THE SPECIAL EDGE ■ SISTEMAS UNIFICADOS OTOÑO DE 2003 ■

TheSpecial EDgeal Verde y Coachella Valley son dosdistritos escolares del sur deCalifornia donde las calificaciones

Equipos de California crean escuelas exitosas

RCAT continúa, página 3

La reforma escolar del condado de Riverside

V

Otoño de 2003 ■ Volumen 17 ■ Número 1

Sistemas unificados

Eneste número

Adjunto especial

Consejos sobre transición para todos

6

Fondos para salud mental

9

Puestos de maestros en educación especial

10

El adjunto de cuatro páginas de estenúmero es el primero de dos informes

públicos elaborados por la Comisión deAsesoramiento sobre Educación Especial

de California para el año 2002-2003.

de los estudiantes son especialmenteadmirables. Cuando se las examina de cerca,las escuelas tienen algunas cosas en común,además de su ubicación y el éxito académico:son parte de uno de los condados decrecimiento más rápido del país, su nivel depobreza es muy superior al promedio nacional,y sus características demográficas incluyen unporcentaje muy alto de estudiantes que estánaprendiendo inglés. Estos factoresgeneralmente van en contra del éxito de losestudiantes. Pero un aspecto común entreestos dos distritos que parece haber sido sólouna ventaja para ellos son los servicios que hanrecibido a través del Equipo de Desempeñodel Condado de Riverside: (Riverside CountyAchievement Team [RCAT]), cuya actividades posible a través del Departamento deEducación del Condado de Riverside(Riverside County Office of Education[RCOE]).

Antes de que se incorporara el RCAT, elcondado contaba con 174 escuelas condesempeño insuficiente del total de 348, másde la mitad de ellas con un desempeño inferiora los niveles establecidos por el estado. ElRCAT inició sus actividades en 1999, y ahorael número de escuelas con desempeñoinsuficiente se ha reducido a 44: unareducción admirable del 75 por ciento en sólocuatro años.

Este cambio positivo comenzó con elSuperintendente Escolar del Condado deRiverside, el Dr. Dave Long, quien propuso laidea de RCAT en 1999. Ese año, al ser electopara el cargo, comenzó a analizar el enfoquede Riverside con respecto al apoyo a losdistritos pidiéndoles a 23 superintendentes dedistrito que calificaran los servicios provistospor el RCOE. La pregunta que solía plantear

es “¿Realmente ayuda a mejorar la situación?”En otras palabras, ¿todo lo que se está haciendomejora las escuelas—en especial, ayuda a losestudiantes a tener éxito?

Básicamente, dio una mirada crítica a losservicios que el condado brindaba a lasescuelas, solicitó evaluaciones estrictas de laspersonas involucradas, y luego utilizó esainformación para crear un nuevo modelo paramejorar las escuelas. Este modelo incluía laevaluación de datos, desarrollo de personal,seguimiento periódico, y énfasis en objetivosbásicos, alcanzables. Luego el Dr. Long puso elRCAT a disposición de todas las escuelas delcondado que estuvieran ansiosas por realizar eltrabajo necesario: aquellas escuelas queoperaban sujetas a sanciones, las quesimplemente tenían resultados inferiores a losdeseables en las pruebas, y luego las escuelasexitosas que aspiraban a ser aún mejores.

Jane Moore, Directora Regional de Serviciosde Apoyo de la Instrucción para elDepartamento de Educación del Condado deRiverside, comenta que uno de los elementosesenciales para el éxito en cualquier campo esla capacidad de afrontar los hechos básicos. Elequipo de mejoras tiene la tarea de ayudar a lasescuelas a ver claramente esos hechos básicossobre su situación, hechos que podrían serdifíciles de enfrentar sin un punto de vistaexterno, objetivo, que pueda ofrecer unaperspectiva informada, datos concretos—y unplan.

Desde el principio, el modelo de RCATofreció un plan adaptado especialmente paramejorar las escuelas. Integrado por expertos enalfabetización, evaluación y matemáticas, elequipo agregó otras especialidades a medidaque las necesidades de las escuelas lo requerían,especialistas en estudiantes de idioma inglés oeducación especial, por ejemplo. En general,RCAT comienza por recorrer las escuelasdurante dos o tres días. Los miembros del

equipo visitan todas las clases y entrevistan atodo el personal y a la administración,buscando las prácticas y métodos apoyados porlas investigaciones que contribuyen, o podríancontribuir, a una escuela eficaz que apoye eldesempeño exitoso de los estudiantes. Además,los miembros de equipo examinan los planesde la escuela y las prioridades del distrito conel fin de observar a la escuela en el contextomás amplio de sus objetivos, historia y cultura.Se recopila un perfil de datos completo sobre

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Dedicada a informar y apoyar a los padres,educadores, y otros proveedores de servicios sobretemas de educación especial, con énfasis en lasprácticas basadas en investigaciones, en la legislación,apoyo técnico y recursos disponibles en la actualidad.

The Special EDge es una publicación trimestral delProyecto CalSTAT de la Universidad del Estado deSonoma (Servicios de Asistencia y CapacitaciónTécnica de California). Patrocinado con fondos delDepartamento de Educación de California, Divisiónde Educación Especial, a través del contratonúmero 0127 con el Instituto de ServiciosHumanos de California (California Institute onHuman Services [CIHS]) de la Universidad delEstado de Sonoma. El contenido de estedocumento no refleja necesariamente lasopiniones y directrices de la Universidad delEstado de Sonoma ni del Departamento deEducación de California, y la mención de marcasde fábrica, productos comerciales u organizacionesno implica aval alguno.

Circulación: 40,000

La información incluida en este ejemplar es deldominio público a menos que se indique locontrario. Invitamos a los lectores a copiar ycompartir la información, mencionando a CalSTATcomo fuente. Este ejemplar está disponible endiscos y cintas de audio, o impreso en caracteresmás grandes a solicitud del interesado, y figura enel sitio Web de la División de Educación Especial:.

Comuníquese con The Special EDge llamando al707/849-2275, ext. 103; envíe su correspondencia aSonoma State University, CalSTAT/CIHS, 1801 EastCotati Avenue, Rohnert Park, California 94928; opor correo electrónico a .Puede descargar versiones en archivos pdf de esteboletín y de números anteriores visitando y a través de los enlacescon otras publicaciones.

Directora, División Alice Parkerde Educación Especial,

Departamento deEducación de California

Control de Contratos y Janet CanningCoordinaciónde Proyectos

Redactora Mary Cichy Grady

Consultores Jim Bellottide contenido Maureen Burness

Kevin FeldmanGeorgianne KnightLinda LandryJeff SpragueBill TollestrupGeri West

Asistente de redacción Joyce Rau

Directores de proyectos Linda BlongAnne Davin

Colaboradora Especial Diana BlackmonKris Maruhayashi

The C a r t a de la Directora EstatalComo muchos de ustedes ya sabrán, este año tengo elprivilegio de actuar como presidenta de la AsociaciónNacional de Directores Estatales de Educación (NationalAssociation of State Directors of Education [NASDSE]). Comoorganización, NASDSE se concentra por completo en los niñoscon discapacidades y en cómo pueden los estados y nuestropaís ayudar a estos niños y sus familias a encontrar educaciónde calidad, beneficios académicos y garantías procesales, todoséstos elementos que los ayudarán a llenar sus vidas concalidad, éxito y felicidad.

Primero y principal, NASDSE se concentra en la mejoracontinua de los servicios educativos y los resultados,garantizando un equilibrio de las garantías procesales paranuestros niños y jóvenes con discapacidades y sus familias. Laorganización también está trabajando para alinear los sistemasde manera más flexible para cumplir con los requisitos

federales y estatales y adoptar las propuestas de reforma que, a su vez, nos lleven hacia unsistema unificado de educación. Además, NASDSE se esfuerza por ayudar a los educadoresa determinar si el programa de un niño está “planificado, dentro de lo razonable, paraproducir un beneficio educativo,” y en asociarse con los padres para promover una visióneducativa compartida para los niños con discapacidades.

Esto podría representar un objetivo abrumador. Sin embargo, encontramos nuestrasrazones y fortaleza para seguir adelante en las historias que nos acompañan. Una de lashistorias que más atesoro es sobre el Dr. J. Daniel Boomer, quien trabaja en elDepartamento de Educación de California. Dan nació con parálisis cerebral, pero, como éllo cuenta, tuvo suerte, porque también nació en una familia que simplemente esperaba queél hiciera cosas. Dan me contó cómo aprendió a andar en una bicicleta con dos ruedas.“cuando tenía alrededor de diez años, mis padres me compraron una bicicleta porque meestaba poniendo demasiado grande para mi triciclo. Como todas las bicicletas para niños dediez años, la mía tenía rueditas. Poco después me di cuenta de que mis amigos andaban enbicicletas sin rueditas; tenía que quitar (las mías)…Tenía que ser como mis amigos. Mellevó alrededor de tres o cuatro veranos aprender a andar en bicicleta.”

“Me rompí un brazo una vez, me caí dos o tres veces, y durante casi tres veranos no teníapiel en ninguno de los dos codos Cuando logré que la bicicleta anduviera, no sabía pararla,así que seguía hasta una cuneta, o trataba de frenar contra un árbol o un edificio para poderparar. Cuando mis padres trataban de quitarme la bicicleta, me subía a la de mi hermano.Por último, lo único que mis padres pudieron hacer [fue] que les prometiera que buscaríaayuda si me lastimaba. Después de esos tres o cuatro años, pude andar en esa bicicletacomo cualquier otra persona. Hasta podía andar con una sola mano en el manillar y saludara alguien al pasar.”

“Hay riesgos, consecuencias y recompensas en todo; el desafío que les planteo es que sepregunten qué están dispuestos a arriesgar para andar en bicicleta; y qué están dispuestos aarriesgar cuando anden en bicicleta sabiendo que, de hecho, van a chocar y a quemarse.”

Dan compartió su historia con toda la División de Educación Especial hace poco tiempo.Resalta con intensidad los tipos de compromisos que uno debe asumir para lograr elcambio, y para arriesgarse a hacer algo casi imposible. Siempre he pensado que para gozarlos frutos de los éxitos, uno debe estar dispuesto a arriesgarse al fracaso, porque sin riesgono hay oportunidad de lograr nuestros sueños.

Todos soñamos con un mundo en el que cada niño viva de manera independiente;disfrute de autodeterminación; haga elecciones; siga una carrera positiva; y participeplenamente en la vida económica, política, social, cultural, y educativa de nuestro país.Vale la pena arriesgar mucho para cumplir este sueño.

