Serpa_Massone_Tema y rema en un documento que regula la educación de los sordos

8/2/2019 Serpa_Massone_Tema y rema en un documento que regula la educacin de los sordos

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Tema y rema en un documento ministerial que regula la educacin de sordos

Cecilia Serpa, CIAFIC, CONICET.Mara Ignacia Massone, CIAFIC, CONICET.

1. Introduccin

A partir de la concepcin de los sordos como una comunidad lingstica, los cientficos socialesdesde la dcada del 60 en los Estados Unidos y de mediados de los 80 en Amrica Latina nos

planteamos alterar su situacin educativa. La concepcin de sordo que se manejaba entonces noconsideraba ni su lengua natural lengua trasmitida en la modalidad viso-gestual ni su culturadiversa. Frente a esto, se propone el modelo bilinge-bicultural que parte de la concepcin socio-antropolgica de los sordos e intenta alterar el microcosmos sociolingstico imperante en laescuela una escuela dominada por oyentes, as como las relaciones de poder. Educacin bilinge-

bicultural significa dicho brevemente con las carencias que esto supone capacitar a maestrossordos para ensear los contenidos curriculares en su lengua natural: la Lengua de Seas Argentinao la LSA; adems de actuar como adultos significativos para que los alumnos puedan construir su

identidad sorda de modo confortable. Se propone, adems, que maestros oyentes enseen el espaolescrito como una segunda lengua, conocimiento indispensable para que los sordos puedanintegrarse al mercado de trabajo, puesto que es la lengua del Estado (Massone, 2008). Por todasestas cuestiones, nuestra propuesta ha sido denominar a tal modelo educativo como modelointercultural-multilinge (remitimos al lector a la lectura de Massone, Simn y Druetta, 2003).En cuanto a la situacin educativa actual del grupo sordo, el Ministerio de Educacin parecemostrarse a favor de las posturas bilinges como veremos ms adelante pero, al mismo tiempo,considera la LS como una adaptacin curricular, a cargo de cada maestro. En muchos documentos yresoluciones se mencionan la LS y el bilingismo, pero en ningn caso se propone una verdaderareforma educativa ni un modelo de escuela acorde, ni tampoco una propuesta concreta en cuanto alas didcticas especficas. Lo mismo sucede en los Institutos de Formacin Docente para maestrosde alumnos sordos. Por lo tanto, las escuelas de sordos del pas siguen siendo contextossocioculturales oyentes en los que las relaciones de poder no han variado desde la implementacinde la primera escuela oralista en 1905 hasta el presente. Este modelo escolar implica la enseanzadel habla desde un modelo teraputico-clnico, es decir que no hay en las escuelas maestros sordosque estn solos en sus aulas, no hay profesorados que formen a los sordos como maestros y los

pocos maestros oyentes que usan seas lo hacen con el orden del espaol, como consecuencia deque nunca se ha planteado la formacin permanente en la LSA con hablantes nativos de esta lengua(Massone et al., 2003).Frente a esta situacin, la interaccin social de las personas sordas en la sociedad argentina se da, ensu mayor parte, con otros sordos en grupos polticos, deportivos, religiosos y/o culturales dentro de

sus asociaciones. La interaccin con los oyentes es reducida, excepto con los miembros oyentes desus familias nucleares (Massone y Johnson, 1990). Los sordos conforman una sociedad que hacreado histricamente su propia lengua, la LSA, que mantiene sus propios patrones de interaccinsocial y que est integrada pero separada de la sociedad de los argentinos oyentes hablantes deespaol (Massone y Machado, 1994; Massone et al., 2000). La naturaleza de los trabajosdisponibles y las caractersticas del sistema educativo contribuyen y, en un sentido, garantizan lamarginacin social y econmica de la comunidad sorda argentina (Massone y Machado, 1994).Dadas estas caractersticas, Massone propone en varios trabajos la hiptesis de que en el discursoactual pretendidamente llamado bilinge discurso que se considera a s mismo innovador puestoque toma en cuenta ciertas consideraciones del modelo socio-antropolgico, como el hecho de quelas lenguas de seas son las lenguas naturales de los grupos sordos an persisten signos o

formaciones ideolgicas derivadas del modelo clnico de la sordera (Massone y Simn, 1998;Simn y Massone, 2000; Massone, Simn y Rom, 2000; Massone, 2008a; 2008b). La autoraconsidera que este hecho se debe a que nada o muy poco ha cambiado en la educacin de los sordos


