STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams

Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT)

YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY

TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN

LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT

SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA

TAHUN AJARAN 2009/2010

SKRIPSI

Oleh:

RIZALA NOER AINI

K 3305038

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2010

i


commit to user

STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams

Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT)

YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY

TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN

LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT

SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA

TAHUN AJARAN 2009/2010

Oleh:

RIZALA NOER AINI

K 3305038

Skripsi

Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mendapatkan gelar Sarjana

Pendidikan Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2010

ii


commit to user

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan dihadapan tim penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.

Persetujuan Pembimbing

Pembimbing I

Dra. Hj. Tri Redjeki, M.SNIP. 19510601 197603 2 004

Pembimbing II

Budi Utami, S.Pd, M.PdNIP. 19741015 200501 2 003

HALAMAN PENGESAHAN

iii


commit to user

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Program

Kimia Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta dan diterima untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana

Pendidikan.

Hari : Rabu

Tanggal : 22 Desember 2010

Nama Terang Tanda Tangan

Ketua : Dra. Hj. Bakti Mulyani, M.Si …………....

Sekretaris : Sri Retno Dwi Ariani, S.Si, M.Si ……………

Anggota I : Dra. Hj. Tri Redjeki, M.S .…………....

Anggota II : Budi Utami, S.Pd, M.Pd ……………

Disahkan oleh:

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sebelas Maret

Dekan,

Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd. NIP. 19600727 198702 1 001

iv


commit to user

ABSTRAK

Rizala Noer Aini. K3305038. STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT) YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA TAHUN AJARAN 2009/2010. Skripsi, Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret, Desember 2010.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe TAI yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar lebih tinggi daripada pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit.

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan rancangan penelitian Static Group Pretest Postest Design dimana kelas eksperimen 1 yang digunakan adalah kelas dengan metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan kelas eksperimen 2 dengan metode pembelajaran NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Populasi adalah siswa kelas X Reguler SMA Negeri 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010. Pengambilan sampel penelitian menggunakan teknik cluster random sampling. Data utama penelitian ini adalah berupa prestasi belajar siswa yang diperoleh dari aspek kognitif, aspek afektif dan aspek psikomotor. Teknik analisis data yang digunakan adalah Uji t pihak kanan.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa kelas eksperimen TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi daripada prestasi belajar siswa kelas eksperimen NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Hal ini ditunjukkan dengan nilai rata-rata kelas TAI lebih tinggi dari pada kelas NHT. Pada aspek kognitif nilai rata-rata TAI = 31,543 > NHT = 27,543; untuk aspek afektif nilai rata-rata TAI = 106,486 > NHT = 102,257; dan untuk aspek psikomotor nilai rata-rata TAI = 20,543 > NHT = 19,429. Lebih tingginya prestasi belajar kelas TAI daripada NHT dibuktikan dengan hasil perhitungan menggunakan uji t-pihak kanan. Dimana hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi belajar kognitif diperoleh thitung = 2,232 > ttabel = 1,67 , untuk prestasi belajar afektif diperoleh thitung = 1,931 > ttabel = 1,67, dan begitupula dengan prestasi belajar psikomotor diperoleh thitung = 2,486 yang lebih tinggi dari ttabel = 1,67.

v


commit to user

ABSTRACT

Rizala Noer Aini. K3305038. THE COMPARATIVE STUDY OF COOPERATIVE LEARNING IN Teams Asisted Individualization (TAI) TYPE AND Numbered Head Together (NHT) WITH MODIFICATED DISCOVERY METHOD TOWARD ACHIEVEMENT CHEMISTRY LEARNING ON SUB TOPIC ELECTROLYTE AND NON ELECTROLYTE SOLUTION OF STUDENT AT CLASS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA IN ACADEMIC YEAR 2009/2010 . Thesis, Surakarta: The Faculty of Teaching and Science Education of Sebelas Maret University. December 2010.

The research aimed to know whether using TAI with modificated discovery method can provide the learning achievement higher than using NHT with modificated discovery method on sub topic electrolyte and non electrolyte solutions.

The research used experiment method with The Static Group Pretest Postest Design where the first experiment class that used in the research were the class learning by using TAI with modificated discovery method and the second experiment class learning by using NHT with modificated discovery method . The population were the student of class X Regular of SMA N 4 Surakarta in 2009/2010. The sample were taken by using cluster random sampling technique. The main data of this research was achievement students learning outcome from cognitive, affective and psychomotor aspect. The technique of analizing data were used t-test right side.

The result of the research shown that achievement of student learning by using TAI with discovery method higher than achievement of student learning by using NHT with modificated discovery method. It could be realized that cognitive, affective and psychomotor means on TAI class higher than NHT class. The cognitive means of TAI = 31,543 > NHT = 27,543; the affective means of TAI = 106,486 > NHT = 102,257; and the psychomotor means of TAI = 20,543 > NHT = 19,429. The higher achievement learning by using TAI method than NHT method could be realized that the result of counting by using t-test right side. The result of t-test right side for cognitive learning achievement were aequired tcount= 2,232 > ttable= 1,67, for affective of learning achievement were aequired tcount= 1,931 > ttable= 1,67 and also the psychomotor of learning achievement were aequired tcount= 2,486 it was higher than ttable= 1,67.

vi


commit to user

MOTTO

“ Bismillahirrohmaanirrohiim “(Dengan menyebut nama Allah Yang Maha Pengasih Lagi Maha Penyayang)

(QS. Al Fatihah: 1)

Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan(QS. Al Insyirah: 6)

Sabar bila dijalani sebagaimana mestinya akan mampu mengubah musibah menjadi karunia, tantangan menjadi peluang, hambatan menjadi kesempatan, keterbatasan menjadi anugrah

(Zero to Hero)

Orang yang berpikir positif berupaya mengubah kekurangan dan kelemahan untuk mendahsyatkan potensi yang ada. Bukan menyalahkan / menyesali. Karena di balik

kelemahan itu tersimpan kekuatan dahsyat yang kadang tak disadari.(Zero to Hero)

Optimisme yang sesungguhnya adalah menyadari masalah serta mengenali pemecahannya. Mengetahui kesulitan dan yakin bahwa kesulitan itu dapat diatasi.

Melihat yang negatif tetapi menekankan yang positif.Menghadapi yang terburuk namun mengharapkan yang terbaik.

Mempunyai alasan untuk menggerutu tetapi memilih untuk tersenyum(Zero to Hero)

Masalah tak harus dihindari tetapi harus dihadapi dengan penuh semangat(Penulis)

Dalam hidup ini penting untuk menjadi sukses tetapi kesuksesan abadi adalah apabila hidup kita dapat berguna dan berarti bagi orang lain yang membutuhkan

(Albert Einstein)

vii


commit to user

PERSEMBAHAN

Dengan penuh kasih, karya ini kupersembahkan untuk

Ibu dan Ayahku tercinta yang senantiasa menyertakan

namaku dalam setiap doanya,terima kasih atas

kasih sayang, motivasi, usaha, perjuangan dan

pengorbanan yang begitu besar

Adikku tersayang terimakasih bantuan dan

semangatnya Semoga kelak menjadi kebanggaan

keluarga

Motivasi Semangat Hidup_Q

Seluruh Keluarga Besarku

Teman-teman kimia ‘05

Almamater

viii


commit to user

KATA PENGANTAR

Segala puji syukur hanya bagi Allah SWT yang telah melimpahkan

banyak rahmat, nikmat, hidayah dan inayah-Nya kepada penulis sehingga penulis

dapat menyelesaikan penulisan skripsi ini.

Skripsi ini disusun untuk memenuhi sebagian persyaratan dalam

mendapatkan Gelar Sarjana Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Matematika

dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Penulis menyadari bahwa dengan keterbatasan yang dimiliki tidak dapat

menyelesaikan skripsi ini dengan baik tanpa bantuan, saran, dorongan dan

perhatian dari berbagai pihak.

Dalam kesempatan ini dengan segenap kerendahan hati perkenankan

penulis menghaturkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd., selaku Dekan Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta yang

telah memberikan izin penyusunan skripsi.

2. Ibu Dra. Hj. Kus Sri Martini, M.Si. selaku Ketua Jurusan P. MIPA, yang telah

menyetujui atas permohonan penulisan skripsi ini.

3. Ibu Dra. Hj. Tri Redjeki, M.S. selaku ketua Program Pendidikan Kimia yang

telah memberikan pengarahan dan izin penulisan skripsi ini dan selaku

Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan, pengarahan, dorongan dan

perhatian sehingga skripsi ini dapat terselesaikan.

4. Ibu Budi Utami, S.Pd, M.Pd selaku pembimbing II yang telah pula memberikan

bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian sehingga memperlancar

penulisan skripsi ini.

5. Ibu Dra. Hj. Bakti Mulyani selaku Ketua Penguji Skripsi yang telah memberikan

masukan dan evaluasi dalam penulisan skripsi ini.

6. Ibu Sri Retno Dwi Ariani, S.Si, M.Si selaku Sekretaris Penguji Skripsi yang telah

memberikan masukan dan eveluasi dalam penulisan skripsi ini.

ix


commit to user

7. Bapak Drs. Edy Pudiyanto, M.Pd selaku Kepala SMA Negeri 4 Surakarta yang

telah memberikan izin untuk mengadakan penelitian.

8. Ibu Dra. Hartiningsih, M.Pd, selaku guru Kimia SMA Negeri 4 Surakarta yang

telah memberikan pengarahan dan bimbingan selama penulis melakukan

penelitian.

9. Siswa-siswi kelas XE dan XF. Terima kasih atas bantuan dan kerjasamanya.

10. Bapak dan Ibu serta adikku tersayang yang senantiasa memberikan doa, kasih

sayang, dukungan serta semangat bagi penulis.

11. Motivasiku yang senantiasa memberi semangat pada penulis.

12. Sahabat dan teman-teman (Gusik, Tanti, Puji, Endah, Mbak Novi, Dek Rina, dll)

terimakasih untuk segala dukungan, persahabatan dan bantuan serta semangatnya.

13. Semua pihak yang telah membantu terlaksananya penelitian ini.

Penulis menyadari sepenuhnya skripsi yang telah dikerjakan ini masih

jauh dari kesempurnaan maka penulis menerima kritik dan saran yang bersifat

membangun demi kesempurnaan penulisan dimasa yang akan datang.

Akhirnya penulis berharap semoga karya ini bermanfaat bagi

perkembangan ilmu pengetahuan.

Surakarta, Desember 2010

Penulis

x


commit to user

DAFTAR ISI

HalamanJUDUL...................................................................................................... iiPERSETUJUAN...................................................................................... iiiPENGESAHAN....................................................................................... ivABSTRAK................................................................................................ vABSTRACT............................................................................................. viMOTTO.................................................................................................... viiPERSEMBAHAN.................................................................................... viiiKATA PENGANTAR............................................................................. ixDAFTAR ISI............................................................................................ xiDAFTAR TABEL................................................................................... xiiiDAFTAR GAMBAR............................................................................... xvDAFTAR LAMPIRAN.......................................................................... xviBAB I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah................................................................ 1B. Identifikasi Masalah....................................................................... 5C. Pembatasan Masalah...................................................................... 6D. Perumusan Masalah........................................................................ 6E. Tujuan Penelitian............................................................................ 7F. Manfaat Penelitian........................................................................... 7

BAB II. LANDASAN TEORIA. Tinjauan Pustaka

1. Studi Komparasi....................................................................... 82. Belajar dan Pembelajaran........................................................ 83. Mengajar ................................................................................. 134. Metode Pembelajaran............................................................... 155. Pembelajaran Kooperatif ........................................................ 176. Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI.......................................... 217. Pembelajaran Kooperatif Tipe NHT........................................ 258. Metode Discovery.................................................................... 26

9. Prestasi Belajar.......................................................................... 2710. Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit........................... 30

B. Kerangka Berfikir.......................................................................... 35C. Pengajuan Hipotesis...................................................................... 37

BAB III. METODOLOGI PENELITIANA. Tempat dan Waktu Penelitian........................................................ 38B. Metode Penelitian.......................................................................... 38C. Populasi dan Sampel...................................................................... 40D. Variabel Penelitian........................................................................ 41E. Teknik Pengumpulan Data............................................................. 41F. Teknik Analisis Data

1. Uji Prasyarat Analisis.................................................................. 482. Pengujian Hipotesis.................................................................... 50

BAB IV. HASIL PENELITIANA. Deskripsi Data................................................................................ 51

xi


commit to user

B. Hasil Pengujian Prasyarat Analisis1. Uji Normalitas............................................................................. 562. Uji Homogenitas......................................................................... 57

C. Hasil Pengujian Hipotesis............................................ ........... 58 D. Pembahasan............................................................................... 59BAB IV. PENUTUP

A. Kesimpulan................................................................................ 68B. Implikasi...................................................................................... 68C. Saran........................................................................................... 69

DAFTAR PUSTAKA............................................................................ 70LAMPIRAN............................................................................................ 72

xii


commit to user

DAFTAR TABEL

HalamanTabel 1 Perbandingan Sifat-sifat Larutan Elektrolit dan Larutan Non

Elektrolit ................................................................................. 31Tabel 2 Pengelompokkan Larutan Berdasarkan Jenisnya.................... 32Tabel 3 Rancangan Penelitian.................................................... 39Tabel 4 Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji

Validitas Soal pada Aspek Kognitif........................................ 43Tabel 5 Ringkasan hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji

Reliabilitas Soal pada Aspek Kognitif……………………… 44Tabel 6 Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji

Taraf Kesukaran Soal pada Aspek Kognitif............................ 44Tabel 7 Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji

Daya Pembeda Soal pada Aspek Kognitif............................ 45Tabel 8 Kriteria Skor Penilaian Afektif............................................... 46Tabel 9 Ringkasan Hasil Try Out untuk Validitas Soal pada Aspek

Afektif………………………………………………………. 47Tabel 10 Ringkasan Hasil Try Out untuk Reliabilitas Soal pada Aspek

Afektif………………………………………………………. 47Tabel 11 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian .................................. 51Tabel 12 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Prestasi

Belajar Kognitif Siswa dengan Metode TAI yang

Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang

Dimodifikasi dengan Discovery........................................ 52Tabel 13 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Afektif Siswa

dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery

dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan

Discovery........................................................................... 53Tabel 14 Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Psikomotor Siswa

dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery

dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery..... 55Tabel 15 Rangkuman Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif ............. 56Tabel 16 Rangkuman Uji Normalitas Nilai Afektif ............................ 56Tabel 17 Rangkuman Uji Normalitas Nilai Psikomotor .................... 56Tabel 18 Rangkuman Uji Homogenitas Selisih Nilai Kognitif ........... 57Tabel 19 Rangkuman Uji Homogenitas Nilai Afektif.......................... 57Tabel 20 Rangkuman Uji Homogenitas Nilai Psikomotor................... 57Tabel 21 Uji t-pihak kanan Prestasi Belajar Kognitif........................... 58

xiii


commit to user

Tabel 22 Uji t-pihak kanan Prestasi Belajar Afektif.............................. 58Tabel 23 Uji t-pihak kanan Prestasi Belajar Psikomotor...................... 58

xiv


commit to user

DAFTAR GAMBAR

HalamanGambar 1 Percobaan Daya Hantar Listrik Suatu Benda................ 30Gambar 2 Hantaran Listrik melalui Larutan HCl.......................... 31Gambar 3 Perbandingan Daya Hantar Larutan............................... 33Gambar 4 Proses Pelarutan Padatan Kristal .................................. 34Gambar 5 Histogram Selisih Nilai Prestasi Belajar Kognitif Siswa

dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan

Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan

Discovery......................................................................... 52Gambar 6 Histogram Nilai Afektif Siswa dengan Metode TAI

yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT

yang Dimodifikasi dengan Discovery............................. 54Gambar 7 Histogram Nilai Psikomotor Siswa dengan Metode TAI

yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT

yang Dimodifikasi dengan Discovery............................. 55Gambar 8 Proses Kegiatan Praktikum Kelas Eksperimen 1……… 157 Gambar 9 Proses Kegiatan Praktikum Kelas Eksperimen 2………. 157Gambar 10 Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen 1..................... 157Gambar 11 Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen 2.................... 157Gambar 12 Penghargaan tim Terbaik.............................................. 157Gambar 13 Siswa Mengerjakan Soal Postest.................................... 157

xv


commit to user

DAFTAR LAMPIRAN

HalamanLampiran 1 Silabus………………………………………………… 72Lampiran 2 RPP……………………………………………………. 75Lampiran 3 LKS…………………………………………………… 85Lampiran 4 Kisi-kisi Soal Tes Kognitif...................………………. 94Lampiran 5 Indikator Tes Prestasi Belajar Kognitif…………......... 95Lampiran 6 Lembar Soal Kognitif………………………………… 97Lampiran 7 Kunci Jawaban Soal Kognitif ……………………… 105Lampiran 8 Lembar Jawab Soal Kognitif……………………… 106Lampiran 9 Kisi-kisi Instrumen Aspek Afektif.....………………… 107Lampiran 10 Soal Instrumen Penilaian Afektif…………………….. 109Lampiran 11 Lembar Penilaian Psikomotor………………………… 113Lampiran 12 Uji Validitas,Reliabilitas,Taraf Kesukaran dan Daya

Pembeda Soal Tes Kognitif………………………….. 116Lampiran 13 Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Tes Afektif……… 119Lampiran 14 Data Induk Penelitian Aspek Kognitif ……………… 122Lampiran 15 Data Induk Penelitian Aspek Afektif…………………. 123Lampiran 16 Data Induk Penelitian Aspek Psikomotor…………….. 127 Lampiran 17 Normalitas Data Penelitian…………………………… 132Lampiran 18 Uji Homogenitas Data Penelitian…………………….. 142Lampiran 19 Uji t-pihak kanan……………………………………… 147Lampiran 20 Daftar Nilai Ulangan Akhir Semester Mata Pelajaran

Kimia Semester Ganjil Tahun Ajaran 2009/2010.......... 150Lampiran 21 Normalitas Nilai UAS………………………………… 151Lampiran 22 Uji Homogenitas Nilai UAS Semester Ganjil………… 153Lampiran 23 Uji t-matching Nilai UAS…………………………….. 154Lampiran 24 Pembagian Kelompok Kelas TAI................................. 155Lampiran 25 Pembagian kelompok Kelas NHT.................................. 156Lampiran 26 Dokumentasi Penelitian………………………………. 157

xvi


commit to user

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Kemajuan suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas sumber daya

manusia. Kualitas sumber daya manusia bergantung pada kualitas pendidikan.

