Séminaire organisé par l’école doctorale thématique PSYCEDUC et le GIRSEFLouvain-La-Neuve: 10-11 mars 2011

Favoriser l’apprentissage Favoriser l’apprentissage du langage: des du langage: des

expérimentations en expérimentations en milieu scolairemilieu scolaire

Pascal BRESSOUXPascal BRESSOUX

Université Pierre-Mendès-France GrenobleUniversité Pierre-Mendès-France GrenobleLaboratoire des Sciences de l’EducationLaboratoire des Sciences de l’Education

L’enseignement direct (explicite)L’enseignement direct (explicite)

OuOu

Comment favoriser l’apprentissage de Comment favoriser l’apprentissage de tâches fortement structuréestâches fortement structurées

Tâches fortement structurées = tâches qui peuvent être décomposées en une série déterminée de sous-tâches qui mènent au bon résultat. On peut alors prédire que l’utilisation de certains « algorithmes » bien définis doit permettre de résoudre la tâche.

S’opposent aux

Tâches faiblement structurées = tâches qui peuvent difficilement être décomposées en un « algorithme » de sous-tâches dont l’application mènerait infailliblement au résultat attendu.(e.g. résolution de problèmes, activités rédactionnelles, compréhension de l’écrit…)

Les effets positifs d’un « enseignement direct »

• Source : les travaux de Brophy & Good, 1986 ; Good, 1979; Rosenshine, 1986 ; Rosenshine, 1986 …

• Hypothèse :

– Effets positifs sur les acquisitions des élèves

• apprentissage de tâches fortement structurées

= des tâches qui peuvent être décomposées en une série de sous-tâches qui mènent au bon résultat

Pour Good (1979), cela signifie un enseignement actif (active teaching) :

- L’enseignant établit et articule les objectifs d’apprentissage ;

- Evalue activement les progrès des élèves ;

- Fait fréquemment des présentations en classe montrant comment réaliser le

travail en classe

A l’inverse, ce n’est pas un enseignement direct lorsque

- L’enseignant ne présente pas activement le contenu à étudier ;

- Ne supervise pas activement le travail sur table des élèves ;

- Ne rend pas les élèves responsables, rendre compte (accountable) de leur

travail.

« Enseignement direct »

• Un ensemble de phases

– Phase 1 (dite de « modélisation »)

• L’enseignant précise ses objectifs et attire l’attention des élèves sur les notions essentielles à maîtriser

• L’enseignant expose longuement les notions essentielles à maîtriser

– Phase 2 (dite de pratique dirigée)

• Les élèves font des manipulations en travail collectif (parfois en équipe)

• L’enseignant dirige et accompagne ce travail

– Phase 3 (dite de pratique autonome)

• Les élèves réalisent des exercices individuels

• Des principes à respecter

– Ne passer à la phase suivante qui si maîtrise suffisante de la phase précédente (et tout particulièrement maîtrise de la notion avant de passer aux phases 2 et 3) 

– Pratiquer des révisions régulières de la notion, hebdomadaires et mensuelles, afin d’assurer une accessibilité ou automatisation

– Alléger la « mémoire à court terme » et favoriser le transfert à la « mémoire à long terme » en …

• … insistant sur les éléments importants

• … procédant par petites étapes (apprentissage très structuré)

• … en faisant des rappels régulièrement, des feedbacks, des révisions

– Mettre l’accent sur les objectifs académiques

– Promouvoir un haut engagement des élèves sur la tâche

• Peut revêtir de multiples formes à l’intérieur de ces principes MAIS n’est pas un simple enseignement traditionnel

PARCE QUE

• N’est pas une simple transmission de contenu

• Est plus structuré, systématique

• Plus axé sur la compréhension

• Plus axé sur le maintien en mémoire des notions et procédures

• Plus axé sur la vérification de la compréhension, non pas au terme de l’enseignement, mais tout au long de celui-ci, particulièrement de la phase guidée par l’enseignant

• Fortement orienté vers la tâche dans une atmosphère paisible (et non de contrôle)

Chez Rosenshine (cité par Good, 1979, p. 55), l’enseignement direct recouvre

les points suivants :

- Accent porté clairement sur les objectifs académiques ;

- Effort pour promouvoir une couverture large du contenu à enseigner et un haut

niveau d’engagement des élèves dans la tâche ;

- Sélectionner les objectifs pédagogiques et les « matériaux » et conduire

activement les progrès des élèves dans l’atteinte de ces objectifs ;

- Structurer les activités d’enseignement, avec des feed-back immédiats et

orientés académiquement (academically) ;

- Créer un environnement orienté vers la tâche mais relax (relaxed).

