetivos de ensino e os recursos

utilizados para a regncia. A seguir, como num dirio, as aulas sero relatadas a partir do meuponto de vista. A anlise de todas as etapas envolvidas neste processo de concluso de curso

ser relatada no corpo deste trabalho, concluindo com a prpria experincia durante este

perodo, confrontada com as minhas expectativas em relao prtica docente.


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2 Referencial terico-metodolgico

Sabemos que atualmente a Educao no Brasil est condicionada a diversos problemas

tanto de cunho poltico e institucional, como graves problemas de infraestrutura, no que diz

respeito aos estudantes, aos professores e aos funcionrios, responsveis pela manuteno e

conservao do patrimnio escolar e pela organizao curricular e pedaggica da escola.

Neste contexto social e histrico pois no de agora que a pedra est no caminho da

Educao a falta de motivao profisso de professor um dos fatores de grande

influncia para a atual situao de precariedade, acrescentando elementos a dificultar o

processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o educador que se esfora e busca um alto

grau de comprometimento com a profisso, ao ver ano aps ano o aluno dar de ombros

escola ou no apresentar os resultados de aprendizagem esperados, pode entrar num estado de

esgotamento fsico e mental avanado chamado burnout1, resultando em um efeito cascata de

dimenses continentais (para ser coerente ao tamanho do nosso pas), onde estudantes e

professores acabam por se desinteressar pela sala de aula.

A partir destas consideraes, este Trabalho de Concluso de Curso buscou propor um

pequeno passo para manter educadores e aprendizes motivados em sala de aula, de maneira

que a escola seja um espao relevante na vida de cada um, procurando alternativas ao

catastrfico panorama da Educao no Pas. Baseando-se em teorias de aprendizagem

contemporneas, procuramos elaborar um planejamento de aula problematizador e

contextualizado para o estudo de um assunto de Fsica bsica, motivando os estudantes a

responder o que todos se perguntam ao assistir qualquer aula: Por que estudar esse assunto?

O referencial terico norteador para o planejamento das aulas do estgio foi

fundamentado na teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel, complementada

pela utilizao de mapas conceituais e pelo mtodo Instruo pelos Colegas (traduzido

livremente do ingls Peer Instruction).

1Termo que se refere sndrome, descrita pelo nova-iorquino Freudenberger, em 1974, cuja caracterstica oesgotamento profissional devido a estresse crnico, provocado por condies de trabalho fsicas, emocionais epsicolgicas desgastantes (Disponvel em: . Acessoem: 28 nov. de 2013).


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2.1 A teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1918 2008)

Conforme Ausubel, o fator isolado mais importante que influencia na aprendizagem

aquilo que o aprendiz j sabe (AUSUBEL, 1980 apudMOREIRA, 2008, p. 1), ou seja, o

conhecimento prviodo sujeito e como este est organizado em sua estrutura cognitiva. Desta

maneira, o subsunor, definido como o conhecimento relevante no qual uma nova informao

ser ancorada, essencial para a aquisio de novos significados, a partir da compreenso,

transformao, armazenamento e uso da informao recebida. Logo, pressupe-se que o

homem tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo atribuindo significado

ao conhecimento recebido. Resumindo, o aprendiz constri o conhecimento na sua estrutura

cognitiva (MOREIRA, 2000).

Nesta teoria, a aprendizagem significativa, que caracteriza-se pela interao entre

aspectos especficos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informaes, atravs da

qual estas adquirem significado e so integradas estrutura cognitiva de maneira no literal e

no arbitrria (MOREIRA e OSTERMANN, 1999, p. 47), diferenciada da aprendizagem

mecnica, em que o novo conhecimento armazenado na memria do aprendiz de maneira

literal e arbitrria, (MOREIRA, 2009, p. 31). Mecanicamente, sendo assim, o aprendiz no

d significados ao que aprende, apenas armazena a informao que recebe (ibid.), com

pouca ou nenhuma interao ocorrendo entre a nova informao adquirida e as informaes j

armazenadas na estrutura cognitiva do aprendiz (ARAUJO, 2007, p. 1). Entretanto, o autor

relaciona os dois tipos de aprendizagem como os extremos de um contnuo (AUSUBEL, 1978

apud MOREIRA, 2009), pressupondo diferentes nveis de aprendizagem significativa e

mecnica, podendo a aprendizagem mecnicase converter em significativa.

Com isso, durante o processo de aprendizagem o estudante depara-se com diversas

novas situaes nas quais necessita dar significado a elas, relacionando-as com conceitos

relevantes em sua estrutura cognitiva. Em uma aprendizagem significativa, as novas

informaes, portanto, interagem e ancoram-se aos seus conhecimentos prviosexistentes. A

este processo de aquisio e organizao de significados, Ausubel denominou princpio de

assimilao de antigos e novos significados resultando num conhecimento

progressivamente diferenciado tanto do conhecimento adquirido como do conhecimento pr-

existente (AUSUBEL, 1978 apudMOREIRA e OSTERMANN, 1999, p. 52).

Na proposta de Ausubel, deseja-se que eventuais mudanas nas atividades propostasem cada encontro favoream a incorporao do novo conhecimento estrutura cognitiva [do


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aluno], modificando-a e diferenciado-a de forma progressiva (MASSONI, 2012). Nesse

sentido, a assimilao do conhecimento a ser adquirido passa pelos conceitos de

diferenciao progressiva e de reconciliao integrativa, que ocorrem simultaneamente

durante a aprendizagem. A partir de uma viso mais geral de um contedo, o primeiro

conceito caracteriza-se por uma especificao detalhada de cada ideia ou de um conceito a ser

considerado para o planejamento das aulas e, ento, o segundo reconstri cada parte

especfica para uma compreenso mais ampla do assunto, de forma a manter uma coerncia

entre as partes quando analisado num panorama geral. Segundo Moreira (2009):

Para promover a diferenciao progressiva, o ensino deve ser organizadode modo que as idias e os conceitos-chave da matria de ensino sejamintroduzidos nas primeiras aulas e progressivamente diferenciados ao longo

das demais aulas. Para facilitar a reconciliao integrativa o ensino deveapontar diferenas reais ou aparentes, estabelecer semelhanas e distines,fazer sempre referncias s proposies e conceitos centrais do contedocurricular. Deve tambm insistir na consolidao dos conhecimentosadquiridos, pois a aprendizagem significativa requer tambm prtica eexerccio (MOREIRA, 2009, p. 35).

Para representar o processo de assimilaopela aquisio de novos significados, os

mapas conceituaismostraram-se uma tima ferramenta didtica durante o perodo de Estgio,

pois um conjunto de conceitos construdo de tal forma que as relaes entre eles sejam

evidentes2, sendo usados tanto como instrumentos de ensino neste caso, necessitam que o

professor explique ou guie o aluno assim como de avaliao da aprendizagem, desde que

os alunos tenham uma certa familiaridade com o assunto (MOREIRA, 1984, p. 20). Com

isso, conforme Moreira (ibid.), eles podem ser usados para integrar e reconciliar relaes

entre conceitos e promover a diferenciao conceitual.

Para que ocorra a aprendizagem significativa, contudo, duas condies devem ser

satisfeitas. A primeira e mais essencial, que o aluno deve estar disposto a aprender, onde o

professor, no papel de mediador3, deve usar os conhecimentos prviosdo sujeito para instig-

lo atravs de uma problematizao4. A outra condio se d atravs de materiais

2Disponvel em: . Acessado em: 26 nov. de 2013.3Sob uma perspectiva freireana, existe uma relao entre professor e aluno, na qual o educador tem o objetivo deproporcionar uma educao problematizadora, crtica. Segundo Freire, o educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, suainsubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com quedevem se aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que ver com odiscurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido queensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produodas condies em que aprender criticamente possvel (FREIRE, 2000, p. 28-29).4 Conforme Elio Ricardo (2010), a problematizao consiste na construo de situaes-problemas que iroestruturar as situaes de aprendizagem, dando-lhes um significado percebido pelos alunos. Karl Popper (1974)


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potencialmente significativos, isto , materiais que propiciem a assimilao das novas

informaes tal que se relacionem com os conhecimentos prviosdo aprendiz. Nos materiais

podem ser apresentadas situaes que o sujeito possa ter vivenciado ou que desperte algum

interesse que o motive a se engajar no estudo do assunto. Em termos de contextualizao, o

professor deve tomar por base o contexto social em que o aluno e a escola esto inseridos,

entretanto tem como objetivo extrapolar o conhecimento cotidiano, apresentando novas

tecnologias e assuntos atuais para, ento, por reconciliao integrativa, recompor um

panorama mais abrangente a ser organizado na estrutura cognitiva do aprendiz. Trata-se,

portanto, de construir um cenrio de aprendizagem, com pontos de partida e de chegada bem

definidos (RICARDO, 2010, p. 43).

Sendo assim, os planejamentos de aula procuraram contemplar pelo menos uma destasduas condies para que a aprendizagem pudesse fazer sentido para os alunos, levando em

considerao o contexto social no qual estavam inseridos e motivando-os, de tal forma que o

processo de assimilaopudesse ocorrer, sendo possvel sua verificao por meio de mapas

conceituaisconstrudos pelos alunos.

2.1 Os mapas conceituais

O que so? Num sentido amplo, mapas conceituais so apenas diagramas indicando

relaes entre conceitos (MOREIRA e MASINI, 1982, p.44). Porm, ao contextualizarmos

os mapas conceituais sob uma perspectiva ausubeliana, eles podem ser organizados, conforme

Moreira e Masini (1982), de forma que

as ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser apresentadasno incio, para, somente ento, serem progressivamente diferenciadas.Entretanto, a programao do contedo deve no s proporcionar a

diferenciao progressiva, mas tambm explorar explicitamente relaesentre proposies e conceitos, chamar ateno para diferenas esimilaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes(MOREIRA e MASINI, 1982, p. 45).