Peran pendidikan sangat penting untuk menciptakan masyarakat yang cerdas,

damai, terbuka dan demokratis. Oleh karena itu, pembaharuan pendidikan harus

selalu dilakukan untuk meningkatkan kualitas pendidikan suatu bangsa.

Kemajuan bangsa Indonesia hanya dapat dicapai melalui penataan

pendidikan yang baik. Upaya peningkatan mutu pendidikan diharapkan dapat

menaikkan harkat dan martabat manusia Indonesia. Untuk mencapainya,

pembaharuan pendidikan di Indonesia perlu terus dilakukan untuk menciptakan

dunia pendidikan yang adaptif terhadap perubahan jaman (Nurhadi,2004:1).

Berbagai upaya yang dilakukan pemerintah saat ini menunjukkan bahwa

pendidikan itu tidak bersifat statis, melainkan sesuatu yang dinamis dan menuntut

perubahan serta penyempurnaan. Upaya tersebut mencakup semua komponen

pendidikan seperti perubahan kurikulum dan proses belajar mengajar, peningkatan

kualitas guru, pengadaan sarana dan prasarana belajar yang memadai,

penyempurnaan sistem penilaian, penataan organisasi dan manajemen pendidikan

serta usaha-usaha lain yang berkenaan dengan peningkatan kualitas pendidikan.

Salah satu upaya pemerintah untuk menyempurnakan sistem pendidikan

yang ada adalah dengan memprogramkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) sebagai tindak lanjut dari pembaruan kurikulum berbasis kompetensi.

KTSP merupakan kurikulum operasional yang dikembangkan oleh setiap satuan

pendidikan serta merupakan acuan dan pedoman bagi pelaksanaan pendidikan

untuk mengembangkan berbagai ranah pendidikan (pengetahuan, keterampilan,

dan sikap) dalam seluruh jenjang dan jalur pendidikan, khususnya jalur

pendidikan sekolah (E. Mulyasa, 2007: 44).

Kegiatan utama pendidikan di sekolah adalah pembelajaran. Pembelajaran

atau kegiatan belajar mengajar merupakan kegiatan yang langsung berhubungan

1


commit to user

dengan peserta didik yang merupakan input dalam proses belajar mengajar dan

diharapkan akan menghasilkan output berupa peserta didik yang memiliki

kemampuan yang mencakup tiga ranah, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor,

sesuai dengan tuntutan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) maupun KTSP.

Kimia merupakan salah satu cabang dari ilmu pengetahuan alam yang

turut serta memegang peranan penting dalam perkembangan ilmu pengetahuan

dan teknlogi. Melalui proses belajar mengajar di sekolah, diharapkan siswa dapat

menguasai materi ajar dengan tepat sehingga tujuan dari pembelajaran dapat

tercapai. Beberapa hal yang mempengaruhi proses belajar siswa SMA dalam

belajar kimia adalah sebagai berikut : kemampuan awal yang dimiliki siswa, peran

aktif siswa dalam mengikuti pelajaran, kemampuan guru dalam penyampaian

materi pelajaran, dan penggunaan metode mengajar yang sesuai dengan materi.

Dalam pembelajaran kimia di SMA banyak pokok bahasan yang

menuntut siswa melaksanakan eksperimen, salah satunya adalah Larutan

Elektrolit dan Non Elektrolit. Pembelajaran materi Larutan Elektrolit dan Non

Elektrolit berdasarkan karakteristik KTSP sesuai dengan konsep kimia yang

menekankan pada ketrampilan proses (E.Mulyasa, 2007:247). Dalam kurikulum

ini disebutkan bahwa standar kompetensi yang harus dicapai oleh siswa adalah :

”Memahami sifat-sifat Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit ”. Standar

kompetensi ini dituangkan dalam kompetensi dasar, yaitu mengidentifikasi sifat

Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit berdasarkan data percobaan. Pencapaian

kompetensi dasar tersebut dapat dikembangkan melalui pemilihan metode

pembelajaran yang memberikan pengalaman belajar bagi siswa untuk menguasai

kompetensi dasar yang telah ditentukan. Untuk itu dalam pembelajarannya perlu

digunakan metode pembelajaran yang memberikan kesempatan siswa

berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembentukan konsep sehingga dapat

meningkatkan pencapaian hasil belajar.

Dalam kegiatan belajar mengajar yang berorientasikan pada keaktifan dan

kemandirian siswa, maka siswa perlu mencoba sendiri, mencari jawaban sendiri

dalam memecahkan masalah, bekerjasama dengan teman sekelas, menyimpulkan

hasil kerjasama dan lain sebagainya. Guru hanya membantu mengarahkan siswa

2


commit to user

dan bertindak sebagai motivator dan fasilitator. Hal ini sesuai dengan jurnal Dilek

Isik & Kamuran Tarım (2009) tentang konstruktivisme

“As constructivist approach suggests, the teacher is a facilitator or coach who oversees the students’ learning process. Students are active learners who play a critical role in their own learning as they create projects, work with others, and use their own learning styles to succeed”.

Model pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang

konstruktivistik. Hal ini atas dasar bahwa siswa akan lebih mudah menemukan

dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila siswa dapat saling

mendiskusikan masalah-masalah yang dihadapi dengan temannya. Pembelajaran

kooperatif juga dapat membangkitkan pembelajaan yang menarik perhatian siswa,

meningkatkan keterampilan sosial, membantu menyesuaikan diri, mengurangi

perbedaan etnis dan meningkatkan rasa percaya diri siswa. (Slavin, 1995: 273).

Dalam kegiatan belajar mengajar diharapkan para guru kimia dapat

memberikan motivasi dan mengajarkan materi kimia dengan lebih menarik dan

bersahabat, sehingga anggapan yang keliru selama ini bahwa kimia merupakan

mata pelajaran sulit bagi siswa SMA akan hilang dari mereka. Guru kimia SMA

diharapkan dapat memilih strategi pembelajaran yang sesuai kondisi sekolah

maupun kondisi siswanya. Dengan pemilihan strategi pembelajaran yang tepat,

guru diharapkan dapat menyampaikan materi kimia dengan lebih interaktif,

menarik dan menyenangkan.

Pengajaran kimia dalam KTSP disarankan dalam pembelajarannya

menggunakan metode yang sesuai dengan karakteristik konsep kimia.

Berdasarkan hal tersebut di atas maka kegiatan belajar mengajar kimia tidak boleh

diartikan di dalamnya hanya terdapat keharusan menyampaiakan konsep, prinsip,

hukum, dan teori tetapi harus menekankan bagaimana cara untuk memperoleh

konsep, prinsip, hukum dan teori tersebut. Agar dapat memperoleh konsep,

prinsip, hukum dan teori dengan baik maka siswa perlu dilatih untuk mengamati,

mengelompokkan, menafsirkan, meramalkan, meneliti, dan mengkomunikasikan

yang disebut dengan keterampilan proses.

Menurut Sukardjo (2004:5) pendekatan pembelajaran yang dilakukan saat

ini kurang sesuai dengan hakikat sains, dimana sains merupakan ilmu yang

3


commit to user

diperoleh melalui eksperimen dan bersifat kantitatif, namun kenyataannya

sebagian besar pendekatan pembelajaran yang dipakai masih berupa pendekatan

ekspositorik. Lebih lanjut menurut Sukardjo, alternatif pemecahan masalah

tersebut adalah dengan memperbanyak penggunaan keterampilan proses.

Keterampilan proses akan terbina dalam diri siswa apabila dalam kegiatan belajar

mengajar menggunakan pendekatan pembelajaran yang memberikan kesempatan

kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembentukan

konsep sendiri, sehingga dapat meningkatkan cara berpikir siswa dan untuk

meningkatkan pengetahuan.

Pemberlakuan KTSP pada kenyataannya tidak banyak mengubah cara mengajar guru. Proses belajar mengajar yang dilakukan secara konvensional di SMA Negeri 4 Surakarta khususnya kelas X dinilai sudah cukup berhasil, walaupun menurut salah satu guru kimia kelas X ada beberapa siswa yang hasil belajar kimianya kurang baik disebabkan kurang memperhatikan saat guru mengajar. Hal ini memang yang menjadi kelemahan dari metode ceramah dimana hampir seluruh waktu belajar digunakan untuk mendengar dan mencatat. Siswa jarang diberi metode pembelajaran kooperatif yang dapat mengaktifkan kegiatan siswa dalam bekerjasama dengan kelompoknya. Karena situasi belajar yang pasif, maka siswa cepat merasa bosan dan akan cenderung mengantuk sehingga sulit berkonsentrasi dalam belajar.

Berdasarkan hal tersebut maka diperlukan suatu metode mengajar yang dapat membuat siswa aktif berinteraksi serta menemukan dan membangun sendiri pemahaman mereka terutama dalam materi larutan elektrolit dan non elektrolit sehingga perlu adanya modifikasi antara metode kooperatif dengan metode discovery. Metode discovery mendasarkan pada prinsip bahwa isi atau materi suatu bidang studi bukanlah merupakan serangkaian fakta yang lepas (terisolasi), tetapi ada berbagai cara untuk mengorganisasikan fakta yang terperinci dalam memahami suatu konsep. Metode discovery tergolong heuristik, karena siswa dibimbing untuk menemukan sendiri, jadi berbeda dengan kebiasaan ceramah untuk menerangkan seluruhnya kepada mereka. (Maridi dkk, 2004:39)

Pembelajaran kooperatif tipe Teams Assisted Individualization (TAI) dan

Numbered Head Together (NHT) menekankan pada struktur-struktur khusus yang

4


commit to user

dirancang khusus untuk mempengaruhi pola-pola interaksi siswa. Metode TAI

mengelompokkan siswa dalam kelompok kecil yang yang dipimpin oleh seorang

ketua kelompok atau tutor sebaya yang mempunyai pengetahuan yang lebih

dibandingkan anggotanya. Kesulitan pemahaman materi yang dialami oleh siswa

dapat dipecahkan bersama karena keberhasilan dari tiap individu ditentukan oleh

keberhasilan kelompok. Untuk itu metode TAI menitikberatkan pada keaktifan

siswa dan memerlukan kemampuan interaksi sosial yang baik antara semua

komponen pengajaran. Pada metode NHT juga mengelompokkan siswa dalam

kelompok kecil, seluruh kelompok dapat membangun prosedur untuk memberikan

kelonggaran waktu bagi siswa untuk berpikir dan menanggapi serta membantu

temannya. Komparasi antara kedua metode ini dikarenakan keduanya sebanding,

yaitu sama-sama merupakan pembelajaran kooperatif.

Berdasar uraian tersebut, untuk itu dilakukan penelitian dengan judul : “STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT) YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA TAHUN AJARAN 2009/2010.”

B. Identifikasi Masalah

Dari uraian latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, dapat diidentifikasi permasalahan sebagai berikut:

1. Apakah pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat digunakan dalam pembelajaran kimia materi larutan elektrolit dan non elektrolit?

2. Apakah ada perbedaan prestasi belajar siswa dalam pembelajaran kimia materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery ?

3. Apakah prestasi belajar siswa pada pembelajaran kimia materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan pembelajaran kooperatif tipe TAI yang

5


commit to user

dimodifikasi dengan metode discovery lebih tinggi dibandingkan tipe NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery?

C. Pembatasan MasalahSupaya penelitian ini lebih terfokus dan terarah, maka perlu diadakan

pembatasan masalah. Berdasarkan pada latar belakang masalah dan identifikasi masalah, maka masalah dalam penelitian ini dibatasi pada:

1. Subyek penelitian Subyek dalam penelitian ini adalah siswa-siswi kelas X Reguler SMA Negeri 4 Surakarta semester 2 Tahun Ajaran 2009/2010.

2. Metode Pembelajaran Metode pembelajaran yang digunakan dalam penelitian adalah metode pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery melalui praktikum.

3. Materi PelajaranMateri pelajaran dibatasi pada pokok bahasan Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit.

4. Prestasi BelajarPrestasi belajar ditinjau dari aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Prestasi belajar aspek kognitif diperoleh dari selisih antara nilai pretes dan postest. Untuk nilai afektif diperoleh dari angket afektif. Sedangkan pada penilaian aspek psikomotor diperoleh melalui check list unjuk kerja praktikum.

D. Perumusan MasalahBerdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah dan pembatasan

masalah diatas, maka masalah tersebut dapat dirumuskan sebagai berikut: ”Apakah pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe TAI yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar lebih tinggi daripada pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit kelas X SMAN 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010?”

6


commit to user

E. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan perumusan masalah yang telah dikemukakan, maka

penelitian ini bertujuan untuk:

”Mengetahui apakah pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe TAI yang

dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar lebih

tinggi daripada pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe NHT yang dimodifikasi

dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit kelas X

SMAN 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010”.

F. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut:

1. Manfaat Teoritis

Untuk memberikan informasi tentang pencapaian hasil belajar siswa yang

diperoleh melalui pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang

dimodifikasi dengan metode discovery.

2. Manfaat Praktis

a. Masukan bagi para guru maupun tenaga kependidikan lainnya dalam

memilih metode pembelajaran yang tepat dalam upaya memperbaiki dan

memudahkan pembelajaran sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai

dengan baik.

b. Bahan acuan bagi para guru utuk menerapkan pembelajaran yang

berorientasi pada keterlibatan secara aktif siswa dalam proses belajar

mengajar.

7


commit to user

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka

1. Studi Komparasi

Studi berasal dari bahasa Inggris “to study” yang artinya belajar,

mempelajari (Wojowasito & Poerwodarminto, 1972:194). Mempelajari di sini

berarti ingin mendapatkan sesuatu yang khusus, yang didorong oleh rasa ingin

tahu terhadap apa yang belum dipelajari dan dikenal. Sedangkan komparasi

berasal dari bahasa Inggris “comparison” yang artinya perbandingan (Wojowasito

& Poerwodarminto, 1972:26).

Arswani Sujud mengemukakan bahwa “Penelitian komparasi akan dapat

menemukan persamaan-persamaan dan perbedaan-perbedaan tentang benda-

benda, tentang prosedur-prosedur kerja” (Suharsimi Arikunto, 2006 : 267).

Menurut Winarno Surakhmad dalam bukunya Pengantar Pengetahuan Ilmiah

(1990 : 143) menyatakan bahwa “Komparasi adalah penyelidikan diskriptif yang

berusaha mencari pemecahan melalui analisis tentang hubungan sebab akibat

yakni memilih faktor-faktor tertentu yang berhubungan dengan situasi atau

fenomena yang diselidiki dan membandingkan satu faktor dengan faktor lain.”

Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat diambil pengertian bahwa

yang dimaksud studi komparasi adalah suatu kegiatan untuk mempelajari atau

menyelidiki sesuatu hal atau masalah dengan membandingkan dua variabel atau

lebih dari suatu obyek penelitian.

2. Belajar dan Pembelajaran

a. Pengertian Belajar

Belajar tidak dapat dipisahkan dari kehidupan manusia, sejak lahir manusia telah memulai usahanya untuk memenuhi kebutuhan dan mengembangkan dirinya. Mengingat pentingnya belajar, para ahli berusaha merumuskan pengertian belajar. Walaupun antara yang satu dengan yang lain

8


commit to user

berbeda, namun pada prinsipnya adalah sama. Pandangan seseorang tentang belajar akan mempengaruhi tindakan-tindakannya yang berhubungan dengan belajar terutama belajar disekolah, dan setiap orang mempunyai pandangan yang berbeda tentang belajar. Misalnya seorang guru yang mengartikan belajar sebagai kegiatan menghafalkan fakta akan lain cara mengajarnya dengan guru yang mengartikan bahwa belajar sebagai suatu proses penerapan prinsip (Slameto, 1991: 2).

Para ahli psikologi kognitif mengemukakan bahwa belajar adalah pemrosesan informasi atau transformasi informasi dari input (stimulus) ke output (respon). Dengan demikian belajar adalah seperangkat proses kognitif yang mengubah sifat stimulasi lingkungan, melewati pengolahan informasi menjadi kapabilitas baru (Ratna Wilis Dahar, 1989: 17-21).

Pengertian belajar yang sesuai dengan penelitian yang dilakukan adalah belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan atau kontruksi kognitif dalam diri peserta didik yang dilakukan dengan jalan bekerja sama dengan peserta didik lain serta terlibat komunikasi dengan lingkungan belajar yang ada disekitar peserta didik.

Dari pengertian belajar diatas maka akan dalam bahasan ini akan membahas beberapa teori belajar yang relevan dengan masalah yang dibahas pada penelitian ini yaitu teori belajar kontruktivisme Jean Piaget dan Vygotsky.

1) Teori Belajar Kontruktivisme Jean PiagetKontruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan

bahwa pengetahuan manusia adalah kontruksi (bentukan) manusia sendiri (Von Lasersfeld, 1987 dalam Paul Suparno, 1997: 18). Pengetahuan selalu merupakan akibat dari konstruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan yang dilakukan seseorang. Seseorang membentuk struktur kognitif meliputi skema, kategori, konsep dan struktur pengetahuan yang diperlukan untuk pengetahuan. Pola pembelajaran melalui pendekatan kontruktivisme merupakan salah satu pola pendekatan pembelajaran sains. Dengan pendekatan ini siswa diajak untuk aktif mempelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip baru yang dikaitkan dengan konsep dan prinsip yang sudah dikenal sebelumnya. Keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajaran merupakan inti dari pola pembelajaran dengan pendekatan kontrukstivisme.

9


commit to user

Teori perkembangan mental Piaget disebut teori perkembangan intelektual atau perkembangan kognitif. Teori belajar tersebut berkenaan dengan kesiapan anak untuk belajar, yang dikemas dalam tahap perkembangan intelektual dari lahir hingga dewasa. Setiap tahap perkembangan intelektual yang dimaksud dilengkapi dengan ciri-ciri tertentu dalam mengkontruksi ilmu pengetahuan.

Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif melainkan melalui tindakan, perkembangan kognitif bergantung pada seberapa jauh keaktifan siswa memanipulasi dan berinteraksi dengan lingkungan. Interaksi dengan lingkungan tidaklah cukup untuk mengembangkan pengetahuan kecuali jika intelegensi siswa mampu memanfaatkan pengalaman dalam berinteraksi dengan lingkungan. Karena perkembangan intelektual siswa didasrkan pada dua prinsip yaitu pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif siswa. Kedua, fungsi kognisi adaptif dan membantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki siswa.

Pertumbuhan intelektual merupakan proses yang terus menerus dan setiap kali terjadi reorganisasi atau rekontruksi karena adanya pemahaman baru, maka individu berada pada tingkat intelektual yang lebih tinggi dari sebelumnya. Perkembangan kognitif bukanlah merupakan akumulasi dari informasi yang terpisah, namun lebih merupakan pengkontruksian suatu kerangka mental untuk memahami lingkungan mereka. Bagi Piaget intelegensi merupakan jumlah struktur yang tersedia yang dapat digunakan seseorang pada saat-saat tertentu. Sehingga peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai dengan dirinya. Guru hanyalah sebagi mediator, fasilitator, dan teman yang membuat situasi kondusif untuk terjadinya kontruksi pengetahuan pada diri siswa.

Ciri pembelajaran dalam pandangan kontruktivisme antara lain:a) Menyediakan pengalaman belajar dengan mengkaitkan

pengetahuan yang telah dimiliki siswa sedemikian rupa sehingga belajar melalui proses pembentukan pengetahuan.

b) Menyediakan berbagi alternatif pengalaman belajar.c) Mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi yang realistik dan

relevan dengan melibatkan pengalaman konkrit.d) Mengintegrasikan pembelajaran yaitu terjadinya interaksi dan

10


commit to user

kerjasama seseorang dengan orang lain atau dengan lingkungan.e) Memanfaatkan berbagai media.f) Melibatkan siswa secara individu dan sosial.

Berdasarkan ciri pembelajaran kontruktivisme dan perkembangan kognitif Piaget maka dapat disimpulkan bahwa teori belajar kontruktivis dari Jean Piaget sesuai dengan pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan discovery karena siswa dituntut aktif dalam membentuk pengetahuan mereka sendiri.

2) Teori Vygotsky

Teori perkembangan kognitif yang dinyatakan oleh Vygotsky

mengembangkan pemahaman pada hakekat sosiokultural dari pembelajaran di

mana pebelajar tinggal yakni interaksi sosial melalui dialog dan komunikasi

verbal. Vygotsky memperkenalkan gagasan Zone Proximal Development (ZPD).

Menurut Vygotsky bahwa pembelajaran terjadi apabila siswa bekerja atau belajar

menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas tersebut masih

berada dalam jangkauan kemampuan siswa, atau tugas-tugas itu berada dalam

ZPD siswa, yaitu tingkat perkembangan intelektual yang sedikit lebih tinggi di

atas perkembangan intelektual siswa yang dimiliki saat ini. Vygotsky

membedakan antara perkembangan dengan belajar. Belajar tidak sama dengan

perkembangan tetapai belajar terkait dengan perkembangan, yakni belajar dapat

menyebabkan terjadinya proses perkembangan intelektual.

Vygotsky memberikan batasan tentang teori perkembangan ZPD, yakni

sebagai berikut : jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya didefinisikan

sebagai kemampuan memecahkan masalah secara mandiri dan tingkat

perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan

masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman

sebaya yang lebih mampu. Vygotsky sangat yakin bahwa kemampuan yang tinggi

pada umumnya akan muncul dalam dialog atau kerjasama antar individu siswa,

sebelum kemampuan yang lebih tinggi itu diserap ke dalam individu siswa

(Isjoni, 2007 : 40).

11


commit to user

Ada dua hal yang ditekankan dalam teori Vygotsky, yakni :

a) Menghendaki setting kelas dengan pembelajaran yang berorientasi pada

pembelajaran kooperatif, sehingga siswa dapat berinteraksi dengan temannya

dalam tugas-tugas yang sulit dan saling memunculkan strategi-trategi

pemecahan masalah yang efektif di dalam masing-masing ZPD-nya.

b) Menekankan tentang scafolding, yang artinya memberikan kepada sesorang

siswa bantuan belajar dan pemecahan masalah pada tahap-tahap awal

pembelajaran yang kemudian mengurangi bantuan itu dan memberikan kepada

siswa untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera

setelah ia dapat melakukannya. Bantuan yang diberikan siswa dapat berupa

petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam langkah-

langkah pemecahan, memberikan contoh, atau apapun yang lain yang

memungkinkan siswa tumbuh secara mandiri.

(Slavin, 1995 : 49)

Pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi discovery dalam penelitian ini memenuhi dua hal yang ditekankan dalam teori Vygotsky. Dengan demikian teori Vygotsky sesuai dengan pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi discovery.

b. Hakikat Pembelajaran

Pembelajaran pada hakikatnya adalah pengajaran yang mempunyai arti

cara (perbuatan) mengajar atau mengajarkan (Poerwodarminto, 2003: 22).

Kegiatan belajar dan pembelajaran merupakan satu kesatuan dari dua kegiatan

yang searah. Kegiatan belajar adalah kegiatan primer dalam kegiatan belajar

pembelajaran tersebut, sedangkan pembelajaran merupakan kegiatan sekunder

yang diupayakan untuk dapat tercapainya kegiatan belajar yang optimal.

Beberapa definisi pembelajaran yang dikemukakan oleh para ahli, antara

lain:

1) Pembelajaran adalah mengatur dan mengorganisasikan lingkungan yang ada

di sekitar siswa sehingga dapat mendorong dan menumbuhkan siswa

melakukan kegiatan belajar (Nana Sudjana, 1996: 7).

12


commit to user

2) Menurut Alvin W. Howard, pembelajaran adalah suatu aktivitas untuk mencoba menolong, membimbing seseorang untuk mendapatkan, mengubah atau mengembangkan ketrampilan, sikap, cita-cita, penghargaan dan pengetahuan (Slameto, 1995: 32).

3) Menurut Mursell, pembelajaran digambarkan sebagai mengorganisasikan belajar, sehingga dengan mengorganisasikan itu, belajar menjadi lebih berarti atau bermakna bagi siswa (Slameto, 1995: 33).

Dari pengertian pembelajaran diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan usaha sadar dan disengaja oleh guru untuk membuat siswa belajar dengan jalan mengaktifkan faktor intern dan ekstern dalam kegiatan belajar mengajar agar terjadi proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya.

3. Mengajar

a. Pengertian MengajarMengajar merupakan istilah kunci yang tak pernah luput dari

pembahasan mengenai pendidikan karena erat hubungannya antara belajar dan mengajar. Pengertian umum yang dipahami mengajar merupakan penyampaian pengetahuan dan kebudayaan kepada siswa. Mengajar adalah suatu aktivitas mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkan dengan anak sehingga terjadi proses belajar mengajar.

Mengajar menurut Alvin W. Howard (dalam Roestiyah NK, 1991:15) adalah suatu aktivitas untuk mencoba menolong, membimbing seseorang untuk mendapatkan, mengubah, atau mengembangkan skill, attitudes, idealis/cita-cita, apprection/pengharapan, dan knowledge. Selaras dengan pernyataan tersebut, Nana Sudjana (1996:29) berpendapat bahwa: sama halnya dengan belajar, mengajar pun pada hakikatnya adalah suatu proses, yakni proses mengatur, mengorganisasi lingkungan yang ada di sekitar siswa sehingga dapat menumbuhkan dan mendorong siswa melakukan proses belajar. Pada tahap berikutnya mengajar adalah proses memberikan bimbingan/bantuan kepada siswa dalam melakukan proses belajar.

Dari dua pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa mengajar adalah suatu kegiatan pembelajaran untuk membantu dan membimbing siswa sehingga kemampuannya dapat berkembang menuju kedewasaan.

13


commit to user

b. Prinsip-prinsip Mengajar

Agar tujuan mengajar tercapai, maka diperlukan prinsip-prinsip

mengajar. Prinsip-prinsip mengajar menurut Roestiyah NK (1991:19) adalah :

1). Perhatian

Dalam mengajar guru harus dapat membangkitkan perhatian anak pada

pelajaran yang disampaikan.

2). Aktivitas

Dalam proses belajar mengajar, guru perlu menimbulkan aktivitas anak

dalam berpikir maupun berbuat.

3). Apresiasi

Setiap guru dalam mengajar perlu menghubungkan pelajaran yang akan

diberikan dengan pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa atau

pengalamannya.

4). Peragaan

Saat mengajar di depan kelas guru harus berusaha menunjukkan benda-

benda yang asli.

5). Repitasi

Penjelasan suatu unit pelajaran perlu diulang-ulang sehingga pengertian itu

makin lama makin jelas dan dapat digunakan untuk memecahkan masalah

ulangan atau tes.

6). Korelasi

Hubungan antara setiap mata pelajaran perlu diperhatikan agar dapat

memperluas atau memperdalam pengetahuan siswa sendiri.

7). Konsentrasi

Hubungan antara mata pelajaran dapat diperluas yaitu dipusatkan kepada

salah satu pusat minat, sehingga anak memperoleh pengetahuan secara luas

dan mendalam.

8). Sosialisasi

Dalam perkembangannya, anak perlu bergaul dengan temannya, karena

anak disamping sebagai individu juga mempunyai segi lain yang perlu

dikembangkan.

14


commit to user

9). IndividualisasiSetiap individu mempunyai perbedaan yang khas, sehingga guru diharapkan dapat mendalami perbedaan secara individu serta dapat melayani pendidikan yang sesuai dengan perbedaan anak.

10). EvaluasiEvaluasi biasanya dilakukan dalam bentuk tes. Evaluasi dapat menggambarkan kemajuan anak, prestasinya, hasil rata-ratanya, dan juga dapat menjadi umpan balik bagi guru.

4. Metode Pembelajaran a. Pengertian

Ada beberapa pendapat mengenai pengertian metode. Menurut Mulyani Sumantri (2001: 114) metode merupakan cara-cara yang ditempuh guru untuk menciptakan situasi pengajaran yang benar-benar menyenangkan dan mendukung bagi kelancaran proses belajar mengajar dan tercapainya prestasi belajar anak yang memuaskan.

Menurut Mulyati Arifin (1990: 107) metode mengajar menyangkut permasalahan fisik apa yang harus diberikan kepada siswa, sehingga kemampuan intelektualnya dapat berkembang, sehingga belajar dapat berjalan secara efisien dan bermakna bagi siswa.

Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi kualitas suatu metode mengajar. Menurut Winarno Surakhmad (1990:75) terdapat empat faktor yang mempengaruhi baik dan tidaknya suatu metode mengajar. Empat faktor yang dimaksud adalah “tujuan yang ingin dicapai, siswa, situasi dan guru”.

Dari pengertian di atas, dapat disimpulkan pengertian metode pembelajaran adalah cara-cara yang ditempuh guru untuk menciptakan situasi pengajaran yang benar-benar menyenangkan dan membuat kemampuan intelektual siswa berkembang, sehingga belajar dapat berjalan secara efisien dan bermakna bagi siswa. b. Macam-macam Metode Pembelajaran

Ada beberapa macam metode pembelajaran yang sering digunakan untuk meningkatkan efektifitas dalam mengajar diantaranya adalah metode ceramah (konvensional), metode tanya jawab, metode diskusi, metode demonstrasi,

15


commit to user

inkuiry, discovery dan sebagainya. Setiap metode pembelajaran mempunyai kelebihan dan kelemahannya sendiri-sendiri, jadi sebuah metode pembelajaran belum tentu cocok bila diterapkan untuk materi tertentu. Pembelajaran di Sekolah Menengah Atas pada umumnya masih menggunakan metode pembelajaran klasikal (ceramah) dan kenyataanya sering dijumpai masih rendahnya hasil belajar siswa di sekolah. Untuk mengatasi hal tersebut salah satunya diperlukan inovasi dalam hal metode pembelajaran. Untuk memperoleh hasil yang maksimal maka seorang guru harus bisa untuk memilih dan menggunakan metode pembelajaran yang tepat dalam proses belajar mengajar dan disesuaikan dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai, materi yang akan disampaikan, situasi kelas serta disesuaikan dengan fasilitas yang tersedia.c. Pertimbangan dalam Menentukan Metode Pembelajaran

Menurut Margono (1995: 8), untuk menentukan metode pembelajaran yang baik perlu dipertimbangkan beberapa hal antara lain:

a. Tujuan PengajaranBerisi perumusan pola tingkah laku yang berupa kemampuan, ketrampilan, dan sikap yang diharapkan dapat dimiliki setelah kegiatan belajar selesai.

b. Materi PengajaranTiap bidang studi memiliki isi dan struktur yang berbeda. IPA berbeda dengan Matematika, hal ini memberikan corak yang khas pada pemilihan metode.

c. SiswaPerlu diperhatikan jumlah siswa, perbedaan kemampuan siswa dan tingkat perkembangannya, perbedaan kesempatan, kecepatan dan ragam belajarnya.

d. GuruHarus memperhatikan kemampuan profesionalnya, kepribadiannya dan gaya mengajarnya.

e. FasilitasPerlu mempertimbangkan ketersediaan alat, media, ruangan, dan penggunaan waktu yang dimiliki siswa dan sebagainya.

Metode pembelajaran adalah cara yang merupakan alat untuk

menyajikan materi pelajaran guna mencapai tujuan pengajaran (Winarno

16


commit to user

Surakhmad, 1986: 96). Metode merupakan cara yang ditempuh guru untuk

menciptakan situasi pengajaran yang benar-benar menyenangkan dan mendukung

bagi kelancaran proses belajar dan tercapainya hasil belajar yang memuaskan.

Untuk mencapai hal tersebut maka guru harus dapat memilih dan

mengembangkan metode mengajar yang tepat, efisien, serta efektif sesuai dengan

materi yang diajarkan.

5. Pembelajaran Kooperatif

a. Pengertian

Pembelajaran kooperatif adalah kegiatan belajar mengajar dalam

kelompok-kelompok kecil, siswa belajar dan bekerjasama untuk sampai pada

pengalaman belajar yang optimal, baik pengalaman individu maupun kelompok

(Arends, 2008: 4). Dalam pembelajaran kooperatif para peserta didik

dikelompokkan secara arif dan proporsional.

Pengelompokan peserta didik dalam suatu kelompok dapat didasarkan

pada: fasilitas yang tersedia, perbedaan individu dalam minat belajar dan

kemampuan belajar, jenis pekerjaan yang diberikan, wilayah tempat tinggal

peserta didik, jenis kelamin, dan berdasarkan lotre atau random. Dalam

pembagian kelompok ini, kelompok dibagi secara heterogen baik dari segi

kemampuan belajar maupun jenis kelamin agar terjadi dinamika kegiatan belajar

yang lebih baik dari kelompok, sehingga tidak terkesan ada kelompok yang kuat

dan ada kelompok yang lemah (Mulyani Sumantri, 2001: 127-128).

Dalam pembelajaran kooperatif, siswa dikelompokkan secara variatif

(beraneka ragam) berdasarkan prestasi siswa mereka sebelumnya,

kesukaan/kebiasaan, dan jenis kelamin (Slavin: 1995: 3). Pembelajaran kooperatif

mempunyai kelebihan yang tidak ditemukan dalam kegiatan individual seperti

interaksi sosial, pertanggungjawaban individu dan kerja sama dengan kelompok.

Dalam kegiatan belajar individual cenderung mementingkan pribadi dan tidak

memperhatikan lingkungan sekitarnya.

Menurut Piaget, pengetahuan datang dari tindakan dan perkembangan

kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa jauh siswa aktif berinteraksi

17


commit to user

dengan lingkungan, dalam arti pengetahuan itu merupakan sebuah proses. Dalam

perkembangannya, teori pengembangan Piaget adalah model konstruktivisme.

Konstruksi pengetahuan dari pengalaman dan proses ini khas bagi setiap individu.

Landasan filosofi konstruktivisme menurut Depdiknas (2002: 2) adalah filosofi

belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal, tetapi

siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan dalam diri mereka sendiri.

Pengetahuan dibangun dalam pikiran (dikonstruksi) dari hasil interpretasi atau

suatu gejala, sehingga pengetahuan sangatlah dipengaruhi oleh pola pikir orang

tersebut (E. Mulyasa, 2003: 238). Siswa harus dibiasakan untuk memecahkan

masalah dan menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya.

Dalam model pembelajaran konstruktivisme, strategi pokok yang

diperlukan adalah pembelajaran bermakna (meaningful learning). Agar suatu

informasi pengetahuan dapat dipahami, maka harus bermakna secara potensial.

Dalam meaningful learning, setiap unsur materi ajar harus diolah dan

diinterpresentasikan sedemikian rupa sehingga masuk akal (make senses) dan

bermakna (meaningful) bagi siswa. Dengan pendekatan pembelajaran ini,

pengetahuan dapat diterima dan tersimpan lebih baik karena masuk otak melalui

proses masuk akal. (Ratna Wilis Dahar, 1989:112)

Dalam teori konstruktivisme peserta didik harus menemukan sendiri dan

memecahkan informasi baru dengan aturan lama dan merevisinya apabila aturan-

aturan itu tidak sesuai lagi. Sesuai dengan disiplin ilmu kimia dimana dalam hal

ini perkembangan dalam dunia kimia sangat dinamis maka kondisi seperti ini

mutlak diperlukan. Pandangan konstruktivisme menyatakan bahwa peserta didik

diberi kesempatan agar menggunakan suatu strategi sendiri dalam belajar secara

sendiri dan pendidikan dalam hal ini membimbing peserta didik ke tingkat

pengetahuan yang mengarah lebih tinggi. Oleh karena itu, agar peserta didik

benar-benar memahami mereka harus bekerja keras untuk memecahkan masalah

dan kesulitan yang ada dengan ide-ide dan kemampuannya.

Ide pokok pada teori konstruktivisme adalah peserta didik secara aktif

membangun pengetahuan mereka sendiri. Pendekatan dalam pembelajaran

18


commit to user

konstruktivisme dapat menggunakan pembelajaran secara kooperatif ekstensif.