L’enseignement de stratégies cognitivesL’enseignement de stratégies cognitives

OuOu

Comment favoriser l’apprentissage de Comment favoriser l’apprentissage de tâches faiblement structuréestâches faiblement structurées

RAPPEL

Tâches faiblement structurées = tâches qui peuvent difficilement être décomposées en un « algorithme » de sous-tâches dont l’application mènerait infailliblement au résultat attendu.

(e.g. résolution de problèmes, activités rédactionnelles, compréhension de l’écrit…)

MAIS

Possible d’aider les élèves à identifier des stratégies cognitives, et à s’y référer.

Les stratégies servent alors d’heuristiques = formes de raisonnement aisément mobilisables et efficaces.

L’exemple de la compréhension en lecture et de l’enseignement de stratégies de compréhension des textes illustre bien cet aspect.

Synthèse de 26 études par Rosenshine, Meister et Chapman (1996) sur l’enseignement explicite d’une stratégie cognitive précise :

=> on enseigne aux élèves à générer des questions en cours de ou après la lecture/l’écoute d’un passage, et comment le faire. Il s’agit de les amener à poser leurs propres questions et à y répondre (plutôt que de simplement répondre aux questions de l’enseignant ou aux questions posées dans l’exercice).

Ce type d’activité est censé rendre les élèves plus actifs dans leur processus d’apprentissage, leur demander d’inspecter le texte en profondeur, d’en identifier les idées principales, gérer leur propre état de compréhension et finalement conduire à une compréhension plus approfondie du texte.

L’apprentissage de stratégies se fait par des incitations (prompts) de divers types, censées aider les élèves à se poser des questions pertinentes sur les textes de manière à les aider à les comprendre en profondeur.

Ces incitations peuvent prendre la forme de mots-signaux : qui, quoi, où, quand, pourquoi, comment ?

Elles peuvent aussi prendre la forme de questions génériques : « Comment… est relié à… ? », « Pourquoi est-il important que… ? », « Quel est le vocabulaire clé… ? », etc.

Il peut aussi s’agir de cerner les idées principales : identifier l’idée principale d’un passage…

On peut faire appel à différents types de questions : a) questions dont la réponse peut être trouvée dans une seule phrase, b) questions dont la réponse demande de se référer à plusieurs phrases du texte, c) questions dont la réponse nécessite de faire appel à des connaissances extérieures au texte.

On peut aussi se référer aux catégories de récit : situation, personnage principal, but du personnage, obstacles : « Qui est le personnage principal ? », etc.

Rosenshine, Meister et Chapman (1996) trouvent que l’enseignement de la stratégie cognitive qui consiste à inciter les élèves à poser des questions et à y répondre produit un effet positif sur la compréhension.

La taille d’effet était de 0,36 (équivalent au fait qu’un élève moyen se retrouverait dans le 64e percentile s’il faisait partie du groupe expérimental) quand des textes standardisés étaient utilisés, et de 0,86 (équivalent au 81e percentile) quand les chercheurs avaient développé leurs propres épreuves de compréhension.

L’utilisation de procédures invoquant des mots-signaux et des questions génériques produisaient les tailles d’effets les plus élevées.

Ainsi, il apparaît bien que l’enseignement de stratégies cognitives soit efficace pour améliorer la compréhension de textes.

Enseignement direct et enseignement de stratégies cognitives ne s’opposent pas mais se complètent très largement.

On peut même argumenter que le second fait partie du premier, qu’il en est le prolongement au fur et à mesure que les tâches nécessitent des habiletés de plus haut niveau, qui ne peuvent être résolues par la stricte application d’algorithmes.

Ainsi, l’enseignement de stratégies cognitives est bien un enseignement explicite.

Une recherche visant à améliorer la compréhension

du langage

Bianco, M., Pellenq, C., Lambert, E., Bressoux, P., Lima, L, & Doyen, A.L. (sous presse). Impact of early code-skill and oral-comprehension training on reading achievement in first grade. Journal of Research in Reading. Accessible en ligne DOI: 10.1111/j.1467-9817.2010.01479.x

Bianco, M., Bressoux, P., Doyen, A.L., Lambert, E., Lima, L., Pellenq, C., Zorman, M. (2010). Early training in oral comprehension and phonological skills: results of a three-year longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 14(3), 211-246. DOI: 10.1080/10888430903117518

• Les points de départ

– Importance de mener des recherches sur les tâches faiblement structurées

– Centration, non sur la structuration en sous-tâches, mais sur la compréhension et donc sur l’apprentissage de « stratégies cognitives »

OR

– Les enseignants passent plus de temps aux apprentissages phonologiques qu’aux apprentissages de stratégies cognitives pour comprendre

• Cf. la recherche de Durkin (in Rosenshine et al., 1996) : sur 4469 minutes, seules 20 minutes ont été consacrées à la compréhension)

• Les points de départ

– L’apprentissage des « stratégies cognitives » selon Rosenshine et al. (1996) se fait par des incitations (« prompts ») censées aider les élèves à se poser des questions pertinentes sur les textes pour les comprendre en profondeur.

– Exemples :

• « Comment … est relié à … ? »

• « Pourquoi est-il important que … ? »

• « Quel est le vocabulaire clé … ? » …

– Les réponses aux questions peuvent être trouvées

• … dans une seule phrase du texte

• … dans plusieurs phrases du texte

• … dans des connaissances hors texte

• Le dispositif

– Etude longitudinale : élèves suivis depuis la moyenne section de la classe maternelle (2°M) jusqu’au CP (1°P)

• Groupes expérimentaux et contrôle

– GE1 (CS) : apprentissage des stratégies cognitives pour comprendre (voir dia suivante)

– GE2 (SA) : lecture partagée d’albums (lecture répétée, questions, discussion)

– GC : aucun entraînement spécifique (choix libre de l’enseignant)

– (+ un groupe phonologie PHO non détaillé ici)

  Group 1

(2 semesters of training)

Group 2

(1 semester of training)

Control

Group

Total

Training CS1 SA1 PHO1 CS2 SA2 PHO2    

Evaluation time                

T1 162 124 174 150 97 212 354 1273

T2 162 124 174 150 97 212 354 1273

T3 130 84 135 133 96 181 257 1195

T4 110 73 129 113 83 178 224 910

Number of schools 8 5 5 5 3 7 12 44

Number of special education

schools

5 4 2 2 2 2 5 22

Middle/high SES 20.92% 24.79% 36.77% 42.36% 30.77% 27.18% 30.94% 30.54%

Low SES 57.52% 53.85% 55.48% 45.14% 56.04% 47.09% 52.08% 52.46%

Very low SES 21.57% 21.37% 7.74% 12.50% 13.19% 25.73% 16.98% 17.00%

Protocole expérimental et structure de l’échantillon

• Les exercices du programme d’entraînement à la compréhension (CS)

– Détection d’incohérences (3 leçons en 2°M et 6 en 3°M)

– Inférences logiques et nécessaires

• Centration sur les anaphores, les connecteurs et la causalité (9 leçons en 2°M et 4 en 3°M)

• Entraînement au raisonnement déductif sur des données linguistiques (4 leçons en 2°M et 5 en 3°M)

– Modélisation de la situation et structuration de l’histoire (5 leçons en 2°M et 5 en 3°M)

• Exemples d’activités proposées dans le programme d’entraînement à la compréhension (CS): voir diapos suivantes

Détection d’incohérences

The children are looking at the picture while the teacher reads a sentence (or story) aloud: “It’s time to go to school. Mommy and Daddy are driving Anthony.”

Each child has to decide if the picture is a good representation of the text by choosing the right code (yes: ☺, no: ). Once every child has made her/his choice, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for their individual choices and to arrive at a shared interpretation that points to the reasons why (in the present example) the picture is not a suitable depiction of the situation described in the text.

Interpréter des connecteurs

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit. Il boit après avoir rempli son verre.

Each child is given three pictures and has to put them in the order described in the sentence read by the teacher, e.g., "Guillaume is very thirsty. He opens a bottle of fruit juice and he drinks after filling up his glass." After every child has put the pictures in order, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for the order they chose, and to arrive at a shared interpretation that points to the right order depicted in the sentences heard.

Trouver le modèle de situation approprié

Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo

Each child is given two pictures and has to choose the one that corresponds to the situation described in the sentence (or story) read by the teacher: "Well," Father says to Lucy and Tony, "Sit down on this bench. I'm going to take a picture." After every child has chosen a picture, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for their individual choices and to arrive at a shared interpretation that points to which picture best represents the situation.

Le second groupe expérimental (SA) faisait de la lecture approfondie d’albums.

Il s’agissait de travailler la compréhension dans les conditions habituelles d’exercice de cette activité et notamment dans des conditions proches de celles qui prévalent à l’école maternelle française.

La lecture d’album y est une activité traditionnelle. L’entraînement proposé se distinguait en ce que chaque album donnait lieu à des lectures répétées et une analyse approfondie durant une assez longue période (il s’agissait de créer des conditions de lecture proches d’un milieu naturel tel que la lecture en famille).

Les élèves travaillaient en petits groupes (comme d’ailleurs les élèves du groupe expérimental précédent) et étaient encouragés à poser des questions et à la discussion autour du texte.

Le groupe SA a le double but de tester les éventuels effets d’une lecture approfondie d’albums et de mettre les sujets en condition d’expérimentation, mais non pas sur un entraînement systématique de stratégies de compréhension, de manière à contrôler un éventuel effet Hawthorne.

Une démarche longitudinale

• Chacun des deux groupes expérimentaux a été divisé en deux sous-groupes selon que l’apprentissage a été commencé en 2°M (2 semestres d’entraînement) ou en 3°M (1 semestre d’entraînement)

• 4 temps d’évaluation de la compréhension en langage

– T1 : 2°M en novembre (avant l’entraînement)

– T2 : 2°M en mai/juin (6 mois après)

– T3 : 3°M en mai/juin (18 mois après)

– T4 : CP en février/mars (9 mois après l’expérience)

• Traitement statistique

– Des modèles multiniveaux de croissance

Résultats en termes de courbes de croissance des performances en compréhension orale

106

107

108

109

110

111

112

113

114

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

Month

Ora

l c

om

pre

he

ns

ion

sc

ore

control

CS1

CS2

LA1

LA2

Quelques résultats majeurs

• L’évolution des acquisitions varie d’un groupe à l’autre

• Sur la période de l’école maternelle, le groupe stratégies cognitives de compréhension (CCS) a des progrès supérieurs aux groupes lecture partagée (SSA) et au groupe contrôle

• Seul le groupe CCS1 (entraînement en 2° et 3°M) enregistre encore des progressions 9 mois après la fin de l’entraînement

En guise de conclusion

• Certaines pratiques d’enseignement peuvent se révéler source de progressions plus importantes, une fois contrôlée la composition des groupes

• Il est important d’étudier les effets des pratiques en distinguant :

– L’apprentissage de tâches très structurées de celles qui le sont moins

– Les apprentissages sur une courte période des apprentissages sur une longue période

– Les effets à court terme de ceux à moyen et à long terme

– Les apprentissages précoces (dès la maternelle) des apprentissages ultérieurs

• Les pratiques sont moins une question d’utilisation stricte d’une « méthode » que d’adaptation des modes d’interactions en classe selon l’objet de l’apprentissage, le type et le niveau de public d’élèves

Une expérimentation visant à favoriser les acquisitions

langagières dans les zones modestes: le programme

PARLER

Pascal Bressoux et Michel Zorman

État des lieux

La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit

• Les JAPD 2006

78,7%

9,6% 11,7%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Lecteursefficaces

médiocres très faibles etsévères

14,4% des jeunes ont un vocabulaire très lacunaire

22,7% ont des difficultés de l’automaticité de la lecture

Description de la problématique: l’apprentissage de la lecture

L’effet Mathieu (Stanovich,1986; 2000):

Les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Maternelle CP CE1 CE2

Courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément

CP CE1 CE2 CM1CM2

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Rappels: Les différences de compétences pour le langage

Commencent précocement 18 mois - 4 ans.

Influencent grandement les futurs apprentissages en lecture, mais aussi tous les autres domaines.

Dépendent principalement de la quantité et de la qualité des interactions familiales et autres.(Exemple de ces différences diapo suivante)

Style et qualité des échanges

Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure

Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements

Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

Nombre de mots auxquels les enfants ont été exposés en famille (Hart & Risley, 1995)

Les spécificités du Programme PARLER

Le programme Parler Objectifs: réduire les inégalités dans des classes à forte

ségrégation sociale

Intervention par un enrichissement langagier et cognitif (scolaire, périscolaire et familial)

Durabilité de l’intervention sur 2 ans et demi : de la grande section de maternelle à la fin du CE1

Pédagogies centrées sur :

Les compétences en compréhension, vocabulaire, phonologie, code, assemblage, fluence, production d’écrits, orthographe.

Guidance individualisée et entraînement en petits groupes

Le programme Parler

Un enseignement explicite et systématique du code alphabétique.

Cet enseignement s’inscrit dans un contexte pédagogique qui valorise la lecture comme outil d’apprentissage dans tous les domaines des connaissances.

Les activités pédagogiques

Développement de la conscience phonémique

Développement des connaissances phonologiques (combinatoire)

Fluence de lecture: lecture et relecture de textes nouveaux et familiers

Écriture (production d’écrits)

Orthographe implicite (genre et nombre)

Les activités pédagogiques:

Compréhension explicite :

– Travail sur les spécificités du langage écrit, syntaxe (connecteurs, anaphores, métaphores, cohérence, …)

– Lecture partagée

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire.

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre.

Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

A B C

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs

BA C

Les fondements pédagogiques

Lorsqu’un enfant développe des difficultés d’apprentissage, l’intervention doit être immédiate, individualisée et intensive.

Entraînement en petits groupes.

La grande majorité des enfants apprend à lire lorsqu’elle reçoit un enseignement « optimal ».

Les pratiques pédagogiques

Travail en petits groupes interactifs de niveau (4 niveaux)Séances 30 minutes (4 à 6 élèves). 6 h par semaine en petits groupes.

Les groupes 4 en lecture ont eu depuis la GSM environ 150 à 200 sessions par élève.

Intervenir sur le processus d’apprentissage

Outils d’évaluation des élèves en lecture : trimestriels pour les enseignants

Dans et hors l’école

Le travail périscolaire

Les familles (peut-être le point le plus faible du programme)

Les moyens: Inspection académique et municipalités

Méthode, échantillons

Échantillons

• Ecoles défavorisées Grenoble et agglomération (choisies sur faibles résultats aux évaluations nationales de CE2)

• Groupe expérimental PARLER : 167 enfants dans 8 classes

• Groupe témoin : 170 enfants dans 8 classes

• Évaluations décembre GSM, octobre CP, octobre CE1, juin CE1

• ContenuQI, vocabulaire, compréhension, production, phonologie, (+ ajout évaluations CE2 2006 en fin de CE1)

• Renseignements sur les élèvessociodémographiques (CSP, diplôme parents, fratrie…), médicaux (poids de naissance…)

• Groupes très semblables en GSM : QI, Langage en production (syntaxe), Vocabulaire, Compréhension syntaxique, Conscience Phonologique.

Groupe expérimental

N=166

Groupe témoinN=170

Significativité

Phonologie 36,4 (10,0) 39,1 (9,7) ns

Langage 110,8 (30,7) 114,1 (32,3) ns

Capacité intellectuelle non verbale 17,2 (4,8) 16,7 (5,1) ns

Age 5 ans et 6,7 mois

5 ans et 7 mois

Filles 72 83

Garçons 94 87

Père ouvrier 69 53

Père cadre sup. ou profession intermédiaire

22 35

Diplôme mère bac ou plus 40 58

Diplôme mère CAP-BEP 49 50

Diplôme mère collège max 39 31

Langue parlée maison français unique 91 100

Langue parlée maison français plus autre

66 58

Langue parlée maison autre que français

8 7

• En fin de CE1 il reste (disponibles pour les analyses) : groupe P = 105 enfants, groupe T = 104 enfants.

• Pas de biais de sélection entre GS et fin CE1 en fonction du groupe expérimental/témoin.Probabilité de « disparaître » de l’échantillon ne varie pas selon groupe expérimental/témoin.

• Variables qui agissent sur la probabilité de disparaître :● Le milieu culturel (diplôme de la mère) à QI verbal donné; proba de disparaître plus forte si diplôme peu élevé. ● Le QI verbal

Les résultats en début de CE1

Evaluation début de CE1• Fluence de lecture

MCLM

42,2 * 36,9 *

05

101520253035404550

Gparl Gtém

Compréhension en lecture

7,5 ** 6,77 **

0

2

4

6

8

10

Gparl GtémMoins de 18 mots à la minute Gparl =8,9%

Gtém= 12,5%

Modèle de progression de la compréhension (ECOSSE) de décembre de la GSM à octobre de CE1

Effet de l’action: d = 0,36

-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

0 5 10 15 20 25 30

Temps en mois

Sco

re d

e co

mp

réh

en

sio

n

GparlGtémoin

Les résultats en fin de CE1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Témoin Parler National (2006)

80-100 Fort

70-80 moyen

60-70 faible

50-60 très faible

<50 grande diff

25%

12% 18%

Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006

PARLER fin de CE1 : Fluence de lecture MCLM répartition en fonction des normes standardisées

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Témoin Standart Parler

6 fort

5 moyen fort

4 moyen faible

3 faible

2 Difficulté

1 Très grande diff

Standard

L’expé explique toute la variance inter-classes. (idem pour variance inter-écoles).

Modèle explicatif de la compréhension(score de compréhension ECOSSE) (M = 0 std =1)

Ni = 204 ; Nj = 24 (classes de CE1)

Paramètres Estimations Significativité

Constante -2,280 (0,345) ***

Mois de naissance -0,045 (0,018) *

Diplôme mère (réf = faible ou inconnu) Elevé Moyen

0,403 (0,150)0,159 (0,130)

**ns

Conscience phonologique (effet quadratique) 0,025 (0,009) **

QI Performance 0,049 (0,015) ***

QI verbal 0,037 (0,012) **

Groupe expérimental 0,794 (0,128) ***

Variance inter-classes 0,018 (0,023) ns

Variance intra-classes 0,604 (0,063) ***

-2 log L 481,24

-3 -2 -1 0 1 2 3-3 -2 -1 0 1 2 3

Visualisation de l’effet du programme PARLER en compréhension de l’écrit (ECOSSE) : effet = 0,79

0,79

Groupe témoin

Groupe expérimental

78 % 22 %

50 % 50 %

50e centile

50e centile

50 % 50 %

Effets de l’expérimentation PARLER sur différentes habiletés

* L’élève médian (50e centile) du groupe PARLER obtient des acquis supérieurs à x % des élèves du groupe contrôle

Habiletés Estimation des paramètres

Elève médian supérieur à *

Compréhension (épreuves nationales CE2 2006)

0,700 76 %

Orthographe (épreuves nationales CE2 2006)

0,329 63 %

Vocabulaire (épreuves nationales CE2 2006)

0,320 63 %

Compréhension (ECOSSE) 0,794 78 %

Vocabulaire (EVIP) 0,251 60 %

QI performance (WISC cube + matri) 0,313 62 %

QI verbal (WISC similit + compr) 0,574 72 %

Fluence (MCLM géant) 0,545 71 %

Modèle de croissance de la compréhension (ECOSSE) de décembre de la GSM à la fin du CE1

-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

0 5 10 15 20 25 30

Temps (en mois)

Sco

re é

coss

e

Gpe PARLER

Gpe Témoin

Peu d’effets d’interactions

• En fluence (MCLM Géant), ceux qui profitent le plus de l’expérience PARLER sont ceux qui avaient en GS une bonne conscience phonologique

• En vocabulaire (épreuves CE2) ceux qui profitent le plus de l’expérience PARLER sont ceux qui avaient en GS un QI verbal élevé

• Pour ces 2 habiletés, pas d’effets d’interaction avec d’autres scores initiaux

• Pour toutes les autres habiletés évaluées, pas d’effet d’interaction

• => Conclusion: PARLER tend à profiter à tous les élèves

MERCI POUR VOTRE ATTENTION