Sentido de La Formacion Docente Desde La Perspectiva Sociocritica

Vol. 6 No. 11 | Julio - Diciembre de 2011 | Medelln - Colombia | ISSN: 1909-2814

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SENTIDO DE LA FORMACIN DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA

SOCIOCRTICA

Autor

Jos Eduardo Padilla Beltrn ([email protected])

Karolina Gonzlez Guerrero ([email protected])

Wilmer Hernando Silva Carreo ([email protected])

Ttulo en ingls

Meaning of teacher training partner critical perspective.

Tipo de artculo

Artculo de reflexin derivado de investigacin o de tesis de grado

Eje temtico

Formacin docente

Resumen

Recientemente se ha presentado un creciente inters por la educacin superior y por la

formacin pedaggica de los docentes universitarios. Por esto, merece especial atencin

aquellos fenmenos que afectan la labor pedaggica universitaria y plantear una reflexin en

torno al sentido y la importancia de pensar la formacin del docente universitario como un

proceso de transformacin y emancipacin en la comprensin de las prcticas docentes y los

procesos de enseanza y de aprendizaje que se vinculan a la educacin superior. Este

artculo constituye una reflexin en torno a la formacin docente desde la perspectiva de la

pedagoga sociocrtica.

Abstract

Recently there has been a growing interest in higher education and pedagogical training of

university teachers. Therefore, special attention phenomena that affect academic and

educational work to raise a reflection on the meaning and importance of thinking university

teacher education as a process of transformation and emancipation in the understanding of

teaching practices and processes teaching and learning are linked to higher education. This

article is a reflection on teacher education from the perspective of critical pedagogy.

Palabras clave

Docente, educacin, emancipacin, formacin, pedagoga, sociocrtica.

Key words

Education, emancipation, pedagogy, sociocritical, teachers, training.


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Datos de la investigacin, a la experiencia o la tesis

Proyecto de investigacin Evaluacin formativa y formadora del aprendizaje en el contexto de la ciberntica y la formacin de formadores en la educacin superior, financiado por la Universidad Militar Nueva Granada, Departamento de Educacin, (2009 - 2010).

Trayectoria profesional y afiliacin institucional del autor o los autores

Jos Eduardo Padilla Beltrn

Licenciado en Matemticas - Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Educacin

Sexual Universidad Manuela Beltrn. Magster en Administracin y supervisin Educativa- Universidad Externado de Colombia. Magster en Educacin con nfasis en evaluacin

educativa- Universidad Santo Toms. Doctor en Educacin -Newport University, USA.

Actualmente es Profesor y Docente Investigador de la Universidad Militar Nueva Granada -

Bogot.

Karolina Gonzlez Guerrero

Licenciada en electrnica. Magster en educacin. Estudiante Doctorado en educacin y

multimedia.

Actualmente es Profesora y Docente Investigadora de la Universidad Militar Nueva Granada -

Bogot.

Wilmer Hernando Silva Carreo

Licenciado en Filosofa. Investigador de la Universidad Militar Nueva Granada - Bogot.

Referencia bibliogrfica completa

Padilla, J., Gonzlez, K. y Silva, W. (2011). Sentido de la formacin docente desde la

perspectiva sociocrtica. (Artculo de reflexin derivado de investigacin o de tesis de grado)

Revista Q, 6 (11), 15, julio-diciembre. Disponible en: http://revistaq.upb.edu.co

Cantidad de pginas

15 pginas

Fecha de recepcin y aceptacin del trabajo

19 de mayo de 2011 25 de julio de 2011

Aviso legal

Todos los artculos publicados en REVISTA Q se pueden reproducir en otros medios de

comunicacin sin nimo de lucro, siempre y cuando se cite la fuente completa: tanto los

datos del autor del artculo como de la publicacin. En medios con nimo de lucro se debe

contar con la autorizacin expresa del autor; en tal caso se debe citar la fuente completa de

la publicacin original (incluyendo los datos del autor y los de la Revista).


