Tat Henry - Murray Manual Aplicación

8/17/2019 Tat Henry - Murray Manual Aplicación

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www.facebook.com/psicologiaMG


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HEN RY A. MURRAY

y

colaboradores de la Harvard Psychological Clinic

TEST DE

APERCEPCIÓN TEMÁTICA

(TAT)

,

MANUAL PARA LA APLICACION

,

INTRODUCCION AL TAT

por

JA IM E B ER NS TE IN

~II~

EDITORIAl. PAIDOS

Buenos Aires - Barcelona ~ México


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--~----

~

-~--

Título original: Thematu: Apperception Test Manual

Editado por Harvard University Press

Cambridge, Massachussetts, U.S.A.

Cubierta de Delia Carnelli

ISBN950~12~6006~2

153.93

GAR

Murray. Henry A.

Test de apercepción temática TAl manual para la

aplicación.- 1 ed. 22~ reimp.- Buenos Aires Paldós.

2004~

224 p. ; 26x20 cm.. (Psicometría y psicodiagnóstico)

Traducción de: Delia Carnell i

1.Tí tulo - L Evaluación Psicológica 2. Test-Personal idad

r: edición, 1959

22

a

reimpresión, 2004

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

copyright,

bajo las

sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o

procedimiento, comprendidos la reprograffa

j

el tratamiento informático,

j

la distribución de ejemplares

de ella mediante alquiler

°

préstamo públicos.

©

1959 de todas las ediciones

Editorial Paidós SAICF

Defensa 599, Buenos Aires

e-mail: psicometrí[email protected]

www.paidosargentina.corn.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Gráfica MPS,

Santiago del Estero 338, Lanús, en julio de 2004

Tirada: 3000 ejemplares

ISBN 950-12~6006-2


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, ,

TEST DE APERCEPCION TEMATICA


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,

INDICE

PRESENTACIÓN DE LA PRIMERA EDICIÓN CASTELLANA

PRESENTACIÓN DE LA

SEGUNDA

EDICIÓN CASTELLANA

PRESENTACIÓN DE LA TERCERA EDICIÓN CASTELLANA

PRESENTACIÓN DE LA CUARTA EDICIÓN

CASTELLANA

• > ••••• -, ••••••••••••••••••••

INTRODUCC I6N AL TAT, por Jaime Bernstein

L EL TEST PROYECTIVO DE MURRAY .

EL TAT COMO TEST PROYECTIVO .

HISTORIA

DEL

T AT .

VALlDEZ

y CONFlABILIDAD ....•..•..•.•••••..•....... _.......••.......

Validez .

Con fiabilidad .

SIGNIFICADO

HISTÓRICO

DEL

T AT .

II. EMPLEO DEL T AT .

EL MATERIAL DE

ESUMULACI6N •..•.....•••••...•...•.....•..... , ;,

ADMINISTRACIÓN ..• ' ...•.•.•....•....•.•..•.....••..... '.•.........•..

Formas abreviadas y extensas _ .

Preparación y Rapport .

Consigna .

Papel del psicólúgo durante la administración .

Encuesta final - .

Registro de

la

prueba , .

ELABORACI6N DEL

T AT , .

Elaboración del examinado .

Elaboración del examinador : .

A)

Análisis de

T

AT , .

Tipos de análisis .

Análisis de las consistencias e inconsistencias inter e intraindividuales .

Marcos de referencia para el análisis : ,

Cuadro referencial de Halt .. ; ' .

Cuadro referencia] de Murray y otros'

o

Normas cuantita~iva.sy cualitativas

o ••••• o • o •••••••••••••

Normas cuanntanvas .. ' o ••• o •••••• - ••• o •••• o ••••• o •••••••• o •• o •

Tabla 1~ Tiempos de reacción o o •••••••• o •• o ••••••

Tabla JJ - Tiempos totales .

Tabla III - Número total de palabras .

Normas cualitativas o ••••••• o •••••••••••••• o ••• o o ••••••••

(Normas aperceptivas y normas temáticas) ..... o •••••••••••••••••••

Tabla IV - Normas apercep~ivasy temátic~s de todas las láminas ...

Tabla V - Normas aperceptlvas de 17 lámmas ..... o ••• o •• o •• o •••

Comparación general entre los sexos ..

o o •••••••• o •••••••••••

Análisis por

tabulación y

~r inspección .

o •••••• o ••••••••••• o • o ••••

a) Procedimiento de ta

ulación . o • ••••••••••••••••••• o ••••••••

b) Procedimiento de inspección

o ... • •••••• o o •••••

B)

Interpretación del

T

AT . .

Postura interpretativa o • o ••• o o • < ••• o •••••••••

Problemas de la interyretación o • •••• o o o •••• o •••••• o •••••••••••••

Reglas de interpretacion ..

o •••••• o ••••••••••• o ••••••• o , •• o •••••••• o

(1) La significación de las historias ..

o ••••••••••••••••• o ••••••••

(2) Los estratos originarios de las historias .

Reglas

de

Piotrowski .

Significación de las pautas

o • o ••••••••• o ••••••••••••• o ••••• o ••

Pautas materiales e , o •• o • •••••••••••••••• o •• o • ••••••••••••••

Pautas formales .

> • o ••••••••••••• o ••••••••••••••• o •• o •

C)

Diagnóstico del

T

AT .

Guías de diagnóstico , .. ,.......................... . .

Diagnóstico de la fersonalidad .

Diagnóstico psiquiátrico o o • , •••• o o ••••••••

PÁG.

9

9

l O

l O

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66

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74

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--- -- -- ---


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PÁG.

CLÍNICA

PSICOLÓGICA y

PSIQUÚ.TRIC\

SELECCIÓN PnOFESIONAL .

INVESTIGACIÓN SOCIAL ..

Los grandes temas de investipación social

Procedimientos para la investigación social

1. Estudios sociales sobre individuos ..

2. Eswdios sociales sobre instituciones modenws

3. Estudios sociales sobre grupos reducidos

4. Eswdios sociales sobre grupos nllturales o subcultHrales

a) Con las láminas originales .. '

b) Con láminas adaptadas

Conclusiones .

ESTUDIOS

DE CASOS DE NIÑOS

y ADOLESCENTES

OTRAS APLICACIONES

BIBLIOGRAfíA ...

PROYECCIÓN

y

OTROS l\·1ECANISi\10S

CRÍTICA

DE LOS

T

ES~'S

PnOYECTIVOS

TEST DE APERCEPcrÓN

TEMÁTICA .'

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96

96

II I

APLICACIONES

DEL

TAT

TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA, por Henry A.

Munay

ENTRENAMIENTO DEL INTÉRPRETE .

DATOS BÁSICOS NECESARIOS . .

MÉTODOS DE ANÁLISIS DEL CONTENIDO .

l. El héroe . .

II. Motivos, tendencias y sentimientos de los héroes

Necesidades. . . . . .

Estado interior

y

emociones .

III.

Fuerzas del ambiertte del héroe (presiones)

IV.

Desenlace .. ' .

V.

Temas

VI.

Intereses

y

sentimientos .

INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES

INTERPRETACIÓN PROFUNDA

ANÁLISIS FORMAL

1 0 1

1 0 1

1 0 1

1 0 1

1 0 2

l U2

1 0 2

1 0 2

1 0 3

1 0 3

1 0 4

1 0 4

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l OS

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1 0 6

1 0 7

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1 1 1

1 1 1

OBJETIVO

UTILIDAD

FUNDAMENTOS ..

MATERIAL .

ADMINISTRACIóN .

Pre paracum del su jeto

Ambiente de la Prueha

Procedimientos. Instrucciones ...

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS HISTORIAS

CONFlABILlDAD .'

DESCRIPCIÓN DE LAS LÁMINAS

LÁMINAS DE LA PRIMERA SERIE

LÁMINAS DE LA SEGUNDA SERIE


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PEESENTAC10¡'\i DE LA PR lMEHA F1l1Cf()¡'\i C¡\STELLANA

En

la pr im era línea de la hater ía

le /un l

,l e

tes ts

d e e xp lor ac ió n

de

la p er sona

lid(/(l, figuran do s 10'1iversa11l lcnte aeep/neJos y nplicados: el P sicodiagnóstico de

]1 orsc/ ic¡' y

e l Test d e

Aperc ep ció >1 T e> 1 í/íc 11Hes / ra la

forma

y e l

TA T

la

materia

d e l cuad ro d e la p e rso-

nalu lad exam inada. El Test de A 'fllr ray d istíngucse

For

ww m ay or fa cilid ad

de

apren-

di=a.ie y

l JW

¡ ¡¡ ay o r e v id e nc ia y segH ridad de aná lisis e interpretación. De ah í Sl

alto

rcnúivnicnto

y

valor

prácticos.

En raZÓ l1 de la ausencia de bibliografía en castellano acerca de esta llvvisim a

técnica, se dec id ió am pliar el p r esente n/mltlnl con 1 na introducción histó r ica y

c o¡¡e e '/ llal al

T A T,

Y con 1 In al 'énd ice q1 /e da CH enta d e los l'r inc ipale s

criterios

d e

análisis

e

interpretación

env-igenc ia en

cstos

días.

Tam hién se agrego

1m

protocolo

d e ,T lzeba d e stinado a

facili/ar

y p er fec c ionar e l

registro

y aná li_Iis d el m ate r ial

r cco.gido. De esta suer te se sum inistra un equipo con1p leto, listo para la ap licación

I l Imediata.

Se

brinda

este m ater ial en la confianza de que el esfu erzo e xigid o se verá com -

lW llsado por los 5ervicio5 ql e hahrá de prestar a nuestt a c iencia

y

p r ác tic a p si co ló g ic as .

LOS EDITORES.