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en nuestro pas desde la creacin de la primera escuela de sordos en 1905 y que estamos siendoespectadores de un neo-oralismo que permite ver el papel que juega la ideologa dominante eldiscurso oralista o discurso pedaggico de la educacin del sordo (DPES) a fin de no cambiar el

status quo y seguir manteniendo a la comunidad sorda argentina en situacin de desigualdad frentea cualquier ciudadano oyente.Probar nuevamente tal hiptesis es el objetivo de este trabajo. Para ello, se analizarn el tema y el

rema oracional y textual en algunos fragmentos clave del Acuerdo Marco para la EducacinEspecial, elaborado en 1998 por el Ministerio de Educacin de la Nacin. La relevancia de estedocumento reside en el hecho de que rige actualmente las polticas educativas de todas las escuelasespeciales de sordos del pas.

2. Marco terico y metodologa de anlisis

En el habla de cada individuo la informacin que llevan las emisiones guarda una relacin dejerarqua o importancia que no es solo de orden sintctico sino semntico, hace al significado de laemisin. Si bien en lenguas como el espaol parte de esta jerarquizacin est condicionada por el

orden de palabras verbo, sujeto desinencial, objeto, se trata de un principio que rige el lenguaje,segn el cual todas las lenguas jerarquizan (Lavandera, 1985; Pardo, 1992, 1996). Este planteo es elque propone la Escuela de Praga en su teora sobre la Perspectiva Funcional de la Oracin(Functional Sentence Perspective -FSP).Si consideramos que un hablante siempre coloca en posicin final aquello que desea focalizar(siempre hablando de las lenguas romances), es decir, rematizar (Halliday, 1967), podremos afirmarque en muchos casos las posiciones finales son los conceptos que el hablante quiere hacer aparecercomo ms importantes para l, los que se denominan focalizados o rema. Aquello que se predica,entonces, es la informacin ms nueva que, en general, aparece en foco respecto de la informacinque es dada o vieja, a la que se denomina tema y la mayora de las veces aparece en la posicin desujeto en la oracin; el verbo, por lo tanto, es un elemento de transicin, entre el sujeto y el

predicado, o entre el tema y el rema.La situacin que acabamos de describir es la de la situacin no marcada, la ms comn. Lasituacin marcada es aquella en la que por alguna razn el rema de la oracin aparece en la primera

parte y el tema, en la parte final. Debemos aclarar tambin que independientemente de la relacintema y rema, la ltima parte de cada una de las emisiones es un lugar de foco, es decir, un lugarhacia donde necesariamente se dirige nuestro odo o nuestros ojos en las lenguas romances (segnsea el caso de un texto oral o escrito); y el cerebro tiende a relevar la informacin que se encuentraen ese lugar como la ms importante de la totalidad de la emisin, ms all de que sea tema o rema.Este condicionamiento del foco se debe al orden de palabras que toma una lengua: en emisiones nomarcadas del espaol se presupone que en la ltima parte debera colocarse la predicacin (lo