Menurut teori ini peserta didik akan lebih mudah menanamkan dan mengerti akan

konsep-konsep yang sulit jika mereka dapat membicarakan dan mendiskusikan

masalah tersebut dengan temannya. Peserta didik secara rutin bekerja dalam

kelompok yang terdiri sekitar 4-5 orang untuk saling membantu memecahkan

masalah-masalah dalam hal ini penekanannya pada aspek sosial dalam

pembelajaran dan penggunaan kelompok yang sederajat untuk menghasilkan

pemikiran. Pada sistem pengajaran ini memberikan kesempatan kepada peserta

didik untuk saling bekerja sama dengan teman-temannya dalam tugas-tugas

terstruktur dan inilah yang disebut pengajaran gotong royong atau cooperative

learning. (Slavin, 1995: 3).

Strategi tersebut di atas juga memerlukan tukar pikiran, diskusi, dan

perdebatan dalam kerangka mencapai pemahaman yang sama atas materi

pelajaran. Oleh karena pembelajaran model konstruktivisme, akan terjadi

pembelajaran yang melibatkan negosiasi dan interpretasi. Kondisi penyesuaian

pikiran ini dilakukan siswa dengan guru, antara sesama siswa atau antara siswa

dengan lingkungan belajarnya. Oleh sebab itu, dalam konstruktivisme ini

diperlukan pembelajaran kooperatif (cooperative learning) agar pembelajaran

ideal (E. Mulyasa, 2003: 239). Dengan demikian tercipta hubungan kerjasama

antara guru dengan siswa jika guru mampu memfasilitasi siswa.

b. Macam-macam Metode dalam Pembelajaran Kooperatif

Lima prinsip metode belajar kooperatif yang dikembangkan dan terus

dilakukan serta diperbaiki antara lain:

1) Student Teams Achievement Division (STAD);

2) Teams Games Tournament (TGT);

3) Jigsaw;

4) Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC);

5) Teams Assisted Individualization (TAI).

Selain itu ada juga metode belajar lain masih juga dikembangkan dan dipelajari yaitu:

1) Group Investigation (GI);

19


commit to user

2) Learning Together (LT);3) Complex Instruction;4) Metode Pendekatan Struktural (Structural Dyadic Methods) yang

terdiri dari Think Pair Share (TPS) dan Numbered Head Together (NHT).

(Slavin, 1995: 9-10) c. Kelebihan Pembelajaran Kooperatif

Menurut Slavin (1995: 2), metode-metode dalam model pembelajaran kooperatif mempunyai kelebihan-kelebihan dibandingkan metode lain, yaitu:

1) Meningkatkan kemampuan siswa;2) Meningkatkan rasa percaya diri;3) Menumbuhkan keinginan untuk menggunakan keahlian dan

pengetahuan;4) Memperbaiki hubungan antarkelompok.

d. Kelemahan Pembelajaran KooperatifDisamping itu ada juga kelemahannya, yaitu:

1) Memerlukan persiapan yang rumit untuk melaksanakannya;2) Bila terjadi persaingan negatif maka hasilnya akan buruk.

e. Prinsip Keberhasilan Pembelajaran KooperatifKeberhasilan dari proses belajar kooperatif adalah karena ada lima

prinsip, yaitu:1) Adanya sumbangan dari ketua kelompok

Tugas dari seorang ketua kelompok adalah memberikan sumbangan pengetahuannya untuk anggota kelompoknya, karena ketua kelompoknya adalah seseorang yang dinilai berkemampuan lebih dibandingkan dengan anggota yang lainnya. Dalam hal ini anggota kelompok diharapkan dapat memperhatikan, mempelajari informasi/penjelasan yang diberikan oleh ketua kelompok jika ada anggota kelompok yang merasa belum jelas.

2) Keheterogenan kelompokKelompok belajar yang efektif adalah yang mempunyai anggota

kelompok yang heterogen, baik dalam hal jenis kelamin, latar belakang sosial, ataupun tingkat kecerdasan.

20


commit to user

3) Ketergantungan pribadi yang positifSetiap anggota kelompok belajar untuk berkembang dan bekerja satu

sama lain. Ketergantungan pribadi ini dapat memberikan motivasi bagi setiap individu karena pada awalnya mereka harus bisa membangun pengetahuannya sendiri terlebih dahulu sebelum bekerja sama dengan temannya.

4) Ketrampilan bekerja samaDalam proses bekerja sama perlu adanya ketrampilan khusus sehingga

kelompok tersebut dapat berhasil membawa nama kelompoknya. Proses yang dibutuhkan di sini adalah adanya komunikasi yang baik antar anggota kelompok.

5) Otonomi kelompokSetiap kelompok mempunyai tujuan agar bisa membawa nama

kelompoknya untuk menjadi yang terbaik. Jika mereka mengalami kesulitan dalam pemecahan masalah setelah melampaui tahap kegiatan kelompok maka mereka akan bertanya kepada gurunya bukan kepada kelompok lain.

Dalam metode mengajar kooperatif diharapkan siswa bekerja sama satu sama lainnya berdiskusi dan berdebat, menilai kemampuan pengetahuan dan mengisi kekurangan anggota lainnya. Bila diorganisasikan dengan tepat, siswa dapat bekeja sama dengan yang lainnya untuk memastikan bahwa setiap siswa dalam kelompok tersebut telah menguasai konsep yang telah diajarkan. Hal ini akan menumbuhkan realisasi bahwa siswa membutuhkan belajar dan berpikir untuk memecahkan masalah dan mengaplikasikan pengetahuan dan ketrampilannya.

6. Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams Assisted Individualization (TAI)a. Pengertian

Metode pembelajaran Teams Assisted Individualization (TAI) adalah suatau metode pembelajaran kooperatif yang dikemukakan oleh Slavin. “Teams Assisted Individualization” merupakan metode pembelajaran secara kelompok dimana terdapat terdapat seorang siswa yang lebih mampu berperan sebagai asisten yang bertugas membantu secara individual siswa lain yang kurang mampu dalam satu kelompok. Hal ini relevan dengan penelitian Ross Kirkham dan Damian Ringelstein tahun 2008 (e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching Vol.2) yang berjudul Student Peer Assisted Mentoring yang

21


commit to user

menjelaskan bahwa proses interaksi siswa dengan bantuan siswa lain dapat memberikan dampak positif dan dapat meningkatkan hasil akademik siswa.

Dalam hal ini peran guru hanya sebagai fasilitator dan mediator dalam proses belajar mengajar. Guru cukup menciptakan kondisi lingkungan belajar yang kondusif bagi peserta didiknya. b. Komponen dalam Teams Assisted Individualization (TAI)

Menurut Slavin (2008:195-200) secara umum Teams Assisted Individualization (TAI) terdiri dari 8 komponen yaitu :

1) Kelompok / Tim Siswa dalam satu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok yang masing-masing terdiri dari 4-5 orang siswa yang mewakili bagian dari kelasnya dalam menjalankan aktivitas akademik, jenis kelamin, dan suku atau etnik. Fungsi utama dari kelompok adalah membentuk semua anggota kelompok agar mengingat materi yang telah diberikan dan lebih memahami materi yang nantinya digunakan dalam persiapan mengerjakan lembar kerja.2) Tes Pengelompokan Siswa-siswa diberi tes awal pada awal program pengajaran. Hasil dari tes awal ini digunakan sebagai pedoman dalam pembentukan kelompok.3) Materi KurikulumProses pengajaran harus sesuai dengan materi yang terdapat dalam kurikulum yang berlaku dengan menerapkan teknik dan strategi pemecahan masalah untuk penguasaan materi.4) Kelompok Belajar Berdasarkan tes pengelompokan maka dibentuk kelompok belajar. Siswa dalam kelompoknya mendengarkan presentasi dari guru dan mengerjakan lembar kerja. Jika ada siswa yang belum paham tentang materi dapat bertanya pada anggota lainnya atau ketua yang telah ditunjuk, kalau belum paham juga baru meminta penjelasan dari guru. 5) Penilaian dan Pengakuan Tim Setelah diberikan tes, kemudian tes tersebut dikoreksi dan dinilai berdasarkan kriteria tertentu. Tim akan mendapatkan sertifikat atau penghargaan jika dapat melampaui kriteria yang telah ditentukan. 6) Mengajar Kelompok Materi yang belum dipahami oleh suatu kelompok dapat ditanyakan kepada guru dan guru memberikan penjelasan pada kelompok tersebut.

22


commit to user

Pada saat guru mengajar, siswa dapat sambil memahami materi baik secara

individual dan kelompok dengan kebebasan yang bertanggung jawab. Dalam

hal ini keaktifan siswa sangat diutamakan.

7) Lembar Kerja

Pada setiap materi yang diajarkan diberikan lembar kerja secara individual

untuk mengetahui pemahaman individu.

8) Mengajar Seluruh Kelas

Setelah akhir dari pengajaran pokok bahasan suatu materi guru menghentikan

program pengelompokan dan menjelaskan konsep-konsep yang belum

dipahami dengan strategi pemecahan masalah yang relevan serta memberikan

kesimpulan dari materi tersebut.

f. Pelaksanaan Metode Teams Assisted Individualization (TAI)

Langkah-langkah pelaksanaan metode Teams Assisted Individualization

(TAI) adalah sebagai berikut :

1) Tes pengelompokan.

2) Membentuk kelompok yang terdiri dari 4 sampai 5 siswa.

3) Siswa diberikan lembar kerja.

4) Guru memberikan pengajaran berupa pengenalan materi dan konsep-

konsep utama pada siswa.

5) Masing-masing individu mengerjakan tugas yang diberikan guru melalui

lembar kerja pada buku mereka.

6) Setelah selesai mengerjakan secara mandiri kemudian salng mencocokkan

dengan teman sekelompoknya.

7) Jika ada siswa yang belum paham tentang materi dapat bertanya pada

anggota lainnya atau asisten yang telah ditunjuk, kalau belum paham juga

baru meminta penjelasan dari guru.

8) Setelah paket soal selesai dikerjakan maka dicocokkan dengan kelompok

lain untuk mengukur keberhasilan dari kelompok untuk kemudian

diberikan nilai oleh guru.

9) Setelah akhir dari pengajaran pokok bahasan suatu materi, guru

menghentikan program pengelmpokkan dan menjelaskan konsep-konsep

23


commit to user

yang belum dipahai dengan strategi pemecahan masalah yang relevan.

Guru menyimpulkan penekanan materi yang dianggap penting. Pada akhir

pembelajaran diberikan kesimpulan dari materi (Slavin, 2008 : 102-104).

g. Kelebihan Metode Teams Assisted Individualization (TAI)Kelebihan model pembelajaran kooperatif tipe TAI antara lain:

1) Dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI guru dapat menciptakan suasana lingkungan kelas yang saling menghargai nilai-nilai ilmiah dan termotivasi untuk mengadakan penelitian sederhana yang bermanfaat bagi perbaikan dalam proses pembelajaran dan meningkatkan kemampuan guru mata pelajaran.

2) Guru semakin bersemangat dan mantap dalam mempersiapkan diri untuk melaksanakan pembelajaran.

3) Peserta didik merasa senang karena dilibatkan dalam proses belajar dan tertantang dengan persoalan-persoalan baru yang belum pernah mereka temui sebelumnya sehingga memicu mereka untuk terus melakukan penemuan-penemuan.

4) Memungkinkan peran aktif peserta didik dalam proses penilaian diri sendiri, refleksi, pemikiran yang kritis dan memberikan kesempatan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik.

5) Model pembelajaran kooperatif tipe TAI memungkinkan guru dan siswa bersama-sama bertanggungjawab merancang proses pembelajaran dan untuk mengevaluasi kemajuan belajar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran.

6) Pada model pembelajaran kooperatif tipe TAI peserta didik mendapatkan penghargaan atas usaha mereka.

7) Melatih peserta didik untuk bekerja secara kelompok, melatih keharmonisan dalam hidup bersama atas dasar saling menghargai.

h. Kelemahan Metode Teams Assisted Individualization (TAI)Kelemahan Metode TAI yaitu apabila metode pembelajaran ini merupakan

metode pembelajaran yang baru diketahui siswa kemungkinan sejumlah siswa bingung, sebagian kehilangan rasa percaya diri dan sebagian mengganggu antar siswa lain.

24


commit to user

7. Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together (NHT)Teknik Pengajaran Numbered Head Together (NHT) dikembangkan oleh

Spencer Kagan (1993). Tujuan utama penggunaan teknik ini adalah untuk memupuk jiwa bekerja sama diantara para siswa. Berdasarkan penelitian Larry Maheady, Jean Michielli, Gregory Harper dan Barbara Mallete ( Jurnal of Behavioral Education Vol.15, No.1 ) menujukkan bahwa Metode NHT efektif dan efisien dalam meningkatkan respon siswa.

Menurut Nurhadi (2004:121) langkah-langkah yang digunakan di dalam kelas untuk penggunaan metode NHT ini ada empat langkah penting, yaitu:1) Penomoran (Numbering)

Guru membagi siswa dalam kelompok-kelompok kecil yang beranggotakan 4-5 orang tiap kelompok. Masing-masing anggota kelompok tersebut diberi nomor urut yang berbeda untuk setiap anggota kelompok, demikian dengan kelompok lain juga diberi nomor seperti kelompok tersebut.2) Pengajuan pertanyaan (Questioning)

Guru mengajukan sebuah kasus atau pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan ini dapat bervariasi dari yang bersifat umum, spesifik ataupun penerapan. Soal yang bersifat umum misalnya pertanyaan yang membutuhkan jawaban berupa pendapat atau uraian, sedangkan pertanyaan spesifik misalnya pertanyaan mengenai suatu tempat sehingga jawabannnya pasti, sedangkan pertanyaan yang bersifat penerapan misalnya penerapan suatu rumus ke dalam suatu perhitungan.3) Berfikir Bersama (Head Together)

Para siswa yang termasuk dalam satu kelompok berfikir bersama mengenai pemecahan soal maupun kasus yang diberikan oleh guru. Setiap anggota kelompok harus meyakinkan bahwa semua anggota dalam kelompoknya mengerti dan memahami jawaban dari soal tersebut. 4) Pemberian jawaban (Answering)

Guru menyebutkan salah satu nomor dan para siswa dari setiap kelompok yang memiliki nomor seperti yang disebutkan mengangkat tangan dan memberikan jawaban untuk semua kelas. Jawaban dari masing-masing kelompok didiskusikan dengan seluruh kelas.

25


commit to user

8. Metode Discovery

Carin dalam Moh Amin (1987:126) mengatakan bahwa “ Discovery

adalah suatu proses mental di mana anak atau individu mengasimilasikan konsep

dan prinsip-prinsip”. Dengan kata lain discovery terjadi bila siswa terlibat dalam

menggunakan proses mentalnya untuk menemukan beberapa prinsip atau konsep.

Proses-proses mental tersebut misalnya : mengamati, menggolongkan, membuat

dugaan, mengukur, dan menarik kesimpulan. Metode ini mendasarkan pada

prinsip bahwa isi/materi suatu bidang studi bukanlah merupakan serangkaian fakta

yang lepas (terisolasi), tetapi ada berbagai cara untuk mengorganisasikan fakta

yang terperinci dalam memahami suatu konsep.

Metode ini mencari atau menemukan hubungan yang sebelahnya tidak

disadari atau menemukan kesamaan diantara gagasan-gagasan. Beberapa langkah

metode penemuan yaitu:

1) Guru menyajikan masalah-masalah yang harus diteliti oleh siswa, sehingga

menciptakan tantangan dan dorongan untuk mencari jawaban.

2) Guru menahan informasi sekedar untuk mendorong siswa bereksperimen.

3) Terjadinya persamaan (moment of insight) adalah pada waktu siswa

mengetahui prinsip-prinsip dasar sehingga :

a) Dapat melihat hubungan diantara berbagai fakta dihadapannya

b) Dapat mengetahui sebab-sebab dari suatu gejala (fenomena)

c) Dapat menghubungkan peristiwa yang dihadapinya dengan

pengetahuan yang dimilikinya

4) Siswa dapat menunjukkan bukti-bukti operasional dari pengertian atau

generalisasi

5) Siswa diminta merumuskan secara tertulis/diucapkan prinsip, aturan

umum yang mendasari konsep atau gagasan

Metode penemuan ini tergolong heuristik, karena siswa dibimbing untuk

menemukan sendiri, jadi berbeda dengan kebiasaan ceramah untuk menerangkan

seluruhnya kepada mereka. Metode penemuan ini penting karena alasan sebagai

berikut :

1) Ilmu pengetahuan diperoleh melalui penemuan demi penemuan.

26


commit to user

2) Konsep yang abstrak akan mudah dipahami/diingat bila melalui proses

penemuan sendiri.

3) Menemukan sendiri menimbulkan percaya diri sendiri, meningkatkan kemapuan memecahkan masalah dan lebih kreatif, meningkatkan motivasi, rasa ingin tahu untuk belajar lebih lanjut.

Metode penemuan ini perlu memperhatikan hal-hal berikut :1) Penemuan sendiri pada metode penemuan hanya berlaku bagi yang

bersangkutan (siswa).2) Tidak semua materi dapat disajikan dengan metode penemuan ini.3) Metode penemuan memerlukan banyak waktu.4) Bila siswa mendapat kesukaran membuat kesimpulan perlu dibantu.5) Perlu pengecekan terhadap kesimpulan yang diketemukan oleh siswa.

(Maridi,dkk, 2004:39-40)

9. Prestasi Belajara. Pengertian

Kata “prestasi” berasal dari bahasa Belanda yaitu “prestatie” (Zainal Arifin, 1990:2). Menurut Winkel (1996: 62) “Prestasi adalah bukti keberhasilan usaha yang dicapai. Prestasi merupakan suatu hasil usaha yang telah dilaksanakan menurut batas kemampuan dari pelaksana usaha tersebut. Sedangkan prestasi belajar adalah penguasaan pengetahuan, ketrampilan terhadap mata pelajaran dengan dibuktikan melalui hasil tes”. Menurut Suharsimi Arikunto (2003: 2) “Prestasi belajar diartikan sebagai usaha nyata yang diukur untuk memenuhi kebutuhan didaktik dan kegiatan pembelajaran”.

Dari pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah hasil yang diperoleh seseorang setelah melakukan usaha untuk mendapat ilmu pengetahuan.b. Fungsi Prestasi Belajar

Zainal Arifin (1990:2-3) menyebutkan bahwa prestasi belajar semakin

membutuhkan perhatian yang besar dari kalangan pendidik karena mempunyai

lima fungsi utama antara lain :

1) Prestasi belajar sebagai indikator kualitas dan kuantitas pengetahuan yang telah dikuasai oleh anak didik.