Dra. Alice Parker, Directora dela División de Educación Especialdel Departamento de Educación

de California

Special EDge

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RCAT

1. Distrito que recibe servicios: Un distritoescolar con resultados de KPI correspondientesal cuartil más bajo y elegible para solicitar unsubsidio al Departamento de Educación deCalifornia para recibir asistencia técnicaespecializada durante un período de tres años.

2. Indicadores claves de rendimiento (KeyPerformance Indicators [KPI]):To gauge the success of students who receivespecial education services in schools, theSpecial Education Division (SED) used threeKPIs for selecting facilitated districts; thesethree addressed literacy, overall achievement,and the percentage of students with disabilitiesbeing taught in general education classrooms.

3. Revisión de verificación: Un estudiodetallado de los KPI por parte de SED paradeterminar la mejora escolar y elcumplimiento de las garantías procesales.

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las características demográficas y eldesempeño.

Una vez finalizadas las visitas iniciales a laescuela y las clases, los expertos en evaluaciónde RCAT preparan un extenso informe con susconclusiones. Luego de que el equipo se reúnepara determinar las implicaciones de estasconclusiones, presentan sus recomendaciones ala escuela.

A partir de allí, el RCAT desarrolla sumétodo característico: no una reestructuracióngeneral en gran escala, sino en cambio“módulos de mejora,” medidas tangibles,específicas, para mejorar las áreas que esnecesario cambiar. Uno de los objetivos delequipo es elaborar sus recomendacionesbasándose en programas que ya existen.Representa un esfuerzo interno, coordinado,por identificar el potencial existente y hacerlorealidad.

Otra característica única de estaperspectiva de desarrollo de las escuelases su enfoque en el control del progreso.Luego de su visita inicial, el RCAT visitala escuela cada cuatro a seis semanas, y sereúne periódicamente con los equipos deliderazgo para analizar el progreso en loscambios que se están haciendo. Losmiembros del equipo observanespecialmente aquellos datos sobre losestudiantes que reflejen el efecto de loscambios. Lo que es igualmenteimportante, buscan lo que ellos, comoequipo, pueden hacer para ayudar a laescuela a mantener su curso hacia unamejora. EL RCAT no es un programa, esun proceso que evalúa su éxito a partir decuánto aprenden los estudiantes.

Otros distritos escolares se estánbeneficiando de los esfuerzos de Riverside.Ocho distritos voluntarios de todo el estadoestán recibiendo servicios a través del modelode RCAT en este primer año del lanzamientodel RCAT-Plus. Esto representa un esfuerzopor difundir el tipo de beneficios durables delas mejoras escolares alcanzadas a través delmodelo de RCAT. RCAT-Plus es unaasociación entre la División de EducaciónEspecial del Departamento de Educación deCalifornia (Special Education Department[SED]), el RCOE, y escuelas de ocho distritos1

participantes que necesitan, y tienen el firmecompromiso, de lograr mejoras escolares. Losdatos de los principales indicadores dedesempeño (key performance indicators[KPI])2 y su fuente de administración dedatos, el Sistema de Administración de laInformación sobre Educación Especial deCalifornia(California Special EducationManagement Information System[CASEMIS]), se han incorporado al perfil de

datos del RCAT para ampliar el espectro apartir del cual los equipos pueden evaluar consentido crítico las necesidades de sus escuelas,y establecer un camino razonable hacia el éxitopara todos los estudiantes, incluso aquelloscon discapacidades.

Los ocho distritos del RCAT-Plus recibieronun Informe3 de Verificación intensivo decontrol a cargo del SED para garantizar elcumplimiento de la Ley de Educación paraPersonas con Discapacidades (Individuals withDisabilities Education Act [IDEA]) enrelación con los KPI y otros datos del distrito.Esta información, junto con las conclusionesdel RCAT, proporcionó a estos distritos datosesenciales para mejorar los resultados de losestudiantes.

Además, el RCAT-Plus ofrece uncomponente de desarrollo intensivo deliderazgo: miembros de equipos de los tresparticipantes—las escuelas (incluyendo los

líderes del distrito), SED y RCOE—dedicansus esfuerzos a establecer un plano común decompromiso y entendimiento, además de adesarrollar las aptitudes necesarias para crearcapacidad en el orden local y mantener losresultados. También se brinda desarrolloprofesional y asistencia técnica basada eninvestigaciones con el fin de satisfacer lasnecesidades de cada escuela que se analizan enlos módulos de mejoras. El verano pasado, losmiembros del RCAT-Plus, junto con personalde los distritos y escuelas interesadas,asistieron al instituto Sopris West, que seconcentró en las prácticas en liderazgo escolarbasadas en investigaciones, áreas de contenidode alfabetización, ortografía y escritura;conducta; y adaptaciones y modificaciones enla instrucción. Luego, actuando como unequipo coordinado, visitaron las escuelas comolíderes para encarar el desafío de mejorar laestructura, clima, y resultados para todos losestudiantes.

El RCAT se ha convertido en un modelo demejoras para las escuelas y distritos de todo el

estado. Su enfoque en tres aspectos—desarrollode liderazgo y equipos; resultados alcanzables,concretos; y el uso de datos como una forma devida—crea, de hecho, una base sólida para eléxito continuo de los programas con su propiobarómetro integrado para medir el éxito de losestudiantes.

Uno de los mayores desafíos a los que seenfrentan las escuelas de todo el país es el de laconducta, y este es un tema que el equipoRCAT no evita. Sus esfuerzos operan, en parte,a partir de la idea de que el éxito y la conductapositiva de los estudiantes van de la mano:cuanto más apoya la escuela el éxito de losestudiantes, menos probable es que ladisciplina se convierta en un problemaimportante. Sin embargo, de acuerdo con lasinvestigaciones, los estudiantes que obtienencalificaciones dentro del 20 por ciento deresultados más bajos en las pruebas dedesempeño, a menudo no pueden prestar laatención debida a lo que ocurre en sus clases,

los problemas de sus vidas personalessimplemente son demasiado abrumadores.Ante tan grave confusión en la vida de unjoven, terminar un problema dematemática o leer un ensayo para historiasimplemente no tiene demasiado sentido.Sin embargo, las investigaciones tambiénindican que si un estudiante, sin importarsus dificultades, tiene en su vida lainfluencia de un adulto que cree en él, loalienta, y no lo abandona, ese estudiantetiene todas las oportunidades de avanzarcon éxito hacia la vida adulta. Ingrese aConnect to Achieve (Conéctese paralograr el éxito). Este programa, nuevo enRiverside este año, amplia el programa de

Escuelas Seguras y Sin Drogas (Safe and Drug-Free Schools) de RCOE y trabaja con lasescuelas y familias de los niños que demuestrancambios importantes en la conducta. A través

Viene de la página 1

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El Distrito Escolar Unificado de Hesperia mantiene la excelencia de sus estudiantes

E

ExCEL para el Desempeño y BEST para la Conducta

l Distrito Escolar Unificado deHesperia es un modelo de éxitoque sin duda merece una segunda

visita. En estos días, Hesperia tiene muchosmenos niños clasificados como estudiantesque necesitan servicios especiales que undistrito promedio del estado. En los ochoaños transcurridos desde que el distritoadoptó un modelo de intervención tempranade la instrucción, sus escuelas han tenido un67 por ciento de reducción en el número deestudiantes de Especialistas en Recursos(Resource Specialist [RSP]) en los grados dela primaria. Jim Huckeba, Director deServicios para Estudiantes de Hesperia, estáconvencido de que esta reducción tan positivaes un resultado directo de ExCEL (Excelencia:Un compromiso con cada estudiante.(Excellence: A Commitment to EveryLearner). Este enfoque de la enseñanza,basado en brindar ayuda antes de que seanecesaria, utiliza evaluaciones periódicas paraidentificar los problemas de aprendizaje delos estudiantes cuando son leves. ExCELentonces ofrece intervención inmediata yespecífica, garantizando de esta manera quelos problemas pequeños no se convierten engrandes y acaban por interferir con elprogreso académico de un estudiante.

Huckeba lamenta el hecho de que, una vezque se clasifica a un niño como estudiantecon servicios de educación especial, no esfrecuente que se lo “no identificado:” losniños que están en educación especial por logeneral se quedarán en educación especial. Yaunque siempre habrá niños conimpedimentos visuales o auditivos, niños conautismo, o trastornos del desarrollo, Huckebaconsidera que no tiene por qué haber unnúmero considerable de niños con problemasde aprendizaje. Cuando ésta era la situaciónen Hesperia hace algunos años, él insiste enque tenía menos que ver con los niños quecon una “discapacidad en la instrucción.”Desde entonces, ha estado haciendo todo loque está a su alcance para encontrar unremedio. Y parece que está teniendo éxito.

Huckeba utiliza su metáfora favorita sobreun caballo muerto cuando analiza la reformaescolar: “Si estás andando a caballo y éste semuere, bájate.” No le des más comida ni unnuevo jinete. Y sobre todo no lo cargues más.Hace ocho años, dice, el modelo de entregade servicios de educación especial de sudistrito estaba, “si no muerto, por lo menosrengo.” La provisión de fondos estaba

demasiado categorizada; la clasificación eraineficaz; y los estudiantes que fracasaban eranun fenómeno demasiado frecuente. Fueentonces cuando adaptó el modeloNeverstreaming del Distrito Escolar de ElkGrove, un enfoque que combina los fondos,servicios, clases, y maestros, para que todoslos niños reciban instrucción dedicada,adecuada, y guiada por evaluacionesperiódicas. Ningún niño tiene que fracasarantes de poder obtener ayuda.

La legislación Ningún niño es dejado atráses una de las más recientes fuentes deinspiración de Huckeba debido a que requierecriterios de exigencia altos para todos losniños–los pobres, los inmigrantes, los quetienen dificultades. Huckeba lleva unprendedor en el cuello con las palabras “Nohay excusas.” Considera que durantedemasiado tiempo los maestros yadministradores escolares han ignorado suresponsabilidad hacia los estudiantes condesempeño deficiente y con respecto a losporcentajes de deserciones y expulsiones de laescuela secundaria. Los niños son demasiadopobres; los niños tienen un problema deaprendizaje; no tienen libros en el hogar; lospadres no están en la casa; ninguna persona dela familia habla inglés; los padres están en lacárcel; etcétera. Para Huckeba, ninguna deestas razones representa una excusa legítima.Insiste en que más del 90 por ciento de losestudiantes pueden aprender. Y en susescuelas, lo hacen.