nuevo).Tradicionalmente, se ha analizado la organizacin jerrquica de la oracin en tema y rema(Mathesius, 1939, Firbas, 1964). Pero cabe acotar que esta misma relacin informacional que se daen la emisin se encuentra tambin en el texto todo, lo que da como resultado dos conceptos ms:Tema y Rema Textual. Siguiendo la propuesta de Pardo (1986, 1992, 1996), es posible afirmar queel principio de la Jerarquizacin de la Informacin no se reduce a un sentido estrecho del trmino tema-rema de la emisin, o tpico-comento, dado-nuevo, sino que se trata de un principio msrelevante del lenguaje: qu se quiere decir, hacia dnde apunta el texto, cmo surge, y qu significael texto ms all de lo que dice.La intencin de este trabajo es realizar tanto un anlisis de tipo oracional como extender lasnociones de tema y rema al nivel del discurso. Siguiendo los planteos de Pardo (1986), podemos

afirmar que el Tema del Texto ser aquel rema de una emisin que tenga la mayor carga semnticadependiente del (con)texto siguiente, aunque en algunos pocos casos pueda depender del (con)textoprecedente, pero a esto deber ir unido, necesariamente, que todos los otros remas de las emisiones


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hagan alusin directa o indirecta al mismo, ya que los otros remas sern rematizaciones del Temadel Texto. As el Tema del Texto lo encontramos al principio del texto, en la zona de foco o remaentre las primeras emisiones; mientas que el Rema del Texto se explicita al final, tambin en la zonadel rema de las emisiones. En cuanto al Tema y Rema del Texto, entonces, podemos afirmar queocupan una posicin privilegiada, en parte tambin por el orden de palabras y por la distribucin dela informacin ms relevante en la zona de foco. La diferencia esencial entre uno y otro es que el

Tema del Texto se desarrolla a travs de las distintas emisiones hasta llegar al Rema del Texto, porlo que es dependiente del contexto o, por decirlo de un modo ms visual, dependiente del texto; y elRema del Texto es ms independiente del contexto o texto, ya que aparece como el elemento msnovedoso (en el sentido en el que venimos utilizando este concepto).A fin de analizar el tema y el rema oracional y textual en el Acuerdo Marco para la Educacin

Especial, implementamos la metodologa derivada de los postulados fundamentales del anlisis deldiscurso. El objetivo de este trabajo ser dar cuenta de la concepcin de los sordos que refleja yconstruye el documento, del modelo educativo que se propone y del lugar que ocupa en estemarco la LSA, para intentar probar la hiptesis propuesta. Veremos primeramente los resultados anivel oracional, para luego pasar al anlisis del Tema y el Rema Textuales.

3. Resultados

a. Sobre el nio sordoUna de las cuestiones clave sobre las que trabaja el documento es la caracterizacin del nio sordo;en efecto, el primer apartado es El perfil sociolingstico del nio sordo. Sin embargo, la imagendel sordo que se construye en el texto no se organiza en funcin de sus rasgos sociolingsticosdistintivos sino a partir de sus carencias o faltas, en una contraposicin con el nio oyente. Esdecir, el sordo es definido por un mecanismo de oposiciones. Los tres subttulos de esta seccin El uso del sonido de la voz en el beb oyente, Aspectos generales de la deficiencia auditiva yLa ausencia de dimensin sonora en un contexto familiar oyente refuerzan este punto de vista.Qu informacin provee el procesamiento de tema, rema y foco en las clusulas de El uso delsonido en la voz del beb oyente? La organizacin clausal de este primer fragmento es coherentecon el subttulo que lo encabeza. Si el subttulo pone en posicin focalizada al beb oyente, eltexto que sigue lo coloca en lugar temtico y su descripcin en lugar remtico, focalizado: lainformacin nueva es, en todos los casos, el conjunto de habilidades y ventajas relacionadas con lacapacidad de escucha de estos nios y su importancia en relacin con el uso normal del lenguaje.Los focos ponen en primer plano cul es la capacidad central del nio oyente tal como se lo

presenta: su capacidad de interactuar con el entorno mediante el sonido.Como en un juego de espejos, el texto del documento sigue luego con los Aspectos generales de ladeficiencia auditiva, es decir, la descripcin de lo que significa en un mundo oyente padecer este