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Introduccin

Al adoptar esa postura crtica y reconstruir a la vez nuevas teoras y prcticas educativas, los docentes de las aulas pueden contribuir a elevar su propia conciencia poltica, la de sus colegas y

la de sus alumnos (Giroux, 2003, p. 215).

La formacin del docente universitario es un proceso permanente de orden profesional y personal

que denota nuevas y continuas exigencias intelectuales, disciplinares, virtudes y competencias en

orden a desarrollar procesos pedaggicos y educativos de transformacin social. Se puede, por

tanto, sealar que hay una gran diferencia entre los cursos de capacitacin docente que algunos

centros universitarios ofrecen de forma aislada y disciplinaria y una estructurada formacin

pedaggica para los docentes universitarios. Inicialmente se puede ver cmo los centros

universitarios se han convertido en academias que tienen como preocupacin esencial formar en

funcin de la excelencia en el mbito cientfico, por lo cual, ms que la formacin pedaggica de

sus docentes, interesa la formacin disciplinar.

De ah que la institucionalidad universitaria y las polticas pblicas respecto a la educacin

superior permiten percibir una serie de situaciones que desvirtan la labor pedaggica y formativa

de los docentes en los centros universitarios. Se puede sealar, entre otras, dificultades tales

como: se ha distanciado la labor investigativa de la labor docente, por lo que las actividades

pedaggicas terminan careciendo de estatus formativo; la misma gestin de procesos o

programas de formacin para los docentes se ha considerado ms como un valor agregado de la

labor institucional que como una prioridad estructural de la vida universitaria; el docente se ve

ms como un sujeto laboral por lo que los centros universitarios procuran ocupar al mximo su

tiempo sin dejar espacio a la reflexin y formacin pedaggica de carcter personal; el inters

administrativo de las instituciones universitarias ms que en la formacin pedaggica y humana

de la comunidad escolar y en la excelencia educativa, se centra sobre todo en la gestin de

asuntos relacionados con la certificacin o acreditacin de calidad desde entidades o estamentos

externos; las crisis econmicas y financieras de la nacin ha llevado a que algunas universidades

orienten su mayor atencin a la obtencin de recursos convirtindose en centros econmicos de

mercado (Villalobos y Melo, 2008)

Aproximacin a la formacin docente

En el docente universitario recae gran responsabilidad, por lo que se puede evidenciar una serie

de dificultades tales como: carecer de inters para participar en procesos de formacin

pedaggica de forma permanente; la construccin colectiva y cooperativa de procesos de


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investigacin y por tanto de conocimiento, est subordinada en muchos casos al aislamiento e

individualismo profesional del docente; las prcticas pedaggicas se orientan ms a la instruccin

profesional que a la prctica reflexiva y crtica de los fenmenos y problemas sociales, econmicos

y polticos; en muchos docentes predomina un miedo, desinters o resistencia al cambio hacia la

innovacin didctica y metodolgica, prevaleciendo la pedagoga tradicional como son las clases

magistrales (Imbernn, 2007, p. 43).

De ah la necesidad de pensar la formacin de un docente reflexivo, crtico e investigador, cuya

funcin no sea la de transmitir conocimientos mediante recetarios procedimentales o cuyo rol no

se defina por un carcter enciclopedista. Se trata de formar un docente ms activo y garante de

procesos sociales.

Al desentraar esta situacin se pueden entrever fenmenos tales como: los programas de

educacin superior se han visto en la necesidad de articularse con un dficit conceptual y

procedimental de los estudiantes que ingresan a este nivel de formacin; ha centrado la atencin

los programas de pregrado dado el carcter de acceso laboral que estos representan; no se

evidencia una gestin de programas curriculares flexibles e interdisciplinarios; las polticas de

calidad educativa se han orientado ms hacia aspectos como mayor cobertura y diversificacin,

que a la excelencia humana y pedaggica de la labor docente, estudiantil y administrativa

(Imbernn, 2007).