PHESENT¡\CIÓN DE LA SEClI,\'DA EDlCloN CASTELLANA

Ya

a I'0 co d e conocer se

(1935), el T A T

se

impHSo

com o test patr ón en e l

1 J 1 llndo en/e ra. E l

tiempo

tr anscu r r ido d esd e entonce s lo ha convalidado en ese

carácte r , tanto por 51 1 eficacia

y

difusión com o por la poderosa gravitac ión q1 te

¡ '¡ene e je rc iendo en e l call1 po d e l

psicodiagnóslico. /-la

se r v ido d e hase de adap -

/ac iones paTa sllje tos d e color (Thom pson y B ach rach )

y

d e otras edad es (B alken,

\' an D er V e er , S ym onds, Thol1 1p son

y

Bach rach , B e llak), y

de

m od elo insp ir ad or

d e nu evos instr um entos p sicod iagnó s/ieos (G ile s, B enne / ,

Phillipson ... ),

importante

s ec H ela d e 1 1 1.o dif ic ac io ne s y derivaciones, q1lC ha venido a destacar aún m ás al T A T

com o instr um ento p sicod iagnó slico arqu e tipo. Ya hacia 1943 Mur ray ap re c ió ese

cará c te r d e finitiv o de su te st: E l IHluro d e l '1' ti '1' -esc r i¡ 'ió entonce s- dep end e

m ás d e la p er lec c ionabilidad de l intér~ 'fe te ( ins/r 1Onen/o olv idado de la p sicología),

qH e

d e l per feccionamiento d e su mater ia l .

E sa tray ec tor ia d e l

T A T

en los EE.

U U.

Y Eu ropa se ha cum p lido asim ism o

en los paíse s h ispano-par lantes. S u p r im era ed ic ión caste llana lo inc or por ó r esu elta-

m ente en e l tr abajo c línico y en la inv estigac ión con y sobre é l (v .

gr . E.

Fran,a ~n

B rasil), y su sc itando inc lu so tam bién en nuestros países la creac ión d e nu evas sene s

d e cuadro, (com o la d e A. B ustam ante , en Cuba, y la d e L. H. Ch iappo, en P erú ).

Por

e llo, a poco d e agotada, p r esentam os d e inm ed iato e sta segunda ed ic ión, con-

venc idos d e qu e continuará p re stando cada ve z m ás serv ic ios al p sicó logo p rofeS tonal

y

a l in v es ti ga d or .

LOS EDITORES.


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--~--

PRESENTACIoN D E LA TER CER A EDICIóN CASTELLANA

Las partes del equipo del Ti\. T, agregadas en la edición castellana,

t raen

en

esta l1ueva algunas lJariC l'n tes con respecto a las anteriores: en tanto el J a l l w l

h a

sido ampliado, se ha abreviado) en cambio, para sim plificar su manejo, el P rotocolo

d e P ru eba y la G lIía l'am la ap licac ión.

LOS

EDITORES

PRESENTACIÓN

D E

LA CUARTA EDICIóN CASTELLANA

L a p ar te d e l M anual agr egada en las e d ic iones ante r iore s h a sido m od ific ada

nu e vam ente en e sta e d ic ir in. Se ha su p r im ido la ex posic ió n d e los m étodos p roy ec ·

tivos en general, y am plicIdo en cam bio) considerablemente, la inform ación técnica

esp ec ífica d e l

T

A

T.

L O S E DITO RES.


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JAIME BERNSTEIN

r

INTRODUCCION AL TAT

1 . EL TEST PRO Y ECTIV O D E MU RRAY

n . EMPLEO

III. A P LIC A C IO N ES


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1

EL TEST PROYECTIVO DE MURRAY

EL TAT COMO TEST PROYECTIVO

Enfrentados varios sujetos ante una misma situación

vital, cada una de ellos la vive a su manera, según

su personal y exclusiva perspectiva. Así -para tomar el

ejemplo de Ortega- el cuadro de un hombre moribun-

do suscitará imágenes, ideas y sentimientos diversos se-

gún la ubicación humana de espectador: la esposa, el

médico, el periodista, el pintor _.. Esa diversidad de

experiencias se corresponde con la diversidad de relacio--

nes humanas y ángulos profesionales dados en cada

uno de esos espectadores. Naturalmente, iguales dife-

rencias de vivencias ante Un mismo cuadro mediarán

aún en e caso de identidad de ubicación y profesión

(entre dos hijos abogados, por ejemplo, en el caso ante-

rior), pues la perspectiva se verá entonces afectada por

las diferencias más individuales de actitud (determi-

nada por el tipo de relaciones paterno-filiales, puesto

en la serie

Fraterna,

historia personal, etc.), Siempre

funciona, pues, una personal perspectiva

y

una perso-

nal forma de vivenciar que lleva al individuo a una

elaboración original de toda experiencia de la realidad.

y esa personal forma de hacer una experiencia ex-

presa el ángulo de posición, actitud y estructura del

individuo frente a la realidad vivida. Constituiría,

pues, un eficaz método de exploración de la estructura

de la personalidad subyacente, el exponer al sujeto

a una amplia variedad de situaciones sociales (algunas

corrientes, otras singulares), y llevado a comunicar las

imágenes, sentimientos, ideas y recuerdos vividos en

cada UnO de esos enfrentamientos. Ello fue lo que,

mediante un sencillo artificio, planeó realizar Murray

con su Test de Cuadros -o de apercepción de temas

vitales-e:

presentar al sujeto esas situaciones en imá-

genes, para que éste -sin percatarse- se identifique

con los figuras y con entera libertad, nos comunique,

en forma de historia dramática completa (presenta-

ción, nudo, desenlace), su experiencia perceptua], mné-

mica , imag ina ti va

y

emocional.

La prueba consiste en exhibir al examinado en for-

ma sucesiva una colección de láminas que reproducen

escenas dramáticas escogidas (de cuadros seleccionados

o ejecutados ex profeso), que por sus contornos impre-

Ci505

1

su impresión difusa o su terna

inexplícito,

son

lo suficientemente ambiguos cama para provocar la pro--

vección de la realidad íntima del sujeto a través de sus

interpretaciones (estructuraciones) perceptuales (des-

cripciones), mnémícas e imaginativas (historias); y en

un a variedad suficien te com o para


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14

HENRY A . MU RRAY

mientos y acciones de aquellos que han gravitado du-

rante largo tiempo en la vida del sujeto ~.

Naturalmente, ese material también podría recogerse

por la invención libre de relatos. Pero, Coma advierte

ese mismo autor, el empleo de figuras como estímulos

facilita la producción del sujeto, lo enfrenta insoslaya-

blemente can determinadas situaciones típicas

y

extra-

ordinarias que interesan a la exploración y permite

estandarizar la interpretación. Por ello,

y

porque de-

linea

con

clarid ad la tarea del sujeto, estab lece

inequi-

vocamen te su comienzo y final, obliga al examinado

a persistir en un mismo nivel de conducta (comuni-

cación verbal), susceptible de registrarse por entero,

todo lo cual da pie a las comparaciones interpersonales,

Rapaport considera que la técnica de Murray satisface

las condiciones exigidas para constituirse en test.

HISTORIA DEL TAT

Entre 1910 Y 1930 se dieron diversas condiciones

que favorecieron el surgimiento del T A T, Y de los

tests proyectivos en general. Las más importantes pue-

den enunciarse en forma sumaria así:

1. - La introducción del enfoque profundo y dinámi-

co por el

mov im i e nt o p s ic o anal ít ic o .

2. - La demanda de instrumental psicodiagnóstico in-

fantil por las

c l ín ica s p s ico l ógi cas

(Healy, 1909).

3.

t

La demanda de instrumental psicodiagnóstico

adulto por los

gab in e te s p s ic o té c nic o s

(Munsterberg,

Lippman, Stern).

4. - El crédito que el

P s ic od ia gn óstic o d e R o rsc ha ch

(1921) conquistó para los instrumentos proyectivos.

Nos concretaremos a los antecedentes inmediatos e

historia -bien reciente- de la técnica de exploración

de la personalidad a través de la interpretación per-

ceptual y producción de la fantasía estimuladas por

figuras dramáticas. Los trabajos precursores se inicia-

ron hacia el final del primer decenio de esta centuria,

asociados, en particular, a tres nombres: H. L. Brittain,

W. Libby y L. A. Schwarz

=.

La técnica de Brittain

(1907) consistía en presentar a un grupo de jóvenes

de ambos sexos, de 13 a 20 años, una serie de 9 láminas

y en pedirles que compusieran las historias que ellas les

sugirieran. Mediante el análisis combinado de los COn-

tenidos (temas, detalles) y de algunos aspectos formales

(unidad, extensión, etc.), de los relatos recogidos, Brit-

tain infería ciertos rasgos emocionales de los examina-

dos (humor, miedos, tendencias neuróticas, etc.). Un

año después, Libby estudió y extrajo conclusiones de

un estudio acerca de las relaciones entre la imaginación

y los sentimientos en los escolares, según se denuncia-

ban en las producciones basadas en figuras sugestivas.

En 1931, inspirado en sus trabajos en la Clínica de

Investigación Juvenil de Detroit, Schwarz presentó

~ DAVID RAPAPORT, MORTON GILLy

Róv

ScHAFER: Diag-

nosis Psychological Testing. The Theory. StatisticaZ Evaluation

and Diagnostic Application

of

a Battery 0 1 Tests,

Chicago,Ed.

The

Year

Book Publishers, vol. II,

1945-1946,

págs.

44/5.

(Edición castellana: Tests de diagnóstico psicológico. Bue-

nos Aires, Paidós,

1959; 2'

edic.,

1964.)

. .H. 1. Brittain:

H A

Study in

ímagínatíon ,

P edo S em .

1907, 14, 137/207. W.

Libby: The imagination of adoles-

cents . Amer.

J

of Psychol.,

19, 1908,

págs.

249/52.

L. A.

Schwarz:

Social situation

pictures in the

psychiatric inter-

view . Amer. J of Orthopsychiat.,

1932, 2,

págs.

124/32.

a la American Orthopsychiatric Associatíon los resul-

tados de estudios que derivaron luego (1932) en el Test

de cuadros de situación social . Tratábase de ocho lámi-

nas en las que figuraban jóvenes en las situaciones

sociales más frecuentes en los muchachos abandonados

y delincuentes de 7 a 15 años. (Más tarde compuso

una colección para niñas.) Luego de presentarles cada

lámina, Schwarz preguntaba a los examinados acerca

del significado hallado en el cuadro, de los pensamien-

tos del protagonista de la escena y de lo que haría el

sujeto en una situación semejante; ello con el propó-

sito planeado de que gracias a una iden tificación con

los personajes, el examinado se proyectase

y

diese una

rápida información de su personalidad, útil para la

iniciación de la entrevista psicológica en la forma

clínica corriente.

El T A T aparece en las baterías psicodiagnósticas

en 1935, merced al empeño de dos estudiosos de la

Clínica Psicológica de Harvard: H. A. Murray y Chris-

tina D. Morgan, que en ese año publican la mono-

grafía A Method for Investigating phantasies: the The-

matic Apperception Test , Desde entonces el material

y la tarea misma que se pedía al sujeto sufrieron modi-

ficaciones. La colección de láminas del T A T fue se-

leccionada tras reiteradas experiencias; no obstante,

>1 El suizo E.

Boesch,

del Servicio de Psicología Escolar, del

Cantón de Saint-Gall, ha concebido un procedimiento sencillo e

interesante de exploración gráfica de la personalidad, cuya inci-

dental semejanza con el T A T el propio autor señala. El test

de Boesch consiste en suministrar al sujeto una historieta gráfica

inconclusa para que la termine. Le presenta un marco subdivi-

dido en seis cuadros, de los cuales sólo el primero contiene un

dibujo dramático: un niño que camina de izquierda a derecha;

a

la izquierda una casa, a la derecha un bosque, en el fondo un

lago con un barco a vela, y detrás una colina. Luego se da al

sujeto las instrucciones: se le indica q ue así comienza una his-

torieta, que ese niño va a alguna parte, ve -alguna cosa, en-

cuentra algo, llega a alguna parte, hace alguna cosa,

y

que él

debe a continuación completar una historieta interesante o sen-

cilla, dibujando los cuadros restantes (sin importar que no los

dibuje bien), o también,

escríbiéndola .

Mayores semejanzas

aún con el T A T, presenta el conocido Test de las cuatro

imágenes

(1948),

cuya invención, su autor, J . Van Lennep,

de Utrecht, .fija (hacia

1929)

con antelacióna la aparición del

T-A T

de Murray. En este prueba se presentan al sujeto cua-

tro láminas uniformemente coloreadas, que presentan otras tan-

tas situaciones yo-mundo (estar con otro; estar abandonado; es-

tar consigo. mismo; estar en sociedad) dibujadas con vaguedad,

y se le solicita el relato de una historia en la que esas cuatro

situaciones se enlacen.


12/107

TEST DE APEHCLPCIO:'1 TUIA TIlA

15

se introdujeron varios cambios. A la edición original,

privada, de las láminas, siguieron otras tres: una pri-

mera fotográfica en formato pequeño; una segunda,

revisada, también fotográfica, en formato grande, en

1938, y, finalmente, en 1942, una nueva -y hasta el

momento la última-, edición revisada, esta vez im-

presa, en la editorial de la Universidad de Harvard.

En un principio, la prueba consistía en solicitar al Su-

jeto sólo interpretaciones y conjeturas acerca de las es-

cenas de la lámina; más tarde, la experiencia aconsejó

modificar esa consigna por la actual: la invención de

una historia dramática completa. En 1938, fundándose

en los primeros resultados del T A T, Morgan, Murray

y otros colaboradores de la Clínica publican Explo-

rations in Personality , donde integran, en grueso volu-

men, la teoría de la personalidad que servía de funda-

mento al T A T.

Las investigaciones y publicaciones relativas al T A T

fueron extendiéndose cada vez más, incluyendo des-

de los grandes cuadros psicopatológieos hasta el estu-

dio de minúsculos aspectos psicológicos: reacciones de

un sujeto ante la crítica (Bellak) o ante el fracaso

(Rodnick y Klebanoff); omisiones V distorsíones en la

evocación de los relatos (Brenma~); lenguaje (San-

Iord ) , fantasías y sueños (Sarason); efectos de la gue-

rra en los relatos de los niños (Rautman y Brower) ...

y se lo fue utilizando en campos cada vez más diversos

de la investigación básica y aplicada, hasta llegar a

constituirse en Uno de los más acreditados instrumentos

proyectivos.

El T A T promovió varias modificaciones y adapta-

ciones ea) en el material de prueba y (b) en la aplica-

ción (procedimientos de administración, análisis, pun-

tuación e interpretación), que en algunos casos condujo

a la creación de técnicas independientes. Se estudió la

aplicación abreviada, mediante la administración colec-

tiva (Murrav y Stein; R. Harrison, y J . B. Rotter; G.

Klein; R. Clark; M. Mayman y B. Kutner): el uso de

sólo una selección de las 20 láminas (Murrav y Stein;

Harrison y Hotter), la administración acelerada por el

sistema de elección del sujeto entre múltiples historias

dadas. (Murray y Stein; Clark; Rautrnan y Brower).

Entre las modificaciones del material de prueba

cuen tan la de Giles, quien ideó una serie de láminas de

hombres que realizan diversas clases de trabajo; de G.

Bennett, quien empleando Un juego de láminas distinto

al de Murray, solicitaba (1941-1942) al sujeto que re-

latase el suceso más desdichado en la vida del personaje

de la lámina. Thornpson preparó (1943) una serie de

láminas para sujetos negros (caras de las figuras del

T A T negras), y en colaboración con Bachrach otra

serie en colores (1951). Coligor administra (1951)

10 láminas del T AT intercalando láminas blancas

entre ellas. Balken y Van der Veer (1940) y Frenkel-

Brunsvik y Stanford (1945), combinan las láminas del

T A T

COn

otros cuadros. Varias modificaciones de las

láminas del T A T procuraron adaptarlas a otros medios

culturales diferentes. (Véase más adelante, pág. 82 Y s.)

Finalmente, debemos señalar algunas modificacio-

nes sustanciales que afectaron a la vez al material y

al encuadre para el análisis y la interpretación, con-

duciendo a la creación de instrumentos independientes,

como los varios T A T para niños (CAT, CAT'S y

otros) y el PST para adolescentes de Symonds, a los

que mencionaremos en el capítulo final; y en fin,

además, aquellos casos en que el modelo del T A T se

combinó con otros modelos proyectivos: con el Rors-

chach (como ocurre con el Test de relaciones objetales

de Phillipson ), y can el psicodrama de Moreno (MAPS

de Schneidmari) * .

VALIDEZ y CONFIABILIDAD

Aun cuando, según Frank, los criterios de validez y

confiabilidad -en la forma en que se cumplen para los

tests estandarizados de inteligencia- son de dudosa

aplícabilidad para los métodos proyectivos, pues, excep-

to en la aplicación colectiva, se utilizan en el estudio

de individuos identificados y únicos, y no anónimos e

impersonales como en aquéllos, los investigadores del

T A T han tratado de responder a las dos cuestiones

principales-que deciden el valor de un test: (a) esta-

blecer la medida en que el test suministra informes

ciertos acerca de los sujetos (problema de la validez),

y (b) el de precisar la medida en que pueden coincidir

las interpretaciones de dos o más técnicos sobre una

misma prueba,

y

los materiales de dos pruebas de fe-

chas diferentes de un mismo sujeto (problema de la

confiabilidad).

VALIDEZ

Dado el objetivo del T A T -revelar contenidos emo-

cionales que subyacen tras la conducta manifiesta-s,

el problema de la validez de sus análisis es particular-

mente arduo. Tomkins señala las siguientes formas

posibles de validación:

l)

Verificación de sus datos

con otros materiales (historia pasada, sueños) del mis-

mo sujeto a fin de establecer el grado en que éstos

se reflejan fielmente en las historias del T A T. (2)

Verificación de sus datos con los obtenidos mediante

otras técnicas ya validadas (v. gr.: Rorschach, psico-

análisis, estudio in tensivo del caso). (3) Verificación

del grado en que el T A T muestra con fidelidad carac-

terísticas bien conocidas de un grupo de individuos.

En esta última averiguación puede procederse en una

de estas dos formas: a ciegas (el investigador inter-

preta la prueba sin conocer las características de los su-

, bai Lo

1 Para mayores referenc ias , vease nuestro tra aJ o s tests

de escenas dramáticas ,en el Manual del Test de apercepción

infantil, de L. Bell.k y S. S. Bellak. Buenos Aires, Paidós,

1959.


13/107

1 6

HENRY A. i\IURRAY

jetos y lucgo compara sus resultados can datos previa-

mente

establecidos),

y c on tr as ta nd o la s in te rp re ta cio ne s

con el conocimiento ulterior de las características de los

examinados. Asimismo puede recurrirse a expertos para

gue, basándose en las interpretaciones de los relatos,

éstos identifiquen a sujetos conocidos por ellos. (4)

Verificación del éxito del T A T en la exploración v el

pronóstico. (5) Verificación de su interrelación COn

otros datos y técnicas.

1 ) Contr astac ión entr e e l

T

A

T

Y otr os m ate riale s.

A utobiografía e historia. - Murray comprobó gue el ma-

terial suministrado por el sujeto en sus historias procede

de cuatro grandes fuentes: libros y películas; sucesos

reales de la vida de sus amigos o miembros de su

familia; experiencias de la propia vida del sujeto,

y

fantasías conscientes e inconscientes del sujeto. Mark-

rnann estudió la relación entre tres láminas del T A T

(1, 6 VH y 7 VH) y la historia pasada (autobiografía

y entrevista) de

40

sujetos. Encontró que en algunas

producciones la historia de vida del sujeto se reflejaba

con mayor fídelidad gue en otras. Así, guienes en la

lámina 1 manifestaban agresión hacia sus padres o el

violín, hJLían sido, en realidad, agresivos en su in-

fancia, y eran menas válidas (en

1

de cada

3

sujetos)

las historias que en esa misma lámina presentaban a un

benefactor del niño. Combs encontró que aproximada-

mente un 30 de las historias del T A T se basaban

en situaciones'' ocurridas en la experiencia personal

del sujeto (tal como figuraba en las autobiografías),

y por ciertos hechos (mayor transferencia de la expe-

ricncia en la lámina

2,

menor en la

11)

concluye coin-

cidiendo COn Symonds en que los mejores re~ultádos

se logran con las láminas con cuyos personajes el sujeto

puede identificarse más fácilmente en términos de

edad, estado

v

semejanza general.

S1Ie)/05. -

El supuesto de 'Iue los deseos

no

manihes-

tos del sujeto revelados por el T A T, deben hallarse

igualmente en sus sueños (considerados la expresión por

excelencia de los deseos v ansiedades más o menos re-

primidos cn la conducta ~anifiesta), indujn a conlron-

tur arnb.», rn.iterialcs en cada uno de los miembros de

un gru po de 34 sujetos déb iles m entales. Sarason, que

clccruó la experiencia, halló 'Iue, en general, ambos

b rindab ;1 I1 materiales sim ilares; que si b ien no todos

los tCiTIJS principales de las historias se encontraban en

los sueños, en ningún Caso sus datos discorrlaban to-

talmente. Considera este autor que la congruencia

hallada prueba la validez del T A T.

2) Com parac ión d e l

T I l T

c on otras técnic as. O tras

técnicas proy ecti¡'lQ S. - En una comparación entre los

informes del T

r\

T Y los del Rorschach, l Iarrison halló

una coincidencia sustancial. También lIcnrv -cn su

mencionada investigación de los nativ os de 'N av ;Jh o-

encontró una fuerte

correlación

entre ambos tests. Torn-

kins llegó a iguales conclusiones, con la cxccpció» de

una discrt~panci(), notada de

iil:mF~-e0

tiempo, entre la

prodllcti\lidad imaoinativa en

el T AT \' bs

rcsl)t csL;;

n .

de movimiento en el Rorschach: observó que ciertos

indiv iduos en tanto proporcionan en el R orsch ach pocas

r es pu es ta s d e

movimiento,

en .su s h isto rias tra su ntan ric a

vida interior; así como el caso inverso, de

individuos

que dan un buen número de respuestas de movimiento

y

muy escasa fantasía en el T A T.

[ 's ic o an á li si s. - Los análisis profundos del T

A

T

se han validado por comparación can observaciones

psi-

coanalíticas (Masserrnann

y

Balken) . Murray y Margan

comprobaron en un paciente que sus historias revelaron

todas las principales tendencias descubiertas por 5 me-

ses de análisis.

3) Com parac ión d e los re su ltados con grupos d e d i-

fe re nc ias c onoc id as. - Mediante el análisis de historias,

Harrison hizo una minuciosa descripción de los rasgos

característicos, hechos biográficos, actitudes, nivel de

inteligencia y problemas y conflictos personales de cada

uno de los sujetos de un grupo de

40

pacientes del Hos-

pital del Estado de Worcester. La co'mparación efectua-

da por un asistente entre estos ítems y los datos del

registro del hospital, mostraron que el 85,2 de las in-

ferencias habían sido correctas; la correlación entre el

C.

l.

presunto y real fue de +

0.78,

y las inferencia s

relativas al diagnóstico fueron correctas en un

75 0 / 0 .

En otro experimento de Harrison, el análisis a ciegas

fue aún más extremoso. A fin de eliminar los indicios

gue la administración frente a frente de la prueba po-

dría revelar, el test fue administrado por otro técnico,

y con este procedimiento el porcentaje de inferencias

correctas sólo descendió a 74 % . Apoyado en las nece-

sidades básicas denunciadas en los relatos del T A T

por un grupo de aspirantes a oficiales del ejército,

Murray y Stcin evaluaron sus cualidades de mando,

cuya exactitud (correlación de

+ 0.65)

se contrastó

con apreciaciones formuladas por los oficiales superio-

res. Slurz estableció que en el reconocimiento de suje-

tos por medio de la interpretación de las historias del

T A T, se acierta más atendiendo a los conflictos domi-

nantes de los relatos gue a informes de tipo biográfico

que podían contener. -

4 Y 5 ) E xito d e e xp lor ac ió n e inte rr e/ac ió n c on otr os

d ato s. -

Los diagnósticos de la personalidad basados en

la prueba han sido validados por cotejo con estudios

de casos (Murrav, White, Morgan y Murray, Harri-

son, Rottcr ). Según Tomkins, el estudio intensivo del

caso

y

el T A T son complementarios: el primero de-

nuncia, en general, materiales que no se encuentran

en el T A T, Y éste brinda datos no deterrninables por

el estudio del caso. Tras una exploración intensiva de

setenta v cinco horas de entrevistas, tests V técnicas ex-

perirncntales, este autor comprobó la ver~cidad de los

informes suministrados por el T A T.

CO N

FIABILIDAD

En relación Con la con fiabilidad del T A T existen

-según sc apuntó ya- dos problemas:

(I)

en qué

medida concuerdan diversos examinadores en sus inter-


14/107

TEST DE APERCEPCI6N TEMÁTICA

pretaciones independientes de los mismos protocolos

(confiabilidad del intérprete) y, (2) en qué medida

concuerdan los protocolos recogidos en forma sucesiva

de Un mismo sujeto (con fiabilidad de repetición).

(1 ) Confiabilidad de l intérp r e te .

La coincidencia entre los intérpretes depende, claro

está, del tipo de material que se analiza, del entrena-

miento y capacidad del intérprete, y del marco de refe-

rencia conceptual que cada uno de ellos utilicen para

el análisis y la interpretación. De ahí que los coeficien-

tes de confiabilidad hallados en diversas investigaciones

varíen ampliamente entre +

0.30

y +

0.96'.

Tomkins señala que cuando la investigación se cum-

ple entre investigadores que operan con iguales funda-

mentos y sistemas de cómputo, la correlación negativa

desaparece, y que la positiva aumenta Con la práctica

en gran medida. En la Clínica Psicológica de Harvard,

la confiabilidad de las interpretaciones realizadas por

algunos investigadores asciende a + 95.

(2) Confiabilidad d e la repe tic ión.

¿Qué grado de similitud se halla entre los informes

obtenidos con un mismo sujeto en aplicaciones sucesivas

del test? Si el individuo está en rápido cambio, o si

la prueba se repite tras un largo período, cabe esperar

discrepancia, pues ese grado de confiabilidad dependerá,

'*

Utilizando el

análisis

cuantitativo de necesidad-presión en

los T A T de 10 niños, Sanlord encontró una correlación de

+

0.57 para las clasificaciones de las necesidades, y de

+

0.54

para las clasificaciones de presiones. Mayman, Kutner y Slutz

hallaron buenas correlaciones entre interpretaciones indepen-

dientes. En las clasificaciones de 10 protocolos realizados por

4

jueces,

Combs halló que el porcentaje inferior de correlación

entre 3 de esos jueces y él fue de 60 % . Harrison y Rotter

analizaron por separado la

madurez emocional y la estabilidad

emocional en los protocolos de 5 láminas de 70 candidatos para

una Escuela de Aspirantes a Oficiales examinados en forma

colectiva. Utilizando una escala de 3 puntos, se acusó una

correlación perfecta en el 64· de las clasificaciones, una co-

rrelación parcial en el 30 % , Y completa falta de correlación en

el 6 % . Utilizando una escala de 5 puntos, se halló completa

correlación en el 43 % de los casos, y ningún caso de correla-

ción negativa. Considerando la

correlación

positiva como una

disparidad de

O

a 1 punto, y la correlación negativa como

una disparidad mayor de 1, se encontró una concurrencia es'-

pecia] en el 74 de las escalas y una correlación negativa en

el 26 % . Examinando una sola historia de 50 sujetos Clark

estableció correlaciones tetracóricas y halló que todas fueran

de + 0.90 o más para los siguientes aspectos: efecto del am-

biente sobre el organismo, reacción del organismo al ambiente,

adecuación del personaje principal y naturaleza de los desen-

laces. En la clasificación de las 'presiones' las correlaciones

descendieron a + 0.30 .

17

naturalmente, del grado de estabilidad de la personali-

dad y de la extensión del lapso entre una y otra toma.

S egún el inter valo d e tiem po. -

Las investigaciones

han probado que a mayor intervalo entre las sucesivas

administraciones, menor confiabilidad en la repetición

del T A T '. Al respecto advierte T omkins que ello

expresa una tendencia colectiva general, pero en lo

que hace al individuo, si la personalidad es en extre-

mo estable, el intervalo entre las

sucesivas

administra-

ciones puede provocar poca o ninguna variación .

Según el su je to. -

En efecto, la confiabilidad de re-

test depende, en parte, de la estabilidad de la perso·

nalidad sometida al test. Así, a la infancia y a la ado-

lescencia, períodos de máxima plasticidad, corresponde

la más baja canfiabilidad de repetición. Sanford halló

una Confiabilidad de repetición promedio de

+

0.46

en las necesidades expresadas por niños y adolescen-

tes, en intervalos anuales, sobre Un período de

3

años.

También se comprobó que los cambios en la situación

de prueba pueden reducir la conhabil ídad de repeti-

ción del T AT =.

Puede, pues, afirmarse con Hiltmann que en con-

junto se ha llegado a la conclusión de que el

T

A

T

pertenece a los pocos métodos verdaderamente útiles

y fructíferos de psicología clínica y de diagnóstico de

le personalidad .

. Tomkins hizo una primera aplicación del T A T en

forma colectiva

a

3 grupos (al azar) de 15 mujeres de 18 a

20 años. La segunda aplicación la hizo can los siguientes in-

tervalos: en el primer grupo, 2 meses; en el segundo, 6 meses;

en el tercero, 10 meses. Clasificados con arreglo al esquema

cuantitativo de necesidad-presión de Murray, la intercorrelación

entre las escalas de las historias de la primera y la segunda

toma arrojaron los siguientes coeficientes de confiabilidad: pri-

mer grupo, + 0.80; segundo grupo, + 0.60, Y tercer grupo,

+ 0.50. Combs realizó dos análisis de

100

historias con seis

meses de diferencia,

y

como porcentaje inferior de autocorrela-

ción obtuvo un 'Índice de 68,8 % .

•• A fin de medir la sensibilidad del T A T a las fluc-

tuaciones emocionales circunstanciales (susceptibles de reducir

la confiabilidad de retest), se hizo la experiencia de introducir

cambios experimentalmente inducidos entre las sucesivas ad.,

ministraciones del T A T. Bellak administr6 el T A T antes

y

después de formular severas críticas a las historias del sujeto,

y

descubrió un significativo aumento de los contenidos agre-

sivos en las historias. Rodniek

y

Klebanoff aplicaron el T A T

a los integrantes mejor

y

peor adaptados de un campamento,

antes y después de una frustración provocada, y. comprob.aro~

que en tanto en las historias del grupo poco ajustado dísmi-

nuian nítidamente los temas de superioridad, aumentaba .la

agresión y decrecían los temas relativos a los estados emocio-

nales; el grupo mejor ajustado acusó un aumento de l?s temas

vinculados con los estados emocionales, sin que decrecieran los

temas de superioridad.


15/107

18

HENRY A. MURRAY

SIGNIFICADO HISTóRICO DEL TAT

El significado histórico del T A T, podría puntuali-

zarse

8SÍ:

1. Se ubicó en la primera línea de los instrumentos

provcetivos, junto al Rorsehach.

2. Acreditó e impulsó el desarrollo

y

difusión de la

metodolooia provertiva.

~

3. Valorizó el instrumental del tipo Picture Story Test

y generó (por adaptaciones y modificaciones) una

rica

.Iamilia

d e te sts s im i la re s.

4. Suministró a la clínica una herramienta psicodiag-

nóstica de alta eficiencia.

5. P~omovió y facilitó la investigación básica en las

ciencias del hombre (antropología cultural, psicolo-

gía social, psicología de la personalidad).


16/107

II

EMPLEO DEL TAT

EL MATERIAL DE ESTIMULACIóN

(Galería de Láminas)

El repertorio completo está integrado por 31 láminas;

de ellas

30

son pictóricas y una blanca. De las

31

lámi-

nas sólo se administran 20': II son universales y

se administran a todo examinado; 9 San específicas

y se administran discriminadarnente, según la edad y

sexo del examinado. Cada lámina lleva en el reverso

un número que indica el orden de presentación. Este

número va solo en las once láminas de administración

universal, y acompañado de letras claves cuando son

específicas (H: para hombre; M: para mujer; V: para

niño varón; N: niña).

En las láminas puede distinguirse: (a) un

contenido

textual

(las figuras que integran la composición pic-

tórica), lo aparente y manifiesto de la lámina, aquello

que se capta por visualización del cuadro, y (b) un

contenido contextual,

el significado o sentido que se

le' atribuye comúnmente a la escena, que se capta

por comprensión. Tanto en los aspectos textual (situa-

ción objetiva) como contextual (situación significada),

la galería de láminas incluye variantes, que podemos

agrupar, entre otros, de los modos siguientes:

1. Según el tamaño in terpersonal de la situación

textual.

2. Según el vínculo interpersonal de la situación

textual.

l. Según el tamaño interpersonal de la situación textual.

3. Según la naturaleza de la situación con textual.

4. Según el aspecto dinámico que moviliza frecuen-

temente.

GRUPOS CANTIDAD LÁMINAS

Universal

II 1, 2, 4, 5, 10, 11, 14,

15, 16, 19, 20.

Para hombres (H) 9 3VH, 6VH, 7VH,

8VH, 9VH, 12H,

13HM, 17VH, 18

VH.

Para mujeres

(M) 9 3NM, 6NM, 7 NM,

8NM, 9NM, 12M,

13HM, 17NM, 18

NM.

Para varones (V) 9 3VH, 6VH, 7VH,

8VH, 9VH, 12VN,

13V, 17VH, 18VH.

Para niñas

(N) 9 3NM, 6NM,

7

NM,

8NM, 9NM, 12

VN, l3N, 17NM,

18NM.

GRUPO

CANTIDADDE

Universales

Para Hombres Para Mujeres

LÁMINAS

Una sola figura

11

1, 5, 14,

l3VH, l3V, 3NM,8NM,

15, 20.

17VH. l3N.

Pareja de un mismo sexo

9

-

7VH,12H,

7NM,9NM,

18VH,

12M, 18NM,

13HM.

13HM.

Pareja de diferente sexo

6

10

4H,6VH.

6NM,7NM,

9NM.

---

Triángulo (dos mujeres y

un hombre)

2 2,4.

---

Grupos 3 8VH,9VH.

17NM.

f Según el procedimiento de Murray. Para otras variantes véase más adelante, en la pág. 21.


17/107

S egún e l v íncu lo inierpersonai d e la situ ac ió n tex tu al.

GRUPO

CANTIDAD DE

Universales

P a ra H o m br es

P a r a Mu j er e s

LÁMINAS

Situación a solas

11 1, 5, 14, 15,

3VH, 17VH,

3NM, 8NM.

20.

18VH.

BN.

Situación madre-hijo

2

10.

6VH.

Situación madre-hija

4 7NM,9NM,

12M,

18NM.

Situación padre-hijo 2 7VH, 12H.

Situación padre-hija 1

10.

Situación pareja sexual 3 10. .13HM.

6NM,13HM.

Situación fratema

2

9NM,18NM.

Situación dos mujeres - un hombre

2

2, 4.

Situación no social (paisajes)

3 11, 19. 12VN.

Situación neutra

1 16.

3. S egún la natu rale za d e la situ ac ió n con t ex tu al.

GRUPO

CANTIDAD DE

Universales

P a ra H o m br es

P a ra M u je re s

LÁMINAS

Depresión y suicidio

10 10, 14, 15, 3VH,6VH, 3NM, SNM,

20. 8VH. 17NM.

Peligro, miedo

10 6, 11, 19. 8VH, 12H, 9NM,13HM,

l3HM, 17HM.

18VH.

Relaciones familares

9

5, 10.

6VH, 7VH,

6NM,7NM,

l3V, 8VH . 12M.

-Sexualídad

10

4, 5, 10.

12H, l3HM. 3NM,6NM,

9NM,12M,

13HM.

Trabajo

3

1, 2,

9VH.

Agresión

2 ISVH. 18NM.

4. S egún e l aspe c to d inám ico qu e m ov iliza fr e c u entem ente .

GRUPO

CANTIDAD DE

Unive r sales P ara H om br es

P a ra M u je re s

LÁMINAS

Ello (Instintividad)

Il

4, 8VH, 10,

13HM.

9NM, 12M.

1I,15,17NM,

18VH,

18NM.

Supery6

10 5, 15, 20. 3VH,7VH, 3NM,6NM,

9VH.

7NM,13HM.

Yo ideal

7 1, 2, 8VH,

9NM.

8NM,16,

17VH.


18/107

TEST D E APERC EPC lóN TEM ÁTICA

21

ADMIN1STRAClóN

V eam os cómo proceder en la adm inistración del

TAT .

FO RM AS ABREV IAD AS Y EXTENSAS

C on v istas a un m ayor ahorro de tiempo

y

esfuerzo

en la tom a de la prueb a , se h an planeado procedim ien-

tos que buscan esa economía

ya

examinando varios su-

jetos en U na m ism a sesión, ya en la tarea de reg istro ,

y en fin , en el m aterial, en el tiempo o en v arios de

esos aspectos a la v ez .

N úm ero d e su je tos. ~ Así, pues, e l T A T suele adrni-

nistrarse

en estas tres formas:

l. Individual: adm inistra el exam inador. Es la for-

m a m ás apropiada.

2 . A u t oad , in is tr a e ió ¡ ¡ de la prueb a por el sujeto:

form a económ ica, pero m enos con fiab le,

3. C ole c tiv a: (autoadrninistración de un grupo más

(>

m enos grande de sujetos (lue ob serv an con juntam ente

las lám inas ampliadas sob re una pantalla) la form a

m ás económ ica , pero la de m enor con fiab ilidad .

4. Grupa / : las h istorias SO n inv entadas en colab ora-

ción y en una m ism a sesión por un grupo (pequeño)

como unidad . M odalidad reciente en ensayo.

Núm ero d e lám inas. ~ O tras dos form as posib les de

adm inistración son: la total (aplicación de las 20 lárni-

nas) o la reducida . E sta últim a consiste en una selec-

ción según la edad o tipo del exam inado. A sí, cuando

se examina a niños, se omiten las láminas menos ade-

cuadas, o cuando ya en las prim eras se ha recib ido un

material concluyente y se d ispone de poco tiempo, sal-

téansc --según hace Rapaport~ aquellas lám inas que,

de ord inario , sum inistran datos equiv alentes a los de

otras. O tra m odalidad de ab rev iación de la prueb a,

b astan te d ifundida y calu rosam ente aconsejada por Bel-

lak , consiste en reducir la adm inistración a las d iez

últim as lám inas o a aquellas en las que se espera ob te-

ner el m ateria l decisiv o y a por el v alor productiv o de

la lám ina (1 1 son consideradas en general como espe·

c ia lm e nte e fic ac es;

véase

página 37 ), y a por las par-

ticu laridades del caso en estud io. Tamb ién Sarason

y Rosenzweig (1 9 42 ) reducen la serie. L oeb low itz y

Reissm an (1 9 47 ) adm inistran 8 , F renkel y B runsw ik 6

(1945 ) Y O ppenheim er (1 9 45 ) sólo 3 -,

Núm ero d e sesiones. ~ Tamb ién aquí cab en dos cri-

terios: uno extenso y otro económ ico. A fin de reducir

al m ín im o la declinación en la productiv idad del sujeto

>1 - Hapaporr

no aconseja un empleo sistemático de este pro-

cedimiento reducido. De una parte, porque no es posible pre-

ver la lámina donde se obtendrá el material más significativo,

y

de otra) porque las historias de las láminas menos significa-

tivas en un sujeto sirven para apreciar, por comparación, la

singularidad de extensión -desproporcíonalmente corta o larga-

elaboración de las que lo son. (Véase lo relativo al desvío del

patrón

intraindividua],

en la pág. 28.)

por fa tiga, y la consiguiente b analidad y v aeuidad de

las h istorias, M urray recom ienda adm inistrar su test en

dos sesiones, de aproxim adamente una hora cada una

y can un interv alo entre amb as de un día por lo m e-

nos. Enla prim era se exh ib en las lám inas 1 a 10,

y

en

la segunda de la 1 1 a la 20. P or su parte , R apaport

señala que con sujetos productiv os o que circunstan-

cia lm ente proporcionan h istorias m uy ¡elab oradas, pue-

de ser conv eniente dedicarle m ás de dos sesiones

y

recom ienda que se term ine la prim era antes de la últi-

m a lám ina a ob jeto de no inic iar la siguiente sesión

C an una lám ina difícil. Tam bién estim a que con sujetos

que rela tan h istorias b rev es podrá b astar una sola sesión.

A c om od a ció n . ~ En la form a corrien te de examen, el

sujeto se instala en una silla fren te al exam inador.

B ellak ind ica que tamb ién puede estar acostado en un

sofá. Rapaport rechaz a esta últim a alternativ a, que si

acaso ah orra ev asiv as, exige un m ayor d ispendio de

tiempo

y

b rinda un m aterial innecesariam ente elab ora-

do. E l grab ado que se da m ás ab ajo ilustra una form a

conv eniente de acom odación v ub icación de las lám inas.

FIG . 1 . -

El

mJICO

=semejante al de

ciertos

calendarios

perpetuos- permite acomodar juntas una serie de láminas

y que el sujeto mismo las cambie oportunamente. El

marco

y

el vidrio favorecen la conservación del material.

La pantalla erticuleda sobre un trípode, contribuye a con-

centrar la observación del

SIljeto.

T ie mp o. ~ Fundado en su práctica psiquiátrica , Ra-

papart señala que, en general, la adm inistración total

de las 20 lám inas no deb e llev ar m ás de 9 0 a 120 m i-

1 1 1 . 1

tos, Según la experiencia can su serie para adoles-

centes, tam bién Sym onds aconseja , en general, adm inis-

trar d iez lám inas en una hora . C on respecto al m anejo

de la extensión de los re latos del exam inado, cab en

igualmente procedimientos más o menos económicos,

según se adopte una actitud más o menas pasiv a . A sí,

an te el caso de h istorias excesívamen te largas, alguno s

autores recom iendan cierta interv ención a fin de indu-

cir a l exam inado a concluir su relato . T ornk ins, en cam -

b io, no lim ita el tiem po de adm inistración, pues entien -

de que las h isto rias b rev es no pueden ser alargadas y

las que superan los cinco m inutos señalados por M u-


19/107

22

H ENR Y A . M U RRAY

rray suelen ser sobremanera valiosas para interrumpir,

las. (En cuanto al manejo del tiempo de verbalización

del examinado véase más abajo.)

R e g is tr o. -

E.n el registro, puede evitarse la cansadora

anotación manuscrita, apelando a un auxiliar o a medios

mecánicos. (Véase más adelante.)

R e la to . - El procedimiento de máxima economía fue

propuesto por Murray y Stein como una Técnica de

producción rápida (1943): se proyectan las láminas

en una pantalla y los sujetos -examinados colectiva-

mente- en lugar de inventar un relato, deben elegir de

una lista de posibles alternativas (técnica de soluciones

múltiples) aquella que, en cada caso, a su parecer, me-

jor expresa lo que el personaje piensa, hace y el final

de la escena. Esta técnica de autoadrninistración colec-

tiva por selecciónentre respuestasmúltiples fue también

adoptada por Clark (I 944).

PREPARACIóN y RAPPORT

Como en todo test, es necesario que el examinado

rinda en el T A T su máxima productividad. Y como

ello depende en medida importante de la disposición

personal del sujeto en el momento de la prueba, es

necesario -cualquiera sea la forma de administración-

que el sujeto se sienta cómodo durante todo el examen

y que entre él y el psicólogo exista un buen contacto

desde un comienzo. En caso contrario, el examinado

difícilmente dará libre curso a su fantasía y comuni-

cación.

Por ello, a fin de poder asumir la actitud adecuada

frente al examinado, aconséjaseque, en la medida de lo

posible, se aplique el T A T una vez obtenido algún

conocimiento de las necesidades básicas del sujeto (res-

peto, comprensión, apoyo, dominio, discreción). Tom-

kins contraindica también el examen de sujetos en esta-

dos de perturbación (ansiedad, v, gr.) aguda, pues se

recogerán historias que sólo reflejan la preocupación

actual del individuo y que no permiten hacer ínferen-

cias acerca de su dinámica básica (sic). Coinciden-

temente, Symonds recomienda que antes de aplicar su

Test del Cuento Ilustrado (y ello es, claro está, exten-

sibleal T AT) en una escuela o en cualquier, otra

institución, se realice previamente una entrevista de

Familíarización , destinada a mantener una conversa-

ción tranquila y libre COnel niño acerca de sus activi-

dades extraescolares, aficiones, intereses especiales, y

en ocasiones, de algunos asuntos relacionados Can su

personalidad.

CONSIGNA

Hay en general coincidencia con las instrucciones for-

muladas por Murray: pedir al examinado =en esen-

cia- la invención de una historia dramática, que com-

prenda el pasado (los sucesos determinantes de 'la

escena figurada en la lámina), el presente (las accio-

nes, pensamientos y sentimientos de sus personajes)

y el futuro (desenlace). No obstante, se han introdu-

cido ciertas variaciones y adaptaciones en la consigna

original:

A fin de adaptarla a los n iñ os p e qu e ño s, Tomkins

convierte la administración del T AT en un juego_ Si

el niño evita ciertos,tópicos..alterna con él en la narra-

ción de cuentos, Cuando llega su turno, compone una

historia que toque el problema del niño y, mostrándose

dubitativo en el relato, va creando oportunidades para

que, impacientepor continuar con el juego o deseosode

superar al terapeuta, el niño vaya cubriendo esos hue-

cos deliberados del relato. Algunos examinadores pro-

curan el reacio interés del niño, mediante la compe-

tencia ( a ver si tú cuentas uno mejor , etc.)' y los

premios ( un cuento lindo , golosinas , etc.). Ade-

más de aquellos recursos -similares a los que se em-

plean en las pruebas de cornpletamiento de frases y

de cuentos-, nuestra experiencia Conniños menores de

seis años que concurren a un Jardín de Infantes, nos

ha aconsejado ayudar al niño dando, junto con la lá-

mina, el punto de partida ( Ha· lbíauna vez . .. ); y

también repitiendo de tiempo en tiempo sus propias

frases en un todo integrado y agregando: ¿y ahora

qué pasa? ¿y después qué va a pasar? Asimismo,

lo alentamos a proseguir su relato exclamando opor-

Q , [i d I Y' . )

unamente: i ue . m o cuento. ¿ como SIgue.

En la aplicaciónde su colecciónde láminas a adoles-

centes , Symonds emplea aproximadamente la misma

consigna que Murray, con ligeros agregados:

Ésta

~s

una prueba para la imaginación creadora.

Deseo saber cuánta imaginación tiene usted. Aquí hay'

varias láminas que le iré mostrando una a una. Deseo

que relate Un cuento sobre cada una de ellas. Estas Fi-

guras son comolas de las revistasde cuentos ilustrados.

Imagínese que Ud. es un escritor y relate una historia

que pueda ilustrarse con la lámina que ve. Cada lámina

presenta una escena con personas. Trate de imaginar

qué pasó antes de esta escena y qué la produjo, qué

piensan los personajes de la lámina, cómo sienten y

qué dicen, y qué va a pasar. Le ruego que no crea que

usted debe hacer un cuento convencional y llena de

lugares comunes. Puede ser todo lo absurdo, grosero y

tonto que usted quiera. Soy la única persona de la

escuela que leerá sus cuentos, así que puede usted decir

sin temor todo lo que se le ocurra. Quiero que me

cuente una historia basada en esta lámina. Seré su

dactilógrafo y escribiré a medida que Ud. relate (El

examinador muestra la lámina). Empiece .

En la aplicación a adul tos ,

Hapaport

introduce estas

otras instrucciones: Me agradaría que inventara un

argumento, no una historia literaria muy cuidada. De-

seo escribir lo que usted exprese, en lo posible al pie

de la letra. Por consiguiente, le ruego no se apresure .

Symonds acentúa en su consigna el propósito explo-

ratorio de'la imaginación. Lo mismo hace Bellak, quien,

además, pide al sujeto que se deje ir libremente , Con-

trariamente a lo recomendado por MUITay y Stein,

que desaconsejan esta indicación al administrar la pri-


20/107

TEST DE APERCEPClóN TDIÁTICA

mera serie de láminas, porque los sujetos pueden atemo-

rizarse ante el carácter no estructurado de la actividad

imaginativa, y porque los sujetos particularmente ansio-

sos frente a sus fantasías, pueden inhibirse al grado de

producir historias desprovistas de todo valor. Hapaport,

de su parte, no explica al sujeto el objetivo del examen.

Por nuestra parte consideramos un engaño innece-

sario y contraproducente decirle al examinado, como

lo hace la consigna de Murrav, que se le va a adminis-

trar un test de imaginación que es una forma de inte-

ligencia . Tal aclaración puede ser vivida consciente o

inconscientemente como falsa, y levantar ansiedades y

defensas perturbadoras.

PAPEL DEL PSICóLOGO DURANTE

LA ADMINISTRACIÓN

(Manejo de situaciones especiales)

El papel del psicólogo durante la administración es

esencialmente neutral (no sugestiva). Debe mostrarse

interesado en los relatos del examinado, pero no denun-

ciar su pensamiento íntimo en sus palabras o actitudes.

El examinador puede verse obligado a hacer ciertos

comentarios, ya para responder a preguntas del sujeto,

ya para instado a ajustarse a la prueba, ya para aclarar

puntos oscuros u obtener material adicional. Pero en

todos los casos -señala Stein- cuidará que:

O)

sus

comentarios se ajusten al nivel intelectual y estado

emo -

cional del examinado; (2) el sujeto no infiera cuál es

la clase de historias que más agradaría al examinador;

(3) no dar a entender de modo alguno que las res-

puestas Son correctas o incorrectas; (4) no sugerir cómo

considera las preguntas del paciente o que el formular-

las implica un demérito para su inventiva. He aquí los

casos que pueden reclamar la intervención del examina-

dor y la forma -más o menas activa- de proceder se-

gún diversos autores (Stein, Rapaport, Bellak):

Preguntas del sujeto

Pedido de ayuda. - Sí antes de la iniciación de la

prueba, el paciente solicita Una historia como ejemplo,

se contesta que comience sin ella, que muy probable-

mente no lo necesitará.

P ed id o d e ex plic ac ió n. -

Si el sujeto interroga acerca

de la naturaleza de los objetos de las láminas (revól-

ver en la lámina 3, escopeta en la 8, detalles de la

11, casa en la 19, etc.), se dirá: Puede ser cualquier

cosa, lo que usted prefiera .

P r eg untas im p re vista s. - Si el examinador debe con-

testar a preguntas imprevistas del sujeto, lo hará con

discreción, teniendo presente las indicaciones generales

que se dieron arriba.

Incumplimiento de l a consigna

Po r d e sc r ip c io ne s y om is io ne s. - Si el sujeto no cum-

ple con los requisitos de la. consigna,

O)

en la forma

23

más frecuente, ateniéndose a la mera descripción de las

láminas, Stein aconseja decir, aproximadamente: Usted

estuvo muy bien cuando describió la lámina, pero ahora

quiero que invente una «historia» acerca de la lámina,

y

a continuación se reitera la consigna . (2) Si en las

dos primeras láminas el sujeto nO satisfizo alguno de

los requisitos de la consigna, Stein dice: Estuvo muy

bien cuando me dijo qué estaba haciendo el niño, ¿pero

puede decirme algo relativo a lo que condujo a la situa-

ción que Ud. describió y luego cuál será el resultado? ,

y así en forma similar, en otros casos. Este autor cree

que a partir de la tercera lámina no debe insistirse en

las incitaciones tendientes a lograr el material esperado,

y que si el sujeto continúa incurriendo en omisiones, la

obtención del material no suministrado se procurará

en la encuesta ulterior (véase más adelan te). Svrnonds

adopta una actitud menas prescindente. Entie~de que

en esta clase de tests el examinador no debe reducirse

a comprobar el rendimiento del sujeto en la situación

de prueba, sino que intentará asegurar la máxima pro-

ducción de su fantasía en todas las láminas. Por ello

aconseja someter al sujeto a interrogatorio en el trans-

curso mismo de los relatos a fin de salvar los aspectos

omitidos. También Rapaport considera necesario repetir

y acentuar las instrucciones y siempre y en donde se

produzca la omisión. ¿Qué está sucediendo? ¿Qué COn-

dujo a ello? ¿Cuáles son los sentimientos

y

pensa-

mientos de los personajes? Si el sujeto contesta que

lo ignora o que puede haber muchas causas o desen-

laces, ese autor procura que el examinado especifique

o se decida por uno u otro. Si el sujeto insiste en su

actitud de rechazo, su procedimiento varía según la

importancia de la lámina (no presiona en la lámina

17VH [ Atacado de atrás ], pero generalmente sí en

las otras)' Cuando esta dificultad se manifiesta al

comienzo de la prueba, o el examinador advierte que

el rechazo del sujeto es invencible, Rapaport expresa

abiertamente: Ud. vino aquí para obtener ayuda, para

ello se necesita información. Si usted no coopera, está

malogrando su propósito .

P or d ificu ltade s d e id eac ión. -

Si el sujeto falla a

causa de dificultades para movilizar su contenido idea-

cional (por pobreza básica de ideación, rigidez extre-

ma, inercia depresiva o neurasténica, o excesiva caute-

la), Rapaport ayuda al sujeto: ¿Quiere comenzar a

decirme cuál es la situación? ; luego, ¿Cómo piensa

, 1 desenlace?' f' 1 u C ' .

ue sera e esen acer ;

y

ma mente, ¿ omo se Sien-

te él (o ella) a causa de esto? , y/o: ¿Qué piensa él

(o ella) al respecto?

P or m inu ciosid ad . - Si el rechazo se manifiesta en

forma de minuciosa descripción de los detalles de las

láminas (según ocurre en pacientes muy compulsivos

o paranoicos), Rapaport reitera las instrucciones antes

de presentar la lámina siguiente: Recuerde, por favor,

que estamos interesados en el argumento y no en pe-

queños detalles . Si el sujeto continúa en su detallismo,


21/107

24

HENRY A. I\1URRAY

aconseja interrumpir: Mencione por favor sólo los ras-

gos sobresalientes de la situación presente

y

relate la

historia .

Por divagaciones o v a cil ac io ne s. - Si el rechazo se

expresa por divagaciones o vacilación entre varias posi-

bilidades (según Ocurre en los casos obsesivos), el exa-

minador declara: Decida, por favor, cuál (o quién) y

continúe COnel argumento de la historia . A los sujetos

que persisten en la vaguedad, los insta a ser más es-

pecíficos - a decir no sólo que el hombre está pre-

ocupado sino, qué lo preocupa , o no meramente

que perdió algo muy valioso , sino, qué cosa valiosa

perdió , etc. Si el sujeto afirma ver no sólo una

historia sino dos O varias , se permite al sujeto que

las narre todas, comenzando con la primera que se le

ocurra.

P or conform idad supe r fic ial. -

Si el sujeto expresa

su negativa en forma de conformidad superficial COn

las instrucciones (Por ejemplo: La historia es que

un muchacho se halla sentado can su violín. Lo que

condujo a ella fue que él practicó,

y

el desenlace será

que practicará nuevamente y piensa y siente que pron-

to volverá a practicar ), Rapaport propone una de estas

dos maneras de enfrentada: si el sujeto acusa pobreza

de contenido ideacional, formúlense preguntas detalla-

das, exclusivamente basadas en las manifestaciones an -

teriores ( ¿Por qué no está practicando ahora? ¿Cómo

fue que antes estaba practicando? ¿Qué le hace pen-

sar que practicará nuevamente? ¿Cómo se siente ante

la posibilidad de continuar practicando? ). Si esa con-

formidad superficial es, en cambio, un mero recurso

elusivo, se explica al sujeto el significado de su método

y se le instruye a fin de que abandone sus intentos de

evadir los estímulos de las láminas. Si, empero, no

logra variar la producción del sujeto (lo cual sucede

sólo contadas veces), ese autor aconseja interrumpir

el examen e invitar al sujeto a regresar cuando haya

cambiado de actitud.

Extensión

y

tiempo indebidos

H i sto ria s la rg as

o

co r ta s. - Si las historias no tienen

la extensión deseable, Stein sugiere: Sus historias san

buenas, pero veamos si puede hacer la próxima un poco

más extensa (o más breve) .

Celeridad

o

le ntitu d . -

A aquellos sujetos que ha-

blan can excesiva rapidez, Rapaport repite la parte de

sus instrucciones relativa a la velocidad. Si, no obstan-

te, como ocurre en general (a consecuencia de la

presión dc la ansiedad, o de una franca agresión hacia

el examinador), el sujeto continúa en su ritmo acele-

rado, dondequiera que éste lo sobrepase en velocidad,

Hapaport lee en voz alta lo que está registrando, con

lo cual lo controla de hecho en su tendencia a correr.

A los sujetos lentos o vacilantes Rapaport y Symonds

los Yeoui B )

Q ,

$ reqUleren suavemente: ¿ ueno. o ¿ ue pasa

) IIQ

d?

or su mente. o ¿ ue esta pensan o

Indagación intermitente

La

obtención

de material adicional, necesario para

la interpretación, puede lograrse mediante un interro-

gatorio al finalizar el sujeto cada uno de los relatos

( in dagac ión int e rm it ent e ), y/o el interrogatorio en una

sesión especial, ulterior a las de recolección de las his-

torias ( en cu e sta f in al ).

Algunos autores consideran que la indagación inter-

mitente en torno a cada historia, de inmediato que el

sujeto la ha terminado, es sobremanera valiosa -sobre

todo cuando el técnico ya ha adquirido cierta práctica

en la interpretación y sabe qué preguntar. Rapaport

considera que esa indagación no es sugeridora de res-

puestas y en muchos casos no puede postergarse hasta

terminar la prueba o la serie. Con la lámina, en gene-

ral, fuera del alcance de los ojos del examinado y

procurando evitar cualquier pregunta sugerente, así

como una objetividad artificial que restrinja la espon-

tánea producción del sujeto ante el test, Rapaporr pro-

cura: 1) aclarar todo punto oscuro, perceptual, verbal

o de significado de la historia, y

2)

obtener material

adicional útil, forzando el ajuste del sujeto a las ins-

trucciones y determinando qué partes de la lámina no

fueron vistas, o vistas pero no empleadas por él. Stein

estima necesario aconsejar que este procedimiento sólo

lo emplee el psicólogo experto y siempre con sumo

cuidado. También Tomkins lo desaprueba de pleno en

los principiantes, pues en muchos sujetos provocarían

sospechas y resistencias.

F alta d e c lar id ad p er ce ptu al. -

Se debe indagar todas

las ambigüedades y faltas de claridad perceptual. Esta

elucidación puede conducir al descubrimiento de dis

torsiones, siempre significativas. Las ambigüedades re-

lativas al sexo de los personajes =caso fronterizo entre

la falta de claridad verbal y perceptual- permiten

diferenciar entre los lapsus linguae y las significativas

distorsiones percepruales,

F alta d e c lar id ad v erbal. - El caso más simple es el

lapsus linguae . El método más sencillo de indagación

consiste en repetir --inmediatamente de producida- la

parte de la oración en duda. Si el sujeto la corrige,

debe considerarse como un fallo neurótico momentá-

neo; si recurre, debe sospecharse una desorganización

neurótira mayor. Si el lapsus consiste en la alteración

de la pronunciación o de la palabra misma, debe re-

petirse no sólo la palabra sino también expresarse:

¿ qu é quie re decir?

Falta de c lar idad d el significado d e las h istor ias.-

Esta dilucidación, de enorme importancia diagnóstica,

es la más difícil, (en especial en las historias total-

mente carentes de coherencia, que sólo se presentan

en los adultos muy enfermos o en las psicosis infanti-

les). La aclaración lograda es inversamente propor-

cional al grado de desorganización. A veces el sujeto

utiliza las preguntas del psicólogo para perderse en


22/107

TEST DE APERCEPCI6N TEMÁTICA

25

divagaciones y temas nuevos. Cuando a causa de una

distorsión perceptual el examinado alude a figuras in-

existen tes, ello puede ser, asimismo, índice de falta

de claridad perceptual, cuya presencia debe ser cui-

dadosamente analizada. La contradicción entre dos

partes de la misma historia puede ser normal (deberse

a una formulación defectuosa o a omisiones de juicios

que el sujeto supone haber expresado COn anteriori-

dad). Es en cambio sospechoso si el sujeto la niega

o insiste enfáticamente haber manifestado cosas en

rigor no dichas.

P regunta final para obtene r m ate r ial ad ic ional.-

Cabe mencionar el procedimiento de Mira (1954),

quien al terminar cada relato, pide al sujeto le ponga

título, can vista a someter luego la serie así obtenida

a un análisis especial.

ENCUESTA FINAL

(Entrevista de interrogatorio)

La indagación final se lleva a cabo cuando e pa-

ciente ha producido ya el total de historias del test.

En esta sesión Symonds relee en voz alta cada histo-

ria en el orden de exhibición de las láminas, y a con-

tinuación pregunta al sujeto la fuente de las mismas (li-

bros, experiencias personales o ajenas, películas, etc.)'

Al igual que Murray, este autor considera satisfac-

toria la respuesta: La inventé . Si el sujeto prolonga

el desarrollo de la historia, e inclusive pasa a otros

asuntos, este investigador lo permite sin restricciones,

pues ha comprobado que esta táctica a menudo suminis-

tra datos valiosos. Tomkins aconseja planear el interro-

gatorio de esta entrevista según las hipótesis formuladas

en el análisis de las historias. Hace su averiguación

mediante la pregunta directa, la asociación libre, y

también presentando al examinado láminas especial-

mente confeccionadas para evocar en el sujeto nuevas

fantasías en las áreas que se revelaron críticas. Bellak,

por lo regular, mediante un ligero resumen del argu-

mento, sólo recuerda al examinado aquellas historias

sobre las que desea mayor información y, como regla

general, le pide asociaciones libres o alusiones a los

lugares, fechas, nombres propios de las personas y a

cualquier otra información específica o poco vulgar

dada por el sujeto. Loeblowitz, Lennard y Reissman

(1947) piden al sujeto describa (rememore) sumaria-

mente todas las historias relatadas en el orden en que

las evoque espontáneamente. Stein obtiene interesante

material adicional solicitando al examinado que recuer-

de algunas láminas o historias con omisiones y distar-

siones. Christensen (1943) lo invita a distinguir las

láminas que le agraden más y las que le gusten menos

y a explicar esa selección. Este último procedimiento

que, coincidentemente, nosotros hemos ensayado .por

nuestra parte, nos ha brindado datos adicionales de

valor para la interpretación y confirmación del diagnós-

tico. Este procedimiento es asimismo recomendado por

Stein (1948) y por Mira (1954).

REGISTRO DE LA PRUEBA

En el análisis interpretativo del T AT se tienen en

cuenta no s6lo las historias y descripciones de la lámina,

sino también la conversación y conducta del sujeto

durante la prueba. De ahí la necesidad de un registro

total y fiel de la conducta del examinado durante la

prueba: anotación, completa

y

literal, de los relatos, de

las preguntas y comportamiento del sujeto, así como

de los comentarios que el propio examinador introduz-

ca en el proceso del experimento.

Registro de los relatos

Con el propósito de lograr una mayor economía de

tiempo

y

trabajo, se ha acudido a diversos procedi-

mientos que liberan al examinado del registro de la

historia -si bien no de la conducta. Stein señala las

ventajas y desventajas de cada uno de esos procedi-

mientos:

Manuscri to

(lápiz

y

papel). -Es el procedimiento

corriente. Se registra la historia tal como la relata el

sujeto, respetando las pronunciaciones o uso erróneos

de las palabras, las peculiaridades de construcción, los

lapsus (el examinador identificará estos casos mediante

un subrayado, a fin de diferenciarlos de las posibles

fallas de registro). Cuando el examinado es veloz COn-

viene recurrir a un sistema de escritura abreviada. Si

bien este procedimiento es cansador, ofrece las venta-

jas de su adecuación a todo tipo de examinado y de

permitir observar su conducta durante la prueba.

T aq uíg ra fa . - U na vez dadas las instrucciones, el psi-

cólogo presenta la taquígrafa al examinado

y

le explica

que ella escribirá sus historias. La presencia de esa

ayudante puede inhibir al sujeto o incitarlo a un exhi-

bicionismo verbal; dificultad que suele resolverse insta-

lando a la ayudante detrás de un biombo, sin que el

paciente lo sospeche, pues perjudicaría el rapport.

Micrófono. -En una habitación contigua una taquí-

grafa o dactilógrafa registra los relatos transmitidos por

un micrófono de alta fidelidad, oculto. Mediante un

sistema de señales la ayudante indica al psicólogo cuán-

do debe el paciente hablar con mayor lentitud. Este

procedimiento tiene inconveniente de ser costoso y re-

querir dos habitaciones contiguas. Agreguemos, por

nuestra parte, que tanto este procedimiento como el an-

terior puede contraindicarse por el efecto perturbador

(tensión, culpa) que sobre la actitud de examinador

-y

por tanto sobre la relación examinador-examinado

en la administración- puede provocar el ocultamiento.

G r ab ad or . - El uso de grabador ahorra trabajo, pero

obliga al técnico a prestar continua atención al volu-

men para adaptarlo al registro de voz del paciente, y

cuando éste se aleja, habla con demasiada rapidez,

tiene algún defecto de expresión o el aparato falla,

puede perderse material. Además, muchos sujetos, es-

pecialmente los paranoides, se inhiben (por lo cual es


23/107

2 6

H ENRY A . M U RRAY

aconsejable practicar un registro previo de entrenamien-

to), es caro y la transcripción ínsum e tiem po.

AutoadministraciÓn. -

Una vez instruido el sujeto,

se le entregan las láminas juntamente COn las ins-

trucciones (en forma oral o escrita), subrayándole que

debe mirar sólo una lámina por vez y que se espera

que escriba aproximadamente 300 palabras por historia

can la mayor espontaneidad posible. Luego se le pide

redacte la historia en una hoja simple, en la clínica

-en forma individual o colectiva- o en su casa. Este

procedimiento tiene la desventaja de afectar la espon-

taneidad: es frecuente que en el afán de lograr una

obra de arte el paciente lea y relea el protocolo e

introduzca cambios y alteraciones. Además, no da

oportunidad al examinador de regular la longitud de

los relatos (particularmente en el progresivo acorta-

miento que sobreviene en los últimos por fatiga del

examinado), de remediar sus fallas y recoger otros

valiosos materiales verbales

V

conductales. Por último,

inhibe a los sujetos de intelipencia inferior y a los

incapaces de redactar bien, y suele brindar relatos ile-

gibles. Bellak observa que, no obstante, este proce-

dimiento ha probado ser en la práctica bastante satis-

factorio. Lo utilizan, entre otros, Oppenheimer (1945)

v Loeblowitz, Lennard V Heissman (1947).

.

Registro


24/107

TEST DE APERCEPCION TEMÁTICA

A) ANALISIS DEL TAT

pues, descubrir los motivos esenciales. A este fin se

extraen del contenido manifiesto las categorías abstrac-

tas que puedan derivarse. Por ejemplo, Una historia, en

la lámina 1, en la que el niño desee tocar el violín,

no se interpretará, sin más, al pie de la letra, como ve-

raz indicación de una aspiración musical, pues, muy

bien puede ocurrir que el sujeto haya así proyectado

(en el violín, por ser éste el único objeto de la lámina)

sólo ciertas aspiraciones que en realidad se orientan

hacia campos muy diferentes. Sirve este didáctico

ejemplo de Stein para ilustrar cómo las inferencias

interpretativas basadas en los objetos de las historias

rara vez son tan válidas como las que se atienen a

los sentimientos, actitudes, etc., subyacentes que se im-

plican. Pues bien, en ello consiste la técnica del análisis

material: en desentrañar, por un proceso abstractivo

de categorías funcionales generales en amplitud progre-

sivamente creciente, el contenido esencial oculto tras

el contenido manifiesto. En el ejemplo de más abajo

-que pertenece también a Stein=, de los materiales

en bruto el análisis extrajo categorías en dos niveles

de generalidad:

mentes incidentales del contenido manifiesto (véase

más adelante) y (2) las historias impersonales.

El aspecto que se ha mencionado en segundo térrni-

no fue especialmen te estudiado por Rapaport. En su

relato frente a cualquier lámina, el sujeto puede activar

su dinámica psíquica peculiar (tendencias, necesidades,

Rfectos) y así producir historias

especí f icas

y espontá-

neas, portadoras de sus contenidos ideacionales esen-

ciales . Pero, también, puede sólo movilizar pensamien-

tos meramente concebibles por su yo y contenidos

emocionales no específicamente vividos por él

y,

de esta

suerte, componer historias comunes, lino compromete-

doras , extraídas de lecturas, de recuerdos o de la expe-

riencia personal que, siguiendo las líneas impuestas por

los patrones generales de la cultura, se ciñen en forma

más o menos fiel al desarrollo dramático con respecto

al cual la lámina representa un momento. Es así COmo

un alto porcentaje de los examinados perciben el texto

(apariencia) e interpretan el contexto (significado) de

cada lámina de una cierta manera

V

suministran his-

torias coincidentes en m ayor o menor núm ero de aspec-

tos capitales de la trama -necesidades, presiones- del

argumento. Brevemente, producen lo que muy expresi-

vamente Rapaport designa una historia

clisé .

El clisé

es, pues, más una creación de la estereotipia cultural

-según las palabras de Harrison- que una expresión

del individuo; ilumina más la reacción ante la lámina

del sujeto en general que la del examinado particular * _

Por ello, el progreso elaborativo del T A T Can fines

clínicos consiste, en rigor, en el trabajo de análisis e

interpreración que, partiendo del contenido manifiesto,

desecha las inesenciales expresiones incidentales y la,

historias clisés, inespecilicas, alcanza los motivos esen-

TIPOS DE ANÁLISIS

La elaboración de las historias se inicia, pues, con

la b�

Documents

Tat Henry - Murray Manual Aplicación