dficit. Este es el primer indicio de la contraposicin que se jugar entre or/no or, equiparados aqua normalidad/dficit, a lo largo de todo el documento. Mientras que en el apartado anterior el oyentees puesto en el lugar temtico y se lo califica en el rema a partir de todo lo que hace, en trminos

positivos, en relacin con su capacidad de escucha, comunicacin e interaccin social y lingstica;en este segundo apartado se tematiza al nio sordo y se lo define siempre en trminos opositivos onegativos. En este caso, los verbos de la descripcin ser, estar, parecer, tener, etc., aparecen comoenlace hacia remas que contienen adjetivos con carga negativa: (est) angustiado, (es) tmido,(tiene) inquietudes, etc. El resto de los verbos que encabezan los remas o bien estn negados noencontrar, no poder, no conocer, no saber, etc. o bien tienen una incorporacin negativa o estnnegativamente modalizados. Algunos ejemplos son Perciben que dicho mundo les reserva muchasveces ms frustraciones que a los nios oyentes, desarrollan una personalidad compleja, se

adaptan con dificultad, entienden al revs, solo sabe lo que ve, etc. Cabe destacar que los focossiempre refuerzan estas ideas.


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El perfil sociolingstico del nio sordo se cierra con un tercer apartado, una explicacin sobreLa ausencia de dimensin sonora en un entorno familiar oyente, subttulo que seala cul ser la

perspectiva discursiva que adopta el documento: nuevamente se pone en primer plano la falta ausencia, en este caso del sordo frente a su punto de comparacin, el entorno familiar oyente,

polos que se contraponen a partir del eje de la dimensin sonora. La posicin de tema la ocupan,en este tercer grupo de clusulas procesadas, los nios oyentes y los padres, y en menor medida los

nios sordos; y los remas y focos oracionales siempre colocan la mayor carga semntica en ladescripcin del proceso de desarrollo lingstico, cognitivo y social cuando el tema es el niooyente1; las dificultades en los intercambios cotidianos cuando se tematiza a los padres del sordo 2 y,finalmente, todo lo que el sordo no puede hacer en trminos sociales, lingsticos y de desarrollocognitivo cuando se habla de l3.En sntesis, el anlisis de temas, remas y focos de estos tres apartados adelanta una de las estrategiasdiscursivas del documento, la oposicin entre los beneficios de ser oyente informacin que apareceligada a la posesin del cdigo lingstico y las mltiples desventajas que implica la sordera:segn el texto, no le permite al sordo evolucionar, ya que presenta una comprensin inexistente,comportamientos autistas y mimetismo ritual, problemas ligados a la angustia, falta de

seguridad, falta de comprensin del juego y respuestas adaptativas, entre otros. En este sentido,podemos afirmar que la seccin analizada construye al alumno sordo como alumnoproblema, yaque lo que no puede o no tiene o no logra est puesto en foco. Es importante tambin enfatizar en lono dicho: no se describen sus habilidades particulares, ni su cultura, ni su modo de vida en trminos

positivos sino como ya se seal oportunamente por oposicin a los oyentes, adems de que nohay referencias a su lengua natural, la LSA. Lo que se dice y lo que no se dice sobre el nio sordo,entonces, refuerzan el modelo mdico-clnico.Si el ttulo de la seccin dedicada a las NEE de los sordos es El aprendizaje en alumnos sordos ysu subttulo Una aproximacin a la problemtica en el contexto del aula, el texto que sigue le daun sentido especial al paratexto: este tipo de alumno representa una problemtica para eldesenvolvimiento del trabajo ulico normal.