Desafortunadamente, como seala De Tezanos (2006), se entrev cmo la mayora de las

propuestas de formacin pedaggica para docentes se han enfocado o estructurado hacia la

formacin de aquellos profesionales que en su formacin universitaria carecieron de una

formacin pedaggica, dando por entendido que quienes si recibieron alguna formacin al

respecto, no necesitan profundizar o participar de estos programas de formacin continua; incluso

se ha considerado que la formacin pedaggica de los docentes es solo una actualizacin de su

labor profesional en sentido acadmico y pedaggico. Aunque esto hace parte de la formacin

docente, no agota su carcter epistemolgico y curricular. Desde la perspectiva sociocrtica, es

tambin la oportunidad para que el docente adquiera conciencia social, esto es, que hace parte de

una comunidad, que es ciudadano y que incluso como profesional, est reclama un quehacer a

favor del progreso y la promocin del ser humano de forma integral. De forma que exige que el

docente comprenda su rol personal y profesional como integrante de una sociedad o nacin.

Gran parte de este proceso de formacin de los docentes debe orientarse a la promocin de

estrategias que faciliten de forma integral la insercin, el uso y el acceso pblico de la sociedad

escolar a las TIC. Dado el vertiginoso avance tecnolgico, lejos de desvirtuar una sociedad ms

justa, deben ser un medio para la reflexin crtica y la bsqueda de una sociedad igualitaria y

humana para todos. Se puede sealar entonces cmo de esta forma, el desarrollo tecnolgico est

situando un nuevo paradigma de comprensin del rol de docente universitario de forma conjunta


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con nuevas formas de entender los procesos de enseanza, por lo que se va configurando un

enfoque particular de la profesionalidad docente (Castillo, 2005).

De ah que se pueda sealar que para garantizar la excelencia en los proceso de educacin

superior no basta con exigir a los docentes que ingresan a esta labor algn grado acadmico de

especialidad, como sucede en los centros universitarios por ley o reglamento interno. Esto quiz

est asegurando algn nivel de manejo de los conocimientos de un rea en particular, pero no se

puede fraguar el sentido y la importancia del carcter pedaggico en su formacin disciplinar,

antes y durante su ejercicio profesional como docente (Navarro, 2009). En efecto, el desarrollo de

buenas prcticas pedaggicas y el egreso de profesional crticos en reas de pre o posgrado, debe

ser un horizonte serio de comprensin y gestin escolar.

Por otra parte, los docentes universitarios no pueden configurarse y menos pensarse la funcin

docente como profesionales formados para el ejercicio docente y/o para el desarrollo de proyectos

de investigacin de forma aislada. Estas funciones deben articularse en continuos procesos de

formacin docente para facilitar, orientar y acompaar no solo los procesos de aprendizaje de los

estudiantes sino tambin su formacin para la vida, la interaccin social y su devenir activo como

sujetos de una comunidad.

Si las discusiones pedaggicas y el desarrollo de las TIC han motivado una comprensin de la

formacin de los estudiantes en la que stos asumen ya no pasiva sino activamente su propia

formacin personal y profesional, siendo as cogestores de su propio aprendizaje, las misma

prcticas pedaggicas de los docentes deben llevar a reflexionar cmo ahora la sociedad y las

polticas estatales, no se construyen verticalmente, sino de forma horizontal y dialctica. As, uno

de los retos para las instituciones universitarias ha de ser la estructuracin de procesos de

formacin permanente para los docentes universitarios que incluyan un enfoque social y humano

desde el uso de las TIC, por ejemplo.

De ah que planteamientos como la renovacin educativa, la emergencia de la sociedad del

conocimiento, el desarrollo e inclusin en las prcticas educativas de las TIC, demandan una

continua reflexin en torno a las prcticas escolares de los docentes universitarios y al rol que

desempean institucional y socialmente. En el presente estudio se considera que esta reflexin

debe hacerse desde una perspectiva pedaggica sociocrtica, por tanto posibilita validar el hecho

de que la labor educativa universitaria no se puede dar al margen del contexto histrico

institucional y de la sociedad en general. En efecto, la formacin universitaria va ms all delo

exclusivamente institucional en funcin de ser un elemento constitutivo de la vida nacional de un

pas.