27


commit to user

2) Prestasi belajar sebagai lambang penguasaan hasrat ingin tahu.3) Prestasi belajar sebagai indikator intern dan ekstern dari suatu institusi

pendidikan.4) Prestasi belajar sebagai bahan informasi dalam inovasi pendidikan.5) Prestasi sebagai indikator daya serap kecerdasan anak didik.

Dari definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah implementasi proses belajar siswa yang berupa pengetahuan, cara berpikir, ketrampilan, dan perubahan tingkah laku serta dapat diungkapkan dalam bentuk nilai yang diberikan oleh pengajar. c. Faktor yang Mempengaruhi Prestasi Belajar

Prestasi belajar sendiri dipengaruhi banyak faktor. Ngalim Purwanto (2002:102), membedakan faktor-faktor tersebut menjadi dua, yaitu:

1) Faktor individu, adalah faktor yang ada dalam diri individu. Misalnya kamatangan, kecerdasan, motivasi, kesiapan belajar dan faktor pribadi.

2) Faktor sosial, adalah faktor yang ada diluar individu. Misalnya keluarga, metode mengajar dan motivasi sosial.

d. Aspek PenilaianDalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) maupun Kurikulum

Tingkat Satuan pendidikan (KTSP) mengharuskan semua guru menerapkan sistem penilaian berbasis kompetensi. Dengan sistem ini diharapkan penilaian dapat menyeluruh dan berkesinambungan. Penilaian ini tidak hanya menitikberatkan pada kemampuan kognitif, tetapi juga mencakup ranah afektif dan psikomotor.

1) Ranah KognitifBloom dalam taksonomi tujuan pembelajaran kawasan kognitif

menguraikan ranah tersebut. Ranah ini terdiri dari enam jenis perilaku yaitu :a) Pengetahuan, meliputi perilaku-perilaku (behaviors) yang

menekankan pada kemampuan mengingat (remembering) seperti mengingat ide dan fenomena atau peristiwa

b) Pemahaman, meliputi perilaku menerjemahkan, menafsirkan, menyimpulkan, atau mengekstrapolasi konsep dengan menggunakan kata-kata atau simbol-simbol lain yang dipilihnya sendiri.

c) Penerapan, meliputi penggunaan konsep atau ide, prinsip, atau teori, dan prosedur, atau metode yang telah dipahami siswa ke praktek

28


commit to user

memecahkan masalah.d) Analisis, meliputi perilaku menjabarkan atau menguraikan

(breakdown) konsep menjadi bagian-bagian yang lebih rinci dan menjelaskan keterkaitan bagian-bagian tersebut.

e) Sintesis, berkenaan dengan kemampuan menyatukan bagian-bagian sesuatu secara terintegrasi.

f) Evaluasi, berarti suatu kemampuan membuat penilaian (judgement) tentang nilai (value) untuk maksud tertentu.

( Depdiknas, 2003:1)2) Ranah Afektif

Menurut Krathwohl, Bloom, dan Masia, kawasan afektif meliputi tujuan pendidikan yang berkenaan dengan minat, sikap dan nilai serta pengembangan penghargaan dan penyesuaian diri. Berikut ini adalah penjelasan singkat mengenai kelima taksonomi tujuan dalam ranah afektif.

a) Penerimaan, meliputi kesadaran akan adanya suatu sistem nilai, ingin menerima nilai, dan memperhatikan nilai tersebut.

b) Pemberian respon, meliputi sikap ingin merespon terhadap sistem, puas dalam memberi respon.

c) Penilaian, meliputi penerimaan terhadap suatu sistem nilai, memilih sistem nilai yang akan digunakan.

d) Pengorganisasian, meliputi memilah dan menghimpun sistem nilai yang akan digunakan.

e) Karakterisasi atau pengalaman meliputi perilaku secara terus menerus sesuai dengan sistem nilai yang telah diorganisasikannya.

(Depdiknas, 2003:5-6)3) Ranah Psikomotor

Dave (1967) mengklasifikasikan ranah psikomotor menjadi lima jenis perilaku yakni :

a) Peniruan, meliputi kemampuan penafsiran rangsangan (stimulus) dan kepekaan terhadap rangsangan.

b) Penggunaan, meliputi kemampuan untuk menyiapkan diri secara fisik.c) Ketepatan, meliputi kemampuan dalam berkonsentrasi untuk

menghasilkan ketepatan dengan cara mempraktikkan atau mencoba suatu

29


commit to user

ketrampilan.d) Perangkaian, meliputi kemampuan dalam merangkaikan berbagai

ketrampilan dan bekerja berdasarkan pola.e) Naturalisasi, meliputi kemampuan dalam menghasilkan karya cipta atau

melakukan sesuatu dengan ketepatan tinggi.( Depdiknas, 2003:3)

10. Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit

Pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit mulai diajarkan di

Sekolah Menengah Atas (SMA) kelas X semester II. Berdasarkan pada

Kurikulum Tingkat Satuan Pelajaran (KTSP) disebutkan bahwa kompetensi dasar

pada pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit adalah “mengidentifikasi

sifat larutan elektrolit dan non elektrolit berdasarkan data hasil percobaan”.

a. Larutan Elektrolit dan Larutan Non Elektrolit

Berdasarkan daya hantar listriknya, larutan dibedakan menjadi dua

macam, yaitu;

1). Larutan Elektrolit

Larutan elektrolit adalah larutan yang dapat menghantarkan arus listrik.

2). Larutan Non Elektrolit

Larutan nonelektrolit adalah larutan yang tidak menghantarkan arus listrik.

Gambar 1. Percobaan Daya Hantar Listrik Suatu Benda.

30


commit to user

b. Perbedaan Larutan Berdasarkan Daya Hantar Listrik

Berdasarkan daya hantar listriknya, larutan terbagi menjadi 2 golongan

yaitu larutan elektrolit dan larutan non elektrolit.

Tabel 1. Perbandingan Sifat-sifat Larutan Elektrolit dan Nonelektrolit

Larutan Elektrolit Larutan Non Elektrolit1. Dapat menghantarkan listrik.

2. Terjadi proses ionisasi (terurai

menjadi ion-ion)

3. Lampu dapat menyala terang atau

redup dan ada gelembung gas

Contoh :

Garam dapur (NaCl), Cuka dapur

(CH3COOH), Air accu (H2SO4)

Garam magnesium (MgCl2)

1. Tidak dapat menghantarkan listrik

2. Tidak terjadi proses ionisasi

3. Lampu tidak menyala dan tidak ada

gelembung gas

Contoh :

Larutan gula (C12H22O11)

Larutan urea (CO(NH2)2)

Alkohol /etanol (C2H5OH)

Seorang ahli kimia dari Swedia (1887), Svante August Arrhenius (1859

– 1927) menjelaskan bahwa larutan elektrolit mengandung atom-atom bermuatan

listrik(ion-ion) yang bergerak bebas, hingga mampu untuk menghantarkan arus

listrik melalui larutan. Contoh : larutan HCl.

Perhatikan gambar berikut:.

Gambar 2. Hantaran Listrik melalui Larutan HCl

31


commit to user

Larutan HCl di dalam air terurai

Reaksi di katoda : 2H+(aq) + 2e → H2(g)

Reaksi di anoda : 2Cl-(aq)→Cl2(g) + 2e

Total reaksi : 2H+(aq) + 2Cl-(aq) → H2(g) + Cl2 (g)

Larutan HCl di dalam air terurai menjadi kation (H+) dan anion (Cl-).

Terjadinya hantaran listrik pada larutan HCl disebabkan ion H+ menangkap

elektron pada katoda dengan membebaskan gas Hidrogen. Sedangkan ion-ion Cl-

melepaskan elektron pada anoda dengan menghasilkan gas klorin.

c. Pengelompokkan Larutan Berdasarkan Jenisnya

Tabel 2. Pengelompokan Larutan Berdasarkan JenisnyaJenis Larutan

Sifat dan Pengamatan Lain Contoh Senyawa Reaksi Ionisasi

Elektrolit kuat

-terionisasi sempurna -menghantarkan arus listrik listrik -lampu menyala terang -terdapat gelembung gas

NaCl, HCl, NaOH dan H2SO4

KCl

NaCl → Na+ + Cl-

NaOH → Na+ + OH-

H2SO4→ 2H+ + SO4 2-

KCl → K+ + Cl-

Elektrolit lemah

-terionisasi sebagian -menghantarkan arus listrik -lampu menyala redup -terdapat gelembung gas

CH3COOH, HCN dan Al(OH)3

CH3COOH → H++ CH3COO- HCN→ H+ + CN-

Al(OH)3 → Al3+ + 3OH-

Non elektrolit

-tidak terionisasi-tidak menghantarkan arus listrik-lampu tidak menyala-tidak terdapat gelembung gas

C6H12O6, C12H22O11, CO(NH2)2 dan C2H5OH

C6H12O6 → C6H12O6

C12H22O11 → C12H22O11

CO(NH2)2 → CO(NH2)2

C2H5OH → C2H5OH

32


commit to user

Gambar 3. Perbandingan Daya Hantar Larutan

d. Elektrolit Kuat dan Elektrolit Lemah

Jenis dan konsentrasi (kepekatan) suatu larutan dapat berpengaruh

terhadap daya hantar listriknya. Untuk menunjukkan kekuatan elektrolit

digunakan derajat ionisasi yaitu jumlah ion bebas yang dihasilkan oleh suatu

larutan. Makin besar harga α, makin kuat elektrolit tersebut.

1) Reaksi Ionisasi Elektrolit Kuat

Larutan yang dapat memberikan lampu terang, gelembung gasnya

banyak, maka larutan ini merupakan elektrolit kuat. Umumnya elektrolit kuat

adalah larutan garam. Dalam proses ionisasinya, elektrolit kuat menghasilkan

banyak ion. Elektrolit kuat ada beberapa dari asam dan basa.

Contoh :

NaCl (aq) → Na+(aq) + Cl-(aq)

KI (aq) → K+(aq) + I- (aq)

Ca(NO3)2(aq) → Ca2+(aq) + NO3-(aq)

Kation : Na+, Li+, K+, Mg2+ , Ca2+ , Sr2+ , Ba2+ , NH4+

Anion : Cl-, Br-, I-, SO42- , NO3

-, ClO4-, HSO4

-, CO32- , HCO3

-

33


commit to user

2) Reaksi Ionisasi Elektrolit Lemah

Larutan yang dapat memberikan nyala redup ataupun tidak menyala,

tetapi masih terdapat gelembung gas pada elektrodanya maka larutan ini

merupakan elekrtolit lemah. Daya hantarnya buruk dan memiliki α (derajat

ionisasi) kecil, karena sedikit larutan yang terurai (terionisasi). Makin sedikit yang

terionisasi, makin lemah elektrolit tersebut.

Contoh :

CH3COOH(aq) → CH3COO-(aq) + H+ (aq)

NH4OH(aq) → NH4+ (aq) + OH- (aq)

e. Senyawa Ion

NaCl adalah senyawa ion, jika dalam keadaan kristal sudah sebagai ion-

ion, tetapi ion-ion itu terikat satu sama lain dengan rapat dan kuat, sehingga tidak

bebas bergerak. Jadi dalam keadaan kristal (padatan) senyawa ion tidak dapat

menghantarkan listrik, tetapi jika garam yang berikatan ion tersebut dalam

keadaan lelehan atau larutan, maka ion-ionnya akan bergerak bebas, sehingga

dapat menghantarkan listrik. Pada saat senyawa NaCl dilarutkan dalam air, ion-

ion yang tersusun rapat dan terikat akan tertarik oleh molekul-molekul air dan air

akan menyusup di sela-sela butir-butir ion tersebut (proses hidrasi) yang akhirnya

akan terlepas satu sama lain dan bergerak bebas dalam larutan.

Reaksi: NaCl (s) + air → Na+ (aq) + Cl- (aq)

Gambar 4. Proses Pelarutan Padatan Kristal

34


commit to user

f. Senyawa Kovalen

Senyawa kovalen terbagi menjadi senyawa kovalen non polar misalnya :

F2, Cl2,Br2, I2, CH4 dan kovalen polar misalnya : HCl, HBr, HI, NH3. Dari hasil

percobaan, hanya senyawa yang berikatan kovalen polarlah yang dapat

menghantarkan arus listrik. HCl merupakan senyawa kovalen diatom bersifat

polar, pasangan elektron ikatan tertarik ke atom Cl yang lebih elektro negatif

dibanding dengan atom H. Sehingga pada HCl, atom H lebih positif dan atom Cl

lebih negatif.

Struktur lewis HCl.

Jadi walaupun molekul HCl bukan senyawa ion, jika dilarutkan ke dalam air maka larutannya dapat menghantarkan arus listrik karena menghasilkan ion-ion yang bergerak bebas.Reaksi:HCl (aq) + H2O (l) → H3O+ (aq) + Cl- (aq)Atau HCl (aq) → H+ (aq) + Cl- (aq)Dalam keadaan murni HCl tidak dapat menghantarkan arus listrik, karena HCl dalam keadaan mrni berupa molekul-molekul tidak mengandung ion-ion, maka cairan HCl murni tidak dapat menghantarkan arus listrik.

(Unggul Sudarmo,2007:119)

B. Kerangka Berpikir

Salah satu metode mengajar yang sampai sekarang digunakan di sekolah-sekolah adalah metode ceramah yang memungkinkan siswa cenderung pasif dalam proses belajar mengajar karena guru lebih banyak mendominasi. Metode ceramah rasanya kurang cocok jika terus digunakan pada saat sekarang yang telah menerapkan Kurikulum Tingkat Satuan pendidikan (KTSP). KTSP menuntut siswa memiliki kompetensi yaitu pengetahuan, keterampilan dan nilai serta pola berpikir dan bertindak sebagai refleksi atas pemahaman dan penghayatan yang telah dipelajari siswa. Oleh karena itu metode ceramah dirasa kurang cocok jika tanpa dilengkapi dengan metode yang lain.

Di dalam proses belajar mengajar guru harus memiliki strategi agar siswa dapat belajar secara efektif dan efisien serta tercapai tujuan yang diharapkan. Hal ini dikarenakan banyaknya kendala yang dihadapi siswa dalam kegiatan belajar

35


commit to user

mengajar. Dalam penguasaan konsepnya, siswa sering mengalami kendala, salah satu pemecahannya yaitu dengan mencoba menggabungkan kemampuan antar personal yang dipadukan dalam metode pembelajaran kooperatif (kerja sama) dengan panduan salah satu anggota kelompoknya. Dengan cara ini, kesulitan yang dialami siswa selama proses belajar mengajar dapat ditanyakan kepada teman dalam kelompoknya yang lebih menguasai tetapi masih dalam bimbingan guru. Jadi terjadi proses belajar bersama yang terarah dan jelas tujuannya.

Metode pembelajaran kooperatif dipandang cocok untuk membuat siswa ikut aktif dalam proses belajar mengajar pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit. Metode pembelajaran kooperatif bermacam-macam, pada penelitian ini dipilih metode Teams Assisted Individualization (TAI) dan Numbered Head Together (NHT) karena keduanya menawarkan suatu inovasi pembelajaran yang akan menghasilkan individu-individu selain menguasai materi juga mempunyai bekal kemampuan bekerjasama. Berbekal kemampuan bekejasama ini para peserta didik siap menghadapi tantangan jaman yang membutuhkan sikap saling bekerjasama dan mampu bersaing secara sehat. Dalam metode TAI dan NHT siswa tidak hanya sekedar menerima materi secara pasif tetapi lebih dari itu siswa dituntut mampu menjelaskan materi itu dan berargumentasi dihadapan teman-temannya serta diharapkan antara siswa satu dengan yang lain dalam satu kelompok dapat berinteraksi saling memberi masukan dan pendapat.

Selain menggunakan metode TAI dan NHT, pada penelitian ini kedua metode tersebut dimodifikasi dengan metode discovery. Tujuan dari modifikasi ini adalah diharapkan siswa mampu menemukan sendiri konsep materi sehingga dapat menimbulkan percaya diri sendiri, meningkatkan kemampuan memecahkan masalah dan lebih kreatif, serta meningkatkan motivasi dan rasa ingin tahu untuk belajar lebih lanjut.

Pada metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery memerlukan sebuah kerjasama antar anggota kelompok dengan dipimpin oleh seorang siswa (asisten) yang memiliki kemampuan lebih dari teman-teman dalam satu kelompoknya. Kesulitan pemahaman materi yang dialami oleh siswa dapat dipecahkan bersama karena keberhasilan dari tiap individu ditentukan oleh keberhasilan kelompok. Untuk itu metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery menitikberatkan pada keaktifan siswa dan memerlukan kemampuan interaksi sosial yang baik antara semua komponen pengajaran. Dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery menuntut siswa lebih aktif dalam proses belajar mengajar karena ada tahap-tahap yang diikuti siswa sehingga pemahaman

36


commit to user

siswa akan lebih terstruktur dalam pikirannya. Adapun tahap-tahap dalam metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery yang menuntut keaktifan siswa antara lain memberikan kesempatan bertanya kepada asisten maupun guru jika dalam kelompoknya belum memahami tentang materi, mengaktifkan kerjasama kelompok dengan cara diskusi kemudian presentasi, mencocokkan jawaban dengan kelompok lain, serta meminta siswa untuk menyimpulkan materi.

Pada metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery juga mengelompokkan siswa dalam kelompok kecil akan tetapi metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery tahapnya sangat sederhana setelah guru mengajukan permasalahan siswa kemudian berdiskusi dan memastikan bahwa semua anggota kelompok mengetahui jawabannya. Kemudian guru menunjuk salah satu nomor dan siswa yang nomornya ditunjuk oleh guru memberikan jawaban keseluruh kelas, sehingga pada metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery ini keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar dirasa kurang.

Oleh karena itu, diharapkan dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery akan lebih baik dari NHT yang dimodifikasi dengan discovery karena adanya asisten dan arahan dari guru serta keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar yang cukup besar sehingga menjadikan prestasi belajar siswa yang diajari dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery akan lebih tinggi.

C. Pengajuan HipotesisBerdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir tersebut, maka dapat

dirumuskan hipotesis sebagai berikut :“ Pembelajaran kooperatif tipe Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada siswa kelas X SMA Negeri 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010”.

37


commit to user

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian dilakukan di Sekolah Menengah Atas Negeri 4 Surakarta

kelas X semester 2 tahun pelajaran 2009/2010.