b. Sobre la adaptacin curricularLa propuesta educativa que se presenta en elAMEEes coherente con la imagen del alumno sordoque se construye; en efecto, las adecuaciones o adaptaciones curriculares adaptacin y adecuacinfuncionan como sinnimos en el texto constituyen la respuesta frente al alumno-problema,lineamiento que se explicita ya desde los elementos paratextuales. Pero qu concepcin deadecuacin curricular es la que se construye all? Para dar cuenta de este aspecto, analizaremoslos tres fragmentos en los que se hace referencia a la cuestin.En primera instancia, cabe sealar que la primera mencin a las adaptaciones curriculares se realizaen el AM Serie A N 19, es decir, en el documento de curso legal que funciona como marco

regulatorio de los documentos posteriores. Aqu se hace referencia de manera muy general a lasadaptaciones curriculares, ya que se aplica a todos los casos de NEE. Ello explica que el sintagmaAdaptacin/adecuacin curricular se coloque recurrentemente en posicin temtica, y que en elrema se defina o se caractericen sus rasgos. La informacin que aparece focalizada en estasclusulas se refiere, especficamente, a qu son las adaptaciones (estrategias y recursosadicionales), quin las realiza (los equipos docentes de cada institucin educativa) y cmo(mediante seleccin, elaboracin y construccin de propuestas que enriquecen y diversifican elcurrculum), a quines estn destinadas (a los alumnos con necesidades educativas especiales) y

para qu sirven (acceso al currculum comn o aprendizajes equivalentes). La informacin nueva, por lo tanto, es general, y solo aborda superficialmente las adaptaciones curriculares, en tantodedica solo una oracin a cada uno de los aspectos sealados.

La segunda mencin del mismo tpico aparece en la Fundamentacin de los Materiales para ladiscusin, en el apartado 2.5. de la pgina 13, aunque nuevamente en un rea en la que an no seaborda la educacin de los sordos, sino en referencia a las seis situaciones diversas que reconoce el


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documento como NEE4. La estructura de la distribucin clausal de la informacin calca el esquemaanterior: el tema siguen siendo las adecuaciones o adaptaciones curriculares y en los remas secoloca la misma informacin (qu son, quin las elabora, para qu sirven, cmo se hacen, etctera).Vale aclarar que la informacin es nuevamente muy breve, por lo que cada uno de los aspectosrematizados solo se mencionan, no hay desarrollo. Este hecho permitira suponer que el tratamientodetallado del tema se presentar en cada uno de los apartados correspondientes a cada NEE. Sin

embargo, el tercer fragmento en que se hace alusin a las adaptaciones curriculares es aun ms breve que los otros, consta de cuatro oraciones con algunas clusulas subordinadas.Especficamente, el fragmento comienza tematizando las adecuaciones curriculares, en posicinremtica se afirma que constituyen un aspecto sustancial de la Transformacin Educativa encuanto a la situacin de los alumnos con NEE, esto ltimo focalizado5.Finalmente, las ltimas dos oraciones son las que hacen referencia directa a las adaptacionescurriculares en relacin con la educacin del nio sordo: El mecanismo de adaptacin curricular deautntica envergadura en el caso de la sordera infantil es sin lugar a dudas la incorporacin de lalengua de seas en las aulas frecuentadas por los nios sordos. Qu implica este modo dedistribucin informacional en la clusula? En primer lugar, creemos que el reforzador conautntica envergadura sirve para tonalizar: aumenta la carga semntica, da un lugar preponderante

a la LS, pero no a la LSA6. Sin embargo, la jerarquizacin de la informacin orienta unainterpretacin especfica del texto por parte del lector: este percibe que la incorporacin de la LS esla informacin nueva, y focaliza en ello, pero este movimiento discursivo implica necesariamentelas desfocalizacin del hecho de que no se la toma como la lengua natural del sordo, sino que se latransforma en una adecuacin curricular a disposicin del maestro en cada situacin particular, algoque el docente altera segn su propio criterio y voluntad. Este hecho aparece, por lo tanto,mitigado. Es decir, el documento propone algo negativo para los sordos (la instrumentalizacinarbitraria de su lengua natural), pero esa propuesta aparece como positiva y democrtica al serubicada estratgicamente en determinado lugar del texto y de la clusula.La ltima oracin sigue el mismo patrn: la inclusin de la LS en la escuela, planteada en la fraseanterior y retomada en la progresin del tema, permite una inclusin de la lengua escrita y de lalengua fnica como segundas lenguas y la implementacin de todo tipo de contenidoscurriculares de los que estaran excluidos solo aquellos que ataen al dficit biolgico. Quobservacin permite esta ltima oracin? En primera instancia, refuerza la idea anterior: laimplementacin arbitraria de la LS como adaptacin curricular, lo que hace de ella un llanoinstrumento para la transferencia de contenidos (ms all del valor cultural que tenga esta lengua