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Es decir, pensar una reflexin e "investigacin social crtica, incluida la accin social en la accin

emancipatoria, concibe la educacin como un proceso histrico e ideolgico. Utiliza el

razonamiento prctico por un inters emancipador de transformar las organizaciones y prcticas

educativas para conseguir la racionalidad y la justicia social" (Carr y Kemmis, 1988, p. 188).

Implica as, posibilitar una representacin social del docente ya no como un transmisor de

conocimientos, de tradiciones, de estructuras sociopolticas; sino como un sujeto social de

transformacin. Se trata pues hacer reflexivo un nuevo rol docente en el que se tengan en cuenta

de forma clara las nuevas demandas de la docencia como profesin, una desestructuracin de las

prcticas docentes alienantes, el desarrollo de competencias y actitudes tendientes a la bsqueda

de una educacin superior humanizante y socializante.

Desde esta perspectiva sociocrtica se demanda de parte del docente verdaderos procesos de

innovacin pedaggica y didctica que permitan formar personas profesionales con la capacidad

de pensar y actuar por s mismas, crticas, dialgicas y creativas frente a los problemas y

situaciones que desvirtan una sociedad justa. Por esto, corresponde a los maestros aprender a emplear el anlisis crtico y el pensamiento utpico combinar el lenguaje de crtica con el lenguaje de la posibilidad (McLaren, 2003, p. 126).

An ms, pensar la formacin del docente universitario desde este enfoque implica pensar una

orientacin epistemolgica de la labor docente que articule dicha transformacin de comprensin

y accin del docente tanto profesional como humana, esto es, no solo pedaggica y didctica, sino

tambin cotidiana. Esta epistemologa de la formacin docente exige tener en cuenta aspectos

como: superar la concepcin acadmica de que un buen docente es aquel que maneja de forma

estructurada una disciplina, superar la dicotoma entre docencia e investigacin como funciones

independientes que hacen parte de toda accin pedaggica universitaria y por tanto justificar

desde la teora sociocrtica, la necesidad de la formacin pedaggica e investigativa del docente

universitario.

As, desde la pedagoga sociocrtica emerge la comprensin del docente como intelectual transformador, profesional reflexivo, agente de cambio, profesional competente, intelectual crtico

y transformador, profesor educador (Giroux, 1990, p. 74); por lo que esta formacin pedaggica e investigativa tiene que llevar ms que a la produccin cientfica, a la transformacin social. Esto

es, la calidad y la excelencia educativa pasa por desarrollar procesos y proyectos de investigacin

con miras al establecimiento de un orden social justo, digno y humano.


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Fundamentacin legal de la formacin docente en Colombia

Aunque no existe en la reglamentacin educativa colombiana orientaciones en torno a la

formacin del docente universitario, s podemos sealar que mediante el Decreto 709 de 1996 se

establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formacin de educadores y

seala las condiciones para su mejoramiento profesional.

En el artculo 6 de este decreto se establece que sta formacin est dirigida al perfeccionamiento cientfico e investigativo de los educadores, a nivel de especializacin,

maestra, doctorado y post doctorado en educacin; sealando adems que corresponde a las universidades y dems instituciones de educacin superior que posean una facultad de educacin

u otra unidad acadmica dedicada a la educacin, ofrecer programas de formacin de postgrado a

los educadores (MEN, 1996).

Sin embargo tambin se seala que esta formacin permanente est dirigida a la actualizacin y al mejoramiento profesional de los educadores vinculados al servicio pblico educativo (MEN, 1996, Art. 7), por lo que se orienta en especial al proceso de ascenso en el escalafn estatal,

dando as libertad o dejando al margen los requerimientos de formacin del profesional docente

por parte de las entidades educativas de carcter privado. Lo que permite resaltar que estas

orientaciones para el desarrollo de programas de formacin permanente de los docentes deben

estructurarse en el desarrollo de aspectos fundamentales como la formacin pedaggica, la

formacin disciplinaria especfica en un rea del conocimiento, la formacin cientfica e

investigativa y la formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica

del educador (MEN, 1996, Art. 8).