2.Waktu Penelitian

Pelaksanaan penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun tahap-

tahap pelaksanaannya sebagai berikut :

a. Tahap persiapan dilaksanakan pada bulan September hingga Desember

2009 meliputi pengajuan judul, penyusunan proposal penelitian,

permohonan ijin serta penyusunan instrumen.

b. Tahap penelitian dilaksanakan pada bulan Januari 2010 meliputi semua

kegiatan yang dilaksanakan di tempat penelitian yaitu pengambilan data

yang disesuaikan dengan alokasi waktu penyampaian materi kimia yaitu

pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit

c. Tahap penyelesaian meliputi pengolahan data dan penyusunan laporan.

B. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan rancangan

“Static Group Pretest-Postest Design” yang rancangan penelitiannya seperti

terlihat pada tabel 3. Penelitian ini menggunakan 2 kelas eksperimen yang dipilih

secara acak dari 8 kelas, dimana kelas yang satu diberi perlakuan pembelajaran

dengan metode Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan

discovery dan kelas yang lain diberi perlakuan pembelajaran dengan metode

Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan discovery. Kedua

kelas eksperimen tersebut diberi tes kemampuan sebagai pretes untuk mengukur

kemampuan awal siswa pada masing-masing kelas. Setelah kedua kelompok

mengikuti program yang telah direncanakan dilaksanakan postest dengan materi

38


commit to user

yang sama terhadap kedua kelas. Selisih nilai postest dan pretest selanjutnya

dianalisis dengan menggunakan uji t pihak kanan.

Tabel 3. Rancangan PenelitianKelompok Pretest Perlakuan Postest

Eksperimen-1 T1 X1 T2

Eksperimen-2 T1 X2 T2

(Nana Saodih, 2009 : 205)

Keterangan:

X1 = Pembelajaran menggunakan metode Teams Assisted Individualization (TAI)

yang dimodifikasi dengan metode discovery

X2 = Pembelajaran menggunakan metode Numbered Head Together (NHT) yang

dimodifikasi dengan metode discovery

T1 = Test awal

T2 = Test akhir

Berdasarkan desain penelitian yang telah dirancang maka langkah

penelitian yang dilakukan adalah sebagai berikut:

1. Memberikan pretest T1 pada kelompok eksperimen 1 dan kelompok eksperimen

2 untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif sebelum objek diberi

perlakuan.

2. Memberikan perlakuan 1 pada kelompok eksperimen 1 berupa penggunaan

metode TAI yang dimodifikasi dengan metode discovery

3. Memberikan perlakuan 2 pada kelompok eksperimen 2 berupa penggunaan

metode NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery

4. Memberikan postest T2 pada kedua kelas itu untuk mengukur rata-rata

kemampuan kognitif setelah diberi perlakuan 1 dan 2

5. Menentukan selisih nilai antara T1 dan T2 pada kelompok eksperimen 1 untuk

mengukur rata-rata selisih nilai pretest dan postest (Z1).

6. Menentukan selisih nilai antara T1dan T2 pada kelompok eksperimen 2 untuk

mengukur rata-rata selisih nilai pretest dan postest (Z2).

7. Menggunakan test statistik yang sesuai untuk menentukan apakah perbedaan

tersebut signifikan.

39


commit to user

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi adalah keseluruhan obyek penelitian (Suharsimi Arikunto,

2003:115). Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X Reguler Sekolah

Menengah Atas Negeri 4 Surakarta tahun pelajaran 2009/2010 yang terdiri dari 8

kelas dan rata-rata jumlah siswa tiap kelas adalah 35 siswa.

2. Sampel

Sampel merupakan bagian dari populasi. Sampel adalah sebagian atau

wakil dari populasi yang diteliti (Suharsimi Arikunto, 2003:117).

Pengambilan sampel dari populasi yang ada dalam penelitian ini menggunakan

teknik Cluster Random Sampling. Hal ini dilakukan setelah memperhatikan

hal-hal berikut ini, yaitu: siswa mendapatkan materi berdasarkan kurikulum

yang sama, siswa diampu oleh guru yang sama, siswa yang menjadi obyek

penelitian duduk pada tingkat kelas yang sama, dan pembagian kelas

tidak berdasarkan ranking. Dalam teknik Cluster Random Sampling ini sampel

merupakan unit dalam populasi yang mendapat peluang sama untuk menjadi

sampel, bukan siswa secara individual tetapi kelas.Dengan menggunakan teknik

Cluster Random Sampling diperoleh dua kelas sebagai kelas sampel, yaitu:

kelas XF sebagai kelas eksperimen 1 dan kelas XE sebagai kelas eksperimen 2,

dimana kelas eksperimen 1 adalah kelas yang dikenai pengajaran dengan metode

pembelajaran Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan

discovery, sedangkan kelas eksperimen 2 menggunakan metode pembelajaran

Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan discovery.

Pengambilan sampel tersebut dilakukan dengan teknik Cluster Random Sampling dengan menggunakan nilai rata-rata Ulangan Akhir Semester Ganjil Mata pelajaran Kimia Tahun Ajaran 2009/2010 yang sebelumnya telah dilakukan uji normalitas dan homogenitas, kemudian dicari kesetaraanya dengan menggunakan uji t-matching (lihat Lampiran 23), maka diperoleh kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Kelas eksperimen 1 (siswa kelas XF) sebanyak 35 siswa dan kelas eksperimen 2 adalah siswa kelas XE sebanyak 35 siswa.

40


commit to user

D. Variabel Penelitian

Variabel adalah obyek penelitian, atau apa yang menjadi titik perhatian suatu penelitian (Suharsimi Arikunto, 2003:99). Dalam penelitian ini terdapat dua jenis variabel, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Variabel terikat merupakan suatu akibat yang keadaannya dipengaruhi oleh variabel bebas. Sedangkan variabel bebas adalah variabel yang secara sengaja dipelajari pengaruhnya terhadap variabel terikat.

Variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Variabel bebas:

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah metode pembelajaran TAI dan

NHT yang dimodifikasi metode discovery.

b. Variabel terikat:

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar siswa pada materi

larutan elekrolit dan non elektrolit.

E. Teknik Pengumpulan Data

1. Sumber Data

Sesuai dengan tujuan penelitian, maka data yang diambil adalah data

prestasi belajar siswa materi larutan elektrolit dan non elektrolit yang meliputi 3

aspek penilaian, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Penilaian aspek kognitif

diperoleh langsung dari siswa dengan menggunakan tes bentuk obyektif. Tes ini

diberikan sebelum dan sesudah siswa mengikuti materi larutan elektrolit dan non

elektrolit dengan soal sama antara pretest dan postest. Penilaian aspek afektif

dilakukan dengan menggunakan angket yang diisi langsung oleh siswa.

Sedangkan penilaian aspek psikomotor dilakukan oleh guru langsung pada saat

siswa mengadakan unjuk kerja praktikum.

2. Uji Coba Instrumen

Uji coba instrument dilakukan untuk mengetahui validitas, reliabilitas,

taraf kesukaran soal, dan daya pembeda soal.

41


commit to user

a. Instrumen Penilaian Kognitif

Instrumen yang digunakan dalam penilaian prestasi belajar aspek kognitif berupa soal obyektif materi larutan elektrolit dan non elektrolit sebanyak 30 soal. Perangkat tes yaitu tes obyektif dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban yang benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0. Langkah-langkah pembuatan tes diantaranya pembuatan instrumen dilanjutkan dengan uji coba instrumen kemudian menghitung validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan taraf kesukaran.

1) Uji Validitas

Suatu alat ukur dikatakan valid bilamana alat ukur tersebut isinya sesuai

untuk mengukur objek yang seharusnya diukur. Validitas yang diuji dalam

penelitian ini adalah validitas butir soal. Validitas butir soal dari suatu tes adalah

ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir soal.Untuk mengukur validitas

instrumen digunakan rumus korelasi produk moment dari Karl Pearson untuk tes

objektif.

rxy ={ }))(()((

))((2222 YYNXXN

YXXYN∑−∑∑−∑

∑∑−∑

Keterangan:

rxy = koefesien korelasi suatu butir soal/koefisien validitasX = skor itemY = skor totalN = jumlah subyekKriteria pengujian:

Jika rxy > t total maka item dinyatakan valid

Jika rxy = r total maka item dinyatakan tidak valid

Klasifikasi validitas soal adalah sebagai berikut:

0,91-1,00 = Sangat Tinggi (ST)0,71-0,90 = Tinggi (T)0,41-0,71 = Cukup (C)0,21-0,40 = Rendah (R)Negatif-0,20 = Sangat Rendah (SR)

(Masidjo, 1995 : 243).

Koefisien korelasi biserial (rxy) menunjukkan validitas item dari suatu butir

soal yang selanjutnya disebut sebagai rhitung. Taraf signifikan yang dipakai dalam

42


commit to user

penelitian ini adalah 5%. Item dikatakan valid bila harga rhitung ≥ rtabel.

Penentuan validitas didasarkan pada harga rhitung yang melampaui harga

kritik (rtabel) sebesar 0.334. Ringkasan hasil uji validitas soal setelah dilakukan try

out dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4. Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Validitas Soal pada Aspek Kognitif

Jenis Soal Jumlah Soal Kriteria

Valid Invalid

Kognitif 30 25 5

2) Uji Reliabilitas

Realibilitas adalah keajegan suatu tes apabila diteskan kepada subyek yang sama, dalam waktu yang berlainan atau kepada subyek tidak sama pada waktu yang sama. Untuk menghitung koefisien realibilitas tes bentuk obyektif digunakan rumus KR 20 yaitu sebagai berikut :

−

= ∑

2S

pq2S1-n

nr11

Keterangan :

r11 = reliabilitas tes secara keseluruhann = banyaknya item S2 = varians dari tesp = proporsi subjek yang menjawab item dengan benarq = proporsi subjek yang menjawab item dengan salah ( q = 1 – p )∑ pq = jumlah hasil perkalian antara p dan q

Kriteria reliabilitas adalah sebagai berikut :

0,91 ─ 1,00 : Sangat Tinggi (ST)

0,71 ─ 0,90 : Tinggi (T)

0,41 ─ 0,70 : Cukup (C)

0,21 ─ 0,40 : Rendah (R)

Negatif ─ 0,20 : Sangat Rendah (SR)

43


commit to user

(Masidjo, 1995:233)Hasil uji coba reliabilitas instrumen soal penilaian kognitif yang dilakukan

terangkum dalam Tabel 5.

Tabel 5.Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Reliabilitas Soal pada Aspek Kognitif .

Jenis soal Jumlah Soal Reliabilitas Kriteria

Kognitif 30 0,855 Tinggi

3) Tingkat Kesukaran SoalIndeks kesukaran soal adalah bilangan yang merupakan hasil

perbandingan antara jawaban yang benar dengan jawaban yang salah yang diperoleh dari suatu item soal (Masidjo, 1995: 189)

Tingkat kesukaran soal dapat ditunjukkan dengan indeks kesukaran yaitu menunjukkan sukar mudahnya suatu soal, yang harganya dapat dicari dengan rumus sebagai berikut:

IK = imalNxSkorMaksB

Keterangan:IK = Indeks KesukaranB = Jumlah jawaban yang diperoleh siswa dari suatu itemN = Kelompok siswaSkor Maksimal = Besarnya skor yang diperoleh jawaban benar dari suatu itemN x Skor Maksimal = jumlah jawaban benar yang seharusnya diperoleh siswa dari

suatu item.Indeks kesukaran soal diklasifikasikan sebagai berikut:0,81-1,00 = Mudah Sekali (MS)0,61-0,80 = Mudah (M)0,41-0,60 = Cukup/Sedang (Sd)0,21-0,40 = Sukar (S)0,00-0,20 = Sukar Sekali (SS)

(Masidjo, 1995: 189-192).

44


commit to user

Tabel 6.Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Taraf Kesukaran Soal pada Aspek Kognitif

Jenis soal Jumlah Soal Taraf Kesukaran SoalMS M Sd S SS

Kognitif 30 11 11 3 3 2

4) Daya Pembeda Soal

Taraf pembeda item adalah kemampuan suatu item untuk membedakan

antara siswa yang berkemampuan tinggi (pandai) dan siswa yang berkemampuan

rendah (kurang pandai), (Masidjo, 1995: 197)

Rumus untuk menentukan daya pembeda soal adalah sebagai berikut :

malxSkorMaksiNKAatauNKBKBKAID −=

Keterangan:

ID = Indeks diskriminasi

KA = Jumlah jawaban benar yang diperoleh siswa dari yang tergolong

kelompok atas

KB = Jumlah jawaban benar yang diperoleh siswa dari yang tergolong

kelompok bawah

NKA atau NKB = Jumlah siswa yang tergolong kelompok atas atau bawah

NKA atau NKB x Skor Maksimal = perbedaan jawaban benar dari siswa-siswa

yang tergolong kelompok atas atau kelompok bawah yang seharusnya diperoleh

Klasifikasi daya pembeda soal adalah sebagai berikut :

0,80-1,00= Sangat Membedakan (SM)

0,60-0,79= Lebih Membedakan (LM)

0,40-0,59= Cukup Membadakan (CM)

0,20-0,39= Kurang Membedakan (KM)

0,00- 0,19= Sangat Kurang Membedakan (SKM)

( Masidjo, 1995 :198-201 )

Hasil uji coba daya pembeda instrumen soal penilaian kognitif yang dilakukan terangkum dalam Tabel 7 .

Tabel 7.Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Daya Pembeda

45


commit to user

Soal pada Aspek Kognitif

Jenis Soal

Jumlah Soal

Kriteria

SM LM CM KM SKM

Kognitif 30 0 3 10 12 5

b. Instrumen Penilaian Afektif Instrumen penilaian afektif berupa angket. Jenis angket yang digunakan

adalah angket langsung dan sekaligus menyediakan alternatif jawaban. Responden/siswa memberikan jawaban dengan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan. Sebelum menyusun angket terlebih dahulu dibuat konsep alat ukur yang mencerminkan isi kajian teori. Konsep alat ukur ini berisi kisi-kisi angket. Konsep selanjutnya dijabarkan dalam variabel dan indikator yang disesuaikan dengan tujuan penilaian yang hendak dicapai, selanjutnya indikator ini digunakan sebagai pedoman dalam menyusun item-item angket. Dalam menjawab pertanyaan, responden atau siswa hanya dibenarkan dengan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan.Untuk skor penilaian dapat dilihat pada Tabel 8.Tabel 8. Kriteria Skor Penilaian Afektif

Jawaban Pertanyaan NilaiPositif Negatif

SS : Sangat SetujuS : SetujuTS : Tidak SetujuSTS : Sangat Tidak Setuju

4321

1234

Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen tersebut diuji terlebih dahulu dengan uji validitas dan realibilitas untuk mengetahui kualitas item angket.

1) Uji ValiditasUntuk menghitung validitas butir soal angket dicari dengan menghitung

indeks korelasi antara X dan Y yaitu dengan menggunakan rumus korelasi product moment dengan angka kasar sebagai berikut:

( )( )( ){ } ( ){ }∑ ∑∑ ∑

∑ ∑∑−−

=22 YYNXXN

YX -XYN22

xyr

46


commit to user

Keterangan :

rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)

X : skor butir item nomor tertentu

Y : skor total

N : jumlah subyek

Kriteria pengujian :

Kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel

Kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel

Penentuan validitas didasarkan pada harga rhitung yang melampaui harga

kritik (rtabel) sebesar 0.334. Ringkasan uji validitas instrumen penilaian aspek

afektif setelah dilakukan try out dapat dilihat pada Tabel 10 dan hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 13.

Tabel 9. Ringkasan Hasil Try Out untuk Validitas Soal pada Aspek Afektif

Jenis Soal Jumlah Soal KriteriaValid Invalid

Afektif 35 31 4

2) Uji RealibilitasDigunakan untuk mengetahui sejauh mana pengukuran dapat memberikan

hasil yang relatif tidak berbeda bila dilakukan pengukuran kembali kepada subyek yang sama. Untuk mengetahui tingkat realibilitas suatu butir soal yang menghendaki gradualisasi penilaian digunakan penilaian rumus alpha (digunakan untuk mencari realibilitas yang skornya bukan 1 atau 0) yaitu sebagai berikut :

−

−= ∑

2i

2i

11 11n

nrσ

σ

Keterangan :

r11 : realibilitas instrumen

n : banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal

Σσi2 : jumlah variansi skor tiap-tiap item

σi2 : variansi total

47


commit to user

Ringkasan hasil uji reliabilitas instrumen penilaian aspek afektif setelah dilakukan try out dapat dilihat pada Tabel 10 dan hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 13.Tabel 10. Ringkasan Hasil Try Out untuk Reliabilitas Soal pada Aspek Afektif

Jenis Soal Jumlah Soal Reliabilitas Kriteria

Afektif 35 0,875 Tinggi

c. Instrumen PsikomotorInstrumen penilaian psikomotor berupa lembar penilaian observasi

kinerja (Performance Assesment). Observasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah observasi sistematik, yaitu observasi yang dilakukan dengan mengunakan pedoman sebagai instrumen pengamatan. Bentuk instrumen ini digunakan untuk kompetensi yang berhubungan dengan praktek. Perangkat tes ini diisi oleh guru atau asisten laboratorium sesuai dengan kriteria skor untuk tiap aspek yang dinilai.

F. Teknik Analisis DataData dalam penelitian ini diperoleh dengan cara statistik menggunakan

analisis uji-t pihak kanan. Alasan digunakannya uji t-pihak kanan karena penelitian ini bertujuan untuk mengetahui metode pembelajaran yang lebih baik untuk materi larutan elektrolit dan non elektrolit. Untuk menguji hipotesis dengan uji t-pihak kanan ini, sebelumnya dilakukan uji prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.

1. Uji Prasyarat Analisisa.Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk menguji sampel penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak normal. Statistik uji yang digunakan adalah Uji Lilliefors dengan rumus :

Lo =│F (Zi) – S (Zi)│, i = 1, 2, 3, ….

dimana : Lo = koefisien Lilliefors pengamatan

Zi = skor standar

S(Zi) = banyaknya Z1, Z2,…, Zn < Zi dibagi n

F(Zi) = P(Z ≤ Zi)

48


commit to user

adapun langkah-langkah uji normalitas adalah sebagai berikut :1) Pengamatan terhadap X1, X2, …, Xn dijadikan angka baku

Z1, Z2, …, Zn dengan menggunakan rumus :

( )SD

XXZ i

i−

=, dengan X merupakan rata-rata dan SD adalah simpangan baku

yang dihitung dengan rumus : SD = 1) -(n -n )X( - Xn 2

i2

i∑ ∑.