para el nio sordo). Esto es contradictorio en relacin con los planteos previos sobre qu es unaadaptacin curricular: como su nombre lo indica, una adaptacin que se realiza sobre loscontenidos; y ninguna LS es un contenido. En segundo lugar, refuerza tambin la idea de que losnios sordos no pueden acceder a ciertos contenidos escolares a causa de un dficit biolgico quedetermina a priori sus capacidades de aprendizaje. Por lo tanto, segn el documento, el problema

educativo del alumno sordo no es un problema de enseanza que debe afrontar la escuela, sino unproblema de aprendizaje que reside en las discapacidades del nio.

c. Tema del Texto y Rema del TextoLos planteos anteriores sobre el alumno sordo, las adaptaciones curriculares y el lugar instrumentalque se le asigna a la de LS en la educacin de los sordos llevan directamente a la ltima cuestin deeste trabajo: el Tema y el Rema Textuales.Si, como hemos sealado, el Tema del Texto ser aquel rema de una emisin que tenga la mayorcarga semntica dependiente del (con)texto siguiente, podemos suponer que ste se hace explcitoen la frase que afirma que En todos los casos, el problema es la incomunicacin, pero no desdeuna interferencia interna del nio, sino desde una situacin social determinada, producto de

la deficiencia auditiva. Esta oracin, que se encuentra entre las primeras del texto, contiene enposicin remtica o focalizada cierta informacin clave: el sordo tiene una deficiencia auditiva yeso implica, necesariamente, incomunicacin. Esta idea se retomada posteriormente, y se actualiza


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o reformula en otros remas del texto. Vale aclarar que la oracin sealada presenta una nota al pieque detalla las bondades de la comunicacin eficaz para mejorar la calidad de vida. Por lo tanto, porno poder comunicarse, el sordo siempre segn este texto carece de una buena calidad de vida, nose informa, no expresa sus deseos, no se relaciona con otros, no es responsable; es decir, tiene unadiscapacidad grave, que va ms all de su problema de audicin.7 A lo largo del texto, a medida queeste avanza, la discapacidad cognitiva, lingstica y social del sordo se va construyendo como

informacin dada.Correlativamente, ubicamos el Rema del Texto en la zona en que la LS es presentada comomecanismo de adaptacin curricular, tal como lo describimos. Las adecuaciones curricularesconstituyen la informacin nueva que el documento ha construido para poder llevar adelante una, ensus palabras, transformacin educativa. Es el fragmento textual con mayor carga semntica y mayorgrado de dinamismo comunicativo. Recordemos que en este apartado se borra la definicin deadecuaciones curriculares que el lector deber ir a buscar a la introduccin, donde son definidas demanera somera e inespecfica. Por lo tanto, el Rema Textual podra parafrasearse en la frase: paraun sordo quien puede llegar a ver alterada su capacidad cognitiva y, por lo tanto, ser catalogadocomo discapacitado mental es necesario implementar en el contexto de una escuela que en 1999se descubri diversa un mtodo igualmente deficiente: la lengua de seas.