Respecto a la formacin de posgrado en Colombia, las orientaciones para la gestin de este nivel

de formacin tienen un enfoque epistemolgico de renovacin y actualizacin acadmica como

proceso para el fortalecimiento de la formacin cientfica y tcnica a nivel profesional (MEN, 2006,

Art. 1). Se otorga tambin autonoma a los centros universitarios para desarrollar programas de

acuerdo a sus intereses o a su proyecto educativo en la construccin del conocimiento.

Adems, pretendiendo mejorar en la calidad de la educacin y en la bsqueda un perfil profesional

de egresados con carcter cientfico, investigador, crtico, se han dado orientaciones estatales

buscando que los procesos educativos institucionales sean una respuesta a las necesidades y a los

proyectos de desarrollo cultural y cientfico de la nacin (MEN, 2008, Art. 2). De esta forma,

especialmente los programas de posgrado, deben caracterizarse por involucrar en su plan de

estudios o estructura curricular, en sus procesos pedaggicos y en su finalidad epistemolgica, el


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desarrollo contextual de la economa, de la comunidad, es decir, las caractersticas, problemticas

y necesidades de la poblacin; buscando evidenciar el impacto social de la educacin superior en

el desarrollo del pas (MEN, 2010, Art. 5).

A partir de lo sealado, se puede evidenciar que la normatividad nacional colombiana respecto de

la educacin superior, aunque pone gran nfasis en la actividad investigadora de las instituciones

y de los currculos acadmicos, deja al margen el desarrollo de procesos pedaggicos de

formacin ciudadana, por lo que sta se tiene ms como un valor agregado. Por esto, mejorar las

polticas educativas no es solamente potencializar la actividad investigativa de los docentes

universitarios con una connotacin esencialmente profesional, sino que tambin trae consigo

formar para la vida social, para la praxis de la libertad y la construccin de nacin.

Mejorar las polticas educativas es tambin validar la formacin docente de forma continua de

modo que se establezcan procesos orientados a formar docentes que mejoren la calidad de la

docencia y del ejercicio profesional de todo egresado universitario. En efecto, un egresado

universitario debe ser primero un ciudadano, puesto que, as como existe la necesidad de que los

docentes se especialicen en un rea determinada o afn a su ejercicio profesional, existe la

impronta de formar docentes investigadores en funcin de la transformacin tanto del

conocimiento como de la cotidianidad social con un enfoque emancipatorio definido, esto es, en

tanto conlleve por parte de los docentes el imperativo de juzgar, criticar y rechazar los enfoques de la autoridad que refuerzan una divisin tcnica y social del trabajo que silencia y priva de

poder tanto a docentes como a alumnos (Giroux, 2003. p. 154).

As, la calidad de la enseanza se fomenta promoviendo la investigacin pero ante todo haciendo

explcito el componente social de sta. Pero no se pretende establecer que esta dicotoma docente

investigador desdibuje la labor de quienes desempean un rol de investigador no docente; pero si

se puede sealar que es difcil pensar en un proceso de formacin docente al margen de la

investigacin y ms an al margen de desarrollar estos procesos de investigacin con un enfoque

emancipador. El docente universitario no puede por tanto desentenderse de su rol como

investigador, pero tampoco puede perderse en la complejidad del conocimiento cientfico al

margen de los fenmenos sociales que devienen en su entorno.

Sin embargo, se entrev que en los procesos de formacin docente se da mayor importancia a la

formacin disciplinar que a la formacin pedaggica e investigativa. En efecto, para muchos es

ms importante identificarse como mdicos, ingenieros, abogados, entre otras profesiones, que

ensean, que como docentes en stas mismas reas del saber.

Desde luego aparecen factores que pueden desvirtuar este compromiso profesional, como por

ejemplo, las reformas en las polticas educativas, la poca o casi nula participacin docente en la


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organizacin y gestin de estas reformas, la falta de decisin pblica que se permite a los

docentes. Estos elementos, entre otros, crean un ambiente de desesperanza institucional o

nacional frente a la labor docente y las condiciones en que esta se desarrolla. Por lo que pensar al

docente como un agente de cambio constituye en s mismo un reto educativo, dado en algunos

casos la misma naturaleza institucional de los centros universitarios (Monereo, 2010).