A teoria dos mapas conceituais (1977) foi desenvolvida pelo pesquisador Joseph Novak como

uma ferramenta administrativa, para organizar e representar o conhecimento2acima. Se usada para a

avaliao no ensino, a ideia principal a de verificar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto

, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra, conceitos de uma

determinada unidade de estudo, tpico, disciplina, etc. (MOREIRA, 2006).

tambm destacou que na escola se ensinavam respostas a perguntas que no foram feitas (RICARDO, 2010, p.42-43).


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2.3 O mtodoPeer Instruction5(Instruo pelos Colegas IpC)

Segundo Araujo e Mazur (2013), o mtodo tem como objetivo principal promover a

aprendizagem dos conceitos fundamentais dos contedos em estudo, proporcionando uma

maior interao entre os estudantes. A dinmica da metodologia apresentada em,

basicamente, dois momentos distintos: um de explanao oral por parte do professor e outro

de respostas e interao por parte dos alunos.

Primeiramente, o professor faz uma breve exposio oral, focada no conceito a ser

estudado. Em seguida, as questes conceituais em geral questes de mltipla escolha so

apresentadas aos alunos para responderem individualmente, por meio de dispositivos

eletrnicos tais como os clickers6 ou atravs de sistemas mais simples, tais como os

flashcards (Figura 1), ou cartes de resposta, como sero chamados. Com o intuito de

promover a interao entre os alunos, solicitado que cada um pense na alternativa que

imagina ser a correta e em uma justificativa para a sua escolha (aproximadamente 2 minutos).

Na sequncia, aberta a votao, que deve ser simultnea entre todos (ARAUJO e MAZUR,

2013, p. 367). Cabe ao professor mapear tanto os conceitos mais importantes de cada assunto,

quanto as respostas dadas pelos alunos questo conceitual aplicada.

A partir das respostas obtidas, em que o professor consegue ter um panorama geral

da(s) alternativa(s) escolhida(s) pelos estudantes, ele decide entre trs opes, conforme o

nmero de acertos, para a continuidade da atividade, sem que a resposta questo seja dada:

a) Quando superior a 70% dos estudantes, a questo explicada pelo professor, que

pode dar continuidade ao mtodo passando para nova explanao acerca de novo assunto,

apresentando nova questo conceitual na sequncia;

b) Entre 30% e 70% que se d o momento de interao na turma, pois os alunos

devem ser orientados a se reunir em grupos de 2 a 5 pessoas e, preferencialmente, que estes

tenham dado respostas diferenciadas para a questo em foco. neste momento que o poder de

argumentao do aprendiz deve coloc-lo em situao de convencer os colegas de que sua

resposta a correta, considerando que tenha pensado em tal argumentao. Aps o momento

5Atualizaes sobre o uso do mtodo e sugestes sobre melhores formas de aplic-lo encontram-se no seu blogoficial (em ingls): e tambm na pgina do Mazur Group Education,.6 Clickers so dispositivos eletrnicos, parecidos com controles remotos individuais, que comunicam-se porradiofrequncia com o computador do professor. Segundo Araujo e Mazur (2013, p. 367-368), maisrecentemente, sistemas de resposta envolvendo quaisquer dispositivos com acesso a internet, tais comonotebooks, smartphones e tablets vm se mostrando uma alternativa promissora, tanto por se valerem deaparelhos que os prprios estudantes j possuam, quanto por viabilizar o envio de respostas para questesabertas.


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de discusso que pode levar cerca de 5 minutos o professor abre novamente o processo

de votao e, aps as novas respostas dos alunos para a mesma questo, a explica (ibid., p.

369). O prximo passo determinado pelo professor, ou apresentar uma nova questo sobre

o mesmo contedo, ou dar continuidade ao mtodo, seguindo a orientao do item a);

c) Caso sejam inferiores a 30% da turma, o professor deve retomar o conceito recm

explicado, buscando maneiras e situaes alternativas primeira explicao, de tal forma que

poder validar a assimilaodo conceito abordado apresentando uma nova questo conceitual

e ento reiniciando o processo.

Conforme Araujo e Mazur (2013), o IpC um mtodo em evoluo e conta com uma

comunidade ativa de professores ao redor do mundo. A Figura 2 apresenta um diagrama a

respeito da aplicao do mtodo.

Figura 1: Cartes de resposta para aplicao do mtodo IPC, sendo uma alternativa aosclickers.

Figura 2: Diagrama do processo de aplicao do mtodo IPC (extrado de ARAUJO e MAZUR,

2013, p. 370).


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3 Perodo de observao e monitoria

3.1 Caractersticas gerais da escola

O Colgio de Aplicao7 (CAp) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS), regido pelo decreto-lei nmero 9.053 de 12/03/1946, pelo artigo 107 dos Estatutos

da UFRGS e por seu prprio regimento, iniciou suas atividades, oficialmente, no dia 14 de

maro de 1954, junto Faculdade de Filosofia, com as finalidades de servir prtica docente

de estagirios dos cursos de licenciatura da UFRGS. A partir de 1971 passou a ocupar o

prdio da Faculdade de Educao (FACED) e, atualmente, localiza-se na Avenida BentoGonalves, n. 9500, prximo entrada do Campus do Vale8da UFRGS.

Atualmente, a escola conta com um total de 684 alunos divididos no Ensino

Fundamental e no Mdio, de tal forma que o ensino organizado em projetos diferenciados

com relao s sries: o projeto UniAlfas contempla as sries iniciais, o projeto AMORA (o

mais antigo do colgio) contempla as 5 e 6 sries, o projeto Pixel contempla as 7 e 8 sries

e o projeto EMrede contempla todo o ensino mdio e o EJA (Ensino de Jovens e Adultos) a

nvel de Ensinos Fundamental e Mdio, ministrados durante o dia e noite, respectivamente.

Em minha opinio e em acordo com Schafer (2008), o diferencial do CAp como

escola laboratrio, que foi e continua sendo um espao de constante reflexo a respeito das

prticas pedaggicas e tambm de renovao destas, constituindo-se num ambiente aberto

pesquisa e extenso (SCHAFER, 2008, p. 6), pois parte de iniciativas realizadas pelos

professores, alguns muito capacitados e empenhados e, como comentado no incio do

Captulo 2, outros nem tanto. Os professores tm a chance de dividir certos perodos uns com

os outros, facilitando a interdisciplinaridade via perodos compartilhados, principalmente no

que diz respeito s opes que os alunos devem escolher para as disciplinas eletivas, oficinas

e projetos de Iniciao Cientfica (pelo menos uma por semestre cobrada, conforme o

currculo escolar).

A infraestrutura boa (ver Apndice 1), contemplando salas bastante espaosas e

quadros negros grandes (percebi que essa caracterstica foi essencial, pois os professores que

foram observados fizeram uso intensivo deste material, cadeiras e mesas em estado mediano,

7Para maiores informaes, visite o site da escola, disponvel em: < http://www.ufrgs.br/colegiodeaplicacao/>.Acesso em: 26 nov. de 2013.8 Disponvel em: < http://www.ufrgs.br/colegiodeaplicacao/sobre/um-pouco-da-historia-do-colegio-de-aplicacao-da-ufrgs>. Acesso em: 26 nov. de 2013.


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algumas bastante precrias, mas em nmero suficiente para suprir as necessidades das turmas.

Alm dos objetos comuns de sala de aula classes e cadeiras, quadro negro, giz e murais

em todas h um armrio com os laptops do Projeto UCA (Um Computador por Aluno),

vigente no colgio desde 2010 atravs de um plano-piloto da escola.

Na escola existem duas salas de Laboratrio de ensino destinadas aos projetos Pixel e

EMrede: uma de Biologia e Qumica, outra de Fsica e Matemtica. Na ltima, com a qual

tive contato, mesas grandes esto dispostas para que os alunos trabalhem em grupos e tambm

existe uma linha de armrios que ocupa toda uma parede do laboratrio com vrios tipos de

materiais, desde elementos para circuitos eltricos at equipamentos para estudo de Mecnica,

como pndulos e trilhos; de ptica; de Fsica Trmica, entre outros. Alguns kits9 esto

presentes nos armrios, porm no so usados, mesmo que muitos deles, mas nem todos,ainda estejam em condies satisfatrias de uso.

Em grande maioria, os professores contam com o suporte de bolsistas e monitores,

alguns especficos de cada disciplina, como um monitor para a Fsica e outro para a

Matemtica, e outros vinculados aos projetos, como o UCA, os quais so responsveis pelo

auxlio e manuteno dos laptops e tambm pelo auxlio em sala de aula, com suporte

educao digital para os alunos das sries iniciais e com o oferecimento de oficinas para uso

dos aplicativos e programas teis da mquina.O colgio fica aberto durante o dia inteiro. Os turnos da manh (os perodos de aula

iniciam-se s 8h e encerram-se s 12h10) e da tarde (das 13h30 s 17h30) so reservados para

os Ensino Fundamental e o Mdio. J o turno da noite tem incio s 19h e trmino s 22h10 e

dedicado ao EJA. Os alunos ingressam no CAp via sorteio, cuja inscrio se d por editais

de semestre em semestre. Tambm os professores e funcionrios ingressam mediante

aprovao em concurso pblico.