4. Discusin

Hemos dejado expresamente fuera de nuestro anlisis algunos temas de inters cientfico: la visinconductista del aprendizaje en que se apoya el documento8 aunque cite a Luria en su escasa

bibliografa, la idea de que la lengua escrita de los sordos es un sistema dependiente de su lenguafnica, por lo que ambas son definidas como deficitarias; la concepcin icnica y universal de laLS; etctera. Estos y otros temas debern ser objeto de futuros anlisis, sobre todo si se tiene encuenta que el documento analizado tiene fuerza de Ley. Sin embargo, el breve trabajo de anlisisrealizado en esta oportunidad nos permite afirmar que el discurso del Estado nacional reproducesolapadamente en elAMlas concepciones sobre el sordo y su educacin propias del discurso clnicoe ignora el avance del conocimiento en esta materia.Por lo tanto, ya que sabemos que la lengua es tctica, y puesto que hemos observado a partir delanlisis del discurso pedaggico de la educacin de sordos que el discurso bilinge-bicultural hasido subsumido por el discurso dominante y ha convertido a la lengua de seas en el mximofetiche; y puesto que, parafraseando a Foucault, los discursos no solo traducen los conflictos o lossistemas de dominacin, sino que tambin son aquello por lo que y por medio de lo cual se lucha,

podemos concluir que esteAMelaborado por el Ministerio de Educacin de la Nacin Argentinacumple con la aceptabilidad social y es una prueba ms y contundente a favor de la existencia ennuestro pas de un discurso neo-oralista que pretende reimponer el modelo clnico, es decir, seguir

patologizando a los sordos y a su lengua natural a pesar de la gran cantidad de desarrolloscientficos existentes en el pas y en el mundo que demuestran la visin socio-antropolgica.

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1 Se afirma en el texto: Los nios oyentes no hablan demasiado entre ellos. Cuando juegan con sus pares secomprenden ms o menos confindose en hbitos adquiridos puesto que se forma una suerte de grupo familiar. Pero enrealidad solo es una incomunicacin virtual ya que se trata del perodo ms frtil del nio en trminos de acumulacinde datos y procesamiento progresivo de los mismos. El nio se encuentra en realidad en lo que se llama el perodocrtico respecto de los procesos cognitivos que tienen lugar en relacin directa con el desarrollo lingstico de base, atravs de los innumerables intercambios que mencionamos antes. Pg. 28.2 Por ejemplo en la clusula: Los padres encuentran difcilmente el tono justo con el nio sordo. Pg. 27.3 Ejemplos de este caso son, entre otros: El nio sordo est frustrado tambin en sus contactos con los nios oyentes.(pg. 28) y l recibe otros indicios de ritmos corporales y faciales para los cuales los oyentes no estn sensibilizadossocialmente y que, por lo tanto, no sirven para instalar principios y parmetros sociales y morales.(pg. 27).


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4 Las secciones son: El aprendizaje en alumnos sordos, en alumnos con impedimentos visuales, en alumnos conretardo mental, en alumnos con trastornos emocionales severos, en alumnos con altas capacidades y, finalmente,en alumnos con discapacidad motora.5 Es interesante observar que el siguiente foco correspondiente al mismo tema es el acceso a las adquisicionesescolares consideradas estndar, lo cual vincula directamente al alumno con NEE (focalizado anteriormente) con losalumnos oyentes, en un intento de equiparacin ms all de sus diferencias.6

El abordaje de esta cuestin, por motivos de pertinencia y espacio, queda pendiente para trabajos posteriores.7 Como ya sealamos, una de las estrategias discursivas que se observan en el documento es que, en trminos generales,avanza siempre a partir de una serie de contrapuntos, tanto a nivel oracionalclausal como a nivel textual: en lasclusulas, oyente/sordo, lengua fnica/lengua de seas, normal/anormal, etctera; en el texto, en este caso por ejemplo,opone beneficios de la audicin / problemas de incomunicacin.8 Solo para dar un ejemplo, considera a la alfabetizacin como un proceso que se apoya en esquemas estmulo-respuesta.

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