La instrucción escalonada es el eje centraldel éxito académico a través del programaExCEL de Hesperia. Se evalúa a losestudiantes en lectura y matemática paradeterminar su nivel de aptitud. Luego se losagrupa en consecuencia. En una clase deprimer grado de la Escuela Primaria Cotton-wood de Hesperia, en un día de clasecualquiera durante la hora dedicada a lectura,un grupo de la clase se compone de cincoestudiantes con dificultades con un maestro.Otro grupo de estudiantes, que están casi enel nivel correspondiente al grado en cuanto aaptitud, se compone de 18 estudiantes paraun maestro. Y luego los lectores másavanzados tienen una proporción de ochoestudiantes para un maestro. La directora deCottonwood, Carol Whitton, considera que,de acuerdo con lo que ocurrió en los últimosaños y dada la fluidez del sistema (losestudiantes entran y salen de los grupos cadasemana, si es necesario, dependiendo de su

progreso y necesidad), que el grupo avanzadotendrá más de 20 estudiantes para fin de año.

Lo que es más notable en cada rincón deCottonwood es la concentración de losestudiantes. En todas partes, las cabecitasestán inclinadas sobre los libros, la vista fijaen el maestro, los brazos ansiosos se agitan enel aire. Los únicos retos durante una visitareciente se dirigieron a unos estudiantes queiban demasiado apurados hacia clase:“Caminen, por favor.” Parece que no lograbanllegar tan rápido como querían.

Además de los datos que demuestran loséxitos académicos de Hesperia, el número querefleja las suspensiones en las escuelas esespecialmente interesante: una reducción del52 por ciento en los últimos seis años.Aunque las investigaciones han demostradoque el éxito académico general habitualmentereduce los problemas de conducta en lasescuelas, Huckeba es el primero en admitirque su modelo ExCEL no merece todo elcrédito por esta reducción admirable de lassuspensiones. El Distrito introdujorecientemente las prácticas Creando juntosescuelas exitosas (Building Effective SchoolsTogether [BEST]), para que la conductapositiva no sea simplemente un efectosecundario. Se ha convertido en un objetivocoordinado.

En el 2000, las escuelas primarias deHesperia incorporaron BEST (ver nota almargen; actualmente el distrito estáintroduciendo BEST en sus escuelasintermedias y secundarias) en cada aspecto desus operaciones. Varios de los componentesbásicos de BEST son bastante comunes: laconducta adecuada se recompensa y laconducta inaceptable se controla y corrigeestrictamente. Pero se convierte en unenfoque más específico cuando estoselementos se combinan con el resto de BEST:las expectativas con respecto a la conductaestán definidas especialmente por la escuela,incluyendo sin excepción a los padres; estasexpectativas luego se enseñan, se vuelven aenseñar, igual que se enseñaría una materiaacadémica; todo el personal de la escuelas ylos padres están incluidos en el esfuerzo desdeel comienzo; y los datos se reúnencuidadosamente y se utilizan de manerauniforme para identificar los éxitos y definirlas áreas específicas de dificultad. El últimocomponente es esencial. Permite a la escuelaidentificar el “quién, dónde y cuándo” de laconducta negativa, para que la escuela pueda

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BESTreando Juntos EscuelasExitosas(Building EffectiveSchools Together [BEST])–

un enfoque premiado destinado aofrecer sistemas de apoyo positivo de laconducta para toda la escuela–fuecreado por el Instituto de Investigaciónde la Violencia y ConductasDestructivas (Institute on Violence andDestructive Behavior). Ayudando a lasescuelas de 1996, los cursos decapacitación de BEST fueronintroducidos por primera vez enCalifornia en el verano de 2000, poreducadores progresistas de los distritosescolares de Torrance y Shasta. Desdeentonces, su influencia y prácticasútiles contagiosas se han difundido.

Subsidiados en la actualidad confondos del Subsidio Estatal paraMejoras (State Improvement Grant[SIG]), las actividades de BEST enCalifornia incluían en un principio eltraslado de un equipo de instructoresexpertos desde Oregon para trabajarcon las distintas escuelas y distritos.Ahora incluyen más: BEST está creandoun equipo dentro de California con suspropios instructores, quienes estánsituados en distintas áreas del estado,para que visiten cualquier escuela odistrito con el fin de introducir yayudar a mantener el enfoque de BEST.Actualmente hay diez áreas de servicioen California, cada una de ellascoordina la capacitación de loseducadores de los condados vecinos quedeseen incorporar las prácticas de BESTa sus escuelas.

Visite http://www.calstat.org/best_reg_contact.html para obteneruna lista de los contactos locales deBEST; o comuníquese con ShannonPaymal, en los Servicios para Asistenciay Capacitación Técnica de California(California Services for TechnicalAssistance and Training [CalSTAT]para solicitar más información; correoelectrónico:shannon.paymal@calstat.org; o porteléfono: 707/849-2272.

C

* Para obtener una descripción más detallada delas actividades de ExCEL, visite http://www.calstat.org/special_edge.html ydescargue el número de Otoño de 2001 de estacircular; para un análisis más profundo de BEST,visite el mismo sitio web correspondiente alnúmero de Invierno de 2001.

en California

llegar a conclusiones informadas sobre “porqué” ocurrió y decisiones objetivas sobre“cómo” eliminarla.

La parte de instrucción de BEST obedeceperfectamente al lema “No hay excusas” deHuckeba. A muchos niños tal vez no se lesenseña a comportarse en su hogar; tal vez notienen demasiada o ninguna supervisiónpaterna; quizá incluso se les permite el“descontrol.” Sin embargo, de acuerdo conHuckeba, ninguna de estas razones da a laescuela una excusa legítima para abandonar aun niño. En su opinión, estas situacionesindeseables en el hogar sólo aumentan lanecesidad imperiosa de que las escuelasenseñen coordinadamente la conductaadecuada. Y los datos de estas escuelas desdela incorporación de BEST demuestra que losniños, en su mayoría, responden al mundo enel que se encuentran. Si existen reglas que seaplican de manera uniforme y firme, ellosaprenden a adaptarse a ese mundo. Y si haypocas reglas o ninguna, también se dan cuentade esto.

Las reglas están en todas partes en lasescuelas primarias de Hesperia: se enseñancon regularidad en las clases; se exhiben encarteles en todas las paredes disponibles, ytodos los adultos las apoyan y aplican, ladirectora, preceptor, enfermera, maestros,todos en la escuela; se mantiene informados alos padres en el hogar y se los invita aparticipar.

De manera que en todo Hesperia lasamonestaciones por conducta han disminuidoy, para completar el círculo, los resultados dedesempeño siguen mejorando. Aunque no espoco frecuente que una escuela o distritoincorpore un nuevo programa y vea mejorasinmediatas, a menudo el índice de mejoras sereduce después de uno o dos años. Losresultados del Índice de DesempeñoAcadémico(Academic Performance Index[API])para las escuelas de Hesperia, sinembargo, siguen en ascenso (así como losresultados de las pruebas SAT-9 del distrito,que han reflejado mejoras constantes enlectura, matemática, lenguaje, y ortografíadurante los últimos cinco años), en tanto quelos problemas de conducta continúandisminuyendo en cantidad y seriedad.Mantener las mejoras constantes a lo largo deltiempo es uno de los desafíos más grandes alimplementar un cambio. AparentementeHesperia lo está logrando.

Estas, por supuesto, han sido consecuenciasintencionales. La lista de consecuenciasinesperadas también demuestra el éxito deldistrito: las amonestaciones del Equipo deEstudio de los Estudiantes (Student StudyTeam [SST]) han disminuido un 54 porciento, el costo de administrar los servicios de

educación especial ha bajado (aunque elpersonal se ha mantenido constante, pero enlugar de luchar con clases repletas de niñoscalificados con estudiantes con problemas deaprendizaje, muchos especialistas en recursosestán trabajando con maestros y estudiantesde educación general, para asegurarse de quesus problemas se tratan en una etapatemprana y con eficacia); y los índices deasistencia de los estudiantes y el personal hanmejorado.

Huckeba está tanto complacido comoreflexivo sobre la forma en que pasa el tiempoúltimamente. Antes de ExCEL y BEST, suagenda diaria era bastante típica para alguienen su puesto: llena de reuniones de ProgramaIndividualizado de Educación (IndividualizedEducation Program [IEP] y SST, citas conrepresentantes de padres y citas paraconsideraciones sobre debido proceso legal.Ahora Huckeba recibe menos quejas de lospadres pues se satisfacen las necesidades de losestudiantes, y su agenda actual le permite ellujo de hablar con los equipos de educadoresen visitas guiadas de las escuelas ejemplaresde su distrito. De veinte a treinta gruposvisitan el distrito todos los años, ansiosos poraprender sobre el enfoque bifurcado deHesperia para lograr el éxito de losestudiantes: ExCEL y BEST.* Y con respectoal resto de los días de Huckeba, puede dedicarel tiempo y energía a imaginar cómo mejoraraún más a las escuelas de Hesperia. Teniendoen cuenta cómo están las cosas ahora, podríanecesitar bastante imaginación. �

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na de las expectativas másimportantes de la Ley deEducación para Personas con

Las mejores prácticas para la transición: Parte I

La transición de la escuela a la vida adultaNota del editor: Como recordarán los lectores habituales de The Special EDge, en nuestro último número solicitamos evaluaciones de esta circular. Lasrespuestas han sido agudas, alentadoras e informativas. Gracias por todo el tiempo que dedicaron a expresar sus pensamientos e ideas. En la sección dela evaluación que dice “Por favor, haga una lista de sus sugerencias sobre temas,” el tema sugerido con más frecuencia fue “la transición a la vidaadulta.” Por ello, para este año de nuestra publicación, ofrecemos una serie de artículos sobre este importante desafío. Esperamos que esta serie ayude alos maestros, padres y estudiantes a lograr un lanzamiento exitoso desde la escuela secundaria hacia el mundo que los espera.

Sin embargo, la mayoría de los estudiantesnecesitan más que una simple preparaciónpara el empleo. Tienen que aprender sobresus estilos de aprendizaje individuales, suspersonalidades y aptitudes. Esto les ayuda atomar conciencia de que deben hacerelecciones informadas sobre sus carreraslaborales que coincidan con sus aptitudes ynecesidades específicas—lo cual esespecialmente importante para un niño conuna discapacidad. Muchos estudiantestambién necesitan instrucción sobre cómotomar decisiones y cómo vivir de maneraindependiente: cómo vivir dentro de unpresupuesto, mantener un estilo de vidasaludable, votar, y asumir lasresponsabilidades legales de la vida adulta.Algunos estudiantes logran adquirir estasaptitudes por su cuenta. Pero casi todos ellospueden beneficiarse de la instrucción directaen estas áreas—una vez más, especialmentelos estudiantes con discapacidades.

Esta serie de artículos sobre la transicióncomenzará con una descripción general delalcance y secuencia de la instrucción y las

actividades relacionadas con la transición, yluego seguirá con un análisis de loscomponentes de un programa de transicióneficaz. Este artículo se concentraráespecíficamente en el primer componente: laconciencia personal.

La instrucción relacionadacon la transiciónEl siguiente conjunto de actividadescoordinadas tiene el objetivo de ayudar a losestudiantes a pasar con éxito de la escuela a lavida adulta. El concepto integrador es laautodeterminación—el conocimiento quetiene un estudiante de sus propias aptitudes ydiscapacidades (o debilidades) específicas; lasadaptaciones (o compensaciones) que él o ellanecesita para tener éxito; y, específicamentepara las personas con una discapacidad, lasleyes y derechos que los protegen.

La conciencia personalPrimero, los estudiantes necesitan ayuda paratomar plena conciencia de sí mismos: elconocimiento de sus estilos de aprendizaje ypersonalidad, sus intereses y aptitudes, y lashabilidades que necesitan para poderactualizar y ampliar la información sobre símismos. Al contar con este tipo de concienciapersonal, los estudiantes podrán analizarcarreras laborales adecuadas y hacer eleccionespensadas sobre su futuro.

La conciencia sobre opciones laboralesSegundo, los estudiantes necesitanoportunidades para tomar conciencia de susopciones laborales: informarse sobre lasconexiones entre la escuela y el trabajo y sobrelas muchas opciones laborales disponibles.

Preparación laboralTercero, cuando saben quiénes son, qué lesgusta, por qué la escuela es importante, y quéles ofrece el mundo del trabajo, entonces losestudiantes necesitan ayuda para comenzar aprepararse para su carrera laboral: aprendersobre las conductas y aptitudes quenecesitarán para tener éxito en un trabajo yreunir la documentación que necesitarán parasu próximo paso, ya sea el trabajo o laeducación superior.

Por Diana Blackmon, Ed.D.

UDiscapacidades (Individuals with DisabilitiesEducation Act [IDEA]) fue que suimplementación mejorara las vidas de losniños y jóvenes con discapacidades más alláde los años escolares, al darles una base sólidade independencia para el resto de sus vidas.Lamentablemente, muchos no lograronalcanzar plenamente esta expectativa. Desdela implementación de IDEA, los logros de losestudiantes con discapacidades después degraduarse de la escuela se han mantenido engran medida sin cambios. Los estudiosnacionales sobre la situación de las personascon discapacidades indicaron que menos del30 por ciento se gradúa de la escuelasecundaria con un diploma general; menosdel 12 por ciento completa estudiosuniversitarios; y ni siquiera un tercio de laspersonas con discapacidades logra consigueun empleo de jornada completa o parcial.

Por otra parte, sabemos que es posibletomar medidas específicas para mejorar estascifras. Las investigaciones sobre la educaciónsecundaria eficaz indican que integrar lapreparación para la vida laboral con lainstrucción académica hace que la escuelasecundaria tenga más sentido para losestudiantes, y no sólo para los estudiantes condiscapacidades. Uno de los aspectos másinteresantes de las estrategias de transición ytoma de conciencia es que se puede aplicar alos niños de los programas de Educación paraNiños Superdotados (Gifted and TalentedEducation [GATE]) así como a los niños delas clases de Especialistas en Recursos(Resource Specialist [RSP]); uno de los tiposde clasificación más comunes en educaciónespecial. Esta integración de las actividadesde los cursos de educación secundaria generalcon la instrucción y actividades que preparana los estudiantes para el mundo laboral sedenomina a menudo transición de la escuelaal trabajo o de la escuela a la vida laboral, yuna escuela que la incorpora en su filosofíageneral ayuda a todos.

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Experiencia laboralCuarto, los estudiantes necesitanoportunidades para “probar” el trabajo, através de distintas experiencias laborales; deesta manera adquieren conocimientos sobrelas expectativas del lugar del trabajo, unavisión directa de cómo son las distintascarreras laborales, y la oportunidad de ver siun trabajo en particular “es para ellos.”

Conciencia comunitariaPor último, los estudiantes que permanecenen la escuela secundaria o en clases detransición hasta que cumplen los veintidósaños de edad deben recibir apoyo a través dela instrucción que ponga énfasis en laconciencia comunitaria y el acceso a lacomunidad: adquirir los conocimientos yaptitudes que necesitarán para vivir, trabajary divertirse con la mayor independenciaposible en una comunidad.

La conciencia personalEl lugar para comenzar a prepararse para unacarrera laboral está en la persona (CareerPlanning Guide: 2003–2005, CaliforniaCareer Resource Network [Guía dePlanificación Laboral: 2003-2005, Red deRecursos Laborales de California]). Si losestudiantes no comprenden sus estilos deaprendizaje, tipos de personalidad, intereses,aptitudes y habilidades, tendrán dificultadespara tomar decisiones informadas sobre susopciones laborales. Además, los estudiantesdeben aprender a tomar decisiones y a fijarsemetas y alcanzarlas; de hecho, aprender estasaptitudes es tan importante como aprender aleer, escribir, y hacer cálculos. Las siguientessugerencias ayudan a los estudiantes acomprenderse a sí mismos y a comprender lasaptitudes necesarias para la vidaindependiente.1

Estilos de aprendizajeAl someterse a evaluaciones y participar endiscusiones sobre cómo aprenden las personas,los estudiantes podrán identificar y describirsu modalidad de aprendizaje más fuerte—yasea visual, kinestética o auditiva—y podrándescribir y solicitar adaptaciones para apoyarsu estilo de aprendizaje. Visite http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html para obtener un cuestionariosobre los estilos de aprendizaje.

Múltiples tipos de inteligenciaAl someterse a evaluaciones y participar endiscusiones sobre los distintos aspectosdébiles y fuertes de las personas, losestudiantes podrán identificar y describir suspropios aspectos fuertes, podrán hacerelecciones basadas en sus propiascaracterísticas individuales, y incluso estaraún más conscientes de las característicasindividuales que merecen respeto en otras

personas. Visite http://www.californiacareers.info/resources.html#calcareer para obtener unaLista de Control de Múltiples Tipos deInteligencia de la Guía para PlanificaciónLaboral de California (California CareerPlanning Guide).

Intereses y personalidadesAl someterse a evaluaciones y participar endiscusiones sobre los distintos intereses ypersonalidades de las personas, los estudiantespodrán identificar y describir sus propiosintereses y tipos de personalidad, y podrántomar decisiones basadas en esteconocimiento. Visite http://www.californiacareers.info/resources.html#calcareer para obtener laEvaluación de Intereses y Personalidad(Interest and Personality Assessment) de laGuía de Planificación Laboral de California.

AutoestimaAl aprender activamente sobre sus propiasfortalezas y aptitudes, reafirmándose demanera positiva y descubriendo la relaciónentre la autoestima y la conducta, losestudiantes lograrán comprender la enormeinfluencia de su concepto de sí mismos tieneen su desempeño en la escuela, en sus relacionesy por último en sus carreras laborales.

Comunicación y aptitudes interpersonalesAl participar en la instrucción y actividadesrelacionadas con la comunicación y las aptitudesinterpersonales, los estudiantes aprenderán aescuchar de manera activa, a organizar ideas ycomunicarlas, a adoptar la perspectiva deotras personas y a trabajar en grupos.

Aptitudes para tomar decisionesAl participar en la instrucción y actividadesrelacionadas con los distintos métodos yetapas para tomar decisiones, los estudiantesadquieren las aptitudes que necesitan parahacer elecciones importantes para sus vidas.

Aptitudes de resolución de problemasAl participar en la instrucción y actividadesque enseñan a los estudiantes a reconocer queexiste un problema, cómo ver la discrepanciaentre lo que realmente ocurre y lo que deberíaser, y cómo desarrollar e implementar un planpara resolver este tipo de discrepancia, losestudiantes logran comprender los problemascomo una parte natural de la vida y adquierenconfianza en su propia capacidad pararesolverlos.

Aptitudes de autodeterminaciónAl participar en la instrucción y actividadesque enseñan a los estudiantes a evaluar supropio conocimiento, aptitudes y habilidades;a fijarse metas personales y controlar suprogreso hacia éstas; a reconocer la diferenciaentre la satisfacción inmediata y diferida; y a

tomar la iniciativa sobre su vida, losestudiantes tendrán la base para evaluarse,motivarse, y por último, independizarse.

ConclusiónAl comprender cómo son, los estudiantespodrán hacer mejores elecciones para susfuturos. Cuando enseñamos este tipo deaptitudes a los jóvenes, les damosherramientas esenciales para el resto de susvidas. Transition to Adult Living: A Guide toSecondary Education 2003, (La transición a lavida adulta: Una guía para la educaciónsecundaria 2003) publicada por elDepartamento de Educación de California,División de Educación Especial, contiene unalista completa de planes y recursos para latransición y está disponible en http://www.cde.ca.gov/spbranch/sed/trnsgde.pdf. Además, la guía CaliforniaHealthy and Ready to Work Transition Guide(Guía para la Transición de CaliforniaSaludable y Lista para Trabajar), un métodode evaluación y guía de transición paraadolescentes con necesidades especiales, estádisponible en http://www.cahrtw.org.

En el próximo número de The SpecialEDge, “Las mejores prácticas para latransición, Parte II,” analizará la conciencia ypreparación para la carrera laboral.

1. Las aptitudes, habilidades y resultados de losestudiantes que se incluyen en el presentefiguran en National Career Development Guidelines(Criterios Nacionales para el Desarrollo Laboral)(http://icdl.uncg.edu/ncdg.html), la Comisiónpara la Obtención de las Aptitudes Necesariasde la Secretaría (Secretary’s Commission onAchieving Necessary Skills [SCANS]: http://wdr.doleta.gov/SCANS), e investigacionessobre el mejor plan para la transición.

ReferenciasBlackorby, J. & Wagner, M. (1996).

“Longitudinal post school outcomes of youth withdisabilities: Findings from the National Longitudi-nal Transition Study.” (“Resultados a largo plazoposteriores a la graduación para jóvenes condiscapacidades: Conclusiones del Estudio NacionalProlongado sobre la Transición.”) ExceptionalChildren (Niños excepcionales), 62 (5).

National Council on Disability & Social SecurityAdministration (2000) (Consejo Nacional sobreDiscapacidades y Administración de SeguridadSocial) (2000). Transition and Post-School Outcomes forYouth with Disabilities: Closing the Gaps to Post-Secondary Education and Employment. (Transición yresultados posteriores a la escuela para los jóvenescon discapacidades: Salvando las diferencias entre laeducación pos secundaria y el empleo.)Washington, D.C.: National Council on Disability(Consejo Nacional sobre Discapacidades).

National Organization on Disability (OrganizaciónNacional sobre Discapacidades)(2000). The 2000National Organization on Disability/Harris Survey ofAmericans with Disabilities. (La OrganizaciónNacional sobre Discapacidades del 2000/EncuestaHarris sobre los Estadounidenses con Discapacidades.)Washington, D.C.: National Organization onDisability.

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n estos días la palabra“datos” está de moda enlos círculos escolares. Los

El modelo de Elk Grove para utilizar los datos escolares

La matriz de la Primaria Feickert

Ayudar a todosEn Feickert, las dos primeras horas de cadadía se dedican a lengua. Kimberly Carlson,una maestra de educación especial de laescuela, explica que “sin importar si unalumno es de educación especial o no; irá conel maestro que enseña en su nivel.” SegúnSchaefer, esto no sólo coloca a los estudiantesde educación especial donde deben estar, sinoque además ayuda a los maestros a identificardificultades de aprendizaje individuales enestudiantes en los que quizá no se haidentificado la necesidad de serviciosespeciales. “Esto ayuda en el proceso previo ala derivación y significa que no es necesarioque un niño tenga un IEP para que sesatisfagan sus necesidades,” dice. El maestroluego efectúa otras evaluaciones paradeterminar si un estudiante está en el niveldel comienzo del plan de estudios de sugrado, en el intermedio, o cerca del final. “Esmuy dinámico,” dice Carlson, y a medida queun niño aprende (o reprueba) una parte delplan de estudios, él o ella puede avanzar (oretroceder) en cualquier momento. De estamanera los maestros pueden “utilizar laspautas y parámetros, pero construir las basesde apoyo1 que los niños necesitan.”

La matriz es especialmente útil con el finde adaptar especialmente un enfoque de lainstrucción. Si un estudiante tiene untrastorno de procesamiento auditivo, elmaestro sabe cómo centrarse en pistasvisuales. Los maestros pueden consultar lamatriz en cualquier momento para recordarqué métodos de aprendizaje se adaptan (o no)a un niño en particular. “Esto permite a losmaestros ser realmente específicos en suplanificación de las lecciones,” dice Schaefer

“y asegurarse de que el plan de estudiosse presenta de la mejor manera posiblepara los estudiantes.” Carlson dice quelos maestros utilizan varios métodos deenseñanza durante una lección, cadauno dirigido hacia estudiantes enparticular. “Algunos niños necesitanpautas auditivas o visuales, en tantoque otros pueden necesitar unapregunta literal.” De este modo, losmaestros incorporan el éxito individualen la clase al presentar el material demaneras que permiten que cadaestudiante tenga éxito.

Con un estudiante en particular quenecesita pautas auditivas, Carlson

utiliza un teléfono de juguete hecho con tubosde PVC. “Si quiero que realmente entiendaalgo, le pido que lo diga por el teléfono,”explica. Especialmente útil para aquellos queno pueden distinguir el sonido que produceuna letra, esta pieza de “equipo” amplifica loque el niño escucha de su propia bocadirectamente a su oído, eliminando en esteproceso cualquier ruido externo que lodistraiga. Fuera de la clase, esta humilde piezade PVC representa una metáfora del trabajoasombroso que se está haciendo en Feickert: esingenioso, fácil, poco costoso—y funciona.

Un enfoque diferenteCarlson dice que utilizar distintos estilos deenseñanza en una clase no es más difícil queenseñar a un grupo de estudiantes que tenganuna amplia gama de niveles de capacidad. “Enlugar de enseñar…en niveles diferentes,podemos limitar nuestro enfoque yconcentrarnos en el plan de estudios. Esto da alos niños la oportunidad de lucirse.”

Como explica Carlson, la matriz ofrece a losmaestros una forma de familiarizarse con todoslos estilos de aprendizaje de sus clases. Losmaestros piensan que ésta es otra de susventajas. “Podemos concentrar la información,en lugar de tenerla desparramada en distintascarpetas,” dice. Los datos están a disposiciónde los maestros para consultarlos en cualquiermomento que necesiten refrescarse la memoriao inspirar su imaginación sobre cómo enseñarlea un estudiante en particular.

Ecursos y conferencias para maestrosestán repletos de sesiones sobre la tomade decisiones basada en datos, lainstrucción guiada por datos, y losparámetros basados en datos para losplanes de estudios. ¿Pero cómo setraduce todo esto en un esfuerzocoherente que de hecho beneficie a losestudiantes?

Con la guía de sus líderes deldistrito, la Escuela Primaria EllenFeickert, situada cerca de Sacramento,está trabajando sobre una forma deutilizar los datos de manera eficaz. Hace seisaños, líderes del distrito crearon un sistemade matrices para identificar necesidades deaprendizaje específicas, registrar lainsuficiencia de contenido, y luegodeterminar los servicios educativos másefectivos basándose en las características delestudiante que observaron a través de estamatriz. Su aplicación en Feickertaparentemente está dando resultado.

La aplicación de la matrizSegún Kevin Schaefer, Especialista enProgramas de Feickert, así es como funciona:para cada niño con un ProgramaIndividualizado de Educación (IndividualizedEducation Program [IEP]) o con bajascalificaciones en las evaluaciones tradicionalesde contenido, los maestros analizan los datose identifican las áreas de contenido en la queel niño necesita mejorar. Luego identificandeficiencias tales como trastornos deprocesamiento auditivo o visual, deficienciasde atención y sensomotoras, e inclusotrastornos cognitivos. Estos datos luego secolocan en una matriz que da a los maestrosun panorama integral de las deficiencias decontenido de un estudiante en relación consus necesidades de aprendizaje específicas,todo a partir de los criterios de contenido delestado. Cinco maestros de educación especialy diez asistentes de instrucción trabajan conmaestros de educación general en Feickertpara vincular estos criterios con lascondiciones reales, y luego traducen toda estainformación en un perfil y un plan: uno quelos ayude a dar a cada niño el tipo deinstrucción adecuado, en el nivel correcto ydurante el período más eficaz.

1 Escalonamiento: el método de evaluar a losestudiantes para identificar su nivel de aptitudesy luego agruparlos y enseñarles en ese nivel, conevaluaciones periódicas y frecuentes que indicanla necesidad de una nueva ubicación.

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ResultadosDurante el año se realizan evaluacionessecundarias en Feickert, y los resultados ofrecenpruebas de que la matriz está funcionando.“Cada uno de mis niños ha progresado,” diceCarlson. “Todo mejora constantemente. Estehecho de por sí nos dice que estamos lograndoalgo. Y,” agrega, “es bastante obvio cuando unose equivoca, porque las expresiones en losrostros de los niños nos dicen cuando noentienden. Entonces uno sabe que tiene quecambiar y enseñar de otra manera.”

Carlson también destaca la importancia devincular la escuela con el hogar. “Les contamosa los padres sobre la oportunidad magnífica querepresenta este programa, y realmentetrabajamos para que participen.”

Tanto Schaefer como Carlson coinciden enque utilizar esta matriz ha dado resultados.“Comenzamos con los ojos bien abiertos,sabiendo que habría algunos obstáculos a lolargo del camino, pero nos ha asombrado lafacilidad con que hemos avanzado,” diceCarlson. El desafío más grande, dice, ha sido laprogramación: es un inconveniente en cualquierescuela, pero es un problema aún mayor enFeickert, pues la escuela está en sesiones todo elaño, y siempre hay un grupo de estudiantes devacaciones. Los maestros tienen que trabajarmucho para mantener a todos los estudiantes desus grupos coordinados a pesar de los períodosde ausencia rotativos.

Origen del éxitoSchaefer dice que el éxito del programa se debeal trabajo intenso que los maestros dedican a sudesarrollo y que continúan haciendo paramejorarlo constantemente. A través de sudedicación, las clases de Feickert se hanconvertido en ambientes positivos para todos:para los maestros, la administración, yprincipalmente para los estudiantes. Carlsonpor su parte atribuye el éxito al apoyo yrepuesta de Schaefer y otros miembros delpersonal de la escuela y el distrito. “Esnecesario contar con un grupo de personasdedicadas trabajar juntas durante el proceso decreación de algo nuevo, que estén dispuestas aremangarse y no estén comprometidas con unresultado en particular,” dice. “Trabajamoscomo equipo y utilizamos los aspectos fuertesde cada uno de nosotros. Cada persona estárealmente dedicada a que sea un éxito para losniños.”

Las escuelas del distrito de Elk Grove estánrecibiendo capacitación sobre este enfoque en laactualidad, y el personal de Feickert planeaampliar la matriz para incluir matemáticas. Elesfuerzo también está creciendo más allá deldistrito. Maestros de otras escuelas han visitadoFeickert, intrigados sobre cómo pueden adaptarla matriz en sus propias escuelas.

os distritos escolares tienen la responsabilidad de identificar a los niñosque necesitan servicios de educación especial y de brindar estos servicios atodos los niños con derecho a ellos, o de garantizar que una entidad

Fondos para los servicios de salud mental

adecuada se los brinda. Antes de 1984, las necesidades especiales incluidas en lacategoría de salud mental no eran una excepción, y los distritos proporcionabanservicios a los estudiantes cuyo estado emocional afectaba negativamente sucapacidad de aprender en la escuela. Los servicios correspondientes incluíanaspectos tales como psicoterapia, administración de medicamentos, tratamientosintensivos diurnos, y otros.

L

En 1984, Willie Brown, el entoncesPresidente de la Asamblea para California,redactó el Proyecto de Ley 3632 de laAsamblea, que transfería estaresponsabilidad de proporcionar serviciosde salud mental (a los estudiantes deeducación especial) de los distritosescolares a los condados. Con la aprobacióndel proyecto de ley, las entidades delcondado pasaron a ser responsables dedeterminar si un niño necesita servicios desalud mental para beneficiarse de laescuela, y luego de brindarle talesbeneficios. Una vez que se ha determinadoque un estudiante de educación especialnecesita servicios de salud mental, seincluyen metas y objetivos de saludmental en el Plan Individualizado de Educación (IEP) del niño. De acuerdo con lalegislación de California, el IEP es un contrato legal de cumplimiento exigible y,en este caso, los servicios de salud mental se convierten en responsabilidad deldepartamento de salud mental del condado.

Para subsidiar estos servicios, el estado puso a disposición de las entidades desalud mental de la comunidad dos fuentes diferentes de dinero: $12 millones através de la Ley de Presupuesto que actúa como un fondo de efectivo, y un procesode reclamo de reembolsos del fondo de reclamos de asignaciones impuestas por elestado. Durante el ejercicio fiscal 2003-2004, como consecuencia de los múltiplesdéficits presupuestarios, el estado suspendió su fondo de asignaciones impuestas, ylos $12 millones del fondo de efectivo no se incluyeron en el presupuesto.

Las entidades de salud mental

recibirán una remuneración por sus

servicios, y, lo que es más

importante, los estudiantes con

trastornos relacionados con la

salud mental tendrán la seguridad

de que recibirán servicios esenciales

de salud mental.”

“

Feickert continúa, página 12

El problema obvio se planteó deinmediato: los departamentos de saludmental de los condados no recibían pagopor los servicios que proporcionaban y,debido al mandato legal, se enfrentaban ala dificultad de proporcionar los serviciosrequeridos indefinidamente sinremuneración.

La Ley de Presupuesto 2003 (para elejercicio fiscal 2003-2004), asigna $69

millones en fondos federales para educación especial para subsidiar los servicios desalud mental de la comunidad proporcionados a estudiantes de educación especial.

Aunque esta es una medida paliativa para el año fiscal 2003-2004, al menos lasentidades de salud mental recibirán remuneración por sus servicios, y, lo que es másimportante, los estudiantes con trastornos relacionados con la salud mental tendránla seguridad de que recibirán servicios esenciales de salud mental.

$69 millones en fondos

federales para educación

especial para apoyar los

servicios de salud mental

de la comunidad

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lguna vez se ha preguntado quétipo de dedicación y vocaciónhacen falta para convertirse enmaestro? ¿Qué tipos de personas

Enseñar a los estudiantes de educación especial de California

Algunos empleos necesitan candidatosPor Kris Marubayashi, Director Adjunto, Centro de Carreras Dedicadas a la Enseñanza de California (California Center for Teaching Careers)

“Mis estudiantes de educación especial sonencantadores,” comenta. “Y valen su peso enoro.”

Smith es maestra desde 1992, cuandocomenzó su carrera con la intención deenseñar alemán e inglés a estudiantes de laescuela secundaria. Descubrió su amor por laeducación especial mientras trabajaba comosuplente por un período prolongado en clasesde educación especial, y decidió obtener sutítulo en educación especial de la Universidaddel Estado de California (California StateUniversity [CSU]) en Sacramento. “Me

Smith dice que sus niños acaban porenseñarle a ella mientras ella les enseña. Hatenido éxito con estudiantes que al principiodemostraron agresión física o problemas deconducta y que ahora están completamenteintegrados a las clases generales. Susestudiantes aprenden rutinas y estructurasque los ayudan a mantenerse tranquilos yconcentrados.

Jeri Chase es otro ejemplo del tipo demaestro de educación especial que queremosque enseñe a nuestros hijos. Chase piensa quesu decisión de enseñar a los estudiantes deeducación especial fue su vocación y parte de

una tradición familiar. Chase provienede una familia de educadores. Suspadres suman más de 50 años deexperiencia como educadores: La madrede Chase fue maestra de educaciónespecial durante más de veinte años, ysu padre fue maestro de la escuelaprimaria durante treinta. A través delejemplo y dedicación de su madre,Chase descubrió que enseñar aestudiantes de educación especial eraalgo que disfrutaba. Antes decomenzar su carrera de maestra, Chasefue asistenta de clase trabajando conestudiantes de educación especial.Desde el principio, fue evidente que

tenía una habilidad especial para comunicarsee inspirar a los estudiantes que veía a diario.

Desde que obtuvo su título a través deNational University, Chase ha trabajado conestudiantes con discapacidades graves yestudiantes con problemas de aprendizaje.Algunos de sus ex estudiantes han competidoen equipos de fútbol americano y softball, yuno de ellos se unió al Cuerpo deEntrenamiento de Oficiales de la Reserva(Reserve Officer Training Corps [ROTC]). Elprimer grupo de estudiantes con el quetrabajó se graduó de la Escuela SecundariaMcClatchy el pasado junio. En la actualidadtrabaja con estudiantes de séptimo y octavogrado en la Escuela Intermedia California.Con la reputación de ser una maestra conmucha paciencia e ideas innovadoras, tambiénha podido forjar relaciones tanto con colegaseducadores como con los padres de susestudiantes.

¿Ase necesitan para enseñar a nuestros niños, yqué podemos hacer para alentarlas a se decidana dedicarse a la enseñanza?

Ahora imaginemos qué sería necesario paraeducar a los niños con necesidades especiales.¿Nos viene alguna visión a la mente o laimagen es confusa? La mayoría de las personasno conocen la amplia variedad de formas enque se educan los niños con necesidadesespeciales, y muchos no saben que nuestroestado tiene una necesidad imperiosa demaestros para que desempeñen estasmúltiples funciones.

A través de este artículo, esperamos nosólo que comprenda el trabajo de losmaestros de educación especial, sino queademás encuentre respuestas a preguntascomo “¿Qué puedo hacer para garantizarel éxito de los maestros de educaciónespecial?” y “¿Conozco a alguna personaque sería un gran maestro de educaciónespecial?”

Las historias de Monica Smith y JeriChase son sólo dos de las miles quereflejan las vidas de los maestros queactualmente enseñan en las clases deCalifornia. Son excelentes ejemplos deltipo de maestros de educación especial quenecesitan nuestros estudiantes.

Monica Smith y Jeri ChaseLa mayoría de los maestros de educaciónespecial consideran que su carrera es unavocación más que un trabajo. Disfrutan de lainteracción con los niños y les complace ver elentusiasmo en los ojos de los estudiantescuando aprenden un nuevo concepto ohabilidad. Los maestros de educación especialle contarán con orgullo sobre los logros de susex alumnos. Antes de convertirse en maestros,muchos de ellos tuvieron vínculos personalescon niños con necesidades especiales—comopadres, familiares, vecinos o amigos. Estasexperiencias los han convertido en personasespecialmente capacitadas para enseñar a losniños con necesidades especiales.

Monica Smith se considera afortunada.Como maestra de educación especial, tiene untrabajo único que le permite aprender algocada día de los estudiantes con los que trabaja.

llamaban todos los días para trabajar con losniños durante bastante tiempo,” dice.“Descubrí que realmente me gustaba trabajarcon ellos y decidí obtener mi título y trabajara tiempo completo.”

Smith enseñó en el Distrito EscolarUnificado Center en Sacramento durante cincoaños y actualmente enseña en Sacramento enla Escuela Primaria Spinelli en un programade educación especial único que se inició hacedos años. El programa integra a losestudiantes de educación especial en las clasesgenerales. Estos estudiantes pasan una o doshoras por semana trabajando en las áreas dedificultad. Smith admite que al principio suscolegas quizá dudaron ante la idea de que seincluyeran a sus estudiantes en sus clases, peropronto se adaptaron a ella. “Cuando se dieroncuenta de que yo estaba allí para ayudarlos aellos y a sus estudiantes a aprender con máseficacia, aceptaron la idea con entusiasmo,”dijo.

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Satisfacer la necesidad demaestros de educación especialCalifornia ha hecho avances significativospara satisfacer la necesidad de nuevosmaestros del estado. Pero pese a que haningresado muchos nuevos maestros a laprofesión, aún existe una necesidadconsiderable en el área de educaciónespecial. CalTeach es una organización quese dedica a atraer más maestros hacia laeducación especial para paliar la deficiencia.

Las estadísticas indican que en el ordennacional la falta de maestros se acerca a losdos millones—una cifra crítica segúncualquier parámetro. En el campo de laeducación especial, se calcula que senecesitan alrededor de 82,000 maestros deeducación especial para cubrir las vacantesen todo el país. En California, se necesitaránmás de 3,900 maestros de educaciónespecial el año próximo.

California necesita más personas comoSmith y Chase que se enfrenten al desafío yse conviertan en maestros de educaciónespecial. La educación es el futuro—denuestras comunidades, de nuestros niños yde nuestro estado; y los maestros son elcorazón de nuestro sistema educativo. Todosadmiramos y respetamos a los maestros. Sinduda los valoramos. Pero también esnecesario que alentemos más activamente anuestros amigos y familiares para que seconviertan en maestros. Debemos defenderlos derechos de nuestras generacionesfuturas y prestar atención en particular anuestros niños con necesidades especiales.

Cerramos este artículo con un par depreguntas: ¿Le suenan conocidas lashistorias de Jeri y Monica? ¿Le interesaayudar a todos los estudiantes a alcanzar sumáximo potencial? ¿Usted o alguien queusted conoce, se convertirá en el próximomaestro de educación especial? Puedecambiarle la vida a alguien. ¡Enseñe!

Por favor visite http://www.calteach.compara obtener más información sobre cómoconvertirse en maestro de educación especialen California.

Cómo funcionaEn San Miguel los asistentes de instrucción seconcentran en los grados de primaria, dondeayudan a evaluar y desarrollar las aptitudes delectura. Cada clase de primaria tiene unasistente durante dos horas por día, en tantoque los grados superiores los tienen por unos30 minutos. La Sra. Savvidis explica que todoel impulso de los esfuerzos de la escuela seconcentra en desarrollar las aptitudes delectura y escritura en una etapa temprana,para que los estudiantes necesiten menosenseñanza compensatoria, atención y serviciosespeciales cuando sean mayores.

ColaboraciónLa Sra. Savvidis alaba con efusividad elcompromiso de su personal con losestudiantes. Dice que ella “tiene la dicha decontar con un personal sumamente dedicado.Trabajan bien juntos, son entusiastas ypositivos en su enfoque del trabajo.” Lo másimportante es que están dispuestos a trabajarintensamente para servir mejor a losestudiantes.

Los maestros de clase, asistentes deinstrucción, y el maestro de recursoscolaboran para utilizar los datos de lasevaluaciones de DIBELS a fin de concentrarseen desarrollar las aptitudes de lectura yescritura para cada estudiante y en responderrápidamente a las necesidades de todos losestudiantes. Como resultado, hay muy pocosestudiantes de primaria en el programa deeducación especial de San Miguel.

El maestro de recursos trabaja con nueveestudiantes que tienen un IEP; pero ve a 35-40 estudiantes por día y ayuda a sus maestros

de educación general a identificar lasnecesidades de los estudiantes, a colaborar enlas evaluaciones, a compartir ideas, y a apoyarlos esfuerzos.

Además de todo esto, San Miguel hacontinuado pagando por los servicios de unaespecialista en lectura de Miller-Unruh quetambién se concentra en los estudiantes deprimaria. Ella trabaja a diario con los maestrosde clase en tareas de lectura y planes delecciones, que luego se refuerzan en grupos delectura.

De esta manera, los estudiantes que correnmás peligro de atrasarse reciben el triple, aveces el cuádruple de tareas de lecturacoordinadas—el maestro de clase, el asistentede instrucción, el maestro de recursos y laespecialista de Miller-Unruh, todoscolaborando con los mismos materiales, lasmismas evaluaciones, y la misma atenciónconcentrada en un mismo estudiante. Paraapoyar aún más este ambiente decolaboración, la Sra. Savvidis ha utilizado unprograma de intervención después de clasedirigido a los estudiantes de primero ysegundo grado que están en mayor situaciónde riesgo.

Como es obvio dado el nivel decolaboración entre todo el personal que sirve alos grados de primaria, San Miguel es unejemplo de un sistema unificado con éxito anivel de escuela. Aunque la parte de suprograma más unificada, coordinada es elempleo intensamente concentrado de recursosen los grados de primaria, este método tienebeneficios que aumentan en los gradosposteriores, lo que produce el éxito académicoconsistente.

Los maestros de los grados superiores vencon regularidad el éxito de los estudiantes quehan participado en el programa DIBELS. Susestudiantes tienen un desempeño constante alnivel del grado o superior. Dado que, amedida que van creciendo, los estudiantesdeben estar preparados para alcanzar losniveles más exigentes de los grados superiores,sus maestros de clase están felices de dedicarmenos tiempo a la enseñanza compensatoria, ymás tiempo a un plan de estudios creativo einteresante. Debido a que el desempeño de losestudiantes en los grados de primaria de SanMiguel sigue una trayectoria positiva a lolargo de los grados superiores, el lema de laSra. Savvidis se ve reforzado: “Hay quetomarlos a tiempo”-y los niños tendrán éxito,se desarrollarán y estarán listos paraoportunidades mayores y mejores.

Visite http://dibels.uoregon.edu/ queincluye más información sobre DIBELS.

RCAT Viene de la página 3

DIBELS Viene de la página 16

Fuentes: CalTeach, National Clearinghousefor Professions in Special Education(Asociación Nacional de Profesiones enEducación Especial), y Data-Quest

de los servicios de asesoramiento y apoyo queofrece, Connect to Achieve trabaja encolaboración con el RCAT para ayudar aconcentrar los esfuerzos de los jóvenes en elaprendizaje.

Ambos programas reflejan una nuevamanera de mirar a las escuelas: lo que seconsidera primero no es la enseñanza ni losprogramas. Son los estudiantes: suaprendizaje y su éxito. Esto es lo que impulsae inspira a los líderes en educación delcondado. En el condado de Riverside,California, llegamos a la convicción de que silos estudiantes están alcanzando el éxito,tanto en sus escuelas como el sus vidas, elresto son sólo detalles.

Visite http://www.rcoe.k12.ca.us/divisions/es/programs/issindex.html paraobtener más información sobre RCAT. �

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l Grupo de Trabajo del IEP ha trabajado durante dos años para replantear ymodificar la forma en que los Programas Individualizados de Educación (IEP)del estado apoyan el progreso académico de los estudiantes con discapacidades.

Informe Actualizado del Grupo de Trabajo delPrograma Individualizado de Educación(Individualized Education Program [IEP])

EElaborar, repasar y modificar los IEP, un requisito de la Ley de Educación paraPersonas con Discapacidades, implica un trabajo considerable de colaboración enequipo. Los miembros de los equipos de IEP deben planificar un programa basado enlos datos de las evaluaciones para satisfacer las necesidades especificas de losestudiantes que dan origen a una discapacidad, para que éstos puedan alcanzar losniveles académicos locales establecidos para todos los niños. Los miembros del IEPdeben implementar este programa y anualmente, o con más frecuencia si es necesario,evaluar el progreso de los estudiantes. Esto implica analizar cómo se debenimplementar las metas, objetivos y servicios incluidos en el IEP y luego determinar silos estudiantes están progresando. Lo que inspiró la creación del grupo de trabajo esla preocupación general de que este importante esfuerzo produce mejores resultadospara los estudiantes, y además asegura las garantías procesales.

Lo que ha surgido de los esfuerzos del grupo detrabajo son una serie de prioridades recomendadas queayudarían a racionalizar el proceso de IEP y a crear unsistema estatal de recursos de apoyo para los maestros,estudiantes, padres y otros miembros de los equipos deIEP. Aunque los recortes del presupuesto, tanto futuroscomo presentes, interfieren especialmente con la tareade convertir estas ideas en realidad, a los padres yeducadores les alentará saber que hay 44 miembros delos grupos de trabajo de todo el estado que handedicado innumerables horas a definir las formas deconvertir el IEP en un beneficio dinámico, concentradoen el estudiante, para todas las personas que participanen él.

Junto con la División de Educación Especial (Special Education Division [SED])del Departamento de Educación de California (California Department of Education[CDE]), los miembros de este grupo de trabajo aún están trabajando para decidircómo convertir sus ideas en realidad. En este momento, la SED ha solicitado a ladivisión legal del CDE que repase el esquema del IEP del Área del Plan Local deEducación Especial (Special Education Local Plan Area [SELPA]) para verificar quecumpla con las leyes y disposiciones federales y estatales vigentes. Además, el CDEestá trabajando para incluir numerosas revisiones y modificaciones en el informe finalque contiene las recomendaciones para el grupo de trabajo. Una vez aprobado, elinforme final se publicará en el sitio web del CDE.

La SED también está analizando las posibilidades para crear e implementar lasrecomendaciones e ideas del grupo de trabajo. Entre estas ideas se incluyen lassiguientes:

• Racionalizar el esquema del IEP y uniformar el proceso de IEP para todoel estado

• Coordinar los esfuerzos de las entidades de servicios en relación con el IEP• Hacer de la transición un prioridad en el IEP• Proporcionar información basada en investigaciones sobre adaptaciones y

modificaciones que ayuden a los estudiantes con discapacidades en la clase deeducación general, incluyendo adaptaciones en las pruebas estatales

• Obtener dinero para elaborar un sistema de recomendaciones para el IEP queestaría a disposición de todas las partes interesadas—los padres, maestros,administradores, organizaciones, defensores, entidades y otros

• Obtener dinero para capacitar para el IEPY esto no es todo. Visite http://www.cde.ca.gov/spbranch/sed/ieptskfrc/index.htmpara obtener la lista completa de prioridades y recomendaciones del Grupo de Trabajodel IEP.

…prioridades para

ayudar a racionalizar

el proceso del IEP y

crear un sistema de

apoyos para todo

el estado.”

Feickert viene de la página 9

os proveedores de atención y educaciónpreescolar pronto podrán utilizar los materiales

Primera infancia

y métodos del plan de estudios creados por elProyecto de Elaboración del Plan de Estudios parael Aprendizaje y Desarrollo en Preescolar(Prekindergarten Learning and DevelopmentGuidelines Curriculum Project). Estos materialesestán siendo creados para ayudar a los proveedoresde servicios de atención y educación de la primerainfancia a ofrecer ambientes de la más alta calidad alos niños pequeños de California. El esquema,presentación y contenido del plan de estudios serápráctico y accesible para los maestros con distintosniveles de experiencia en instrucción. El plan deestudios estará acompañado de un CD ROM queserá fácil de utilizar e incluirá las siguientescaracterísticas:

• Métodos ilustrativos de enseñanza para ayudar alos maestros a comprender las prácticas depreescolar de alta calidad

• Modelos de informes y esquemas deplanificación especialmente adaptados y paraimpresión, destinados a promover los métodosde programación del plan de estudios y lautilización permanente de mentores en elplantel de maestros

Visite http://www.sonoma.edu/cihs/pre_k_curriculum/announce.html para obtenerinformes periódicos actualizados sobre el progresoy disponibilidad de estos excelentes materiales. Sitiene alguna pregunta o desea más información,comuníquese por correo electrónico con AngelaJones en angela.jones@sonoma.edu, o llámela al707/849-2284.

LMateriales del plan de estudios

Las personas interesadas en obtener informaciónsobre Feickert o en visitar la escuela debencomunicarse con Kevin Schaefer por correoelectrónico a kschaefe@edcenter.egusd.k12.ca.uso por teléfono al 916/686-7780.

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La Biblioteca de Recursos en EducaciónEspecial RiSE (Resources in Special Educa-tion) presta materiales al público de Califor-nia sin cargo. Los materiales que figuran enesta página son sólo una muestra de los queestán disponibles. Visite http://www.php.compara ver el catálogo completo de la bibliotecay solicitar materiales en línea. Para hacerpedidos de materiales por teléfono, llame aJudy Bower al 408/727-5775, extensión 110.

Breaking Ranks: Changing an AmericanInstitution (Reestructuración: Cambiandouna institución estadounidensePor la Comisión sobre la Reestructuración de las EscuelasSecundarias EstadounidensesNational Association of Secondary SchoolPrincipals (Asociación Nacional de Directoresde Escuelas Secundarias [NASSP]): Reston, VA;1996; 114 páginas. Llamada número 20433.Contiene recomendaciones de un estudioefectuado por la Comisión de NASSP y elInstituto Carnegie sobre la reforma de laescuela secundaria. Incluye capítulos sobre elplan de estudios, métodos de instrucción,tecnología, evaluación, asignación deresponsabilidades, reestructuración,desarrollo de personal, y transición.

“Curriculum-Based Assessment: TestingWhat Is Taught and Teaching What IsTested” (“La evaluación basada en el plan deestudios: Evaluar lo que se enseña y enseñarlo que se evalúa”)By E.D. JonesPro Ed, Inc.: Austin, TX. Intervention inSchool and Clinic (Intervención en laescuela y la clínica); marzo de 1998; 33(4);11 páginas. Llamada número 20939. Tratasobre las características de la evaluaciónbasada en el plan de estudios que soncomunes a todos los enfoques y parecencontribuir en mayor grado a la eficacia en lainstrucción; también hace referencia a laselección de conductas específicas positivas,obtención de datos sobre desempeño,evaluación frecuente de la eficacia de losmétodos de instrucción, y más.

Educating One and All: Students withDisabilities and Standards-Based Reform(Educación para uno y para todos: Losestudiantes con discapacidades y la reformabasada en los niveles de desempeño)Por L. M. McDonnell, ed.National Academy Press: Washington, DC;1997; 303 páginas. Llamada número 21360.Un estudio amplio sobre la inclusión de losniños con discapacidades en las reformasescolares. Analiza los temas técnicos ynormativos relacionados con el aumento dela participación de los estudiantes condiscapacidades en las evaluaciones y lossistemas de asignación de responsabilidades,incluyendo la utilización de adaptacionesespeciales para las pruebas. Incluye lasrepercusiones legales y sobre los recursos, asícomo la función de los padres.

Inclusion and School Reform: TransformingAmerica’s Classrooms (La inclusión y lareforma escolar: Transformando las clasesestadounidenses)Por Dorothy K. Lipsky y Alan GartnerPaul H. Brookes Publishing Co.: Baltimore;1997; 414 páginas. Llamadas números 22260,22261. Ofrece a los responsables de formularlas políticas, administradores, miembros de lasjuntas escolares, maestros y padres, unacomprensión profunda del proceso de lareforma escolar, además de una visión para elsiglo veintiuno.

Inclusive Schooling Practices: Pedagogicaland Research Foundations: A Synthesis of theLiterature That Informs Best Practices AboutInclusive Schooling (Prácticas educativasinclusivas: Fundaciones pedagógicas y deinvestigación: Síntesis de la literatura queinforma sobre las mejores prácticas para lainclusión en las escuelas)Por Gail McGregorUniversidad de Montana: Bozeman, MT;1998;147 páginas. Llamadas números 21012,21147. Resume la literatura sobre los procesosde adopción, prácticas de implementación yresultados de la inclusión en las escuelas. Tratasobre las prácticas de inclusión escolar y lareforma escolar; las prácticas didácticas para lainclusión; y una síntesis de las investigacionesdisponibles sobre la inclusión.

Left Back: A Century of Failed SchoolReforms (Lo que quedó atrás: Un siglo dereformas escolares fallidas)Por Diane RavitchSimon & Schuster: Nueva York, NY; 2000; 555páginas. Llamadas números 23106, 23107. Através de una descripción de las guerras entretradiciones educativas rivales, Ravitch señalael camino para revivir la educaciónestadounidense.

Monitoring Manual 2000–2001(Manual de Control 2000-2001)OSERS: Washington, DC; 2000. Llamadanúmero 23279; 57 páginas, más apéndices.Destinado a brindar información sobre lascinco fases del Proceso Continuo deSupervisión de las Mejoras que incluyeactividades de control de la División deProgramas de Educación Especial (Office ofSpecial Education Programs [OSEP]):Planificación de validación, recolección dedatos sobre validación, informes al público,planificación de mejoras, y verificación yconsecuencias.

Results: The Key to Continuous SchoolImprovement (Resultados: La clave paralograr una mejora continua en la escuela)Por Mike SchmokerASCD: Alexandria, VA; 1999; 135 páginas.Llamadas números 23037, 23038. Explica lascondiciones simples que favorecen losresultados positivos; trata brevemente sobre lateoría detrás de las condiciones; y demuestra,

utilizando ejemplos de escuelas, cómocualquier persona en prácticamente cualquiertipo de escuela puede comenzar a reproducircon éxito estas condiciones.

The Results Field Book: Practical Strategiesfor Dramatically Improved Schools (Libro deresultados en las escuelas: Estrategiasprácticas de escuelas que presentan mejorasdrásticas)Por Mike SchmokerASCD: Alexandria, VA; 2001; 150 páginas.Llamadas números 23032, 23039. Describecon numerosos detalles prácticos cómo cincosistemas escolares superaron los obstáculos ylograron resultados excepcionales para todossus niños.

Special Education in an Era of SchoolReform: Preparing Special EducationTeachers (La educación especial en la era dela reforma escolar: Cómo preparar a losmaestros de educación especial)Por M. Hardman, J. McDonnell, y M. WelchFederal Resource Center for Special Educa-tion (Centro Federal de Recursos paraEducación Especial): Washington, DC; 1998;34 páginas. Llamadas números 21164, 22047.Examina tres principios que estánimpulsando el cambio en la preparación delos maestros: la colaboración y capacitacióninterdisciplinaria; la interfaz entre laeducación general y la especial; y lacapacitación basada en las escuelas para crearvínculos entre las escuelas de educaciónsuperior y las públicas.

Special Education in an Era of SchoolReform: (La educación especial en la era dela reforma escolar: Asignación deresponsabilidades, estándar y evaluación)Por Ronald EricksonFederal Resource Center: Washington, DC;1998; 37 páginas. Llamada número 21374.Trata sobre algunas preguntas fundamentalesde educadores en las áreas de los sistemas deasignación de responsabilidades basados enlos resultados, estándar, y sistemas deevaluación, incluyendo adaptaciones especiales.

Biblioteca

A Composite of Laws: California SpecialEducation Programs (Una combinación deleyes: Los programas de educación especialde California), 25a. edición.

La publicación California’s Composite ofLaws para los programas de educaciónespecial está agotada en este momento.La 26a. edición estará disponible en 2004.Mientras tanto, las leyes y disposicionessobre educación especial están a sudisposición en http://eit.otan.dni.us/speced/laws_search/searchLaws.cfm enformato localizable.

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RECURSOS EN LÍNEA

Evaluaciónhttp://www.cde.ca.gov/spbranch/sed/capa/La Evaluación Alternativa de Desempeño deCalifornia está destinada a los estudiantes condiscapacidades que no les permiten participaren otras evaluaciones estatales. La direcciónde URL mencionada incluye una ampliavariedad de información sobre la EvaluaciónAlternativa de Desempeño de California(California Alternate Performance Assessment[CAPA]), incluyendo las plantillas de informesde la CAPA; paquetes de asistencia paraayudar a los padres a interpretar la CAPA; yresultados de personas, escuelas, distritos y elestado.

www.nces.ed.gov/nationsreportcardEste sitio del Centro Nacional de Estadísticasde Educación incluye el Boletín deCalificaciones de la Nación, el único proyectopermanente que controla las tendencias en eldesempeño de los estudiantes de las escuelasprimarias, intermedias y secundarias.

Carrera y transiciónhttp://icdl.uncg.edu/ncdg.htmlLas Normas Nacionales para el DesarrolloLaboral representan un esfuerzo nacionalfundamental para promover el desarrollolaboral a todos los niveles. Su sitio web ofreceun enfoque del desarrollo laboral basado en lacompetencia, que ayuda a los estados,escuelas, escuelas terciarias y universidades, yentidades de servicios sociales a planificarprogramas de orientación y apoyo laboral decalidad.

http://www.washington.edu/doit/Careern/Un conjunto inestimable de materiales paralos profesionales del desarrollo laboral, losestudiantes con discapacidades y losempleadores; lleno de información y métodospara incluir a los estudiantes condiscapacidades en las prácticas, educacióncooperativa, y otras experiencias deaprendizaje basadas en el trabajo.

Datoshttp://www.ed-data.k12.ca.us/Ed-Data ofrece datos fiscales, demográficos yde desempeño sobre las escuelas de K a 12 deCalifornia: comparaciones entre distritos,resultados de Evaluaciones e InformesEstandarizados (Standardized Testing andReporting [STAR]) e Indicadores deDesempeño Académico (Academic Perfor-mance Indicators [API]), síntesis deinscripciones, proporción entre alumnos ymaestros, y más.

http://data1.cde.ca.gov/dataquest/Dataquest ofrece una riqueza de informaciónsobre escuelas individuales de todo el estado:los resultados de sus pruebas, inscripciones(general, étnica y de educación especial),índices de deserción, y más. Tambiénproporciona datos comparativos por distrito,condado y estados.

http://www.census.gov/population/www/socdemo/educ-attn.htmlEl Departamento de Censos de EE.UU. ofreceabundantes datos sobre los logros educativosen EE.UU.

Discapacidades delaprendizajehttp://www.schwablearning.org/index.aspEste sitio de Schwab Learning siempre estálleno de excelentes artículos. Si elige el menú“Select a Topic to Search” de la direcciónanterior y selecciona “Dyslexia-Research,”encontrará (entre otros artículos excelentes)un pasaje sobre el diagnóstico de la dislexiadel importante libro de la Dra. Sally Shaywitz,Overcoming Dyslexia (Cómo superar ladislexia).

http://www.sparktop.org/ShowYourSpark/Destinado a los maestros, padres yestudiantes, este valioso sitio ofrecenumerosos artículos de descarga gratuitapara convertir la clase en un lugar mejor paralos niños con diferencias de aprendizaje.

Lectura y alfabetizaciónhttp://www.ciera.org/El Centro para la Mejora de la Lectura a unaEdad Temprana (Center for the Improvementof Early Reading Achievement [CIERA]) esuna fuente valiosa de investigaciones sobre lalectura e información sobre políticas públicasque afectan la educación en la primera infancia;el sitio también incluye una biblioteca yofrece materiales de presentaciones enconferencias afiliadas con CIERA.

http://www.readnaturally.com/rationale.htmEste sito de Read Naturally (Leer connaturalidad) ofrece una análisis profundo dela importancia de la fluidez en los lectores denivel básico, además de métodos y programaspara ayudar a los lectores con dificultades aadquirir mayor fluidez.

http://www.bettereducator.com/rewards.aspEste sitio de REWARDS—Reading Excellence:Word Attack and Rate Development Strate-gies: (RECOMPENSAS—Excelencia en lalectura: Los métodos Ataque de Palabras yDesarrollo de Nivel): uno de los mejoresprogramas de lectura y escritura para loslectores de más edad con dificultades, ofreceuna lista de cursos futuros, además deinformación para comunicarse coninstructores de todo el estado que llevan a lasescuelas los cursos sobre la instruccióneficaz en lectura.

http://www.graphicorganizers.com/downloads.htmDel educador y autor Edwin Ellis, este sitioofrece archivos para descargar gratuitossobre excelentes organizadores gráficos paramaestros y padres que ayudan a losestudiantes a convertirse en mejoresescritores. Incluye “planillas de análisis” con

métodos “Curious Question Starters” (Preguntasque invitan a la discusión) “Word Castles”(Castillos de palabras), estudios sobre distintoscaracteres y mucho más.

http://www.corelearn.com/services.htmConsorcio sobre la Excelencia en la Lectura(Consortium on Reading