An ms, el fenmeno de la llamada economa del conocimiento (Castells, 1996), esto es, la fuerte interrelacin de la educacin con aspectos como la innovacin, el conocimiento y el

desarrollo de la ciencia y la tecnologa, demanda una formacin dinmica de los docentes para

que el desarrollo tecno cientfico, el uso de las MTIC (Programa Nacional de Uso de Medios y

Tecnologas de Informacin y Comunicacin), por ejemplo, est en funcin del progreso social,

justo y equitativo de las naciones. Esto mismo plantea a la escuela como centro universitario

trasponer su carcter de academia hacia una identidad como espacio de reconocimiento humano y

formacin social.

En la primera Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de la UNESCO (1998) se trat con

gran relevancia la necesidad de articular procesos de educacin permanente de los docentes

universitarios dedicando especial atencin a su formacin pedaggica. En efecto, se seala all:

Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la

educacin superior, que deberan ocuparse de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia (UNESCO, 1998, Art. 10). Esto permite entrever que esta preocupacin por la formacin permanente de los docentes universitarios

implica un renovado inters por la investigacin, por el desarrollo de competencias pedaggicas

que articulen la innovacin tecnolgica con los procesos de enseanza - aprendizaje. Incluso, en

esta misma declaracin se invita a la estructuracin de polticas financieras que garanticen la

excelencia en la labor cientfica y pedaggica de los docentes.

Sentido de la formacin docente desde la pedagoga crtica

Un enfoque sociocrtico de la pedagoga se funda en los criterios de concientizacin y

emancipacin de las prcticas pedaggicas en funcin de una formacin consciente y autnoma

frente al devenir de procesos de dominio estandarizados por las polticas estatales y globalizantes

(Giroux, 2003). Y aunque se formule una crtica a este enfoque en tanto no evidencia de forma

explcita el paso de las teora a la gestin de prcticas concretas de dicha emancipacin,

constituye un punto de partida de reflexin poltica y social en torno a la educacin y a la forma

como los procesos sociales son deformados y regulados por relaciones de poder de dominacin.


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Esta perspectiva sociocrtica busca evidenciar las condiciones en las cuales estas relaciones de

poder que desvirtan una sociedad justa y equitativa, puedan ser transformadas en funcin de la

emancipacin no solo poltica sino econmica y social. En efecto, los educadores deben llevar a cabo un incesante anlisis crtico de aquellas caractersticas inherentes que reproducen las

relaciones sociales inequitativas (Giroux, 2006, p. 164).

Ya Habermas (1982) haba advertido que la sociocrtica es ante todo una crtica ideolgica hacia la

emancipacin, por lo que corresponde a los docentes dotarse como sujetos sociales de un carcter

profesional y formativo reflexivo y crtico para la gestin de prcticas y procesos de

transformacin social, o si se quiere, de un carcter revolucionario, pero ante todo humanizador.

La educacin es entonces un proceso histrico e ideolgico de accin emancipatoria, de

transformacin social a partir de las prcticas educativas, de reivindicacin de la justicia social. Se

trata pues de hallar soluciones precisas desde el mbito educativo a los problemas sociales que

devienen; se trata de "defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento

y el desarrollo de una democracia crtica y tambin, para defender a los profesores como

intelectuales transformativos que combinan la reflexin y la prctica acadmicas con el fin de

educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos" (Giroux, 1990, p. 172).

Tal proyecto demanda una participacin de los docentes como sujetos gestores de reflexin y

praxis liberadora. En consecuencia, desde este enfoque de la sociocrtica se hace apremiante un

proceso de transformacin de mentalidad de los docentes, de modo que lleguen a implicarse de

forma activa en procesos educativos de emancipacin y lucha poltica. No se pretende desde luego

que se constituyan en redentores de la educacin, pero s en gestores de cambio y transformacin

social.