2) Data dari sampel tersebut kemudian diurutkan dari skor terendah sampai yang tertinggi.

3) Untuk setiap bilangan baku ini menggunakan daftar distribusi normal baku, dihitung peluang F (Zi) = P (Z ≤ Zi).

4) Menghitung perbandingan antara nomor subjek (i) dengan jumlah subjek (n) atau S (Zi) = i / n

5) Mencari selisih antara F (Zi) – S (Zi) dan menentukan harga

mutlaknya.Mengambil harga terbesar diantara harga mutlaknya dan disebut Lo, dengan

rumus : Lo =│F (Zi) – S (Zi)│

kriteria : Lo ≥ Ltabel, maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal.

Lo < Ltabel, maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

(Sudjana, 2005 : 466 – 469)b.Uji Homogenitas

Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah suatu sampel berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Untuk mengetahui homogenitas varians digunakan uji Bartlett. Rumus uji Bartlett digunakan statistik chi kuadrat.

( ) ( ){ }( ){ }22

22

log13026,2

log110ln

ii

ii

SnBx

SnBx

∑∑

−−=

−−=

( ) ( )∑ −= 1log 2inSB

( )( )∑

∑−

−=

11 2

i

ii

nSn

S

49


commit to user

Keterangan :

2χ : chi kuadrat

S : simpangan baku

S2 : variasi semua gabungan sampel

Hipotesis yang akan diuji adalah :22

21 σσ ==oH : kedua populasi mempunyai varian yang sama

22

211 σσ ≠=H : paling sedikit satu tanda sama tidak berlaku

Kriteria : Ho ditolak jika 2χ >

2χ (1 – α)(k – 1), maka populasi mempunyai variasi yang

homogen.

(Sudjana, 2005: 261-263)

2. Uji HipotesisData yang diperoleh dalam penelitian akan diolah dengan menguji

kesamaan rata-rata. Uji yang digunakan adalah uji-t pihak kanan dengan ketentuan sebagai berikut:

a. HipotesisHo = μ1 ≤ μ2 (rata-rata kelas eksperimen-1 lebih kecil atau sama dengan nilai

rata-rata kelas eksperimen-2)H1 = μ1 > μ2 (rata-rata nilai kelas eksperimen-1 lebih besar dari nilai rata-rata

kelas eksperimen-2)b. Tingkat signifikasi: α = 0,05c. Rumus uji-t satu pihak kanan

21

21

11nn

XXt+

−=

2)1()1(

21

222

2112

−+−+−=

nnSnSnS

Keterangan:

1X = nilai rata-rata kelas eksperimen-1

2X = nilai rata-rata kelas eksperimen-2n1 = jumlah sampel pada kelas eksperimen-1

n2 = jumlah sampel pada kelas eksperimen-2

S2 = simpangan baku gabungan

50


commit to user

S12 = varians kelas eksperimen-1

S22 = varians kelas eksperimen-2

Kriteria pengujian:a. Jika thitung<ttabel maka hipotesis nol diterima

b. Jika thitung >ttabel maka hipotesis nol ditolak

(Sudjana,2005 :239)

51


commit to user

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data

Dalam penelitan ini data yang diperoleh adalah data prestasi belajar

kognitif, afektif dan psikomotor materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit dari

dua kelas eksperimen, yaitu kelas eksperimen 1 yang diajar menggunakan metode

Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan discovery dan

kelas eksperimen 2 yang diajar menggunakan metode Numbered Head Together

(NHT) yang dimodifikasi dengan discovery.

Berdasarkan data pada Lampiran 14,15,16 data prestasi kognitif diperoleh

dari selisih nilai pretest dan postest, nilai afektif diperoleh dari skor angket afektif,

dan nilai psikomotor diperoleh dari skor angket unjuk kerja. Rangkuman deskripsi

data penelitian dapat dilihat pada Tabel 11.

Tabel 11. Rangkuman Deskripsi Data Penelitian

Uraian KelasEksperimen 1 Eksperimen 2

Rerata Nilai Pretest Kognitif 52,114 50,286Rerata Nilai Postest Kognitif 83,657 77,829Rerata Selisih Nilai Kognitif 31,543 27,543Rerata Nilai Afektif 106,486 102,257Rerata Nilai Psikomotor 20,543 19,429

Untuk lebih memperjelas gambaran dari masing-masing data, maka akan

disajikan deskripsi data hasil penelitian berikut ini.

1. Selisih Nilai Kognitif Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit

Pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode TAI yang

dimodifikasi dengan discovery, selisih nilai tertinggi prestasi belajar kognitif

siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 44 sedangkan selisih

nilai terendah adalah 12. Sedangkan pada siswa yang dikenai pengajaran dengan

metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery, selisih nilai tertinggi prestasi

51


commit to user

belajar kognitif siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 40

sedangkan selisih nilai terendah adalah 12.

Untuk lebih dapat membandingkan selisih nilai prestasi belajar kognitif

siswa pada kelas yang diajar dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan

discovery dan kelas yang diajar dengan metode NHT yang dimodifikasi dengan

discovery, maka kedua data tersebut dijadikan satu dalam sebuah distribusi

frekuensi seperti pada Tabel 12.

Tabel 12. Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Prestasi Belajar Kognitif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery .

No Interval Nilai Tengah TAI NHT1 12 - 16 14 2 32 17 - 21 19 3 43 22 - 26 24 2 64 27 - 31 29 6 95 32 - 36 34 12 106 37 - 41 39 8 37 42 - 46 44 2 0

Jumlah - 35 35

Sedangkan untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang data

pada Tabel 12 dapat dilihat pada Gambar 5.

23

2

6

12

8

23

4

6

910

3

00

2

4

6

8

10

12

14

14 19 24 29 34 39 44

nilai tengah

frek

uens

i

Eksperimen 1 Eksperimen 2

Gambar 5. Histogram Selisih Nilai Prestasi Belajar Kognitif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi Discovery.

52


commit to user

2. Nilai Afektif Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit


dimodifikasi dengan discovery, nilai afektif tertinggi siswa pada materi larutan

elektrolit dan non elektrolit adalah 123 sedangkan nilai terendah adalah 82.

Sedangkan pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode NHT yang

dimodifikasi dengan discovery, nilai afektif tertinggi siswa pada materi larutan

elektrolit dan non elektrolit adalah 122 sedangkan nilai terendah adalah 84.

Untuk lebih dapat membandingkan nilai afektif siswa pada kelas yang

diajar dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan metode NHT

yang dimodifikasi dengan discovery, maka kedua data tersebut dijadikan satu

dalam sebuah distribusi frekuensi seperti pada Tabel 13.

Tabel 13. Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Afektif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery.

No Interval Nilai Tengah TAI NHT1 80 - 86 83 2 22 87 - 93 90 1 53 94 - 100 97 3 84 101 - 107 104 12 85 108 - 114 111 13 76 115 - 121 118 3 47 122 - 128 125 1 1

Jumlah - 35 35



53


commit to user

21

3

1213

3

12

5

8 87

4

1

0

2

4

6

8

10

12

14

83 90 97 104 111 118 125

nilai tengah

frek

uens

i

eksperimen 1 Eksperimen 2

Gambar 6. Histogram Nilai Afektif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery.

3. Nilai Psikomotor Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit


dimodifikasi dengan discovery, nilai psikomotor tertinggi siswa pada materi

larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 23 sedangkan nilai terendah adalah 16.

Sedangkan pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode NHT yang

dimodifikasi dengan discovery, nilai psikomotor tertinggi siswa pada materi

larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 22 sedangkan nilai terendah adalah 16.

Untuk lebih dapat membandingkan nilai psikomotor siswa pada kelas yang

diajar dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan metode NHT

yang dimodifikasi dengan discovery, maka kedua data tersebut dijadikan satu

dalam sebuah distribusi frekuensi seperti pada Tabel 14.

54


commit to user

Tabel 14.Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Psikomotor Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery.

No Interval Nilai Tengah TAI NHT1 15 - 16,1 15,55 2 42 16,2 - 17,3 16,75 1 13 17,4 - 18,5 17,95 2 44 18,6 - 19,7 19,15 4 75 19,8 - 20,9 20,35 7 96 21 - 22,1 21,55 12 67 22,2 - 23,3 22,75 7 4

Jumlah - 35 35



21

2

4

7

12

7

4

1

4

7

9

6

4

0

2

4

6

8

10

12

14

15,55 16,75 17,95 19,15 20,35 21,55 22,75

nilai tengah

frek

uens

i

eksperimen 1 eksperimen 2

Gambar 7. Histogram Nilai Psikomotor Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery.

B. Hasil Pengujian Prasyarat Analisis

Sesuai dengan teknik analisis yang akan dipakai untuk menguji hipotesis

dalam penelitian ini, maka dilakukan uji prasyarat analisis yaitu: uji normalitas

lilliefors dan uji homogenitas varian Bartlett.

55


commit to user

1. Uji Normalitas

Uji normalitas terhadap nilai selisih prestasi belajar kognitif, nilai afektif,

nilai psikomotor siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada taraf

signifikansi 5% dapat dilihat pada Tabel 15, Tabel 16, dan Tabel 17.

Perhitungan uji normalitas prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotor secara

lengkap dapat dilihat pada Lampiran 17.

Tabel 15. Rangkuman Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif Kelompok Siswa L0 Ltabel Kesimpulan

Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery) 0,1064 0,1498 Normal

Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang Dimodfikasi dengan Discovery) 0,1388 0,1498 Normal

Tabel 16. Rangkuman Uji Normalitas Nilai Afektif Kelompok Siswa L0 Ltabel Kesimpulan



Tabel 17. Rangkuman Uji Normalitas Nilai Psikomotor Kelompok Siswa L0 Ltabel Kesimpulan



Berdasarkan hasil di atas, maka untuk setiap kelompok siswa diperoleh

harga L0 yang lebih kecil dari Ltabel pada taraf signifikansi 5%. Dengan demikian

dapat ditarik kesimpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi

normal.

56


commit to user

2. Uji Homogenitas

Setelah diketahui tingkat kenormalan data, maka selanjutnya

dilakukan analisis atau uji homogenitas. Uji homogenitas digunakan untuk

mengetahui tingkat kesamaan varians antara dua kelompok, yakni

kelompok eksperimen 1 dan kelompok eksperimen 2 . Hasil uji homogenitas

selisih nilai prestasi belajar kognitif menggunakan metode Barlett dengan taraf

signifikansi 0,05 dapat dilihat pada Tabel 18. Perhitungan uji homogenitas selisih

nilai kognitif secara lengkap pada Lampiran 18.

Tabel 18. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Selisih Nilai Kognitif Siswa.Selisih Nilai 2

hitungχ 2tabelχ Kesimpulan

Prestasi Belajar Kognitif 1,3988 3,84 Homogen

Hasil uji homogenitas nilai afektif menggunakan metode Barlett dengan

taraf signifikansi 0,05 dapat dilihat pada Tabel 19. Perhitungan uji homogenitas

nilai afektif secara lengkap pada Lampiran 18.

Tabel 19. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Nilai Afektif Siswa.Nilai 2


Prestasi Belajar Afektif 0,74573 3,84 Homogen

Hasil uji homogenitas nilai psikomotor menggunakan metode Barlett

dengan taraf signifikansi 0,05 dapat dilihat pada Tabel 20. Perhitungan uji

homogenitas nilai psikomotor secara lengkap pada Lampiran 18.

Tabel 20. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Nilai Psikomotor Siswa.Nilai 2


Prestasi Belajar Psikomotor 0,40729 3,84 Homogen

Dari tabel tersebut diatas menunjukkan bahwa tiap variabel diperoleh

harga statistik uji yang tidak melebihi harga kritik (X2hitung < X2

tabel). Dengan

demikian dapat disimpulkan bahwa sampel pada penelitian berasal dari populasi

yang homogen.

57


commit to user

C. Hasil Pengujian Hipotesis

Setelah prasyarat analisis dipenuhi, maka diteruskan dengan pengujian hipotesis penelitian. Penyajian hipotesis dilakukan dengan uji t-pihak kanan pada selisih nilai prestasi belajar kognitif , nilai afektif dan nilai psikomotor siswa.1. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Kognitif.

Hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi kognitif siswa materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) terangkum pada Tabel 21. Perhitungan Uji t-pihak kanan dapat dilihat pada Lampiran 19.Tabel 21. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Kognitif.

Kelompok Belajar thitung ttabel Kriteria

Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery) 2,232 1,67 H0 ditolak

Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang Dimodfikasi dengan Discovery) 2,232 1,67 H0 ditolak

2. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Afektif.Hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi afektif siswa materi larutan

elektrolit dan non elektrolit pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) terangkum pada Tabel 22. Perhitungan Uji t-pihak kanan dapat dilihat pada Lampiran 19.Tabel 22. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Afektif.




3. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Psikomotor.Hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi psikomotor siswa materi larutan

elektrolit dan non elektrolit pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) terangkum pada Tabel 23. Perhitungan Uji t-pihak kanan dapat dilihat pada Lampiran 19.Tabel 23. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Psikomotor.




58


commit to user

D. Pembahasan

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah pelaksanaan

pembelajaran kooperatif tipe Teams Assisted Individualization (TAI) yang

dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar lebih

tinggi daripada pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head

Together (NHT) yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan

elektrolit dan non elektrolit.

Prestasi belajar yang dimaksud meliputi aspek kognitif, afektif dan

psikomotor. Setelah dilakukan uji hipotesis dapat diketahui bahwa prestasi belajar

kimia untuk materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan metode TAI yang

dimodifikasi discovery lebih tinggi dibandingkan dengan metode NHT yang

dimodifikasi discovery. Hal ini dapat dibuktikan dengan analisis uji-t pihak kanan

selisih nilai kognitif, nilai afektif dan nilai psikomotor antara kelas TAI yang

dimodifikasi dengan discovery dan NHT yang dimodifikasi dengan discovery.

1. Situasi Kegiatan Belajar Mengajar

Sebelum dilakukan pembelajaran pokok bahasan larutan elektrolit dan non

elektrolit, siswa diberikan pretest. Pretest digunakan untuk mengetahui seberapa

jauh siswa telah memiliki pengetahuan mengenai pelajaran yang akan diikuti yaitu

pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit. Hasil tes ini dapat digunakan

untuk memperkirakan pada bagian materi mana yang belum dikuasai dan yang

sudah dikuasai. Guru dapat memperkirakan materi apa yang harus diajarkan lebih

mendalam dan yang tidak, sehingga waktu pembelajaran akan lebih efektif.

Langkah selanjutnya adalah pembagian kelompok. Karena metode yang

digunakan dalam pembelajaran adalah TAI dan NHT yang merupakan model

pembelajaran kooperatif dan termasuk dalam pembelajaran kelompok

(cooperative learning) dimana dalam pembentukan kelompok harus

memperhatikan perbedaan kemampuan siswa serta jenis kelamin, maka dalam

pembentukan kelompok harus dibuat heterogen. Hal ini dimaksudkan agar terjadi

interaksi siswa di dalam kelompoknya. Di dalam setiap kelompok, siswa yang

berkemampuan lebih tinggi akan membantu proses pemahaman bagi siswa yang

59


commit to user

berkemampuan rendah sehingga akan dapat segera menyesuaikan dalam proses

pemahaman materi. Setelah pembelajaran selesai, dilakukan postes untuk

mengukur prestasi kognitif. Adanya pretes dan postes ini dapat digunakan untuk

mengetahui perubahan prestasi belajar kognitif setelah diterapkan metode

pembelajaran TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan metode NHT yang

dimodifikasi dengan discovery. Sedangkan penilaian afektif diperoleh dari angket

dan penilaian psikomotor diperoleh dari hasil chek list melalui praktikum.

Pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit merupakan salah satu

materi yang penting karena pokok bahasan tersebut sangat dekat dengan

kehidupan dan pergaulan sehari-hari, bersifat informatif, memerlukan pemahaman

dan hafalan yang cukup dari siswa. Penggunaan model pembelajaran kooperatif

tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan discovery akan mengurangi

kejenuhan siswa dalam menerima materi yang berupa hafalan karena siswa

dituntut aktif dalam proses pembelajaran dimana siswa dapat belajar secara

kooperatif, dapat bertanya meskipun tidak pada guru secara langsung. Siswa juga

dapat menenemukan konsep sendiri melalui praktikum yang mereka lakukan

sehingga akan membuat proses belajar menjadi menarik dan suasana belajar

menjadi menyenangkan.

2. Penilaian Kognitif

Berdasarkan hasil uji-t pihak kanan dengan taraf signifikan 5%, prestasi

belajar siswa untuk aspek kognitif pada pembelajaran kimia dengan metode TAI

dan NHT diperoleh harga thitung = 2,232 dimana harga yang diperoleh lebih tinggi

dari pada harga ttabel = 1,67 sehingga diperoleh kesimpulan bahwa prestasi belajar

aspek kognitif pada pembelajaran kimia dengan metode TAI yang dimodifikasi

dengan discovery lebih tinggi dari pada pembelajaran dengan metode NHT yang

dimodifikasi dengan discovery.

Lebih tingginya prestasi belajar kimia kelas TAI yang dimodifikasi dengan

discovery pada aspek kognitif disebabkan karena dalam pembelajaran dengan

metode TAI yang dimodifikasi discovery siswa terlibat secara langsung dalam

menyelesaikan masalahnya sendiri sampai menemukan hasilnya dengan proses

diskusi dibantu seorang asisten dan anggota kelompok lainnya.