Enfim, o CAp realmente muito diferenciado tanto em questo de ensino eaprendizagem quanto de prticas pedaggicas, de oferta ao engajamento do estudante

acerca diversos assuntos, como retrata Liane Schutz (1994):

Ao longo desses anos, o Colgio de Aplicao vem desenvolvendo novaspropostas pedaggicas, sendo pioneiro, no trabalho com classesexperimentais, conselho de classe, conselho de classe participativo10,

9 Hoje, estes kits constituem ferramentas essenciais se o objetivo para o seu uso a preciso (HomeLab eLaboratrios Educacionais Francklin so algumas marcas). Contudo, para uma formao problematizadora, maiscrtica e baseada num discurso ecolgico, materiais reciclados e de baixo custo garantem timos resultados parao processo de aprendizagem significativa. O professor Eduardo de Campos Valadares (UFMG) compartilhadesta ideia ao publicar um de seus livros, Fsica mais que divertida (2002) da editora da prpria Universidade.10Estes conselhos consistem na busca de um conceito que leve em considerao um consenso entre a avaliaodo professor e da opinio do aluno (SCHAFER, 2008, p. 8).


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professores especialistas nas disciplinas de Educao Fsica, Msica eLnguas Estrangeiras nas sries iniciais, ensino por nveis de Lngua Inglesae tambm o oferecimento de Espanhol, Francs e Alemo como partesintegrantes do currculo, implantao de laboratrios de ensino,

desenvolvendo estudos especiais e atendimento s diferenas individuais,tendo em vista a recuperao e acelerao do ensino, opo por modalidadesesportivas, projeto interdisciplinar em 5 e 6 sries do Ensino Fundamental,oferecimento de Artes, Teatro e Msica em todas as sries da educaobsica e outros projetos de pesquisa e extenso. Alm disso, tambmresponsvel pela formao inicial (estgios) e continuada de professores. OColgio constitui-se em um centro de investigao educacional que atendeobjetivos de um saber reflexivo consonante com as necessidades dasociedade em que est inserido (SCHUTZ, 1994).

3.2 Caracterizao dos professores e do tipo de ensino

Procurei me dedicar observao apenas das turmas de um professor, o que

supervisionou meu Estgio. Contudo, a disponibilidade de tempo no permitiu a

exclusividade de observ-lo, o que se mostrou um fator importante, pois acabei observando

dois professores, que faziam uso de prticas pedaggicas diferenciadas, um seguindo por

explanaes um pouco mais prximas do ensino tradicional e, o segundo, baseando-se numa

premissa fundamental para a teoria de aprendizagem proposta por Ausubel, procurava

identificar o que o aprendiz j conhecia sobre o conceito a ser tratado.

No decorrer deste captulo, vou me referir ao primeiro como o Professor C, mais

Clssico, e ao segundo como o Professor M, mais Moderno, ilustrando, em partes, suas

concepes sobre o ensino.

3.2.1 Professor M

Caracteriza-se por ser um professor brincalho, que contagia os alunos e parece

manter um lao de amizade com os mesmos, no caso jovens e adultos, mas sem deixar de

cobr-los por resultados. Entrega trabalhos para serem feitos em casa e chama bastante a

ateno dos alunos para interagirem nas aulas. Porm flexvel e prope discusses

interessantes sobre situaes relevantes aos estudantes. Atua como professor do Colgio de

Aplicao h aproximadamente 3 anos. Bacharel e Licenciado em Fsica pela UFRGS,

possui os ttulos de Mestre e de Doutor em Ensino de Fsica pela mesma Universidade.

Atualmente, um professor de bastante destaque na escola, onde orienta alunos do

Ensino Mdio em trabalhos de Iniciao Cientfica, tal como na graduao, com direito a


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bolsas e apresentaes de trabalhos e participaes em feiras, mostras e encontros voltados a

este tipo de atividades. Dois exemplos so a Mostra Brasileira de Cincia e Tecnologia

(MOSTRATEC11) e o Frum Internacional de SoftwareLivre (fisl12).

3.2.2 Professor C

Bacharel e Licenciado em Fsica, Mestre em Engenharia Metalrgica e de Materiais,

muda sua nfase ao voltar-se para o ensino, certificando o ttulo de Doutor em Ensino de

Fsica, todos pela UFRGS. Atua como professor titular do CAp desde 2005, tendo iniciado

sua experincia como educador h pouco mais de 12 anos, como professor substituto no

prprio Colgio de Aplicao.

O Professor C, responsvel pela turma da minha regncia, tambm apresenta uma boa

relao com os alunos. ainda mais flexvel que o Professor M e adotou um mtodo de

avaliao diferenciado nos ltimos semestres, baseado em atividades avaliativas no provas

feitas em momentos individuais e participativos (esta atividade ser melhor descrita no

subcaptulo 3.4, Relatos de observao). A Tabela 1 indica alguns aspectos do tipo de

ensino e as caractersticas do Professor C, onde os nmeros indicam uma escala em que o

nmero 1 corresponde a um comportamento mais prximo do negativo e nmero 5 mais

prximo do positivo.

Tabela 1: Caracterizao do tipo de ensino conforme o Professor C.

Comportamentos negativos 1 2 3 4 5 Comportamentos positivos

Parece ser muito rgido no tratocom os alunos

X D evidncia de flexibilidade

Parece ser muito condescendentecom os alunos

X Parece ser justo em seus critrios

Parece ser frio e reservado X Parece ser caloroso e entusiasmadoParece irritar-se facilmente X Parece ser calmo e pacienteExpe sem cessar, sem esperarreao dos alunos

X Provoca reao da classe

No parece se preocupar se osalunos esto acompanhando aexposio

X Busca saber se os alunos esto entendendoo que est sendo exposto

Explica de uma nica maneira X Busca oferecer explicaes alternativasExige participao dos alunos X Faz com que os alunos participem

naturalmenteApresenta os contedos sem

relacion-los entre si

X Apresenta os contedos de maneira

integrada

11Disponvel em: < http://www.mostratec.com.br/pt-br/edicao-atual>. Acesso em: 04 dez. de 2013.12Disponvel em: < http://softwarelivre.org/fisl14/>. Acesso em: 04 dez. de 2013.


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Apenas segue a sequncia doscontedos que est no livro

X Procura apresentar os contedos em umaordem (psicolgica) que busca facilitar aaprendizagem

No adapta o ensino ao nvel de

desenvolvimento cognitivo dosalunos

X Procura ensinar de acordo com o nvel

cognitivo dos alunos desorganizado X organizado, metdicoComete erros conceituais X No comete erros conceituaisDistribui mal o tempo da aula X Tem bom domnio do tempo de aulaUsa linguagem imprecisa (comambiguidades e/ouindeterminaes)

X rigoroso no uso da linguagem

No utiliza recursos audiovisuais X Utiliza recursos audiovisuaisNo diversifica as estratgias deensino

X Procura diversificar as estratgiasinstrucionais

Ignora o uso das novas tecnologias X Usa novas tecnologias ou refere-se a elas

quando no disponveisNo d ateno ao laboratrio X Busca fazer experimentos de laboratrio,

sempre que possvelNo faz demonstraes em aula X Sempre que possvel, faz demonstraesApresenta a Cincia comoverdades descobertas peloscientistas

X Apresenta a Cincia como construohumana, provisria

Simplesmente pune os erros dosalunos

X Tenta aproveitar erro como fonte deaprendizagem

No se preocupa com oconhecimento prvio dos alunos

X Leva em considerao o conhecimentoprvio dos alunos

Parece considerar os alunos comosimples receptores de informao X Parece considerar os alunos comoperceptores e processadores de informaoParece preocupar-se apenas com ascondutas observveis dos alunos X

Parece ver os alunos como pessoas quepensam, sentem e atuam

3.3 Caracterizao das turmas

Cada uma das turmas observadas se mostrou um universo completamente novo. Sob o

enfoque da pesquisa qualitativa, cujo objetivo compreender uma realidade social particular

(a turma, no caso), a forma como indivduos ou grupos de pessoas constroem o mundo sua

volta, o que esto fazendo, o que est lhes acontecendo e como se relacionam com os sistemas

externos (MASSONI, 2012, p. 4) so fatores importantes para avaliar o tipo de ensino que o

professor utiliza no processo de aprendizagem dos estudantes.

Partindo desta ideia, percebi que os alunos esto inseridos em contextos sociais e

culturais muito distintos, o que no impede a socializao e o bem-estar durante as relaes na

sala de aula. Como observei dois tipos de ensino, esperava encontrar turmas igualmente muito

distintas, ao todo, cinco turmas do CAp.


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Em geral, as duas turmas do EJA eram calmas, contemplando alunos com idades entre

16 e 60 anos (aproximadamente), mas ao mesmo tempo eram turmas participativas e

conseguiam acompanhar a linha de raciocnio do Professor M, que ministrava as aulas nessas

turmas.

As duas turmas do segundo ano do Ensino Mdio eram muito semelhantes entre si. Os

alunos eram bastante agitados, pois a conversa era grande nos pequenos grupos. Contudo, eles

copiavam a matria escrita no quadro negro pelo Professor C (responsvel por essas turmas)

e, quando este se dedicava s explicaes orais, a turma respondia bem, acalmando-se e

colaborando com o andamento da aula. A turma do terceiro era muito tranqila, o que me

impressionou, considerando alunos na fase final de concluso da Educao bsica.

Resumindo, os alunos de todas as turmas se mostraram muito participativos ecolaborativos, agitados ou no, trazendo curiosidades e relacionando o contedo de Fsica

com situaes mais familiares.

3.4 Relatos de observao

Neste captulo, apresento os relatos de 24 horas-aula observadas na escola, em que

cada hora-aula era equivalente a 45 minutos, durante o perodo de 5 de setembro a 12 de

novembro do ano de 2013. importante salientar que cada turma tinha apenas dois perodos

de Fsica semanais.

Sero relatados os desenvolvimentos das aulas atravs dos momentos mais

significativos em cada episdio, sob o meu ponto de vista, em que algumas consideraes

foram apontadas.

05 de setembro de 2013

Turma EM1 Primeiro ano do EJA Professor M 20h45min s 22h15min

(2 horas-aula)

Foi facilmente visvel a grande empatia da turma com o professor, pois as brincadeiras

e os elogios, de ambos os lados, comearam na entrada da sala de aula. Com relao s aulas

do EJA que assisti no semestre passado, com o mesmo professor, muitos mais alunos estavam

presentes.

A aula sobre o conceito sistema(s) iniciou-se com a pergunta do professor: O que

vocs pensam ou lembram quando falo em sistema? As respostas foram tmidas. Poucos


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alunos arriscaram se pronunciar, simplesmente pareciam no se sentir vontade para

responder pergunta. A partir das poucas respostas, o professor desenvolveu algumas ideias

acerca desse conceito. Mostrou o quo abrangente sua aplicao na Fsica, apresentando

uma situao na qual uma cadeira, o sistema em estudo daquele momento, foi posta sobre

uma das mesas do laboratrio (todas as aulas do EJA, de Fsica, so ministradas no

Laboratrio de ensino), a qual interage com a sua vizinhana de formas distintas, assim como

a noo de referencial motivada pela pergunta de um aluno foi tratada sob a perspectiva da

cadeira e de um carro que passe pela rua atrs do laboratrio. Notei que os alunos estavam

bastante atentos e, com isso, quietos e calmos.

Contudo, tive a impresso de que nenhum deles respondeu o que o professor estava

esperando, o Sistema no qual o nosso planeta est inserido, o Sistema Solar. A aula tevecontinuidade atravs de uma tabela13que foi projetada, na qual os planetas constituintes do

Sistema Solar eram apresentados com vrias de suas caractersticas, como a sua massa, o seu

raio, a sua composio, entre outras. Novamente, o professor indagou sobre o que os alunos

conheciam sobre esse sistema em particular, quando surgiu a questo do planeta Pluto,

acerca do motivo pelo qual ele deixou de ser um planeta. O Professor M apresentou certa

dificuldade em responder pergunta, dizendo ao final que no sabia exatamente os motivos

para Pluto ter sido rebaixado a planeta-ano. Entretanto, incentivou os alunos de que esteseria um bom assunto para ser tratado como problematizao para a iniciao cientfica.

Achei muito bom, porque buscou relacionar e diferenciar os conceitos a partir das

colocaes dos alunos, sendo a justificativa do professor para tal atitude quando questionado

sobre esse fato: Eu escuto vocs para que eu possa corrigir as suas ideias, se vocs no

falarem, eu no posso fazer nada. Nesse sentido, o Professor M seguia uma perspectiva

ausubeliana.

Ao final da aula entregou a mesma tabela apresentada em aula, dos planetas doSistema Solar, junto com algumas questes a serem respondidas pelos alunos para a aula

seguinte.

13 A tabela apresentada aos alunos trata das Caractersticas Gerais dos Planetas, retirada do site , cujo ltimo acesso foi em 26 de novembro de 2013.


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Turma 102 Segundo ano do EM Professor C 13h30min s 15h (2 horas-aula)

Nessa aula se deu o meu primeiro encontro com a turma que seria da regncia, onde

em seu incio o professor me apresentou aos alunos, informando-os de que em algumas

semanas eu assumiria as aulas por um breve perodo de tempo.

O Professor C demonstrou um bom relacionamento com a turma e seguiu reforando a

atitude adotada com relao avaliao. Esta se constitui pela opo em no aplicar provas

formais, mas sim atividades avaliativas em que os alunos deveriam responder em dois

momentos distintos, um individual e depois coletivamente, reunindo-se em pequenos grupos

com o objetivo de discutirem sobre os problemas propostos para, ento, entregar uma verso

final.A partir dessa apresentao, iniciou-se propriamente a aula, bastante clssica e de

metodologia curiosa. O professor comentou alguns assuntos trabalhados em aulas anteriores e

falou um pouco sobre o que iria passar nessa aula. Neste momento, deu-se a minha estranheza

quanto ao mtodo adotado, pois o professor preencheu todo o quadro com o contedo sem

falar uma palavra e, ento, esperou um tempo para que os alunos copiassem em seus

cadernos, seguindo para a explicao oral. Este processo se repetiu mais uma ou duas vezes,

sendo que alguns alunos pediam calma para poderem copiar.Enquanto o quadro era preenchido, os alunos se agitavam muito, conversando em

pequenos grupos e alguns inclusive circulavam pela sala, como se nada estivesse

acontecendo. Contudo, notei que a maioria dos alunos copiava o que era passado no quadro e,

mesmo com a conversa intensa, muitos alunos estavam com fones de ouvido na orelha.

Por outro lado, quando o professor parava de escrever e pedia a ateno da turma,

todos prestavam ateno em sua explicao, ficando quietos ou, no mnimo, menos agitados.

Aps esta aula foi possvel identificar algumas diferenas entre os dois professoresobservados. O Professor C pouco buscava saber sobre o que os alunos sabiam a respeito do

assunto diferentemente do Professor M, como descrito no relado de observao anterior de

tal forma que o conhecimento era simplesmente transmitido para eles, sem proporcionar um

motivo para se estudar determinado tpico, nem mesmo destacava a importncia do contedo

estudado para ser aprovado em concursos como vestibular ou ENEM.


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O professor entrou em sala assim que tocou o sinal sonoro do Colgio, indicando o

incio das atividades escolares daquele turno, porm levou cerca de 5 minutos para que os

alunos se acalmassem e sentassem em seus lugares. Num primeiro momento, foi falado sobre

como seriam as atividades avaliativas sobre o assunto de ptica, as quais teriam dois

momentos, explicou o professor: Um primeiro momento individual, em torno de 30 minutos,

em que vocs devem responder s questes propostas e, concludo este momento, vocs

devero formar pequenos grupos para discutir as respostas e me entregar a verso final, cada

um na sua folha.

Aps o comentrio, eu havia combinado anteriormente com o professor, me apresenteinovamente turma e entreguei um questionrio (vide Apndice 2) para conhecer um pouco

sobre eles, se gostavam ou no de Fsica, do que sentiam falta nas aulas de Fsica, e suas

expectativas quanto a uma futura profisso ou graduao na Universidade. Neste questionrio

havia 10 perguntas cujas respostas deveriam ser descritivas. Antes de entregar as folhas,

informei que no valeria nota e pedi apenas que eles fossem sinceros em suas respostas, de tal

forma que suas respostas me auxiliariam no planejamento das aulas do perodo de estgio. Os

alunos responderam o teste em cerca de 30 minutos.A aula teve seguimento com uma reviso de ptica, a partir da luz como uma onda

eletromagntica e usando o exemplo da cmara escura para formao de imagens e suas

caractersticas. Houve uma breve retomada da aula anterior, que tratou do conceito de

Reflexo para, somente ento, abordar a propriedade de Refrao das ondas. O professor

apresentou exemplos de uma onda passando de um meio para outro, apresentando o conceito

de ndice de refrao, demonstrando e concluindo que para o fenmeno da refrao a Lei de

Snell14

vlida (esta no foi deduzida, mas os elementos que constituem a relao forammuito bem explicitados). Com a resoluo de dois exemplos numricos simples, no quadro

negro, pelo professor, a aula foi encerrada.

14Conhecida como a Lei da Refrao, indica o desvio angular sofrido por uma onda ao passar de um meio paraoutros, cujos ndices de refrao so diferentes em cada meio. Um exemplo se d quando olhamos para asuperfcie de uma piscina, onde os objetos que se encontram em seu fundo esto deslocados em relao posioque enxergamos, pois os raios luminosos so desviados ao sair do meio lquido para o ar.


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Turma 112 Terceiro ano do EM Professor C 8h s 9h30min (2 horas-aula)

Inicialmente, uma reviso foi realizada pelo professor, de forma que os alunos

pudessem relembrar o assunto abordado na aula anterior, sobre corrente eltrica, para ento

entrar no tpico resistncia eltrica. Notei que os alunos estavam agitados e que a

metodologia adotada pelo professor, de escrever no quadro enquanto os alunos copiam e

conversam e depois se aquietavam para a explicao, se repetiu, a exemplo da turma 102

observada. O uso do celular e de fones de ouvido foi bastante recorrente por parte dos alunos.

Nessa aula, o professor constantemente usou suas folhas de anotaes para

desenvolver o texto escrito no quadro, o que no me pareceu ser prejudicial, mas caracterizou-

se por certa desorganizao de sua parte, parecendo no estar muito vontade.Um ponto positivo da aula, do meu ponto de vista, se deu com relao ao grfico da

Lei de Ohm, apresentado pelo professor, o qual ele destacou pela grande ocorrncia nos

vestibulares. Durante a aula, o grfico foi representado por um desenho bem pequeno numa

parte pouco visvel do quadro e, apesar de bem explicado, no ficou ntido. Ao perguntar se os

alunos entendiam o significado da inclinao da reta no grfico, o professor resolveu

redesenh-lo, agora maior e mais visvel, esclarecendo os aspectos relevantes na utilizao de

grficos. O primeiro exemplo numrico sobre o tpico foi passado no quadro negro apenasuma hora aps a aula ter iniciado.

Pouco antes do trmino do segundo perodo, trs alunos e uma professora da escola

Leonardo da Vinci, junto com a professora de Geografia do Colgio de Aplicao, fizeram

uma visita para conversar com os alunos da turma e convid-los a participar de uma

simulao acerca de Relaes Internacionais, trabalhada conforme as especificaes da ONU

sobre o assunto. Poucos alunos mostraram interesse, mas combinaram de conversar com a

professora em outro momento, para no tomar muito tempo da aula que estava em andamento.Com o exemplo dado em aula, o professor passou uma dica para resoluo de

problemas de Fsica em trs passos, quando estes envolverem dados e equaes: o primeiro

constitui-se pela leitura com muita ateno do enunciado; posteriormente os dados do

problema e a situao a qual ele se refere devem ser identificados; e, por ltimo, deve-se

verificar se alguma frmula conhecida pode ser aplicada. Com esta dica, o professor encerrou

a aula cerca de 5 minutos antes do final do perodo.


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Turma 101 Segundo ano do EM Professor C 8h45min s 10h15min

(2 horas-aula)

Nessa aula havia 14 alunos e 12 alunas. O assunto tratado foi sobre a refrao da luz,

iniciado por uma explanao oral do professor sobre alguns efeitos no nosso dia a dia sobre o

tema, descrevendo-o fisicamente. Alguns desses exemplos estavam relacionados s seguintes

situaes, buscando contextualizar o conhecimento: quando paramos sobre a borda de uma

piscina e olhamos para o seu fundo, temos a impresso de que ela bem mais rasa do que

realmente ; assim como quando usamos um canudo para tomar gua em um copo de vidro, o

canudo nos aparenta estar dobrado quando olhamos para o interior do recipiente.

Como j havia procedido em aulas anteriores, ele no procurou saber o que os alunossabiam sobre o fenmeno fsico da refrao, entretanto apresentou exemplos bastante

ilustrativos. A estratgia de preenchimento do quadro para posterior explicao oral

permaneceu, assim como nas aulas j observadas.

Uma aluna chegou s 9h30min, aps soar o sinal indicando a troca do segundo para o

terceiro perodo. Em geral, o Professor C aceitava que os alunos chegassem atrasados,

apresentando a justificativa de que prefervel assim a deix-lo fora da sala de aula.

O primeiro exemplo numrico apareceu aos 50 minutos do incio da aula, que mepareceu um pouco relaxada, de certa forma vaga, pois os alunos estavam muito dispersos e

durante muito tempo o professor ficou em silncio, sem discutir com os alunos ou coopt-los

de alguma forma. No fenmeno da refrao, foi apresentada a Lei de Snell14e como ela pode

ser obtida, atravs da relao constante entre o seno do ngulo incidente e o seno do

ngulo refratado. A ideia foi tima e muito bem explicada, porm a situao proposta pelo

professor se configurou num esquema ilustrativo, no qual uma luz monocromtica passa do ar

(meio 1) para o lcool (meio 2). Esta deveria ter sido contextualizada atravs de uma situaocotidiana, em que o fenmeno da refrao pudesse ser mais ntido para o aprendiz.

A respeito das situaes propostas, tambm foi ilustrado o que acontecia com o raio de

luz quando sofria refrao, mas o motivo pelo qual o raio refratado se aproximava ou se

afastava da reta normal no ficou bem claro.

No decorrer da aula, a frase mais marcante por parte do professor foi: Posso

explicar? J por parte dos alunos foi: sor, chega n? A aula foi terminada com alguns

poucos minutos de antecedncia, me deixando a impresso de que o Professor C estava

bastante cansado ou desanimado neste dia.


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(2 horas-aula)

Essa foi uma aula atpica, com certeza fora do planejamento do professor, pois este foi

atacado por um mal-estar devido uma gripe muito intensa que o deixou afnico. Em funo

disto, a proposta da aula foi realizar uma atividade avaliativa, da mesma forma como foi

orientado na aula do dia 13 de setembro para a turma 102, a respeito da nova dinmica que

seria adotada.

Durante o primeiro perodo, os alunos realizaram a atividade individualmente. Alguns

terminaram a tarefa rapidamente, enquanto outros liam seus livros ou acessavam seus

notebooks enquanto respondiam s questes da atividade, como se no dessem muitaimportncia atividade. Um aluno perguntou se teria que entregar as folhas, tendo como

resposta um sim bem conciso, no qual o professor justificou dizendo que se deixasse com

vocs, certamente as perderiam.

Para o segundo perodo, o professor orientou os alunos a se juntarem em grupos de at

quatro componentes para discutirem suas respostas. Neste momento, o professor teve de sair

da sala e pediu para que eu circulasse pelos grupos. Com isso, me alertou que eu poderia ouvir

e acompanhar o quanto eles se empenhavam nas discusses propostas, mostrando-semotivados, ou no, na realizao das tarefas propostas.

O professor pediu para que um aluno o ajudasse a recolher as atividades respondidas e,

cerca de 10 minutos antes de acabar o perodo, a turma foi liberada para o intervalo.


Turma EM3 Terceiro ano do EJA Professor M 19h s 20h30min

(2 horas-aula)Como de costume, no EJA no estavam presentes muitos alunos em sala de aula,

contendo nove homens e nove mulheres. Nessa aula, o conceito abordado foi o de interao,

motivado pela pergunta: O que vocs entendem, ou o que vem mente de vocs, quando

escutam a palavra interao? As respostas foram variadas, e este conceito ainda foi

conectado ao conceito abordado na aula anterior, de Sistema, em que essa interao era uma

caracterstica que aparecia entre os sistemas fsicos, considerando no mnimo dois corpos para

que ela acontea. Nota-se que o planejamento das aulas de Fsica para o EJA no sediferenciam muito quanto srie, pois os conceitos que foram abordados eram os mesmos


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para todos os anos, mas basicamente quanto interao da turma com o professor, levando as

discusses para diferentes nveis de conhecimento.

Um exemplo usado em aula, como forma de problematizao e que j havia sido

apresentado anteriormente sob outro contexto, foi de que uma cadeira (o sistema fsico)

interage gravitacionalmente com a Terra e, termicamente, com a sua vizinhana, o meio em

que ela est.

A aula seguiu com alguns aspectos histricos acerca da Fsica Clssica versusa Fsica

Moderna e Contempornea, de modo que o Professor M apresentou o contexto histrico no

qual o conceito fora evoluiu para o conceito interao. As quatro interaes fundamentais da

natureza foram mostradas e exemplificadas, em termos de argumentao, e ainda uma

analogia para o grviton foi abordada, como se fosse a realidade, mas no , disse oprofessor. Este chamou um aluno para ajud-lo, ficando dispostos um de costas para o outro,

o professor lanaria um bumerangue para sua frente, que por ao e reao o empurraria para

trs, em direo ao aluno. O bumerangue daria a volta at que o aluno pudesse peg-lo, o que

o empurraria igualmente em direo ao professor. Desta maneira, o grviton, representado

pelo bumerangue, seria o responsvel por mediar a interao atrativa gravitacional, entre

corpos que apresentem massa. A ideia ficou bem clara e os alunos puderam compreender.

Muitos deles foram chegando durante o primeiro perodo, de maneira que os ltimosentraram s 20h em sala de aula, sendo que foi iniciada s 19h. A aula terminou exatamente s

20h30min.



Como na ltima aula observada do Professor C, uma atividade avaliativa foi entregue

aos alunos para ser respondida, uma para cada aluno, da forma que foi combinada com essaturma para este tipo de atividade. O professor ainda estava muito mal de sade e a atividade

ocorreu tranquilamente, com os alunos quietos e empenhados em realizar a tarefa proposta.

Assim como se deu na outra turma, no primeiro perodo a atividade foi feita

individualmente e, no perodo seguinte, aps os alunos responderem com suas palavras s

questes, eles se juntaram em pequenos grupos para discutir suas respostas. O professor

convidou-me a circular pela sala, assim como fiz na outra turma, para ouvir as discusses nos

grupos e as ideias reformuladas nas palavras dos alunos, ou seja, como entendiam o assunto

em questo. Ao trmino do perodo, os alunos entregaram a atividade respondida ao

professor, com o auxlio de dois dos alunos, que ao todo somavam 12 homens e 14 mulheres.


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04 de outubro de 2013


Como se repetiu em todas as aulas observadas, o professor iniciou com uma conversa

relacionando algum conceito visto em aula anterior, porm sem chamar a ateno dos alunos.

Partindo para o quadro negro, o professor deu incio a sua metodologia j descrita em relatos

anteriores. Contudo, senti que os alunos estavam confusos quanto ao objetivo a ser atingido

com aquela aula, pois o professor ficou bastante tempo em silncio e deixou de instig-los a

copiar o que estava sendo escrito, dado que se tratava apenas do que eles j tm no caderno.

Em determinado momento, o professor descreveu a Cincia como sendo uma

construo humana, ou seja, ela no definitiva e nem absoluta. A Cincia construda ao

longo dos anos, sendo aprimorada em diferentes momentos, em diferentes pocas e pordistintos personagens. Salientou que as verdades cientficas tambm no so nicas e

infalveis, de tal maneira que tudo vlido at que outra descoberta seja feita em detrimento

da ltima.

Como de costume, muitos dos alunos usavam fones de ouvido. Por volta das

14h30min, as atividades avaliativas que tinham sido respondidas parcialmente na aula anterior

foram entregues aos alunos para que aqueles que no haviam concludo tivessem a

oportunidade de complet-las. Estavam presentes 13 alunos e 11 alunas e a aula foi encerradaexatamente s 15h, quando a grande maioria dos alunos entregou a atividade proposta ao

professor e se dirigiu para suas disciplinas eletivas.



(2 horas-aula)

Nesta aula estavam presentes 14 alunos e 13 alunas. Sem perder tempo, o professor

logo foi ao quadro e comeou a aula apresentando uma espcie de mapa conceitual sobre o

assunto de Fsica Trmica. A ideia era conectar e retomar o que havia sido estudado nas

ltimas aulas sobre o assunto, pois o Professor C havia concludo o tpico de ptica, para a

aula que estava por vir. Ao terminar de escrever o mapa, esperou que os alunos o copiassem e

passou a explic-lo, passo a passo.

Num segundo momento, passou a explicar as escalas termomtricas e suas unidades,

dizendo que a cada uma existia uma histria de algum cientista por trs de sua inveno.Destacou as escalas mais importantes, isto , as mais usadas nos dias de hoje: as escalas


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Celsius, Fahrenheit e Kelvin, apresentando as temperaturas de fuso e ebulio da gua em

cada uma delas, mas sem deixar clara a ideia de que para construo de escalas termomtricas

deve-se considerar dois pontos fixos, por isso convencional o uso destes pontos, pois j so

conhecidos. Como fixao, passou um exemplo para converter uma temperatura de Fahrenheit

em graus Celsius.

Observei um fato curioso: um aluno fez uma barreira com o caderno e um casaco

para ficar lendo em aula, portanto, no copiou nada do que foi passado pelo professor. Este

chamou a ateno do aluno uma vez e, depois, foi ver o que ele estava fazendo, falando: Ah!

Fazendo o que no pode!; porm ele estava apenas lendo um livro que no tinha nada a ver

com Fsica.

Faltando 10 minutos para o final da aula, dois alunos bateram porta pedindo para darum recado sobre uma pesquisa de satisfao dos alunos com a escola. No atrapalhou o

andamento da aula, pois foi um recado rpido junto com a entrega de uma folha em que os

alunos deveriam responder algumas perguntas e um termo de responsabilidade para os pais

assinarem. A aula foi encerrada com um tema de casa dado pelo professor: uma tabela em que

nas colunas havia as escalas termomtricas e nas linhas apareciam as temperaturas respectivas

a cada uma, de forma que os alunos deveriam preencher as lacunas em branco dessa tabela,

tendo como tarefa a converso das unidades de temperatura.


Turma EM3 Terceiro ano do EJA Professor M 19h s 20h30min

(2 horas-aula)

De todas as aulas que observei, essa teve o menor nmero de alunos presentes, sete

mulheres e nove homens. Uma curiosidade: uma aluna nova compareceu aula, j na metade

do semestre, dizendo ter ficado sabendo apenas naquela semana que tinha conseguido a

matrcula. Devido a esse fato, o professor deu uma introduo dos conceitos que j haviam

sido estudados e do que seria estudado naquela aula, explicando tambm como funcionam as

aulas do EJA no CAp. At ento, eu tambm no sabia qual era a prtica pedaggica adotada,

com a qual tive uma grande surpresa, pois nunca tinha visto formao igual, muito

interessante. Explico: as aulas so divididas pelas reas de conhecimento, onde cada dia da

semana voltado para uma delas: artes, movimento e educao fsica em um dia; lnguas e

literatura em outro; cincias da natureza e matemtica em outro e assim por diante.


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Esse conjunto das Cincias da Natureza e Matemtica organizou-se de maneira a

construir um mapa conceitual bastante simples, com conceitos muito abrangentes para os

alunos, para que pudessem ser contextualizados em cada uma das disciplinas, no caso Fsica,

Qumica, Biologia e Matemtica. O objetivo era que os alunos, com o trmino do semestre,

fossem capazes de construir esse mapa conceitual bem mais completo e com mais ligaes

entre os conceitos do que o mapa inicial, podendo dar significados a eles.

Voltando aula, a reviso sobre os conceitos foi feita novamente e dois novos

conceitos foram apresentados aos alunos: de conservao e de transformao.

Demonstraes foram dispostas sobre as mesas logo frente do quadro negro, mas

permaneceram intocadas at o final da aula, a menos do Pndulo de Newton15, que foi

mostrado mas no foi explicado. O professor, ento, disse que as demonstraes seriamlevadas novamente para a aula seguinte e, ento, seriam discutidas. Dos conceitos, a ideia de

conservao foi amplamente abordada naquela aula e a de transformao ficaria para a

seguinte.

Partindo da relao dos movimentos, como se classificam, o professor perguntou o que

so e quais movimentos os alunos conheciam, reunindo-os em dois grupos: os de translao e

os de rotao. Para todas as perguntas que o professor fizesse, ele combinou que daria um

passo adiante conforme as respostas e as dvidas dos alunos fossem aparecendo. A partirdesta combinao, os conceitos de referencial, posio, tempo e de momento (ou quantidade

de movimento) linear foram definidos. Com esse exemplo, explicou a conservao e no-

conservao (a partir da dvida de um aluno) e, ainda, associou os conceitos de sistema e de

interao, resgatando e ampliando novas ligaes a partir dos conceitos j estudados.

Mostrou tambm as equaes relacionadas a cada momentum e disse que modelos

so recortes da natureza, idealizados para estudos e maior compreenso, em que sua

verificao vlida, mas que um dia pode vir a no ser mais. Contou a histria de RenDescartes sobre sua concepo de conservao, que era atribuda a Deus, pela falta de

explicao na poca. O professor entrou com algumas indagaes sobre Deus e religio,

momento em que houve bastante discusso na turma. Encerrando a conversa, simplesmente

disse: Ento vamos deixar essa histria de lado e vamos nos contentar com esse nosso

15 um dispositivo para demonstrar empiricamente a conservao de momentum e a conservao de energia,dois conceitos fundamentais no estudo da Fsica, e construdo a partir de uma srie de pndulos (normalmente5) adjacentes uns dos outros. Cada pndulo est anexado a uma armao por duas cordas de igual comprimento,para garantir o movimento no mesmo plano (Disponvel em:. Acesso em: 27 nov. de 2013).


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mundinho 'ral', sem meter religio no meio. A aula foi encerrada exatamente s 20h30min e

os alunos foram liberados para o intervalo.

12 de novembro de 2013


(2 horas-aula)

A aula iniciou com 5 minutos de atraso, com um breve aviso de uma aluna que tinha

interesse em organizar o pagamento da inscrio da turma na Olimpada do Colgio de

Aplicao (OCA), que seria no final daquele ms.

Esse encontro foi dedicado reviso sobre a Fsica Trmica e resoluo de alguns

exerccios. A reviso se deu atravs de um mapa conceitual, escrito pelo professor no quadro

negro logo no incio do primeiro perodo. Os alunos estavam bastante agitados enquanto o

professor escrevia no quadro: alguns com notebookaberto sobre a classe, outros vidrados no

celular e a conversa sendo geral. Mesmo assim, boa parte da turma copiava o que estava

sendo passado. Antes de iniciar a explicao do mapa, o professor chamou ateno para o

calendrio, marcando uma atividade avaliativa para a aula seguinte.

Aps a sua explicao, alguns exemplos foram usados para identificar os processos

pelos quais a energia transferida, em forma de calor, de um corpo a outro, como, por

exemplo, a geladeira para a conveco; tambm abordou a possibilidade de as pessoas voarem

comparagliderse asas-delta; e tambm, a demonstrao sobre conduo realizada por mim

numa aula em que os alunos dessa turma se uniram aos alunos da turma de minha regncia,

em que percevejos grudados a uma barra de alumnio com cera de vela caiam conforme a

barrinha era aquecida por uma vela acesa (esta ser detalhada no Captulo 4 deste trabalho,

em Relato de regncia da Aula 4).

Num segundo momento, a reviso foi dedicada Calorimetria: as frmulas foram

relembradas e cada termo foi bem explicado pelo professor, o que significava e a quem

pertencem, ao corpo ou substncia. Agora, vamos ver como se aplica isso? continuou o

professor. Alguns alunos pediram calma ao professor e, enquanto copiavam, a chamada foi

feita, terminando o primeiro perodo.

A partir do segundo perodo, a aula seguiu com a resoluo de dois exerccios

envolvendo trocas de energia (calor). Muitos alunos em p caminhando pela sala e diversos

grupos de alunos fazendo qualquer outra coisa que no fosse copiando o enunciado dosexemplos. Antes de apagar o mapa conceitual escrito no incio da aula, o professor pediu para


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que algum tirasse uma fotografia para colocar no grupo da turma, no Facebook. Ao passar os

exemplos, os enunciados foram bem detalhados pelo professor e todos os dados dos

problemas foram identificados. Quanto frmula, uma aluna perguntou: O que esse Q16?

Como eu o identifico? e ento o professor voltou para a relao associada ao calor especfico

e, usando uma situao cotidiana, explicou de uma nova maneira. A aluna entendeu, por fim,

que aquele Q estava associado a uma quantidade de energia cedida a um corpo, ou quando

o corpo cede sua energia, complementou o professor.

A aula encerrou com um segundo exerccio em que deveria ser encontrada a

quantidade de energia cedida a um corpo, no permanecendo dvidas entre os alunos, ao que

parecia.

16 No estudo da Fsica trmica, mais especificamente da Calorimetria, a quantidade de energia que um corpotroca, sob forma de calor, quando entra em contato trmico com outro corpo, representada pela letra maisculaQ.


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4 Perodo de regncia

Durante o segundo semestre de 2013, apenas duas turmas compunham o segundo ano

do Ensino Mdio. A turma 102, conforme mencionado anteriormente, foi escolhida como a

turma para a realizao das minhas atividades de regncia.

As aulas foram ministradas no turno da tarde, s sextas-feiras, nos dois primeiros

perodos (13h30min s 15h) distriburam-se entre a sala de aula da turma e o laboratrio de

ensino exceo de duas aulas, uma cedida pelo professor de Geografia e outra realizada no

perodo compartilhado das Cincias. O perodo de regncia durou sete semanas e

compreendeu 14 horas-aula entre as datas de 11 de outubro a 22 de novembro de 2012.

4.1 Cronograma de regncia

No Apndice 3fao uma comparao entre o cronograma inicial (realizado durante o

perodo de observao e monitoria) e o ltimo cronograma de regncia elaborado (descrito

abaixo) para a turma 102. O objetivo representar qual era a minha expectativa antes de

assumir a turma em contraposio ao que de fato ocorreu.

Tabela 2: Cronograma de regncia para a turma 102, sem os objetivos de ensino.

CRONOGRAMA DE ESTGIO da T: 102 no Colgio de Aplicao (Cap)

Aula Data Horrio Momento de aula/ContedoTempo

estimado(min)

Apresentao e motivao 451 11/outubro 13h30-15h

Introduo Fsica Trmica 45

2 14/outubro 8h-8h45 Calor, Temperatura e Energia interna 45Atividade IpC 30

Equilbrio Trmico e Conduo trmica(condutores x isolantes)

403 18/outubro 13h30-15h

Atividade experimental: Termmetros 20

Funcionamento do termmetro e escalastermomtricas

404 25/outubro 13h30-15h

Formas de propagao da energia(calor)

50

Reviso 40Atividade avaliativa conceitual 405 1/novembro 13h30-15h

Demonstrao 10


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Capacidade Trmica 456 8/novembro 13h30-15h

Calor Especfico 4515/novembro Feriado

Calor Latente 307 20/novembro 9h30-10h15Reviso do contedo 15

8 22/novembro 13h30-15h Atividade avaliativa final 90

Devido ao feriado do dia 15 de novembro, dia em que haveria aula de Fsica, dois

perodos fora do horrio comum foram cedidos para a minha regncia, nos dias 14 de outubro

e 20 de novembro. Os motivos sero mais bem detalhados durante os relatos de regncia

destas aulas.

4.2 Planos de aula e Relatos de regncia

Neste captulo sero apresentados os planos de aula elaborados para a regncia,

procurando estar de acordo com as motivaes tericas descritas no referencial terico-

metodolgico (Captulo 2). Destaco que este planejamento no foi definitivo e muito menos

imutvel. Conforme o decorrer da prtica docente, ele se modificou e adaptou-se paraacompanhar a turma.

Planejamento da Aula 1

11/10/2013

Contedo:

Apresentao de aspectos interessantes da Fsica em geral, das respostas ao

questionrio (Apndice 2) e a relao entre estes e a Fsica Trmica; Conceitos de Calor, Temperatura, Energia interna, Equilbrio Trmico e

Condutividade Trmica.

Objetivos de ensino:

Utilizar algumas respostas ao questionrio respondido pelos alunos (Apndice

2) para motivao ao estudo da Fsica, associando as reas de interesse deles Fsica

Trmica;

Apresentar alguns motivos pelos quais estudar Fsica;


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Problematizar, por meio de demonstraes, os conceitos de calor, temperatura

e condutividade trmica.

Dinmica da aula:

Primeiro momento:

Apresentao pessoal e comentrios sobre como os alunos sero avaliados;

Apresentao de algumas respostas dadas pelos alunos ao questionrio:

1) Disciplina que menos gostam;

2) Gosto pela Fsica;

3) Interesses dos alunos com relao a sua futura profisso e Fsica.

Segundo momento:

Por que estudar Fsica?:

Compreender a natureza e as tecnologias criadas pelo homem;

Desenvolver habilidades, como escrever, interpretar problemas e

situaes.

Passar no vestibular ou em concursos como o ENEM.

De acordo com os interesses j relatados pelos alunos, relacion-los com os

conceitos do assunto que ser abordado nas prximas aulas.

Terceiro momento:

Contextualizao: mostrar o incio do vdeo Coisas que Porto Alegre fala17

para questionar algumas expresses do nosso cotidiano, como: Bah! Que calor! e T com

muito calor!;

Problematizao: realizar uma demonstrao baseada no vdeoMisconceptions about temperature18 do programa de divulgao cientfica Veritasium19,

apresentado por Derek Muller20 em que os alunos testaro suas sensaes ao tocar e

comparar a temperatura de uma forma de pizza com a de um livro grande. Com um

termmetro infravermelho, mostrar que esto mesma temperatura (equilbrio trmico com o

ambiente, a sala de aula, que ser medida por um termmetro digital) e, a partir desta

17Disponvel em: . Acesso em: 27 nov. 2013.18Disponvel em: . Acesso em: 27 nov. 2013.19Canal no YouTube disponvel em: . Acesso em: 27 nov. 2013.20Mais sobre o autor, disponvel em . Acesso em: 27 nov. 2013.


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contextualizao, mostrar que somos pssimos instrumentos para indicar a temperatura dos

objetos. O nosso corpo nos engana!

A partir da demonstrao anterior, propor uma discusso acerca de qual cubo

de gelo ir derreter primeiro quando em contato com cada um dos dois objetos, isto , com a

forma de pizza ou com o livro? Apresentar o conceito condutividade trmica.

Recursos:

Datashow, computador e caixas de som;

Livro didtico de Fsica, forma de pizza, duas tampas metlicas de potes de

vidro, cubos de gelo, termmetro infravermelho e termmetro digital.

Avaliao:

Participao e interesse dos alunos.

Relato de regncia da Aula 1

Data 11 de outubro de 2013 Dois perodos

Entrei na sala de aula cerca de 15 minutos antes do incio da aula (13h30min), para ir

preparando a tela e o projetor. Enquanto isso alguns alunos foram chegando e se acomodando

nas classes, muitos me cumprimentaram, pois j me conheciam do perodo de observao.

Cinco minutos aps soar o sinal indicando o incio do perodo, boa parte da turma estava em

aula totalizando 13 alunas e 14 alunos. A aula iniciou com a minha apresentao feita pelo

Professor C, sendo os alunos avisados sobre a avaliao final, que seria um meio termo entre

uma prova e uma atividade avaliativa nos moldes do professor: uma avaliao em duplas e

sem consulta ao material, na ltima aula de regncia (22/11/2013).

A aula seguiu-se com a apresentao de cada aluno, que disseram seus nomes e, em

seguida, fiz uma breve apresentao minha, sobre a minha vivncia na Universidade e sobre

os motivos pelos quais eu escolhi o curso de Fsica e, posteriormente, a Licenciatura em

Fsica.

Aps essa rodada de apresentaes, fiz uma exposio projetada em slides com

algumas respostas dos alunos s perguntas do questionrio, que havia sido entregue em uma

aula do professor titular durante o perodo de observao, relacionando os motivos pelos quais

eles se interessavam por Fsica e o que (ou como) eles gostariam de estudar esta disciplina,

sendo que a resposta mais frequente a este respeito se relacionou com a abordagem


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experimental e/ou demonstrativa. Tambm associei algumas das profisses mais interessantes,

conforme os alunos, quanto formao acadmica e com alguns aspectos que estudaramos

ao longo da minha regncia, conceitos esses relacionados Fsica Trmica.

Houve bastante discusso durante minha explanao. Alguns alunos estavam reunidos

em pequenos grupos, os quais se agitavam algumas vezes; mas, ao mesmo tempo, os alunos

fizeram bastantes questionamentos sobre a Astronomia, sobre o Universo e tambm sobre o

mundo microscpico, o mundo dos tomos. Apresentei algumas imagens relacionadas

Termometria na Medicina, assim como um vdeo em que os pneus de carros da Nascar (EUA)

so filmados por uma cmera com infravermelho, e comparam-se um pneu recm retirado do

carro, que fez o pit stop, com um pneu reserva21. A partir desses exemplos, em que os

conceitos relacionados Fsica Trmica foram apresentados desde reas de atuao dohomem, mais prximas no dia a dia, at as mais distantes, como a radiao de fundo22 do

Universo e, por fim, chegando muito mais prximo do nosso conhecimento, contextualizei

atravs do vdeo Coisas que Porto Alegre fala.

Nos ltimos vinte minutos de aula, apresentei uma demonstrao turma baseada no

vdeo do divulgador cientfico Derek Muller, que responsvel por um vdeo blog

educacional em Cincias, o Veritasium. Adaptei a demonstrao para uma forma de pizza de

alumnio, redonda, e um livro didtico de Fsica, o volume dois do Gaspar (por ser grande).Ento, perguntei aos alunos: Qual destes dois objetos mais frio ou mais quente? Pedi a um

aluno para fazer o teste tocando-os com as mos e a resposta dele pergunta foi: T sr, tu

quer saber o que eu acho ou tu quer que eu responda o que tu quer que eu responda? (Esse

aluno, em especfico, era repetente, ento j havia estudado a matria). Pedi que dissesse a sua

resposta: Eles to errados, no a forma a mais fria, as duas to na mesma temperatura,

apresentando certeza em sua resposta. Na grande maioria, a resposta pergunta foi de que a

forma de pizza era mais fria do que o livro.Num segundo momento da demonstrao, sobre cada um dos objetos coloquei uma

tampinha de metal (raspada para retirar a camada de algum material isolante trmico que

cobre a parte interior da tampa) de pote de vidro de pepino com as abas para cima, contendo

um cubo de gelo. Desta vez, a problematizao se deu via a seguinte pergunta: Se a forma

mais fria e o livro mais quente, como a maioria respondeu, qual dos cubinhos de gelo vai

21Disponvel em: . Acesso em: 27 nov. 2013.22Esta radiao um sinal eletromagntico provenientes de todas as regies mais distantes do Universo (a 13,7bilhes de anos-luz). Apresenta um espectro trmico (equivalente a uma temperatura de 2,725K) e representauma das evidncias observacionais do modelo do Big Bang, que descreve a evoluo do Universo (Disponvelem: ehttp://pt.wikipedia.org/wiki/Radiao_csmica_de_fundo_em_micro-ondas>. Acesso em: 27 nov. 2013).


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derreter primeiro? Segurei o livro com uma mo e a forma com a outra enquanto escutava as

respostas dos alunos, bastante variadas e observei que muitos mudaram de opinio durante o

debate. Chegando ao fim, alguns concluram e outros se convenceram de que a forma de

pizza, mais fria, derreteria mais rapidamente o gelo. Expliquei que, devido condutividade

trmica, a energia interna do meu corpo passou para o gelo mais facilmente atravs da forma

de pizza, feita de alumnio, do que pelo livro, feito de celulose. Isso se deu devido diferena

de temperatura entre o cubinho de gelo e a minha mo, dando origem ao processo de calor

(energia em trnsito).

Deu-se o fim da aula com muitos alunos em p e prontos para irem s suas disciplinas

eletivas. Despedi-me e eles se foram, ficando para o prximo encontro uma surpresa para eles,

e at certo ponto para mim, dedicada ao fechamento de toda a atividade demonstrativa e descrio dos conceitos abordados nesta aula, a saber: energia interna, temperatura, calor e

condutividade trmica; que ocorreu em uma aula fora do perodo comum de Fsica23.

Nesse sentido, o Professor C, em conversa posterior aula, fez uma crtica de que

minha aula se pareceu mais com uma palestra do que com uma aula de colgio, pois de todos

os conceitos apresentados, apenas falei sobre eles e o que so, sucintamente, mas nada escrevi

no quadro, de forma a deixar o contedo mais visvel aos alunos. Notei que muitos estavam

com o caderno aberto em cima da mesa. Entretanto, tudo se passou em slides e nada foiescrito no quadro e nem nos cadernos, apesar de que alguns desenhos e alguns esboos

relacionados ao Sol ou aos tomos foram mostrados no incio da exposio. Tambm senti

que alguns deles, principalmente uma aluna, ficaram desconfiados quanto minha presena

como professor, questionando se eu no passaria apenas de mais um professor como o do ano

passado (no questionrio, muitos alunos escreveram que passaram a gostar de Fsica neste ano

devido mudana de professor, o que me deixou com certa responsabilidade de continuar o

trabalho do Professor C).Destaco uma situao estranha: houve uma discusso sobre a converso da unidade

ano-luz em min-luz (minuto-luz) quando comentei que, ao olharmos para o cu, estvamos a

desvendar o passado. Usei como exemplo o tempo que a luz emitida pelo Sol leva para chegar

ao nosso planeta. Ento surgiu a pergunta: Mas ento, os raios de luz do Sol levam 8 min-luz

em um ano-luz pra chegar Terra? Expliquei de maneiras diferenciadas e a aluna no se

satisfez com as respostas. Contudo, sem ao menos dar-me conta, alonguei a discusso sem

perceber o resto da turma. Foi quando o Professor C pediu a fala e explicou a converso da

23Ver Relato de regncia da Aula 2.


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unidade, sendo que mesmo assim a aluna demorou a entender. Uma dica dada pelo professor

para estes casos: Se em uma ou duas explicaes o aluno no entender uma resposta a uma

pergunta especfica, melhor pedir para guard-la e ento conversar ao trmino da aula.

De maneira geral, senti-me vontade ao conversar com os alunos e houve uma boa

interao com a turma. Porm, notei que pulei alguns passos: no contei o nmero de alunos

presentes e no fiz a chamada o professor me ajudou a identificar os que estavam faltando

e devido agitao dos alunos com a demonstrao, no consegui realizar um fechamento

conciso sobre os conceitos presentes nas demonstraes. Foram comentados na aula, mas no

descritos no quadro e no foram feitas as relaes adequadas entre eles. Por este motivo, a

formalizao de cada um ficou para ser descrita, sob o contexto das demonstraes citadas e

de situaes do dia a dia, na aula seguinte.

Planejamento da Aula 2

14/11/2013

Contedo:

Conceitos de energia interna, temperatura, calor, equilbrio trmico e

condutividade trmica.

Objetivos de ensino:

Relacionar e diferenciar os conceitos supracitados a partir da demonstrao

realizada na primeira aula;

Caracterizar o que so sistemas trmicos.

Dinmica de aula:

Primeiro momento:

Problematizao atravs da demonstrao feita na aula anterior: Por que

temos diferentes sensaes trmicas ao tocar corpos de diferentes materiais, mesmo sabendo

que esto com a mesma temperatura?.

Segundo momento:

Dar significado macro e microscpico ao conceito energia interna;

Diferenciar os conceitos de temperatura e calor, mostrando que o processo de

transferncia de energia (calor) se d exclusivamente devido diferena de temperatura entre


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dois ou mais corpos em contato, at que atinjam a mesma temperatura, isto , o equilbrio

trmico e que este ocorre num nico sentido, do corpo mais quente para o mais frio;

Caracterizar os sistemas trmicos como um sistema composto por muitos

outros corpos (analogia com a sala de aula, um sistema composto por vrios outros, os alunos,

as classes e o professor).

Fechamento:

Responder questo inicial em termos da condutividade trmica, isto , as

sensaes de quente e frio, dependem de quo rpido se dar o processo de transferncia de

energia, at que os corpos em contato, dependendo do material que so compostos, entrem em

equilbrio trmico;

Recursos:

Quadro negro e giz.

Avaliao:

Participao e empenho dos alunos.

Relato de regncia da Aula 2

14 de outubro de 2013 Um perodo

Esse foi um perodo cedido professora de Matemtica pela de Geografia, que passou

para o Professor C, de Fsica, que me incentivou a us-lo como fechamento da primeira aula.

Por sentir falta do uso do quadro negro e de uma formalizao dos conceitos discutidos, essa

aula foi dedicada descrio destes conceitos. Por esse motivo, os alunos ficaram surpresos

ao me ver entrando na sala de aula, alguns empolgados e outros nem tanto, os quais

perguntaram: O que tu t fazendo aqui, sr?. A aula seguiu calmamente e senti a turma

menos agitada, talvez por ser o primeiro perodo da manh. Estavam presentes 10 alunas e 13

alunos.

Devido ao curto perodo de tempo de preparao da aula, pois fui convocado para esse

perodo disponvel no final de minha primeira aula como regente, preparei uma aula bastante

diferente das que apresentei nos microepisdios de ensino da disciplina de Estgio, sem

datashow e sem slides, de maneira um pouco mais tradicional, simplesmente com quadro

negro e giz.


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Relembrei a demonstrao feita na aula anterior, a partir da questo: Por que

sentimos diferentes sensaes trmicas ao tocar diferentes objetos, mesmo sabendo que esto

com a mesma temperatura?. Alguns alunos prontamente queriam responder pergunta, ouvi

algumas opinies e depois os interrompi, pois as ideias ainda estavam muito confusas e havia

apenas um perodo para essa aula. Algumas das respostas foram: Alguns corpos conseguem

segurar mais calor, por isso parecem mais quentes; O metal vai conduzir mais calor e assim

ele vai ser mais quente.

Atravs da representao do modelo forma maisgelo (Figura 3), o conceito calor foi

descrito como existindo apenas nas situaes em que dois ou mais corpos, so colocados em

contato trmico (no necessitando de contato fsico) e apresentam diferentes temperaturas.

Esta diferena de temperatura origina o calor, baseado no fluxo de energia interna, sempre docorpo de maior temperatura para o corpo de menor temperatura. Portanto, calor energia em

trnsito, conclu.

Reforcei a ideia de que os corpos no tm calor, mas sim energia interna e

temperatura. Segui a aula com uma explicao deste conceito usando duas vises a partir de

dois modelos diferentes: a microscpica, na qual fiz amplificaes como numzoom de um

pedao da cala de um sujeito, feita de pano e composta de tomos muito bem arranjados

numa estrutura e, por isso, retendo energias de outras formas (cintica, potencial, qumica,etc.) associadas a cada tomo; e a viso macroscpica, em que toda a energia que um corpo

tem chamada energia interna e deve-se somente ao movimento dos tomos que compem

um corpo; percebemos esta agitao em forma de temperatura e podemos medi-la (com

preciso) apenas com termmetros.

Os conceitos equilbrio trmico, como sendo o resultado final do processo de calor, ou

seja, quando os dois corpos apresentam a mesma temperatura; e condutividade trmica foram

tambm comentados, mas sem abordar a fundo a questo dos materiais bons e mauscondutores trmicos. Como os corpos podem conduzir mais ou menos energia em um mesmo

intervalo de tempo, a questo inicial foi respondida em termos

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TCC Termodinamica