La labor docente implica poseer competencias y habilidades pedaggicas que motiven de forma

pragmtica la bsqueda y construccin del conocimiento cientfico. Y adems, que sea un

referente para formar sustantivamente a los futuros profesionales, esto es, crticos, participativos

y tutores de cambio y transformacin social. Es decir, siguiendo a McLaren (2003), hacer posible

un serio empoderamiento por parte de sujetos de la educacin desde los centros educativos, como

espacios de posibilidad para dar poder al estudiante.

Por esto, la formacin de los docentes universitarios adems de tener la exigencia de formar

profesionales, debe formar ciudadanos crticos y participes de la vida nacional. Pero esto no es un

proceso imaginario o meramente teleolgico de la academia, es decir, con unos fines explcitos,

sino que tambin trae consigo perpetuar el proyecto de transformacin en orden a establecer la

sociedad ms digna y humanamente posible. En efecto, las practicas pedaggicas de los docentes

van ms all de la instruccin profesional, y deben ofrecer referentes de desarrollo personal y


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social en los estudiantes.

En nuestros centros universitarios hacer una afirmacin positiva al respecto resulta un reto. Las

comunidades universitarias solo han configurado un perfil profesional o laboral de sus egresados

pero no un perfil de sujeto social, ciudadano, de sujeto de nacin. Ya hemos sealado que desde

la pedagoga sociocrtica los centros universitarios son ms que academias profesionales, son ms

que centros de divulgacin y construccin de conocimientos disciplinarios.

Por esto, los docentes universitarios constituyen un punto especfico de reflexin. Adems de la

imperante formacin disciplinaria o acadmica para la gestin de los procesos de enseanza, es

imprescindible que los docentes universitarios sean cada vez ms modelos de crtica social, del

pensar reflexivo, de construccin y transformacin de la sociedad. Se trata no solo de construir

conocimiento de forma institucionalizada sino tambin de llevar a la bsqueda del conocimiento en

las experiencias vitales del hombre como ser social.

As, un proyecto de formacin de los docentes universitarios constituye un itinerario permanente

que lleve a los docentes a pasar de una educacin profesionalizante a una educacin

humanizante. Una educacin contextualizada, esto es, que tenga en cuenta las vicisitudes de la

sociedad en su devenir cotidiano, que permita la interaccin del ejercicio profesional con la

formacin de personas y de comunidades cada vez ms humanas. Los docentes universitarios

deben ser agentes de cambio e incluso, promotores sociales que lleven a los centros educativos

superar la resistencia al cambio.

Ser un intelectual transformador implica tambin cambiar sus prcticas pedaggicas, buscar las

maneras para que la innovacin de recursos que se tienen trascienda en la formacin en las aulas

y en las comunidades escolares, en prcticas educativas personalizantes (Giroux, 2003). De forma

tal que tanto como son necesarias determinadas competencias acadmicas y disciplinares,

tambin lo es un sentido de compromiso profesional de construir nacin. De ah que pensar una

formacin contextualizada es reivindicar el hecho de que el docente desarrolla sus prcticas

pedaggicas inmersas en un contexto que influye como tal, pero sobre el cual debe confluir todo

proceso de aprendizaje como elemento de transformacin.

Si queremos mejorar los procesos educativos universitarios, incluso estrictamente acadmicos, se

debe tener en cuenta la dialctica entre la formacin profesional y la formacin humana tanto de

docentes como de estudiantes. Adems porque esto constituye un atributo relacional para el

desarrollo socioeconmico y poltico de un Estado. No se trata solo de investigar la labor de los

docentes universitarios o sus prcticas pedaggicas, sino tambin de focalizar orientaciones

pblicas que hagan de la educacin superior un referente constitutivo de progreso social.


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Desde la pedagoga sociocrtica el estudiante debe caracterizarse por un slido empoderamiento

de su situacin humana y social, constituirse en sujeto activo de su formacin (McLaren, 2003);

pero tambin corresponde al docente superar definitivamente su funcionalidad instructiva y

constituirse en un formador y gestor de este rol del estudiante. An ms, dado que en la

actualidad el ejercicio profesional de un egresado se inscribe en un contexto no solo nacional sino

tambin transnacional o global, los procesos de formacin deben responder a las mltiples

necesidades que trascienden el contexto inmediato educativo.

El avance tecnolgico y el progreso cientfico que caracterizan lo que se conoce como la sociedad

del conocimiento exigen del docente un perfil tanto profesional como humano, esto es, capaz de

orientar procesos cientficos y de construccin del conocimiento, como de evidenciar y denunciar

las desigualdades socioeconmicas que el mismo avance tcnico y cientfico trae consigo.

Constituirse en un intelectual transformador implica por tanto que sus actuar pedaggico debe

incluir una transformacin del conocimiento y de la investigacin cientfica como claves para el

desarrollo social, e implica gestar procesos de formacin integral que lleven a los dems de forma

activa y constructiva hacia una insercin en la sociedad no solo laboral sino ante todo de creativa,

social y crtica frente a las problemticas contextuales de su entorno. Exige tambin de parte del

docente una reflexin crtica en torno a su desempeo pedaggico y su rol social, de modo que se

constituya en un formador dialgico para una sociedad democrtica, participativa y justa. Pero

tambin la bsqueda de la excelencia en la labor docente implica tambin de parte del Estado la

configuracin de un marco legal tendiente a favorecer el ejercicio profesional y la identidad

ocupacional de los docentes.

Un programa de formacin pedaggica de los docentes debe tener en cuenta por ejemplo: Un

diagnstico de las necesidades y consideraciones formativas de los docentes de forma

contextualizada, institucional; procesos de intercambio de experiencias y conocimientos

disciplinarios entre el grupo de docentes de la comunidad escolar; programas curriculares

orientados a la reflexin crtica y creativa frente a las problemticas de orden pedaggico,

institucional y social; orientacin frente a la inmersin en la innovacin pedaggica y didctica a

partir del progreso tecnolgico al respecto; programas estructurados en torno a mltiples

alternativas de formacin dadas las experiencias y necesidades de la labor docente.

Conclusiones

Los centros universitarios deben prestar inters a la gestin de los procesos de formacin inicial


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de los docentes universitarios, al compromiso institucional y pedaggico que tienen con su

personal docente, a la promocin y apoyo de nuevas estrategias y competencias pedaggicas por

parte de su comunidad docente, a la estructuracin e incorporacin de la innovacin tecnolgica;

para que de esta forma, los procesos de enseanza aprendizaje se caractericen por la gestin de

buenas prcticas pedaggicas con un definido sentido social.

As, este enfoque de comprensin sociocrtico del rol del docente universitario debe pensarse en

funcin del desarrollo de procesos de investigacin pedaggica en las prcticas escolares, en la

dinamizacin de los estudiantes, en la gestin de habilidades para la convivencia, la ciudadana y

la construccin de comunidad. Por esto la necesidad que el docente se constituya en un intelectual

transformador, precursor de procesos humanos en la revolucin social no slo de condiciones

socioeconmicas sino tambin del conocimiento, de los saberes, y del acceso dignificante de las

tecnologas y los medios de comunicacin. Tal labor le compete dentro y fuera del aula de clase,

esto es, en todo mbito ad intra y ad extra de la comunidad escolar. An ms, ya se ha dicho

cmo tambin debe moverse hacia escenarios de orden transnacional dada la convergencia global

de la poltica, la economa, la sociedad y la cultura.

Bibliografa

Carr, W. y Kemmis, S., (1988). Teora crtica de la enseanza, la investigacin-accin en la

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Castells, M. (1996). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. Vol. I. La sociedad

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Castillo, J. (2005). Formacin del profesorado en Educacin Superior. Madrid, Espaa. McGrawhill.

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Revista Q

Revista electrnica de divulgacin acadmica y cientfica

de las investigaciones sobre la relacin entre

Educacin, Comunicacin y Tecnologa

ISSN: 1909-2814

Volumen 06 - Nmero 11

Julio - Diciembre de 2011

Una publicacin del Grupo de Investigacin Educacin en Ambientes Virtuales (EAV),

adscrito a la Facultad de Educacin de la Escuela de Educacin y Pedagoga

de la Universidad Pontificia Bolivariana, con el sello de la Editorial UPB.

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