60


commit to user

Metode pembelajaran TAI sebagai salah satu contoh dari metode

pembelajaran kooperatif juga mempunyai keuntungan dalam memupuk kerja

sama antar siswa. Materi yang kurang dipahami oleh salah seorang anggota

kelompok dapat ditanyakan kepada asisten masing-masing kelompok sebelum

ditanyakan kepada guru. Adanya sumbangan yang diberikan oleh seorang asisten

kepada anggota kelompok dapat membuat mereka memahami materi dan belajar

lebih baik. Metode pembelajaran TAI lebih menitikberatkan pada keaktifan siswa

dalam belajar. Komunikasi dalam kegiatan belajar mengajar berlangsung multi

arah yaitu antara guru dengan siswa kemudian siswa dengan siswa sehingga peran

siswa tidak hanya sebagai objek saja, tetapi sekaligus sebagai subjek sedangkan

guru berperan sebagai mediator dan fasilitator dalam belajar. Kerja sama dan

interaksi antar siswa dalam kelompok akan memotivasi siswa dalam belajar

karena keberhasilan dari suatu individu tergantung pada keberhasilan kelompok.

Setiap individu dalam kelompok akan berusaha sebaik-baiknya untuk memahami

materi pelajaran dengan cara aktif bertanya tentang materi yang kurang dipahami

dan mencoba latihan-latihan soal yang terdapat dalam metode pembelajaran TAI

yang dimodifikasi dengan discovery. Kejenuhan dalam proses belajar tidak akan

ditemukan lagi karena adanya keheterogenan siswa dalam kelompok belajarnya.

Setiap individu akan tertantang untuk memiliki nilai terbaik sehingga akan dapat

menyumbangkan nilai bagi kelompoknya selain itu menyumbangkan ide atau

gagasan pada saat diskusi untuk membantu teman sekelompoknya yang belum

memahami materi pelajaran.

Keberhasilan proses belajar kelompok dalam metode TAI yang

dimodifikasi dengan discovery ini dituntut adanya ketrampilan dalam

kelompoknya untuk mengkomunikasikan informasi atau ide dalam pikirannya.

Dengan adanya otonomi yang dimiliki oleh setiap kelompok membuat siswa

dalam belajar menjadi lebih tekun karena merasa tertantang. Kelompok yang tidak

bisa menyelesaikan masalah yang dihadapi tidak akan bertanya kepada kelompok

lainnya karena masing-masing kelompok memiliki otonomi agar kelompoknya

menjadi yang terbaik.

61


commit to user

Untuk kelas NHT yang dimodifikasi discovery melibatkan para siswa dalam melihat kembali bahan yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek atau memeriksa pemahaman mereka mengenai isi pelajaran melalui pertanyaan. Pada metode NHT terdapat penomoran yang dimaksudkan untuk mempermudah dalam penunjukkan siswa untuk menjawab pertanyaan dari tiap-tiap kelompok. Peran guru adalah pada waktu menjawab pertanyaan dimana guru menunjuk salah satu nomor dan nomor yang sama dari tiap-tiap kelompok menjawab pertanyaan untuk seluruh kelas dan guru memberikan umpan balik kepada siswa dan memberikan kesempatan bertanya kepada siswa. Tingkat kematangan pemahaman siswa kurang karena siswa hanya terbatas pada menjawab pertanyaan yang ada .

Pada kelas eksperimen NHT yang dimodifikasi dengan discovery, saat pembelajaran berlangsung di kelas suasana sedikit gaduh karena siswa dituntut untuk memecahkan masalah sendiri. Kegaduhan ini disebabkan dalam memecahkan masalah siswa harus berdiskusi dengan kelompoknya bahkan juga diskusi seluruh kelas. Dari segi waktu metode ini kurang efisien karena banyaknya kelonggaran waktu yang diberikan kepada siswa yang harus berdiskusi dengan kelompoknya maupun dengan seluruh kelas sehingga hal itu cenderung membuat suasana menjadi gaduh.

3. Penilaian AfektifAspek afektif dalam pembelajaran ini mencakup watak perilaku seperti

perasaan, minat, sikap, emosi dan nilai dari siswa. Seorang siswa akan sulit mencapai keberhasilan studi yang optimal apabila siswa tersebut tidak memiliki minat pada pelajaran tertentu, dalam hal ini adalah pelajaran kimia. Dari sini dapat diketahui bahwa kompetensi siswa pada aspek afektif menjadi penunjang keberhasilan pada aspek pembelajaran lain, yaitu kognitif dan psikomotor.

Pada prakteknya dalam pembelajaran di sekolah penilaian aspek afektif

biasanya tidak disajikan dalam bentuk kuantitatif, tetapi kualitatif, misalnya

sangat baik, baik, cukup, dan kurang atau A, B, C, dan D (Lihat Lampiran 15).

Namun karena dalam penelitian ini juga ditinjau dari nilai prestasi belajar afektif,

maka selain disajikan dalam bentuk kualitatif data nilai afektif juga dihitung

secara kuantitatif untuk kepentingan statistik.

Perbandingan nilai afektif antara kelas TAI yang dimodifikasi dengan

62


commit to user

discovery dan kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery dapat dilihat pada Lampiran 15 yang menunjukkan bahwa kelas TAI mempunyai rata-rata nilai afektif 106,486 sedangkan kelas NHT rata-rata nilai afektifnya 102,257. Dari hasil analisis uji-t pihak kanan dengan taraf signifikan 5%, prestasi belajar afektif pada

kelas TAI dan NHT diperoleh harga thitung = 1,931 dimana lebih tinggi daripada

ttabel =1,67 sehingga dapat disimpulkan bahwa nilai afektif kelas TAI yang

dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi dibandingkan dengan kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Walaupun nilai rata-rata kelas TAI lebih tinggi dari kelas NHT akan tetapi dapat dilihat pada Lampiran 15 nilai minimum kelas TAI lebih kecil daripada nilai minimum kelas NHT. Hal ini disebabkan karena sikap setiap siswa berbeda-beda dalam melaksanakan proses pembelajaran berdasarkan perasaan, minat, sikap, emosi dan nilai dari siswa. Pada kelas TAI yang dimodifikasi discovery nilai minimumnya adalah 82 dan nilai maksimumnya adalah 123, sedangkan pada kelas NHT yang dimodifikasi discovery nilai minimumnya adalah 84 dan nilai maksimumnya adalah 122. Pada Lampiran 15 juga dapat dilihat predikat nilai afektif dari setiap siswa. Pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery siswa yang mendapatkan predikat nilai A ada 12 siswa, yang mendapat predikat nilai B ada 22 siswa dan yang mendapat predikat nilai C ada 1 siswa. Sedangkan pada pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery ada 8 siswa yang mendapat predikat nilai A dan ada 27 siswa yang mendapat predikat nilai B.

Aspek afektif mempunyai beberapa karakteristik antara lain yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai dan moral. Sikap adalah predisposisi yang dipelajari untuk merespon secara positif atau negatif terhadap suatu objek, situasi, konsep atau orang. Pada kelas eksperimen TAI yang dimodifikasi dengan discovery diperoleh prosentase nilai pada deskriptor sikap yaitu sebesar 77,43% sedangkan pada kelas NHT yang dimodifikasi discovery prosentase nilai untuk deskriptor sikap yaitu sebesar 73,29%. Sehingga dapat dikatakan bahwa siswa-siswa pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih dapat merespon secara positif atau negatif terhadap suatu objek dari pada siswa-siswa pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery.

Minat merupakan suatu disposisi yang terorganisir melalui pengalaman yang mendorong seseorang memperoleh objek khusus, aktivitas, pemahaman, dan

63


commit to user

keterampilan untuk tujuan perhatian dan pencapaian. Untuk deskriptor minat prosentase nilai untuk kelas TAI yang dimodifikasi discovery sebesar 77,32% sedangkan untuk kelas NHT yang dimodifikasi discovery prosentasenya sebesar 72,32%. Secara umum minat termasuk karakteristik afektif yang memiliki intensitas tinggi sehingga dari prosentase nilai dapat dilihat bahwa minat siswa-siswa kelas eksperimen TAI yang dimodifikasi dengan discovery terhadap mata pelajaran kimia lebih tinggi dari pada minat siswa-siswa kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery.

Konsep diri merupakan evaluasi yang dilakukan individu terhadap kemampuan dan kelemahan yang dimilikinya. Pada penelitian ini, siswa-siswa pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery memiliki konsep diri yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa-siswa pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Hal ini ditunjukkan pada deskriptor konsep diri prosentase nilai kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 69,05% sedangkan pada kelas NHT yang dimodfikasi dengan discovery sebesar 68,1%.

Nilai merupakan suatu keyakinan yang dalam tentang perbuatan, tindakan, atau perilaku yang dianggap baik atau jelek. Untuk deskriptor nilai prosentase nilai kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 75,71% sedangkan untuk kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 73,69%. Hal ini dapat dikatakan bahwa siswa-siswa di kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery memiliki keyakinan yang lebih dari pada siswa-siswa di kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery.

Untuk deskriptor karakteristik moral berkaitan dengan perasaan salah atau benar terhadap kebahagiaan orang lain maupun tindakan yang dilakukan diri sendiri. Pada penelitian ini dapat dikatakan bahwa karakteristik moral siswa-siswa kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih peka dibandingkan dengan siswa-siswa di kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery karena pada saat pembelajaran di kelas TAI yang dimodifkasi dengan discovery sangat menekankan kerjasama kelompok jadi antar individu memiliki kepekaan moral terhadap satu sama lain untuk mencapai tujuan bersama. Hal ini dapat ditunjukkan pada deskriptor moral prosentase nilai untuk kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 80,14% sedangkan pada kelas NHT yang dimodifikasi discovery sebesar 78,86%.

Dari hasil di atas dapat disimpulkan bahwa penilaian secara keseluruhan prestasi belajar afektif kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi dari pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery.

64


commit to user

4. Penilaian Psikomotor

Aspek psikomotor dalam pembelajaran kimia berkaitan dengan

keterampilan siswa terutama dalam kegiatan praktek. Penilaian hasil belajar

psikomotor atau keterampilan ini mencakup persiapan, proses dan produk. Pada

pembelajaran materi larutan elektrolit dan non elektrolit penilaian aspek

psikomotor dilakukan dengan menilai keterampilan siswa dalam melaksanakan

percobaan menentukan daya hantar listrik dari beberapa larutan. Dalam hal ini

selain dilakukan penilaan terhadap kinerja siswa juga kualitas pelakanaan aspek

keterampilan yang dilakukan siswa.

Perbandingan nilai psikomotor antara kelas TAI yang dimodifikasi dengan

discovery dan kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery dapat dilihat pada

Lampiran 16. Pada Lampiran 16 dapat dilihat rata-rata nilai psikomotor kelas TAI

yang dimodifikasi dengan discovery adalah 20,543 sedangkan rata-rata nilai

psikomotor untuk kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery adalah 19,429.

Pada kelas TAI nilai minimumnya adalah 16 dan nilai maksimumnya adalah 23,

sedangkan pada kelas NHT nilai minimumnya adalah 16 dan nilai maksimumnya

adalah 22. Pada Lampiran 16 juga dapat dilihat predikat nilai psikomotor dari

setiap siswa. Pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery siswa yang

mendapatkan predikat nilai A ada 26 siswa dan yang mendapat predikat nilai B

ada 9 siswa. Sedangkan pada pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan

discovery ada 19 siswa yang mendapat predikat nilai A dan ada 16 siswa yang

mendapat predikat nilai B. Dari hasil analisis uji-t pihak kanan dengan taraf

signifikan 5%, prestasi belajar psikomotor pada kelas TAI dan NHT diperoleh

harga thitung = 2,486 dimana lebih tinggi daripada ttabel =1,67 sehingga hal ini dapat

disimpulkan bahwa nilai psikomotor kelas TAI yang dimodifikasi dengan

discovery lebih tinggi dibandingkan dengan kelas NHT yang dimodifikasi dengan

discovery.

Pada penilaian aspek psikomotor terdapat beberapa deskriptor panduan

penilaian yang terdiri dari aspek khusus dan aspek umum. Penilaian pada aspek

khusus meliputi cara merangkai alat uji elektrolit, cara mengganti larutan dan cara

mengamati hasil larutan. Pada aspek khusus yang pertama yaitu cara merangkai

65


commit to user

alat uji elektrolit untuk kelas TAI dan NHT yang dimodifikasi discovery

prosentasenya rata-ratanya sama yaitu 81,9%. Hal ini disebabkan karena

kemampuan awal siswa sama dalam hal ini baru pertama kali melaksanakan

praktikum. Untuk deskriptor kedua yaitu cara mengganti larutan pada kelas TAI

siswa yang melaksanakan cara mengganti larutan dengan tepat (mendapat skor 3)

prosentasenya sebesar 57,14%, yang mendapat skor 2 sebesar 31,43%, dan yang

mendapat skor 1 sebesar 11,43%. Sedangkan pada kelas NHT siswa yang

mendapat skor 3 sebesar 51,43%, yang mendapat skor 2 sebesar 31,43% dan yang

mendapat skor 1 sebesar 17,14%. Dari hasil prosentase tersebut dapat diketahui

bahwa prosentase siswa yang melaksanakan cara mengganti larutan dengan tepat

pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebh tinggi dari pada kelas

NHT yang dimodifikasi dengan discovery.

Untuk deskriptor ketiga yaitu cara mengamati hasil larutan siswa pada

kelas TAI dan NHT yang dimodifkasi dengan discovery tidak ada yang mendapat

skor 1 hal ini berarti hasil pengamatan yang dilakukan siswa sudah cukup tepat

hal ini dapat dilihat dari prosentase siswa pada kelas TAI yang mendapat skor 2

sebesar 51,43% dan yang mendapat skor 3 sebesar 48,57%. Untuk kelas NHT

yang mendapat skor 2 sebesar 54,29% dan yang mendapat skor 3 sebesar 45,71%.

Pada pedoman penilaian aspek umum ada 5 deskriptor. Deskriptor pertama

yaitu unsur kerja antar individu. Pada kelas TAI dan NHT yang dimodifikasi

dengan discovery kerja sama antar individu cukup baik hal ini dapat dilihat tidak

ada yang mendapat skor 1 dan rata-rata nilai prosentase kerjasama antar individu

untuk kelas TAI sebesar 87,62% sedangkan untuk kelas NHT sebesar 79,05%.

Deskriptor kedua yaitu menjaga ketertiban dan disiplin kerja. Pada kelas TAI

maupun NHT terdapat beberapa siswa yang kurang menjaga ketertiban dan

disiplin kerja dan prosentasenya sebesar 8,57%. Untuk kelas TAI siswa yang

mendapat skor 2 sebesar 17,14% dan yang mendapat skor 3 sebesar 74,29%.

Sedangkan kelas NHT siswa yang mendapat skor 2 sebesar 57,14% dan yang

mendapat skor 3 sebesar 34,29%. Hal ini berarti siswa-siswa kelas TAI lebih

dapat menjaga ketertiban dan disiplin kerja dari pada siswa-siswa kelas NHT

dikarenakan adanya arahan dari asisten dalam melaksanakan praktikum.

66


commit to user

Deskriptor ketiga yaitu kerapian dan kebersihan. Untuk kelas TAI prosentasenya

sebesar 80,95% sedangkan untuk kelas NHT prosentasenya sebesar 77,14%. Pada

deskriptor keempat yaitu cara menyimpulkan hasil kerja pada dasarnya kedua

kelas eksperimen menyimpulkan hasil kerja dengan diskusi dalam kelompoknya

masing-masing hal ini dapat dilihat pada prosentase nilainya untuk kelas TAI

sebesar 86,67% dan untuk kelas NHT sebesar 83,81%. Dan untuk deskriptor

terakhir yaitu langkah kerja dalam praktikum. Pada kelas TAI prosentasenya

sebesar 94,29% sedangkan untuk kelas NHT sebesar 90,48%. Prosentase pada

kelas TAI lebih tinggi dari dari pada NHT karena dalam kelas TAI ada asisten dan

guru yang mengarahkan sehingga setiap anggota kelompok melaksanakan

praktikum sesuai langkah-langkah praktikum secara runtut.

Dari hasil yang diperoleh, lebih tingginya prestasi belajar kelas TAI yang

dimodifikasi dengan discovery daripada kelas NHT yang dimodifikasi dengan

discovery khususnya pada aspek psikomotor adalah adanya peran dari asisten

dalam kelompoknya yang cukup membantu dalam mengarahkan pada waktu

praktikum. Anggota kelompok lainpun saling membantu pada waktu praktikum

sehingga praktikum berjalan lancar. Sedangkan pada kelas NHT antar anggota

kelompok melakukan praktikum bersama-sama tanpa ada arahan hanya berdasar

pada lembar kegiatan praktikum.

67


commit to user

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta

mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya,

dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa pada pembelajaran kimia materi

Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit dengan metode Teams Assisted

Individalization (TAI) yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi

dibandingkan dengan metode Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi

discovery. Hal ini dibuktikan dengan hasil perhitungan menggunakan uji t-pihak

kanan dengan taraf signifikan 5%. Dimana hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi

belajar kognitif diperoleh thitung = 2,232 > ttabel = 1,67 , untuk prestasi belajar afektif

diperoleh thitung = 1,931 > ttabel = 1,67, dan begitupula dengan prestasi belajar

psikomotor diperoleh thitung = 2,486 yang lebih tinggi dari ttabel = 1,67.

B. Implikasi

Berdasar hasil penelitian menimbulkan suatu pemikiran agar dalam proses

belajar mengajar, guru memiliki suatu metode untuk mengembangkan potensi

yang dimiliki siswa dalam usaha untuk menemukan dan memahami konsep suatu

materi pembelajaran kimia khususnya materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit

sehingga kompetensi dan tujuan pembelajaran yang diharapkan dapat tercapai.

Untuk itu diperlukan metode pembelajaran yang melibatkan keaktifan siswa yaitu

dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery.

68


commit to user

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi dalam penelitian ini, maka penulis

mengajukan saran-saran sebagai berikut :

1. Dalam menerapkan metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi

dengan discovery sebaiknya guru senantiasa mengawasi kelas

untuk memberi motivasi kepada siswa agar siswa lebih aktif dalam

proses pembelajaran sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.

2. Pada penggunaan metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi

dengan discovery, pemilihan asisten harus cermat dari segala segi

sehingga proses belajar dapat berjalan dengan baik.

3. Petunjuk praktikum dan pertanyaan-pertanyaan yang diberikan

dalam media Lembar Kegiatan Siswa harus mencakup semua

materi yang diajarkan, disusun dengan baik dan bervariasi agar

siswa benar-benar paham.

4. Perlu diadakan penelitian lebih lanjut mengenai penggunaan

metode pembelajaran TAI pada pembelajaran kimia materi pokok

yang lain.

69

Documents

STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams