Secuencia s Didactic As

7/23/2019 Secuencia s Didactic As

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS:

APR ENDIZAJE Y EVALUACIÓNDE COMPETENCIAS

Sergio To bón To bón Julio

H. Pimienta Prieto Juan

Antonio García Fr aile



Secuencias didácticas:aprendizae ! e"aluación

de competencias

Ph.D. Sergio Tobó Tobó!#irector del $entro de %n"estigación

en Formación ! &"aluación '$%F&(

Dr. J"#io $er%iio Pi%ie&' Prie&o%nstituto Superior Pedagógico )&nri*ue Jos+ ,arona-

a Habana/ $uba0ni"ersidad Aná1uac/ 2+3ico

0ni"ersidad $omplutense/ 2adrid

J"' A&oio ('r)*' +r'i#eFacultad de &ducación4$entro de Formación del Pro5esorado

0ni"ersidad $omplutense/ 2adrid

Subdirector del $%F&



Se)"e)i', -i-)&i)',: '/re-i0'1e

2 e3'#"')ió -e )o%/e&e)i',

P&A6S78 &#0$A$%98/ 2+3ico/ ;<;

%S=8: >?@4;?4BB4>;>4<Crea: HumanidadesFormato: <? D cm Páginas: <

E-i&or': Gloria $armina 2orales ,e!ra

e4mail: gloria.moralesEpearsoned.com

E-i&or' -e -e,'rro##o: $laudia $elia 2artínez AmigónS"/er3i,or -e /ro-"))ió: Juan Jos+ García Guzmán

P6%2&6A &#%$%98/ ;<;

#.6. ;<; por Pearson &ducación de 2+3ico/ S.A. de $.,.

Atlacomulco ;;/ piso

$ol. %ndustrial Atoto/ $P D<>

8aucalpan de Juárez/ &do. de 2+3ico

$ámara 8acional de la %ndustria &ditorial 2e3icana 6eg. 8Im. <;D<

6eser"ados todos los derec1os. 8i la totalidad ni parte de esta publicación pueden re4

producirse/ registrarse o transmitirse/ por un sistema de recuperación de in5ormación/ en

ninguna 5orma ni por ningIn medio/ sea electrónico/ mecánico/ 5oto*uímico/ magn+tico

o electroóptico/ por 5otocopia/ grabación o cual*uier otro/ sin permiso pre"io por escrito

del editor .

&l pr+stamo/ al*uiler o cual*uier otra 5orma de cesión de uso de este eemplar re*uerirátambi+n la autorización del editor o de sus representantes.

IS4N: 56789:68;;<85:58=

IS4N E84OO>: 56789:68;;<85=:86

%mpreso en 2+3ico. Printed in

Mexico.

< D B ? @ > ; 4 <D < << <;



JJ J.pearsoneducacion.net

http://www.pearsoneducacion.net/

http://www.pearsoneducacion.net/



$ontenido

Presentación "ii

Acerca de los autores 3

$apítulo %E# %o-e#o -e )o%/e&e)i',: )'%bio, e #' -i-)&i)'

2 #' e3'#"')ió -e,-e #' ,o)io?or%')ió <

<.< &l nue"o paradigma de las competencias

<. Principios comunes al modelo de competencias como nue"o

paradigma educati"o <.D &n5o*ues actuales de las competencias.

Análisis comparado ?

<.B &l en5o*ue socio5ormati"o: el pensamiento sist+mico4compleo

en la práctica educati"a <<

<. #escripción ! 5ormulación de una competencia desde

el en5o*ue socio5ormati"o <D

<. &l currículo: un abordae desde la socio5ormación !

el modelo GesF7$ <?<.? as secuencias didácticas por competencias: un en5o*ue

socio5ormati"o ;

6e5erencias bibliográKcas D

$apítulo %%4',e, &eóri)', 2 ?i#o,ó?i)', -e #' ?or%')ió

-e #', )o%/e&e)i', ?

.< &l 1umanismo como base de la socio5ormación ! de lascompetencias @

.<.< $oncepción del 1ombre D;.<. $oncepción de sociedad D.<.D $oncepción de institución educati"a DD

. =ases constructi"istas en la 5ormación ! e"aluación

de las competencias D

.D &l aprendizae cooperati"o en las secuencias didácticas D>



.B as secuencias didácticas ! el papel

de la enseLanza probl+mica B

. =ases en el aprendizae signiKcati"o BB

. &l pensamiento compleo: las competencias desdeel pro!ecto +tico de "ida

6e5erencias bibliográKcas

$apítulo %%%Se)"e)i', -i-)&i)',: %e&o-o#og*' geer'#-e '/re-i0'1e

2 e3'#"')ió >

D.< $omprensión del 5ormato para planear secuencias

didácticas desde un en5o*ue socio5ormati"o ;

D. %dentiKcación de la secuencia didáctica B

D.D Problema signiKcati"o del conte3to

D.B $ompetencias a 5ormar @

D. Acti"idades concatenadas ?B

D. &"aluación mediante matrices 'rIbricas( ?@

D.? Proceso metacogniti"o @<

D.@ 6ecursos @

D.> 8ormas de trabao @

D.<; Aplicación en el conte3to educati"o @

D.<< &emplos de secuencias didácticas @D

6e5erencias bibliográKcas <<<

$apítulo %,

L' e3'#"')ió -e #', )o%/e&e)i', )o%o/ro)e,o -e 3'#or')ió <<D

B.< #e la e"aluación a la "aloración de las competencias <

B.D &"aluar las competencias trasciende la e"aluación

de obeti"os ! propósitos del aprendizae <D

B.B Principios básicos a tener en cuenta en

la e"aluación basada en competencias 

B..< Autoe"aluación <D;B.. $oe"aluación <D;

B..D Heteroe"aluación <D<

B. 2etodología general de e"aluación de las competencias:

m+todo matricial compleo <D<

<. %dentiKcar ! comprender la competencia *ue

se pretende e"aluar <D

. Proceso de e"aluación a lle"ar a cabo <DD

D. $riterios <DB

B. &"idencias <DB

. %ndicadores por ni"el de dominio <D

. Ponderación ! puntae <D?

?. $riterios e indicadores obligatorios para acreditar

una competencia <D?

@. 6ecomendaciones de e"aluación <D?

>. 6etroalimentación <D@

B.? &emplo de e"aluación de una competencia con

el m+todo matricial compleo <D@6e5erencias bibliográKcas <BD

$apítulo ,E# e%/#eo -e# /or&'?o#io e #' e3'#"')ió

-e #', )o%/e&e)i', 

.D #iseLo del porta5olio <D.B 0na nue"a 5orma de e"aluación acorde con la singularidad

del porta5olio <B.B.< $aracterísticas generales de la e"aluación 5ormati"a

en la 5ormación basada en competencias <B.B. a e"aluación 5ormati"a por medio

del porta5olio <

. Propuesta metodológica para utilizar el porta5olio

en la e"aluación de las competencias <D



Fase <. Acuerdo de la metodología de trabao <

Fase : Sistematización de las e"idencias <

Fase D: &"aluación de las e"idencias <A

Fase B: 8ue"a presentación de las e"idencias <A

Fase : Presentación Knal del porta5olio <?

6e5erencias bibliográKcas <>

$apítulo ,%Me&o-o#og*' -e /ro2e)&o, ?or%'&i3o, <?<

.< $oncepto de pro!ecto 5ormati"o <?

. Tipos de pro!ectos <?

.D $omponentes esenciales de un pro!ecto 5ormati"o <?B

.B Algunos lineamientos metodológicos para abordar

los pro!ectos 5ormati"os con los estudiantes <@;. ,entaas de trabaar por pro!ectos 5ormati"os <@<

6e5erencias bibliográKcas <@D

$apítulo ,%%

Co%/e&e)i', -o)e&e, 2 ?or%')ió: #' i3e,&ig')ió8'))ióe-")'&i3' )o%o e,&r'&egi' -e )'%bio <@

?.< 7beto de la in"estigación acción4educati"a <@

?. $aracterísticas de la in"estigación4acción educati"a <@

?.D Autoe"aluación ! modiKcación de nuestros

modelos mentales <@?

?.B Fases de la in"estigación4acción educati"a <@?

?. 2odelos mentales negati"os en los docentes en torno

al en5o*ue de competencias en la educación <>;6e5erencias bibliográKcas <>

=ibliogra5ía <>D

Ane3os <>>



??

Presentación

as competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actua4ciones *ue tienen las personas para resol"er problemas integrales delconte3to/ con +tica/ idoneidad/ apropiación del conocimiento ! pues4ta en acción de las 1abilidades necesarias. &3isten como tales desde elsurgimiento del ser 1umano/ por*ue son parte de la naturaleza 1uma4na en el marco de la interacción social ! el ambiente ecológico.

Si las competencias 1an e3istido desde *ue e3iste el ser 1umano/como sucede con la inteligencia ! los conocimientos/ Mpor *u+ 1astaa1ora se les considera 5undamentales en la educación ! en la gestióndel talentoO MPor *u+ no 1abían sido prioritarias en la educación si parece lógico aplicar los saberes en los problemas con +tica e ido4neidadO stas son preguntas mu! compleas ! 1ace 5alta aIn másin"estigación para responderlas. o *ue sí tenemos claro es *ue enla actualidad 1a! una serie de cambios en lo social/ lo político/ lo

económico ! lo ambiental *ue 1acen impostergable para la educa4ción 5ormar personas con competencias/ como siempre lo 1a debido1acer ! como los grandes maestros lo 1an enseLado.

&ntre los cambios "ale la pena considerar los procesos de globa4lización ! la bIs*ueda de identidad de las sociedadesQ la internacio4nalización de las economíasQ los cambios acelerados en el desarrollocientíKco ! tecnológicoQ la urgencia de implementar acciones para pre"enir el daLo ! la destrucción del ambiente/ *ue "a a pasos

agigan4 tadosQ los cambios acelerados en los "alores ! lascostumbres socia4 les/ *ue re*uieren nue"os planteamientos !acuerdos colecti"os para asegurar la con"i"encia/ etc. Todo eso noslle"a a re"isar ! re5ormular los sistemas educati"os/ ! a buscar mecanismos para *ue las prácticas docentes abandonen los "ieos paradigmas ! se orienten al trabao por competencias.

&sto re*uiere re"isar con pro5undidad las metodologías de apren4dizae ! enseLanza/ para así asegurar la calidad educati"a en di"ersos



escenarios de 5ormación/ ! luego acreditar dic1a calidad ante la so4ciedad/ buscando *ue sean los estudiantes *uienes den ese testimoniocon sus acciones basadas en la +tica/ la idoneidad ! el compromiso.

Se necesita entonces *ue el docente se 5orme en nue"as maneras demediar la 5ormación ! *ue apli*ue los procedimientos de apo!o más

pertinentes/ de acuerdo con las metas educati"as/ el ciclo "ital de susalumnos ! las políticas de educación "igentes. &sto es esencial paraele"ar el rendimiento acad+mico de los estudiantes ! así posibilitar *ue posean las condiciones indispensables para a5rontar los retos delconte3to actual ! 5uturo.

&n este libro presentamos una metodología de planeación de los

procesos de aprendizae ! e"aluación mediante secuencias didácticas/en las cuales se 1a articulado la estrategia de pro!ectos 5ormati"osdel en5o*ue socio5ormati"o de las competencias con la perspecti"aconstructi"ista/ dentro de la cual se 1an retomado la teoría de la asi4milación ! la retención de carácter signiKcati"o ! la propuesta de en4seLanza probl+mica. #e esta 5orma consideramos al docente comoun pro5esional de la mediación ! de la dinamización del aprendizae/

! al estudiante/ como un sueto creactivo de su 5ormación integral !aprendizae de las competencias.a metodología de secuencias didácticas *ue a*uí se aborda

considera los elementos siguientes: situación problema del conte3to/competencias a 5ormar/ acti"idades concatenadas ! proceso metacog4niti"o/ e"aluación ! recursos de aprendizae. $on ello se promue"eun a"ance en los procesos de 5ormación desde el modelo de compe4tencias/ con la integración de algunos aspectos de gran rele"ancia del

constructi"ismo/ para así o5recer a maestros ! maestras una metodo4logía sencilla/ pero inno"adora.

a metodología de aprendizae ! e"aluación de las competencias*ue en esta obra se articula a las secuencias didácticas/ se 1a "alidadoen "arios países con di"ersos pro!ectos de aplicación en todos losni"eles educati"os. Aun*ue la aplicación no 1a sido 1omog+nea/ sítiene principios comunes ! se en5oca en las competencias/ *ue es el punto de +n5asis en las nue"as re5ormas educati"as. Así se 1a "enido



trabaando en $olombia/ $1ile/ Panamá/ &spaLa/ 2+3ico/ Hondu4ras/ ,enezuela/ &cuador/ PerI/ Guatemala/ &l Sal"ador/ 8icaragua/$osta 6ica/ etc+tera.

os autores esperamos *ue este libro a!ude a una meor com4 prensión/ planeación ! mediación de los procesos de aprendizae !e"aluación desde el modelo de competencias en los di"ersos ni"e4les educati"os/ brindando los elementos mínimos a tener en cuenta.Por ello tratamos de no incluir demasiados contenidos/ sino de de4 ar sólo lo 5undamental en el proceso.



Acerca de los autores

Sergio Tobó Tobó es 5undador ! presidente del $entro de%n"es4 tigación en Formación ! &"aluación '$%F&(/ *ue realiza

pro!ectos de meoramiento de la calidad educati"a en di"ersos países de ati4 noam+rica desde el modelo de competencias.

&l doctor Tobón es e3perto internacional en psicología/ com4 petencias/ gestión del talento 1umano ! desarrollo del pensamien4

to compleo. &s doctor 'P1.#.( de la 0ni"ersidad $omplutense de2adrid en 2odelos &ducati"os ! Políticas $ulturales en la Socie4dad del $onocimiento. 6ecibió el reconocimiento Cum Laude por unanimidad en su tesis de doctorado titulada )&strategias para me4 orar la calidad de la educación en $olombia desde el en5o*ue de lascompetencias-.

&s autor o coautor de <B libros sobre educación/ competencias/calidad de "ida ! calidad de la educación superior/ publicados en

$olombia/ PerI/ &spaLa ! 2+3ico:

<. Aprender a emprender: un enfoque curricular . a $ea: Funo4rie/ ;;<.

. La cartografía conceptual . =ogotá: $ontacto/ ;;D.D. Saberes para vivir plenamente en familia '"arias ediciones(.

=ogotá: $ooperati"a &ditorial 2agisterio/ ;;B.B. Competencias en la educación superior . Políticas de calidad .

=ogotá: &coe/ ;;.. Competencias calidad ! educación superior 'tres ediciones(.

=ogotá: $ooperati"a &ditorial 2agisterio/ ;;.. "ise#o curricular por competencias. 2edellín: 0niciencias/

;;.?. $l dise#o del plan docente en información ! documentación acor de

con el $spacio $uropeo de $ducación Superior: un enfoque por

competencias. 2adrid: 0ni"ersidad $omplutense/ ;;.



@. %astroenterología. $valuación ! tratamiento psicológicos. 2adrid:Rlini/ ;;.

>. La terapia cognitiva: un acercamiento comple&o. 2anizales: 0ni4

"ersidad de 2anizales/ ;;.<;. La formación por competencias en la educación superior . 2adrid:

0ni"ersidad $omplutense/ ;;.<<. $strategias did'cticas para formar competencias. ima: A. =.

6epresentaciones Generales/ ;;@.<. %estión del currículum por competencias. (na aproximación desde

el modelo sist)mico comple&o. ima: A. =. 6epresentacionesGenerales/ ;;>.

<D. Currículo ! ciclos proped)uticos por competencias. =ogotá: &coe/;<;.

<B. *ormación basada en competencias. Pensamiento comple&odise#o curricular ! did'ctica 'tres ediciones/ oc1oreproducciones(. =ogotá: &coe/ ;;>.

Se 1a desempeLado como con5erenciante/ asesor ! consultor en di4

"ersas uni"ersidades de $olombia/ Honduras/ ,enezuela/ 2+3ico/PerI/ $1ile/ =oli"ia/ Panamá/ Argentina/ &cuador/ Portugal ! &s4 paLa en temas como: identiKcación ! descripción de competencias/diseLo curricular basado en competencias/ pensamiento compleo !competencias/ estrategias cogniti"as ! metacogniti"as en 5ormación! e"aluación de competencias/ ! m+todo de trabao por pro!ectosen educación superior. Tambi+n 1a sido con5erenciante in"itado enmás de @; congresos cientíKcos internacionales.

&s co5undador del centro internacional de e"aluación ! certiKca4ción de competencias en $1ile 'JJ J."i"educ.cl(. &n esta instituciónse elaboran pro!ectos de e"aluación ! acreditación de docentes !asesores para di"ersas instituciones educati"as de atinoam+rica.

Actualmente es uno de los integrantes del GTA%/ Grupo de&3pertos internacionales *ue acompaLan ! asesoran la 6e5ormade la &ducación =ásica de 2+3ico/ por in"itación de la Subsecre4taría de &ducación =ásica me3icana.

http://www.viveduc.cl/

http://www.viveduc.cl/



&s además pro5esor "isitante de maestría ! doctorado en di"ersos países '2+3ico/ ,enezuela ! $1ile(.

J"#io $er%iio Pi%ie&' Prie&o es licenciado en &ducación conespecialidad en 2atemáticas ! diplomado en Teoría de la 2odiKca4 bilidad $ognosciti"a &structural ! el Programa de &nri*uecimiento%nstrumental. 7btu"o la maestría en &ducación con especialidad enAdministración/ $apacitación ! #esarrollo de 6ecursos Humanos/así como el doctorado en &ducación por la 0ni"ersidad Aná1uac40ni"ersidad $omplutense de 2adrid.

&n la actualidad es consultor acad+mico e3terno de Pearson paraatinoam+rica ! pro5esor in"estigador de tiempo completo en la0ni"ersidad Aná1uac 2+3ico 8orteQ además es coordinador acad+4mico del doctorado en &ducación 2edida ! &"aluación de la %nter 4"ención &ducati"a de dic1a institución.

&s autor o coautor de "arios títulos publicados por Pearson/ entre

los cuales destacan:

<. Constructivismo. $strategias para aprender a aprender / ;;.. Metodología constructivista. (na guía para la planeación docente/

;;?.D. $valuación de los aprendi+a&es. (n punto de vista basado en

com, petencias/ ;;@.B. Matem'ticas --- . (n enfoque constructivista/ ;;.

. Matem'ticas - . (n enfoque constructivista/ ;;?.. Matem'ticas --- . %eometría analítica. $nfoque basado en

compe, tencias/ ;;>.?. Metodología de la investigación. $nfoque basado en competencias

'en proceso editorial/ ! en colaboración con el doctor Arturode la 7rden Hoz(.



3iii<D

Sus "etas de in"estigación 1an sido esencialmente el diseLo ins4truccional ! su inuencia en el rendimiento acad+mico de los estu4diantes ! la calidad de la educación superior. Ha estado "inculado a

procesos de re5orma educati"a en di"ersos países latinoamericanos! 1a participado en asesorías ! con5erencias con uni"ersidades de2+3ico/ Guatemala/ Honduras/ 8icaragua/ $osta 6ica/ &l Sal"ador /Panamá/ ,enezuela/ &cuador/ $1ile ! Argentina.

Ha colaborado en $entroam+rica por in"itación del Ser"icio Ale4mán de %ntercambio Acad+mico/ la $on5erencia de 6ectores deAlemania ! del $onseo Superior 0ni"ersitario $entroamericano/en pro!ectos para la meora de la educación superior .

Actualmente es docente de maestría ! doctorado en la Facultadde &ducación de la 0ni"ersidad Aná1uac.

J"' A&oio ('r)*' +r'i#e es doctor en $iencias de la &duca4ción por la 0ni"ersidad de 7"iedo ! licenciado en Sociología por la

0ni"ersidad $omplutense de 2adrid '0$2(. &s además diploma4do en #erec1o $onstitucional ! $iencia Política por el $entro de&studios $onstitucionales de 2adrid/ así como docente titular del#epartamento de Teoría e Historia de la &ducación de la Facultadde &ducación4$entro de Formación del Pro5esorado de la 0$2desde <>>@ ! secretario del %nstituto de $iencias de la &ducación dela misma uni"ersidad desde ;;D.

&s autor de más de <; libros solo o en coautoría/ entre los cuales

destacan:

<. Competencias calidad ! educación superior. =ogotá: 2agisterio/;; 'en colaboración con Tobón/ 6ial ! $arretero(.

. $l enfoque de las competencias en el marco de la educación su,

perior. 2adrid: 0$2/ ;; 'en colaboración con Tobón/Teada/ 6ial ! $arretero(.



D. La L/$ en su perspectiva pedagógica e 0istórica. %losario de t)r ,minos. =arcelona: Graó/ ;; 'en colaboración con &scamilla! agares(.

B. (n nuevo modelo de formación para el siglo 11- : la ense#an+a

basada en competencias. =arcelona: #a"inci/ ;;@ 'en colabo4ración con Sabán(.

. %estión del currículum por competencias. (na aproximación desdela perspectiva sist)mica comple&a. ima: A. =. 6epresentacionesGenerales/ ;;@ 'en colaboración con Tobón(.

. %uía para la gestión del currículum por competencias. ima: A.=. 6epresentaciones Generales/ ;;> 'en colaboración conTobón ! ópez(.

?. $strategias did'cticas para la formación por competencias. ima:A. =. 6epresentaciones Generales/ ;;> 'en colaboracióncon Tobón(/

Además/ es autor de < artículos/ nue"e capítulos de libros ! < co4municaciones a congresos.

Sus campos de in"estigación pre5erentes 1an sido 1istoria de laescuela/ de la educación popular ! de adultos. &n la actualidad cen4tra su inter+s en el ámbito de la 5ormación continua/ la 5ormaciónde trabaadores/ la 5ormación en competencias en general ! en elámbito de la educación superior. Participa en siete pro!ectos euro4 peos eonardo sobre estos Iltimos temas ! en otro del Fondo de%n"estigaciones Sanitarias sobre &"aluación de la Gestión $línica basada en $ompetencias. $odirige el curso de doctorado )Políti4

cas/ prácticas ! redes de 5ormación en el marco europeo-/ dentrodel Programa de #octorado del #epartamento de Teoría e Historiade la &ducación de la 0$2/ así como el Título Propio de &3pertoen la 0$2: )%estión de la *ormación a "istancia-.

&n la actualidad es subdirector de $entro de %n"estigación enFormación ! &"aluación en $olombia ' .ci5e.s(.

http://www.cife.ws/

http://www.cife.ws/



CAP@TULO I

&l modelo de competencias: cambios enla didáctica ! la e"aluación desde la

socio5ormación

Undice del capítulo

<.< &l nue"o paradigma de las competencias

<. Principios comunes al modelo de competencias

como nue"o paradigma educati"o A<.D &n5o*ues actuales de las competencias. Análisis

comparado ?<.B &l en5o*ue socio5ormati"o: el pensamiento

sist+mico4compleo en la práctica educati"a <<

<. #escripción ! 5ormulación de una competencia

desde el en5o*ue socio5ormati"o <D<. &l currículo: un abordae desde la

socio5ormación ! el modelo GesF7$ <?<.? as secuencias didácticas por competencias:

un en5o*ue socio5ormati"o ;



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias&l modelo de competencias...

=.= E# "e3o /'r'-ig%' -e #', )o%/e&e)i',

$ada +poca/ cada escenario ! cada momento 1istórico generan de4

terminados retos para la educación/ retos *ue se dan por la conuen4cia de una serie de demandas e intereses implícitos ! e3plícitos de lasociedad: los maestros ! las maestras/ los directi"os de la educación/el sector político/ los intelectuales/ las empresas ! las organizacionessociales. #ic1as demandas se con"ierten en retos cuando se anali4zan/ se comprenden/ se discuten ! se acuerdan ees mínimos 1acialos cuales orientar los procesos educati"os.

$uando la educación simplemente responde a las demandas deuno u otro grupo/ !a sean implícitas o e3plícitas/ se termina por ge4nerar un paradigma educati"o en beneKcio de uno o "arios grupos/desconociendo los intereses ! las necesidades de los estudiantes/ lacomunidad educati"a ! la sociedad en general.

Sin embargo/ aun*ue se genere un nue"o discurso paradigmático basado en "alores positi"os *ue podrían ser del inter+s de todos/ enla práctica los intereses implícitos diKcultan los cambios *ue permi4

tirían alcanzar dic1os "alores positi"os ! en las re5ormas educati"as*uedan sólo los intereses de los grupos *ue tienen el poder .MNu+ es un paradigmaO #e acuerdo con T1omas Ru1n '<>>/

;;;(/ es un conunto de creencias/ "alores ! argumentos comparti4dos por una comunidad cientíKca en un tiempo determinado. #u4rante la "igencia del paradigma/ las acti"idades ! los problemas delárea tienden a resol"erse con base en +steQ asimismo/ se generan pro!ectos *ue lo siguen. Se llega de esta 5orma a un estado en el cual

el mismo paradigma trata de mantenerse/ buscando *ue todos losintegrantes de la comunidad cientíKca lo siganQ *uien no lo 1ace/ seaísla o es rec1azado.

2ientras sea posible abordar los problemas con base en el para4digma ! 1a!a condiciones 1istóricas *ue lo apo!en/ !a sea en 5or 4ma implícita o e3plícita/ el paradigma se mantendráQ esto se conocecomo el periodo de ciencia normal. Sin embargo/ cuando comienzana surgir nue"os intereses ! dinámicas sociales/ ! esto conu!e con



problemas *ue el paradigma no puede e3plicar de manera suKciente/empiezan a generarse cambios *ue poco a poco lle"an a elaborar propuestas de paradigmas no"edosos/ pre"aleciendo la propuesta

*ue meor interprete los cambios del conte3to ! *ue d+ respuestasconsistentes a los nue"os problemas.

M&l modelo de las competencias es un nue"o paradigmaO His4tóricamente/ las competencias 1an surgido en la educación comouna alternati"a para abordar las 5alencias de los modelos ! en5o*ues pedagógicos tradicionales/ como el conductismo/ el cognosciti"ismo! el constructi"ismo/ aun*ue se apo!en en algunos de sus plantea4mientos teóricos ! metodológicosQ no obstante/ esto lo 1acen con

una nue"a perspecti"a/ con un cambio en la lógica/ transitando de lalógica de los contenidos a la lógica de la acción. &n la d+cada de<>>;/ las competencias eran mu! criticadas por *uienes estaban enlos otros paradigmas educati"os/ pero poco a poco la comunidad pedagógica comenzó a aceptarlas por*ue brindaban respuestas per 4tinentes ! claras en torno al currículo/ el aprendizae/ la e"aluación !la gestión educati"a4docente.

Sin embargo/ aun*ue el modelo de competencias generó nue4

"as 5ormas de mediar los procesos de aprendizae ! e"aluación enlos estudiantes 'García Fraile ! Sabán ,era/ ;;@(/ al buscar *ueestu"ieran en condiciones de identiKcar/ interpretar/ argumentar !resol"er problemas pertinentes del conte3to/ retomó presupuestos! t+cnicas didácticas ! de e"aluación de otros modelos pedagógicos/como el constructi"ismo/ con el cual guarda una ma!or relación.A +ste pertenece la teoría de la asimilación ! retención/ *ue generaun aprendizae signiKcati"o ! el proceso de la enseLanza probl+4mica/ tratando de *ue esto se oriente a la 5ormación integral ! alaprendizae de las competencias necesarias para la autorrealización/la meora del teido social en lo local/ lo nacional ! la tierra patria/ eldesarrollo socioeconómico/ el emprendimiento en las di"ersas áreas/la contribución al e*uilibrio ! la sustentabilidad ambiental/ ! el 5or 4talecimiento del arte/ la cultura ! la ciencia.

MNu+ problemas permite abordar el modelo de competencias enla educación/ *ue lo están posicionando como el nue"o paradigma



educati"oO Son "arios los problemas a los *ue responde en 5ormaclara ! *ue otros en5o*ues no tratan de modo consistente:

<. M$ómo gestionar el currículo ! el microcurrículo para ase4gurar la calidad del aprendizae en un marco sist+micoO

. M$ómo lograr *ue el currículo ! los procesos de aprendizae! e"aluación sean pertinentes para los estudiantes ! las di4námicas del conte3to local/ nacional e internacional/ actual! 5uturoO

D. M$ómo 5ormar personas para a5rontar los problemas coti4dianos integrando ! mo"ilizando el saber ser/ el saber 1acer ! el saber conocer/ al considerar los retos del conte3toO

B. MNu+ es la idoneidad ! cómo se inserta en la educación den4tro de los procesos de aprendizae4enseLanzaO

. M$ómo 5ormar personas con 1abilidades críticas/ ree3i"as/analíticas ! creati"as/ *ue las apli*uen realmente en la "idacotidianaO

&l modelo de competencias responde a estos problemas/ *ue mode4los tradicionales como el conductismo ! el constructi"ismo no abor 4dan con claridad ! pertinenciaQ las respuestas a dic1os problemasconsideran los cambios *ue se dan en los conte3tos social/ laboral4 pro5esional/ cientíKco/ etc./ lo *ue 1ace *ue el modelo de competenciastienda a consolidarse cada día más ! a ser el nue"o paradigma educa4

ti"o. 0na prueba de esto es la progresi"a aceptación de este modelotanto entre las entidades internacionales como entre los estados/mIltiples instituciones educati"as/ maestros ! acad+micos de la pedagogía. Por supuesto/ muc1as personas aIn siguen otros modelos! en5o*ues educati"os ! desde allí critican el modelo de las compe4tencias. &sto es normal/ pues así ocurre con los nue"os paradigmas! no es posible esperar *ue sean aceptados por todos los integrantes



de la comunidad acad+mica/ aun*ue sí se puede esperar *ue lo 1agala ma!oría/ ! eso es lo *ue comienza a suceder en esta área.

Algunos críticos del en5o*ue de competencias 1an planteado la

posibilidad de *ue se trate de una nue"a moda pedagógica/ lo *ue podría suscitar dudas entre ciertos docentes.

Sin embargo/ si analizamos las principales 5allas de la educacióntradicional/ con su lógica centrada en los contenidos/ encontrare4mos *ue tienen *ue "er con la 5alta de aplicación de los saberes/la 5alta de pertinencia de los propósitos educati"os ! el +n5asis enlo acad+mico. &l modelo de competencias apo!a el acercamiento! entrelazamiento de las instituciones educati"as con la sociedad !sus dinámicas de cambio/ con el Kn de *ue est+n en condiciones decontribuir tanto al desarrollo social ! económico como al e*uilibrioambiental ! ecológico.

&stamos entonces ante un modelo *ue busca satis5acer las gran4des necesidades de la educación actual/ por lo *ue no puede ser "isto

como una moda. V esto debe lle"ar a los integrantes de la comunidadeducati"a a e"itar "er este nue"o modelo como un simple cambio de

palabras/ pasando de obeti"os ! propósitos a competencias/ de indi4cadores de e"aluación a criterios/ etc. 8o se trata de lo !a conocidocon nue"as palabras/ sino de generar otras prácticas docentes másacordes con los nue"os retos de la 1umanidad ! con lo *ue esperanlos estudiantes.

&n este orden de ideas planteamos *ue/ sencillamente/ la edu4cación tradicional W*ue parte de un docente *ue selecciona loscontenidos de un programa/ los organiza segIn su punto de "ista !

los e3plica/ esperando *ue el educando aprenda esos contenidos! despu+s los apli*ueW conlle"a una lógica *ue 1a sido rebasada por las demandas educati"as actuales. &l paradigma de la )educacióncentrada en las competencias- promue"e una lógica contraria: a1oraes esencial en5rentarse a una tarea rele"ante 'situada( *ue generaráaprendizae por la )puesta en marc1a- de todo el )ser- implicado ensu resolución 'Pimienta ! &nrí*uez/ ;;>(.



=.< Pri)i/io, )o%"e, '# %o-e#o -e )o%/e&e)i',)o%o "e3o /'r'-ig%' e-")'&i3o

&l modelo de competencias/ como nue"o paradigma educati"o/ tie4ne una serie de principios en los cuales 1a! amplio acuerdo/ sin de4 ar de lado *ue persisten di5erencias de interpretación ! puesta enescena. &n el cuadro <.< se describen los principios en los *ue e3istecada "ez ma!or consenso.

CUADRO =.=Principios con ma!or consenso en el modelo de competencias

Per tinencia as instituciones educati"as deben generar sus propues4tas de 5ormación articulando su "isión ! 5iloso5ía con losretos del conte3to ! las políticas educati"as "igentes.

$alidad os procesos educati"os deben asegurar la calidad delaprendizae en correspondencia con un determinado

per5il de 5ormación/ considerando la participación de lacomunidad.

Formar competencias os maestros ! maestras deben orientar sus accionesa 5ormar competencias ! no a enseLar contenidos/ loscuales deben ser sólo medios.

Papel del docente os maestros ! las maestras deben ser ante todo guías/dinamizadores ! mediadores/ para *ue los estudiantesaprendan ! re5uercen las competencias. 8o deben sersólo transmisores de contenidos.

Generación

del cambio

&l cambio educati"o se genera mediante la re5le3ión !

la 5ormación de dir ecti"os/ maestras ! maestr os. 8ose genera en las políticas ni en las re5ormas del

&sencia delas competencias

as competencias son actuaciones o desempeLos anteacti"idades ! situaciones cotidianas *ue articulan ! mo4"ilizan recursos personales ! del conte3to e3terno.

$omponentesde una competencia

o más acordado es *ue una competencia se componede conocimientos/ 1abilidades ! actitudes en 5 ormaar ticulada.

2eferencia: Tobón ';;>a/ ;<;(.



2uc1as "eces no se siguen dic1os principios en la interpretación/argumentación ! presentación de propuestas educati"as/ no por*ue1a!a desacuerdo/ sino más bien por 5alta de in5ormación/ análisis !

co1erencia. &n ocasiones sucede tambi+n *ue sí se siguen los prin4cipios descritos en el cuadro <.</ aun*ue en 5orma implícita.

=. E?oB"e, ')&"'#e, -e #', )o%/e&e)i',.A#i,i, )o%/'r'-o

#esde la d+cada de <>>;/ el modelo de competencias en la educa4ción se 1a consolidado como un nue"o corpus teórico ! metodológi4co para orientar el currículo/ la gestión educati"a ! los procesos deaprendizae ! e"aluación. Sin embargo/ aun*ue 1o! en día se com4 parte una serie de principios en este modelo/ la realidad es *ue 1a!en5o*ues o perspecti"as de las competencias *ue en5atizan determi4nados aspectos ! tienen "isiones di5erentes de los mismos principiosacordados.

os di"ersos en5o*ues de las competencias se deben a acad+micos

*ue 1an 5ormulado sus propuestas en este campo desde di5erentesconte3tos/ líneas de in"estigación/ pro!ectos de aplicación/ propósi4tos cientíKcos ! epistemologías de base. Asimismo/ los +n5asis estánorientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos !en5o*ues pedagógicos.

&l %nstituto $%F& '$entro de %n"estigación en Formación! &"aluación( 1a identiKcado cuatro grandes en5o*ues de las com4 petencias a ni"el mundial: 5uncionalista/ conductual/ constructi"ista

! socio5ormati"o. Ha! muc1os más/ como el crítico social/ el 1olís4tico4sist+mico/ etc./ pero en la práctica esos cuatro en5o*ues son los

*ue más impacto tienen en la educación actual.&n el cuadro <. '"+ase la página >( se comparan los cuatro en4

5o*ues. A ni"el 1istórico/ surgieron en escenarios ! con postuladosdi5erentes. &l en5o*ue conductual comenzó a desarrollarse a Knalesde la d+cada de <>?; ! se posicionó en el decenio siguiente/ toman4do algunos postulados del modelo pedagógico conductual. Así se 1a



aplicado 1asta el momento/ considerando lo organizacional comoun aspecto cla"e de su concepción.

Paralelamente al en5o*ue conductual/ aun*ue en una línea di5e4

rente/ se desarrolló el en5o*ue 5uncionalista/ cu!o propósito es bus4car *ue los procesos de aprendizae ! e"aluación se centren en las ac4ti"idades ! tareas del conte3to e3terno/ considerando determinadosobeti"os. Para ello se aplican sobre todo dos m+todos: el #A$02'#e"eloping A $urriculum o #esarrollo de un $urrículum( ! el delanálisis 5uncional. &ste en5o*ue comenzó a e3tenderse a inicios de lad+cada de <>>; ! 1o! en día es uno de los más sobresalientes de lascompetencias en muc1os países.

A Knales de la d+cada de <>@; ! comienzos del decenio siguientese desarrolló el en5o*ue constructi"ista de las competencias/ con elKn de superar el +n5asis en acti"idades ! tareas del en5o*ue 5un4cionalista ! propender 1acia el abordae de los procesos laboralesen su dinámica ! relaciones/ tratando las dis5uncionalidades *ue se presentan. &s así como este en5o*ue se trabaa en Francia ! en otros países europeosQ en atinoam+rica se 1a estudiado/ pero se 1a lle"a4

do poco a la práctica educati"a como tal.A Knales de la d+cada de <>>; ! comienzos de ;;; empezó aestructurarse el en5o*ue socio5ormati"o '"+anse Tobón/ ;;</ To4 bón/ ;;/ ! Tobón/ ;;BQ García Fraile/ Tobón ! ópez/;;>a/;;>b(/ el cual tambi+n se suele denominar enfoque sist)mico,comple&oo enfoque comple&o. $oncibe la 5ormación de las competencias como parte de la 5ormación 1umana integral/ a partir del pro!ecto +tico de

"ida de cada persona/ dentro de escenarios educati"os colaborati"os! articulados con lo social/ lo económico/ lo político/ lo cultural/ elarte/ la ciencia ! la tecnología.

A continuación/ en el cuadro <. se e3ponen las di5erencias entrelos en5o*ues conductual/ 5uncionalista ! constructi"ista con el en5o4*ue socio5ormati"o. os aspectos *ue se analizan son el +n5asis en elconcepto de competencias/ la concepción del currículo/ la epistemo4logía ! los países en los *ue predomina cada en5o*ue.



CUADRO =.< #i5erencias entre los en5o*ues conductual/5uncionalista ! constructi"ista con el en5o*ue socio5 ormati"o

Tipo deen5 o*ue

n5asis en el conceptode competencias

$oncepción del currículo &pistemología Países en los cuales pr edominan

$nfoque funcionalista

X Acti"idades ! tareas delconte3to e3ter no.

X n5asis en la descripción5ormal de las competencias.

X Se busca responder a losre*uerimientos e3ternos.

X Se trabaa por módulos.

Funcionalista $anadá%nglaterraFinlandia2+3ico

$olombia

$nfoqueconductual,organi+acional

X Articulación conlas competenciasor ganizacionales.

X $ompetencias cla"e entorno a las dinámicasor ganizacionales.

X Se busca responder alas competenciascla"eor ganizacionales.

X Se trabaa por asignaturas! a "eces por módulos de

&mpírico4analítica

&stados 0nidosAustralia%nglaterra

$nfoqueconstructivista

X #inámica de los pr ocesosen sus procesos de r elación! e"olución.

X Se consideran lasdis5uncionalidades en el

conte3to.

X Se busca a5rontar los r etosde las dinámicas del entorno! las dis5uncionalidades.

X &l currículo es or ganizadocon base en situacionessigni5icati"as.

$onstructi4"ista ! socialconstructi4"ista

Fr anciaFinlandia=rasil

$nfoque socioformativo

X %nterpr etación/argumentación ! r esoluciónde problemas del conte3toe3ter no.

X Formación en idoneidad! compromiso +tico en todaslas competencias.

X Se busca a5rontar los r etos personales/ institucionales! del conte3to e3terno/actuales ! 5uturos.

X &l currículo se organiza por pro!ectos 5 ormati"os.

Pensamientosist+mico! compleo

2+3ico=oli"ia$olombia,enezuela$1ile&spaLa

2eferencia: Tobón ';;>a/ ;<;(.




<; <;

&l análisis de los logros ! debilidades de los en5o*ues es elsiguiente:

<. os en5o*ues conductual/ 5uncionalista !/ aun*ue en me4nor medida/ constructi"ista/ ponen muc1o +n5asis en losre*uerimientos e3ternos ! desde allí orientan los procesos5ormati"os/ con lo cual se corre el riesgo de orientar la edu4cación 1acia las demandas sociales ! no 1acia la generaciónde nue"as propuestas ! el a5rontamiento de los retos del5uturo. &sta 5alencia se resuel"e con el en5o*ue socio5orma4ti"o/ en el cual los procesos curriculares ! de aprendizae se

orientan a los retos del conte3to e3terno/ en el presente !en el 5uturo/ considerando a su "ez las necesidades "italesde estudiantes/ docentes ! directi"os/ así como los

propósitos de 5ormación de las respecti"as institucioneseducati"as.

. &n el en5o*ue socio5ormati"o se en5atiza la 5ormación delcompromiso +tico ante uno mismo/ la especie 1umana/ lasotras especies/ el ambiente ecológico/ la Tierra ! el cosmos.&sto se descuida en los otros en5o*ues/ o simplemente seaborda como una competencia más ! no como la esenciade todas las competencias/ lo *ue sí ocurre en el en5o*uesocio5ormati"o. a ma!oría de los problemas globales *uetenemos en la actualidad se relacionan con la +tica/ como la"iolencia/ la crisis económica/ la contaminación ! destruc4ción del ambiente/ entre otros.

D. &l en5o*ue socio5ormati"o sigue los principios del pensa4miento sist+mico4compleo !/ en esta medida/ se encuentrameor establecido para a5rontar los retos actuales ! 5uturos/caracterizados por la inter ! la transdisciplinariedad/ la mul4tiplicidad de relaciones en conte3to/ los cambios constantesen todas las áreas ! los procesos de caos e incertidumbre.#e allí *ue muc1as instituciones educati"as lo asuman comoun en5o*ue de base para construir sus modelos educati"os/rea4 lizar la gestión educati"a ! docente/ orientar su




<< <<

currículo ! lle"ar a cabo la mediación de las competenciasdesde la 5or 4



mación 1umana integral/ para 5ormar así personas *ue est+nen condiciones de a5rontar estrat+gicamente los problemascotidianos ! de los entornos en los cuales se desempeLen.

Sin embargo/ cada en5o*ue de las competencias es rele"ante ! o5recedeterminadas "entaas *ue 1a! *ue considerar. 8o se trata enton4ces de dear de lado los demás en5o*ues ! dedicarnos en e3clusi"aal socio5ormati"o. Por eemplo/ si en una institución educati"a se pretende 5ormar personas para generar "entaas competiti"as en lasorganizaciones/ entonces lo meor sería tener como re5erencia el en45o*ue conductual/ aun*ue con las contribuciones de los otros si asíse estima pertinente ! necesario.

=.; E# e?oB"e ,o)io?or%'&i3o: e# /e,'%ie&o,i,&%i)o8)o%/#e1o e #' /r)&i)' e-")'&i3'

&3isten muc1as deKniciones de competencias. a 6eal Academia

&spaLola las deKne como incumbencia/ pericia/ aptitud e idoneidad

para 1acer algo o inter"enir en un asunto determinado '6A&/ ;;>(.A nuestro uicio/ esta acepción es la *ue meor reea el concep4to de competencias ! lo di5erencia de las 1abilidades/ capacidades/destrezas/ etc. Por eemplo/ una 1abilidad consiste en realizar unatarea concreta/ pero eso no implica *ue se 1aga con incumbencia/ pertinencia o idoneidad. a incumbencia ! la idoneidad implicanintegrar di5erentes saberes/ como "alores/ conocimientos ! capaci4dades/ para tener impacto en lo *ue se 1ace ! reear calidad en el

logro de una meta determinada.&n el en5o*ue socio5ormati"o se 1a considerado la concepción

anterior para proponer la siguiente deKnición: las competencias sonactuaciones integrales ante acti"idades ! problemas del conte3to/con idoneidad ! compromiso +tico/ integrando el saber ser/ el saber 1acer ! el saber conocer en una perspecti"a de meora continua.

o anterior signiKca *ue podemos 5ormar estudiantes con mu4c1os conocimientosQ sin embargo/ para *ue sean competentes es



necesario *ue aprendan a aplicarlos en acti"idades ! problemas concalidad/ integrando una actuación +tica/ con base en "alores ! acti4tudes. Ha! alumnos *ue aprenden acciones para abordar situacio4

nes en 5orma práctica/ aun*ue para ser competentes es preciso *ueademás de las acciones prácticas est+n en condiciones de compren4derlas/ conte3tualizarlas ! analizarlas a partir de conceptos ! teorías/! *ue además las realicen con un compromiso +tico.

&sto nos lle"a a la necesidad de integrar las di5erentes áreas delcurrículo para *ue los estudiantes aprendan a actuar desde la educa4ción inicial con base en el saber 1acer/ el saber conocer ! el saber ser '*ue integra el saber con"i"ir(/ con el Kn de alcanzar determinados propósitos pertinentes en el conte3to. 0na competencia/ entonces/no es sólo tener un saber 1acer/ un saber conocer o un saber ser por separado/ sino mo"ilizar los di"ersos saberes 'ser/ 1acer ! conocer(1acia el logro de una meta determinada en el conte3to/ como se e34

pone en la Kgura <.<.

+I(URA =.=

Co)e/&o -e )o%/e&e)i',-e,-e e# e?oB"e ,o)io? or%'&i3o

COMPETENCIAS

SON ACTUACIONESINTE(RALES

/'r' i-e&i?i)'r! ''#i0'r 2 re,o#3er/rob#e%', -e# )o&e&o

&n distintos escenarios/ integr ando:&l saber ser 'actitudes ! "alores(&l saber conocer 'conceptos ! teorías(&l saber 1acer '1abilidades pr ocedimentales! t+cnicas(

2efer encia: Tobón ';;>a/ ;<;(.



=. De,)ri/)ió 2 ?or%"#')ió -e "' )o%/e&e)i'-e,-e e# e?oB"e ,o)io?or%'&i3o

M$ómo se describe una competencia desde el en5o*ue socio5orma4ti"oO 2ediante tres componentes 5undamentales: 5ormulación de lacompetencia a partir del análisis de problemasQ construcción de cri4terios ! planeación de e"idencias. $on base en estos criterios se me4dian los procesos de aprendizae ! e"aluación en los estudiantes. Acontinuación se 1ace una descripción sint+tica de cada componente.

X Do%iio -e )o%/e&e)i'. &s la categoría general/ en la cualse organizan las competencias pertenecientes a una mismaárea.

X +or%"#')ió -e #' )o%/e&e)i'. Se describe la competencia*ue se pretende contribuir a 5ormar o e"aluar a partir del aná4lisis de problemas del conte3to/ buscando *ue tenga un "erbode desempeLo/ un obeto conceptual/ una Knalidad ! una con4dición de re5erencia.

X E1e, /ro)e,"'#e,. Son los grandes desempeLos de la compe4tencia *ue dan cuenta de su estructura como proceso sist+mi4co. Son opcionales ! por lo general se e3plicitan para organizar los criterios. Por eemplo/ la competencia comunicati"a tiene lossiguientes ees procesuales:

$omprender ! emitir anuncios sobre 1ec1os en la localidad.

6edactar te3tos.&3presarse en pIblico.$omunicarse en 5orma gráKca.%nteractuar con aserti"idad en situaciones comunicati"as.

&stos cinco ees procesuales/ además de otros/ dan cuenta de los as4 pectos estructurales de la competencia comunicati"a ! permiten or 4ganizar la di"ersidad de criterios *ue +sta tiene. Asimismo/ permiten

determinar los grandes aspectos de una competencia *ue se deben



abordar en los di5erentes grados acad+micos de la educación básica !media/ como tambi+n en los semestres de un programa uni"ersitario'Tobón/ ;;>a(.

X Cri&erio,. Son las pautas 5undamentales *ue se deben tener en cuenta en la "aloración de la competenciaQ se componende un )qu) se eval3a- ! un )con qu) se compara- 're5erente(. oscriterios buscan considerar los di5erentes saberes de la compe4tencia 'ser/ 1acer/ conocer ! con"i"ir(. Para un meor maneo/se pueden establecer ! clasiKcar mediante ees procesuales/ *ueson los grandes aspectos 'temas/ blo*ues/ etc.( o desempeLos*ue estructuran una competencia ! conKguran su dinámica dedesarrollo.

os criterios son el t+rmino más usado a ni"el internacional para dar cuenta de las pautas *ue deben considerarse al e"a4luar las competencias/ ! e*ui"alen a conceptos cercanos/ comolos resultados de aprendizae '*ue son más propios del con4ductismo(/ aprendizaes esperados 'más del constructi"ismo(

e indicadores 'más de la medición(/ etc. &s importante *uelos docentes no se con5undan por la di"ersidad de t+rminos! *ue comprendan *ue las competencias re*uieren ante todouna 5ormulación/ pautas de e"aluación 'independientementede cómo las denominemos( ! e"idencias/ las cuales se obtienendentro del mismo proceso de 5ormación.

X E3i-e)i',. Se trata de pruebas concretas ! tangibles de lacompetencia *ue resultan esenciales para e"aluar los criterios.

&s posible considerarlas por separado o agregarlas a los crite4rios.

&n la siguiente página se describe un eemplo de competencia desdeel en5o*ue socio5ormati"o 'cuadro <.D(.

&n este caso se trata de una competencia de comunicación en edu4cación básica ! se describen los criterios o aprendizaes esperados.



&l modelo de competencias...Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias

CUADRO =.

C ontin3aY

&emplo de descripción de una competencia

#ominio de competencia: $omunicación.$ompetencia: $omunica di"ersos mensaes en las 5ormas oral/ escrita ! grá5ica/

para generar entendimiento/ establecer relaciones colaborati"as ! construir co4nocimiento en distintos conte3tos sociales ! culturales/ con 5luidez/ claridad! aser ti"idad.

8i"el: &ducación básica.Grado: Pr imer o.Asignatura: &spaLol.

&e procesual <: $ompr ender ! emitir anuncios sobre 1ec1os en la localidad.

$riterios 'o aprendizaes esperadosZresultadosde apr endizae(:

<.< #emuestra responsabilidad en la realización de lasacti"idades sugeridas/ lo cual se e"idencia en la puntualidad de la entrega de los trabaos 'saber ser(.

<. %denti5ica la in5ormación principal de di5 er entesanuncios *ue 1a! en la comunidad considerando sunaturaleza 'saber 1acer(.

<.D %denti5ica los anuncios publicitarios en un periódicode acuerdo con su naturaleza 'saber 1acer(.

<.B %denti5ica ! comprende las letras pertinentes paraescribir 5rases o palabras acorde con un determinado

propósito 'saber 1acer ! conocer(.<. &stablece correspondencias entre partes de

escritura ! partes de oralidad al tratar de leer 5rases! oraciones en un conte3to ! con un propósitodeterminado 'saber conocer(.

<. 6eporta a la clase las acti"idades realizadas deacuerdo con un propósito determinado 'saber 1acer(.

<.? #emuestra inter+s en leer ! comprende di"ersosmensaes/ lo *ue se "eri5ica en la 5ormulación de

preguntas a los integrantes de la 5amilia ! en laescuela 'saber ser(.

&"idencias:

X $ar teles

X Anunciosclasi5icados

X A"isosX &3posiciones




< <

&e procesual : 6edactar te3tos escritos.$riterios 'o aprendizaes esperadosZresultadosde apr endizae(:

.< 6ealiza el plan de escritura de un te3to/ de acuer docon una determinada intención comunicati"a.

. 6edacta un te3to sencillo para in5ormar de unasituación cotidiana/ cu!o mensae es entendido por los pares.

.D $ompr ende la importancia de la comunicaciónescrita de acuerdo con las situaciones cotidianas"i"idas.

.B Tiene sentido de reto por 1acer descripciones cada"ez más precisas considerando las situaciones delconte3to.

. Aplica estrategias metacogniti"as en la escritura/de acuerdo con un determinado propósitocomunicati"o.

&"idencias:

X $ar tasX 6elatos

2eferencia: Tobón ';;/ ;;>a/ ;<;/ ;;>b/ ;;>c(.

Acerca del eemplo anterior/ las consideraciones son las siguientes:

<. &n la competencia se consideró importante tener ees pro4cesuales/ por la compleidad de esta competencia ! para 5a4cilitar el establecimiento de los criterios en el primer gradode educación básica. #e todas 5ormas los ees procesualesson opcionales ! permiten agrupar los criterios por un de4terminado desempeLo concreto en la competencia.

. $ada criterio tiene dos elementos: el componente *ue see"alIa en el estudiante ! el componente de re5erencia. &ste

Iltimo es esencial en la e"aluación de las competencias por 4*ue introduce un re5erente de comparación.

D. &n los criterios aparecen desglosados los di"ersos saberes deuna competencia/ como el saber ser/ el saber 1acer ! el saber conocer. &sto es esencial para *ue la competencia posea inte4gralidad ! genere realmente un proceso trans5ormador en losestudiantes. &n esta área es comIn el error de plantear *uese



trabaa por competencias ! lo *ue se 1ace es *uedarse/ !a seaen el saber 1acer como tal/ o seguir el +n5asis en el saberconocer .

B. M#ónde *uedan los contenidos en la competencia del eem4 plo del cuadro <.DO os contenidos !a no son estáticos/ comoen la educación tradicional: en el en5o*ue de competenciasson saberes dinámicos *ue se encuentran en di"ersas 5uentes'docentes/ libros/ padres/ personas de la comunidad/ etc.(. o*ue se debe 1acer es buscar/ comprender/ )o,&r"ir ! apro4 piarse signiKcati"amente de dic1os contenidos/ ! para ello setienen como re5erencia los criterios ! las e"idencias de cada

competencia. Lo, )o&ei-o, )obr' 3i-' e #' re,o#"8)ió -e #', ')&i3i-'-e, 2 #o, /rob#e%',! o ,e '/re-e/or ,e/'r'-o /'r' -e,/", re,o#3er #', &'re',.

. Para mediar el aprendizae de la competencia descrita en elcuadro <.D no basta su descripción/ es preciso elaborar unasecuencia didáctica *ue a!ude al docente ! a los estudian4tes en su e"aluación ! su aprendizae/ respecti"amente. Paraello se retoman los criterios ! e"idencias !/ con base en lo

anterior/ se identiKca una situación problema del conte3to*ue sea pertinente a la competenciaQ luego se constru!enlas acti"idades de aprendizae/ para despu+s realizar el pro4ceso metacogniti"oQ por Iltimo/ se elabora la matriz de e"a4luación ! se planiKcan los recursos necesarios. &sto mismose aplica a las competencias abordadas en todos los ni"eleseducati"os.

=.9 E# )"rr*)"#o: " 'bor-'1e -e,-e #' ,o)io?or%')ió2 e# %o-e#o (e,+OC

#esde el en5o*ue socio5ormati"o de las competencias se busca *ueel currículo apunte a prácticas cotidianas ! regulares *ue promue4"an la 5ormación integral de las personas/ para *ue +stas est+n encondiciones de contribuir a resol"er los di"ersos problemas actuales! 5uturos en la "ida personal/ el entorno 5amiliar/ la comunidad ! la



sociedad en general/ así como en la dinámica organizacional/ la cul4tura ! el ambiente ecológico.

&l carácter socio5ormati"o del currículo por competencias *ue

a*uí se propone está dado por los presupuestos siguientes:

X a construcción curricular se 1ace en el marco de procesos co4laborati"os ! busca la participación de los di"ersos estamentosde la comunidad educati"a/ para *ue se trabae en torno a una"isión compartida ! los procesos acad+micos respondan a ladi"ersidad de retos educati"os en el conte3to.

X os procesos curriculares tienen en cuenta la dinámica social! cultural de la institución educati"a/ por*ue toda instituciónes una microsociedad *ue/ al igual *ue la sociedad/ se da enel teido de una serie de representaciones sociales e3plícitas eimplícitas.

X &l currículo se realiza mediante el trabao en e*uipo/ ! así segestiona ! se meora en 5orma continua. 8o es el trabao deuno o de dos e3pertos/ tal ! como 1a sido mu! comIn en laeducación tradicional.

X os Knes ! medios del currículo para alcanzar la 5ormaciónintegral de las personas se basan en un continuo análisis ! re4e3ión en torno a las dinámicas sociales/ culturales/ económi4cas ! organizacionales/ considerando las situaciones presentes! las tendencias 1acia el 5uturo. Así se pretende *ue el currícu4lo sea un macropro!ecto 5ormati"o en continua e"olución *ueasegure la 5ormación pertinente/ pero sin responder de modosumiso a las demandas Wmuc1as "eces generadas de modo noconscienteW de la sociedad.

Para planiKcar/ eecutar/ e"aluar ! gestionar la calidad del currículode cual*uier programa acad+mico ! en todos los ni"eles educati"os/el %nstituto $%F& desarrolló el modelo GesF7$ 'Gestión Sist+micade la Formación por $ompetencias(/ el cual se centra en <; procesosacad+micos mínimos 'Kgura <.(. $ada proceso acad+mico/ desdelas competencias/ re*uiere direccionamiento 'criterios(/ planeación/actuación 'eecución( ! e"aluación.



&sto garantiza a los estudiantes *ue la o5erta 5ormati"a/ los me4dios/ los recursos ! la mediación docente ! directi"a meoren de ma4nera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento comple4

o '2orin/ <>>/ <>>?(/ la gestión de la e3celencia acad+mica ! la planeación estrat+gica.

+I(URA =.< S*&e,i, -e# %o-e#o (e,+OC

DIRECCIONAR 8 EVALUAR 8 PLANEAR 8 ACTUAR

ENTRADA PROCESOS SALIDA

5. Pr ocesode ingr eso/e"aluaciónde entrada! r e5uer zo

de compe4tencias.

6. Gestión der ecursos

9. Gestión detalento 1umano

=. iderazgo !trabao en e*uipo

7. Pr ácticasdocentes: media4ción de la 5 orma4

ción 1umanaintegral

<. 2odeloeducati"o

. &structuracurricular

=. Pr ocesode salida/

e"aluaciónde com4

petencias! segui4

miento deegr esados.

. &spacios5 ormati"os4módulos

;. Políticas degestión acad+mica

CONTEFTO PERSONAL! COMUNITARIO! SOCIAL!LA4ORAL8PRO+ESIONAL! OR(ANIZACIONAL Y AM4IENTAL

2efer encia: Tobón ';;>a/ ;<;(.



=.6 L', ,e)"e)i', -i-)&i)', /or )o%/e&e)i',:" e?oB"e ,o)io?or%'&i3o

&l conte3to social actual ! los cambios *ue se a"ecinan en el 5uturocercano nos plantean el reto de pasar del +n5asis en la planiKcaciónde la enseLanza/ a un nue"o papel docente/ *ue conlle"a la genera4ción de situaciones signiKcati"as/ con el Kn de *ue los estudiantesaprendan lo *ue re*uieren para su autorrealización ! su

participación en la sociedad. #e esta 5orma/ la educación siguesiendo intencional/ por*ue se trata de planear procesos de acuerdocon ciertas metas/ pero esta planeación debe orientarse en torno

al desarrollo de las competencias *ue re*uieren los ciudadanos de1o!.

&sto implica *ue como docentes debemos estudiar los grandes problemas del conte3to/ tener claridad acerca de las competencias*ue pretendemos contribuir a 5ormar/ apropiarnos con pro5undi4dad de los contenidos disciplinares ! luego saber cómo lle"ar a cabola mediación con los estudiantes para *ue )aprendan- ! re5uercenlas competencias/ partiendo de sus saberes pre"ios ! aplicando es4

trategias didácticas pertinentes/ de acuerdo con las competencias/contenidos ! problemas. &l modelo de competencias tiene estaorientación/ *ue es la propuesta por mIltiples docentes/ di"ersosintelectuales/ integrantes de la comunidad e in"estigadores.

as secuencias didácticas son/ sencillamente/ conuntos articula4dos de acti"idades de aprendizae ! e"aluación *ue/ con la mediaciónde un docente/ buscan el logro de determinadas metas educati"as/considerando una serie de recursos. &n la práctica/ esto implica me4

oras sustanciales de los procesos de 5ormación de los estudiantes/ !a*ue la educación se "uel"e menos 5ragmentada ! se en5oca en metas.

&n el modelo de competencias/ las secuencias didácticas sonuna metodología rele"ante para mediar los procesos de aprendi4zae en el marco del aprendizae o re5uerzo de competenciasQ paraello se retoman los principales componentes de dic1as secuen4cias/ como las situaciones didácticas 'a las *ue se debe dirigir lasecuencia(/ acti"idades pertinentes ! e"aluación 5ormati"a 'orientada a

enuiciar sistemáticamente el proceso(. $on ello/ se sigue una líneame4



&l modelo de competencias...Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias

todológica *ue permite a los docentes *ue !a trabaan con esta meto4dología una meor adaptación al trabao por competencias en el aula.

Sin embargo/ desde las competencias/ las secuencias didácticas

!a no se proponen *ue los estudiantes aprendan determinados con4tenidos/ sino *ue desarrollen competencias para desen"ol"erse enla "ida/ para lo *ue será necesaria la apropiación de los contenidosen las di"ersas asignaturas. A*uí 1a! entonces un importante reto para los docentes: cómo cambiar la meta del paradigma educati"otradicional en torno a los contenidos para en5ocar los procesos de5ormación ! aprendizae en torno a las competencias.

&3isten muc1as metodologías para abordar las secuencias didácti4

cas desde el en5o*ue de las competencias. 8osotros 1emos "alidadouna en di5erentes ni"eles educati"os de la ma!oría de los países de%be4 roam+rica desde el en5o*ue socio5ormati"o/ la cual se caracteriza por un marcado +n5asis en la socio5ormación integral ! el pro!ecto+tico de "ida/ la resolución de problemas signiKcati"os situados/ laarticulación de las acti"idades en torno a esos problemas/ el procesometacogniti"o ! la e"aluación por medio de ni"eles de dominio enmatrices 'rIbricas( 'Tobón ! García Fraile/ ;;Q Tobón/ García

Fraile/ 6ial ! $arretero/;;Q Tobón/ ;;>a/ ;;>b/ ;<;Q Pimienta ! &nri*uez/ ;;>(.

#esde el en5o*ue socio5ormati"o/ los componentes de una se4cuencia didáctica por competencias se describen en la Kgura <.D.

+I(URA =. Co%/oe&e, -e "' ,e)"e)i' -i-)&i)' -e,-e

e# e?oB"e ,o)io?or%'&i3o -e #', )o%/e&e)i',

SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

Si&"')ió /rob#e%'-e# )o&e&o

Co%/e&e)i', A)&i3i-'-e, E3'#"')ió Re)"r,o,

PROCESO METACO(NITIVO

2efer encias: Tobón ';;>a/ ;<;( ! Pimienta ! &nrí*uez ';;>(.




&n el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuenciadidáctica:

CUADRO =.;Principales componentes de una secuencia didáctica

por competencias

Situación pr oblemadel contexto

Problema rele"ante del conte3to por medio del cual se busca la 5 ormación.

C ompetencias

a formar

Se describe la competencia o competencias *ue se

pretende 5 ormar .

Actividades deaprendi+a&e !evaluación

Se indican las acti"idades con el docente ! las acti"ida4des de aprendizae autónomo de los estudiantes.

$ valuaciónSe establecen los criterios ! e"idencias para orientar lae"aluación del apr endizae/ así como la ponder aciónrespecti"a. Se ane3an las matrices de e"aluación.

2ecursosSe establecen los materiales educati"os re*ueridos par ala secuencia didáctica/ así como los espacios 5ísicos ! lose*uipos.

P r ocesometacognitivo

Se describen las principales sugerencias para *ue elestudiante re5le3ione ! se autorregule en el proceso deapr endizae.



Re?ere)i', bib#iogr?i)',

García Fraile/ J. A. ! Sabán ,era/ $. 'coords.( ';;@(. (n nuevo mo,

delo de formación para el siglo 11- : la formación basada en

competen, cias. =arcelona: #a"inci.García Fraile/ J. A./ ! Tobón/ S. 'coords.( ';;@(. %estión del

currícu, lum por competencias. (na aproximación desde el modelo sist)mico comple&o. ima: A. =. 6epresentaciones Generales.

García Fraile/ J. A. ! Tobón/ S. ';;>(. $strategias did'cticas para for, mar competencias. ima: A. =. 6epresentacionesGenerales.

García Fraile/ J. A./ Tobón/ S./ ópez/ 8. ';;>a(. Manual

sint)tico de gestión curricular por competencias. ima: A. =.6epresenta4 ciones Generales.

García Fraile/ J. A./ Tobón/ S. ! ópez/ 8. ';;>b(. Currículodid'c, tica ! evaluación por competencias: 0acia un enfoque sociofor mativo. $aracas: 0nimet.

Ru1n/ T. '<>>(. 45u) son las revoluciones cientí6cas7 8 otros ensa!os.=arcelona: Paidós.

Ru1n/ T. ';;;(. La estructura de las revoluciones cientí6cas.=ogotá: Fondo de $ultura &conómica.

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2orin/ &. '<>>?(. a necesidad de un pensamiento compleo. &nS. González 'ed.(/ Pensamiento comple&o. $n torno a $dgar Mo,

rin Am)rica Latina ! los procesos educativos. =ogotá: $ooperati"a&ditorial 2agisterio.

2orin/ &. ';;;(. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.=ogotá: 2inisterio de &ducación 8acional.

8ILez/ 6. A. ! Tobón/ S. ';;(. 9erapia cognitivo,conductual. $l

mo, delo procesual de la salud mental como camino para la integración lainvestigación ! la clínica. 2anizales: 0ni"ersidad de 2anizales.

Perrenoud/ P. ';;B(. "ie+ nuevas competencias para ense#ar .2+3ico:

Secretaría de &ducación PIblica.



Pimienta/ J. ';;?(. Metodología constructivista. %uía para la planea,

ción docente. 2+3ico: Pearson.



Pimienta/ J. ';;@a(. $valuación de los aprendi+a&es. (n enfoque basadoen competencias. 2+3ico: Pearson.

Pimienta/ J. ';;@b(. Constructivismo. $strategias para aprender a

aprender . 2+3ico: Pearson.Pimienta/ J. ! &nrí*uez/ A. ';;>(. $ducación basada en competencias.

%uía para la aplicación del enfoque. 2+3ico: Pearson.6A& ';;>(. "iccionario de la 2eal Academia $spa#ola. 2adrid: 6A&.

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docente en información ! documentación acorde con el $spacio $uropeo

de $ducación Superior: un enfoque por competencias. 2adrid: Facul4tad de $iencias de la #ocumentación.

Tobón/ S. ';;<(. Aprender a emprender: un enfoque curricular . a$ea: Funorie.

Tobón/ S. ';;(. Modelo pedagógico basado en competencias. 2edellín:Funorie.

Tobón/ S. ';;B(. *ormación basada en competencias. Pensamientocom, ple&o dise#o curricular ! did'ctica. =ogotá: &coe.

Tobón/ S. ';;(. Las competencias en la educación superior. Políticas

de calidad . =ogotá: &coe.Tobón/ S. ';;>a(. *ormación basada en competencias: pensamientocom, ple&o dise#o curricular ! did'ctica. =ogotá: &coe.

Tobón/ S. ';;>b(. a 5ormación 1umana integral desde el pro!ecto+tico de "ida ! el en5o*ue de las competencias. &n $abrera/&. J. 'ed.(/ Las competencias en educación b'sica: un cambio 0aciala reforma. 2+3ico: Secretaría de &ducación PIblica.

Tobón/ S. ';;>c(. Pro!ectos 5ormati"os: didáctica ! e"aluación de

competencias. &n $abrera/ &. J. 'ed.(/ Las competencias en edu,cación b'sica: un cambio 0acia la reforma. 2+3ico: Secretaría de&ducación PIblica.

Tobón/ S. ';<;(. *ormación integral ! competencias. Pensamientocom, ple&o currículo did'ctica ! evaluación. =ogotá: &coe.

Tobón/ S./ García Fraile/ J. A./ 6ial/ A. ! $arretero/ 2. ';;(.Com, petencias calidad ! educación superior . =ogotá: $ooperati"a&di4 torial 2agisterio.



Tobón/ S./ 2onto!a/ J. =./ 7spina/ =. &./ González/ &. 2./ ! #o4mínguez/ &. ';;(. "ise#o curricular por competencias. 2ede4llín: 0niciencia.

Tobón/ S./ Sandín/ =. ! ,inaccia/ S. ';;(. 9 rastor nos gastrointesti,

nales: psicopatología evaluación ! tratamiento psicológicos. 2adrid:Rlini.

Tobón/ S. ! Fernández/ J. . ';;B(. Saberes para vivir plenamenteen familia. =ogotá: $ooperati"a &ditorial 2agisterio.

Tobón/ S. ! García Fraile/ J. A. ';;(. $l enfoque de lascompetencias en el marco de la educación superior . 2adrid:0ni"ersidad $om4 plutense de 2adrid.



CAP@TULO II

=ases teóricas ! 5ilosó5icasde la 5ormación de las competencias


.< &l 1umanismo como base de lasocio5ormación ! de las competencias @

. =ases constructi"istas en la 5ormación

! e"aluación de las competencias D.D &l aprendizae cooperati"o en las secuencias

didácticas D>

.B as secuencias didácticas ! el papel de laenseLanza probl+mica B

. =ases en el aprendizae signiKcati"o BB. &l pensamiento compleo: las competencias

desde el pro!ecto +tico de "ida



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias=ases teóricas ! KlosóKcas de la 5ormación de las competencias

@ @

<.= E# h"%'i,%o )o%o b',e -e #' ,o)io?or%')ió2 -e #', )o%/e&e)i',

&l en5o*ue socio5ormati"o de las competencias se inscribe en la edu4cación 1umanista 'Tobón/ ;;>a(/ *ue se practica desde Knales dela &dad 2edia 'siglo 3iii( ! *ue logró su apogeo durante el 6ena4cimiento gracias a la religión. Si bien pri"ilegiamos el origen del1umanismo como parte del pensamiento 1umano a tra"+s de la 1is4toria/ en la actualidad esto no debiera causar desconKanza o incomo4didad/ por*ue el estudio de los "alores 1umanos !a no es un asunto pri"ati"o del pensamiento religioso. &n las nue"as instituciones edu4

cati"as pugnamos por 5ormar conciencia sobre los "alores 1umanos/aun*ue tambi+n por incorporar en el *ue1acer docente cotidianotodos los "alores *ue deben ir implícitos en la construcción de los

conocimientos 'Pimienta/ ;;?(.a incorporación de una educación "aloral en la escuela promue4

"e el desarrollo integral de la persona/ lo *ue en la actualidad pare4ciera ser considerado inno"ador. Sin embargo/ no es así/ !a *ue elconcepto de desarrollo integral deri"ó del pensamiento 1umanista:

)si #ios era el 1orizonte totalizador de cada acto 1umano- '#elga4do/ <>>/ p. @Q citada por Pimienta/ ;;?/ p. B(/ entonces/ desde *ueel 1ombre se apropió los conceptos de razón ! naturaleza 1umana/1a intentado ser su propio creador en sus "irtudes ! "alores/ !a *ue)replantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su*ue1acer/ a partir de una reconsideración de +se-/ por*ue el 1uma4no )es un ser de relación: empieza a e3istir gracias a otro/ dentro deotro e inmerso en la realidad de otro *ue le acoge- '#elgado/ <>>/

p. >Q citada por Pimienta/ ;;?/ p. B(.&s decir/ el ser 1umano no puede considerarse independiente ni

creador todopoderoso/ por*ue pertenece a una comunidad ! eso lo1ace ser 1umano: la con"i"encia con los otros/ la competencia/ el de4seo de superación/ discernir entre )lo bueno- ! )lo malo-'consideran4 do lo bueno como lo con"eniente ! lo malo como lo nodeseable(.

&n el modelo de competencias actual/ en especial desde el en4

5o*ue socio5ormati"o/ se 1a retomado plenamente el 1umanismo/





persona como criterio 5undamental *ue desplaza a la ciencia comocriterio educati"o Inico- '#elgado/ <>>/ p. >Q citada por Pimienta/;;?/ p. B(. &s decir/ )como un ser *ue e3iste en ! por la relación a

una totalidad más allá de sí mismo ! del cosmos en el *ue 1abita-'#elgado/ <>>/ p. <;Q citada por Pimienta/ ;;?/ p. B(.

&l desarrollo integral del ser 1umano no se reKere a la acti"aciónde 1abilidades ! a la 5ormación de 1ábitos para lograr la e3celencia/

sino a ese desarrollo *ue in"olucra la totalidad del ser 1umano: lo5ísico/ lo espiritual/ lo social ! lo mental. &so es lo *ue se pretende1acer con la bIs*ueda de una 5ormación integral en todos los ni"eles

educati"os/ *ue propenda a desarrollar ! consolidar en los estudian4tes el pro!ecto +tico de "ida.

Por la notable implicación *ue tienen en nuestro estudio los con4ceptos 1ombre/ sociedad ! escuela/ consideramos necesario abordar 4los/ primero/ tratando la deKnición de 1ombre con la cual tenemosempatíaQ segundo/ la de sociedad/ !a *ue es en ella donde "i"e el ser a 5ormarQ ! posteriormente la de escuela/ por ser el ente *ue repro4duce los patrones sociales ! culturales o *ue inu!e/ consciente o

inconscientemente/ en su reconstrucción ! trans5ormación.

<.=.= Co)e/)ió -e# ho%bre

$oncebimos al 1ombre/ tomando palabras de &mmanuel 2ounier /como:

... 0na persona/ un ser espiritual constituido como tal por

una 5orma de subsistencia ! de independencia en su serQmanteniendo esa subsistencia e independencia mediante su

ad1esión a una erar*uía de "alores libremente adoptados/

asimilados ! "i"idos en un compromiso responsable ! en

una constante con"ersiónQ uniKcando así toda su acti"idad

en la libertad ! desarrollando por aLadidura/ los impul4

sos de sus actos creadores ! la singularidad de su "ocación

'#íaz/ ;;;/ p. B@Q citado por Pimienta/ ;;?/ p. B(.



#e lo anterior in5erimos *ue el 1ombre no sólo es materia/ sinotambi+n espíritu/ poseedor de una realidad transmaterial ! una "o4cación de eternidadQ todos los seres 1umanos *ueremos trascender /

dear 1uella para *ue no nos ol"iden. Subsistimos/ somos *uienes so4mos por*ue e3istimos/ con una escala de "alores/ en un compromisoresponsable con los demás/ en una "i"encia de comunidad o/ comollamarían otros más a"anzados/ en una comunidad de indagación.

Pensamos en el 1ombre como una concepción organísmica/ esdecir/ un ser impulsado desde sí mismo 1acia la autorrealización/capaz de e3traer de la e3periencia los signiKcados/ su propio 5uncio4namiento integrador '2artínez/ <>>BQ citado por Pimienta/ ;;?/ p.(. #ic1a concepción puede signiKcar/ en 5orma de síntesis/ *ue:

X )&l indi"iduo tiende a realizarse en la plenitud de su perso4na/ *ue posee la capacidad in1erente de orientarse/ dirigirse !controlarse/ siempre *ue se den ciertas condiciones- '6ogers/<>>>/ p. <<<Q citado por Pimienta/ ;;?/ p. (.

X )&s libre ! capaz de ad*uirir compromisos en cual*uier cir 4cunstanciaQ libre para e3perienciar/ libre para buscar en esa e34 periencia los signiKcados ! la "erdad *ue e3iste solamente en el proceso de llegar a ser/ en el proceso de apropiación- '6ogers/<>>>/ p. <DQ citado por Pimienta/ ;;?/ p. (.

X )os seres 1umanos nos sentimos meor si nos consideramos proceso en lugar de producto 'sueto ! no obeto( puesto *ue so4mos proceso/ uir/ cambio/ dinamismo 1acia la realización

plena *ue se abre a toda la dimensión de la e3periencia/ inclusoal mis4 terio- 'Franl/ ;;</ p. B?Q citado por Pimienta/ ;;?/ p. (.

X )Somos buscadores de logos/ signiKcado/ espíritu/ sentido. &nnuestra conciencia de seres per5ectibles tratamos de 1acer co4sas/ de e3perimentar "alores/ de conocer másQ ! +ste puede ser el aut+ntico sentido de la persona/ más incluso *ue la consi4deración pulsional psicoanalítica/ !a *ue asume sus dimensio4nes superiores: espíritu/ libertad/ responsabilidad para consigomismo/ para con su conciencia ! para con un #ios- 'Franl/;;</ p. Q citado por Pimienta/ ;;?/ p. (.



<.=.< Co)e/)ió -e ,o)ie-'-

$oincidimos en *ue la sociedad:

X &s una totalidad de partes interdependientes e interrela4

cionadas '*ue 5uncionan armónicamente(.

X &s una estructura complea de grupos e indi"iduos/ *ue semantiene unida por una maraLa de relaciones sociales.

X &s un sistema de instituciones relacionadas entre sí ! *ue

reaccionan recíprocamente.

X Puede considerarse como un todo *ue 5unciona/ o un sis4

tema *ue opera.

X os distintos componentes constantemente actIan ! reac4cionan entre sí/ adaptándose por sí mismos o preparándo4

se de distintas maneras para los cambios o procesos *ue se producen en otros segmentos '6oas/ <>>@/ p. >Q citado

por Pimienta/ ;;?/ p. (.

&ducar es socializar. 6esulta indiscutible la dependencia del procesoeducati"o respecto de la sociedad/ *ue dicta los Knes educacionales.

as instituciones de cada sociedad: 5amiliares/ escolares/ religiosas/industriales/ etc./ atendiendo a la institución política '&stado(/ sontransmisoras/ aun*ue en di"ersos grados ! modalidades/ de los este4reotipos culturales dominantes en esa 5ormación social. &l resultadode esta relación se traduce/ entre los educandos/ en conocimientos/actitudes/ aptitudes ! 1abilidades *ue los conKguran/ de tal modo*ue cada "ez son más parecidos al resto de los componentes de dic1asociedad.

Ha de decirse tambi+n *ue los indi"iduos inu!en consciente oinconscientemente en la trans5ormación de las ci"ilizaciones/ puesel 1ombre se "e 5orzado a discurrir para alcanzar su desarrollo/ aun4*ue no como el animal *ue llega pre5abricado a la e3istencia/ es de4cir/ no educable. a educabilidad es una esperanza de acercarse al)deber ser-/ una autoe3igencia de per5ección como 6n 3ltimo de laeducación ! una insaciable bIs*ueda de sí mismo/ para lograr unameor con"i"encia con los otros.



$onscientes de *ue la tarea educati"a se desen"uel"e actualmen4te en una sociedad donde imperan el materialismo/ la dependencia/la pobreza/ el pragmatismo/ la inusticia/ la desintegración 5amiliar

! la "iolación de los derec1os 1umanos/ se 1ace necesario *ue im4 primamos en nuestro proceso educati"o un pro5undo respeto por elser 1umano/ promo"iendo la con"i"encia/ pues la autonomía ! la li4 bertad e3igen la comunión interpersonal/ para lo cual consideramosindispensable *ue la implementación del modelo de competenciasconsidere:

<. &ducar con respeto ! aceptación de los demás.. Promo"er la colaboración para el mutuo enri*uecimiento !

la cooperación en el bien comIn.D. Procurar un proceso de cambio indi"idual ! social/ supe4

rando el indi"idualismo ! comprometi+ndose en el ser"icioa los demás.

B. #esarrollar la conciencia social ! preparar el conocimientode las obligaciones ! los derec1os/ para *ue nuestros alum4nos den respuestas a su realidad social.

. Formar para la participación en la "ida social ! la construc4ción de la comunidad/ con el Kn de *ue puedan integrarseacti"amente a los di"ersos grupos de la sociedad 1umana.

<.=. Co)e/)ió -e i,&i&")ió e-")'&i3'

$oncebimos las instituciones educativas como una organización don4de se crean ! recrean sistemas de mediación con una intención de4terminada. Son lugares pri"ilegiados para la educación/ *ue deben permitir al 1ombre desarrollarse en tres "ertientes: personal/ social! moral '2artínez/ <>>Q re5erencia en Pimienta/ ;;?/ p. (.

$onsideramos la personali+ación como el conunto de mecanis4mos psicológicos *ue desarrollan en nuestro alumno la concienciade sí mismo 1asta alcanzar la plenitud adulta ! la autorrealizacióncomo sueto. V allí deben "eriKcarse las competencias necesarias

para a5rontar los problemas del conte3to.



%nterpretamos la sociali+ación como el desen"ol"imiento de la rea4lización con los demás/ la con"i"encia con la comunidad/ la asimila4ción de las pautas de conducta ! los "alores compartidos *ue consti4

tu!en la 5aceta psicosocial de la persona/ sin la cual el proceso de la personalización sería irrealizable.

&l modelo de competencias tiene como esencia la 5ormación mo4ral/ ! "emos la morali+ación como un proceso típicamente 1umano/ por el cual una persona acepta el conunto de normas ! le!es social4mente construidas como marco de acción del 1ombre ! las poneen práctica en la "ida cotidiana. a moralización no es innata/ sead*uiere/ por lo cual se dice *ue el 1ombre se moraliza a lo largo desu "ida/ es decir/ aprende a ser responsable de sus actos. Pensamosen la escuela como una comunidad moral *ue/ "i"iendo los "alores/constru!e/ reconstru!e/ transKere ! socializa los mismos mediante laree3ión en comunidad.

0na de las 5unciones de la escuela es contribuir al desarrollo de laresponsabilidad en sus alumnos/ educándolos precisamente para latoma de decisiones ! dándoles la posibilidad de elegir/ con la premi4

sa esencial de asumir las consecuencias de sus actosQ es decir/ educar 1acia una libertad responsable. Si esto no es así/ no se puede pensar en5ormar personas de modo integral/ con las competencias suKcientes para desen"ol"erse en la "ida ! a5rontar los problemas *ue se les presenten.

&n este orden/ debe asegurarse un código moral ! disciplinariocon total respeto a la dignidad del educando/ para *ue se propiciela sana con"i"encia de los integrantes de la comunidad educati"a.

&s necesario *ue esto se articule a la 5ormación en las demás áreasdesde el modelo de las competencias/ para *ue así 1a!a en los estu4diantes 5ormas de actuar integrales ante sí mismos/ la sociedad/ elambiente/ el planeta ! el cosmos.

8o podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabaotradicional por dos razones principales. Primero/ por*ue nuestrasnociones actuales sobre cómo se 5orman los conocimientos desacon4sean un modelo directi"o ! centrado en el pro5esor/ ! segundo/ por 4



*ue "i"imos en un mundo *ue cambia muc1o más rápidamente *ueantes !/ por tanto/ la in5ormación *ue ad*uirimos 1ace aLos muc1as"eces dea de ser Itil ! debe ser actualizada. 0n saber repetiti"o no

corresponde a las nue"as dinámicas sociales. #e allí/ entonces/ *ueel modelo de competencias considera estos dos aspectos ! promue"euna 5ormación dinámica e interacti"a mediante secuencias didácti4cas pertinentes/ buscando *ue los estudiantes aprendan a aprender ! emprender mediante las competencias necesarias 'García/ ;;;QGarcía Fraile ! Sabán ,era/ ;;@Q García Fraile/ Tobón !ópez/;;>aQ García Fraile/ Tobón ! ópez/ ;;>bQ García Fraile !Tobón/;;>Q García Fraile ! Tobón/ ;;@/ Pimienta/ ;;?(.

Finalmente/ entendemos por institución educati"a el espacio dia4lógico donde los alumnos ! los maestros4mediadores aprenden !re4aprendenQ abren nue"os canales de comunicación/ resuel"en pro4 blemas/ toman decisiones/ 1acen uso signiKcati"o del conocimien4to/ participan en la "i"encia de "alores ! en la construcción de su

momento 1istórico. a concebimos como el lugar donde maestro! alumno son suetos acti"os en el proceso de enseLanza4aprendi4zaeQ donde el maestro no da los conocimientos 1ec1os/ sino *ueguía/ partiendo de las 1ipótesis de los estudiantes en el proceso de suconstrucción. &l maestro es entonces alguien *ue propicia las con4diciones para *ue el alumno apre1enda constru!endo. %ncluso/ sólo puede ser imitado en la medida en *ue es imitable para el alumno/cuando posee las competencias *ue lo lle"an a realizar la conducta

*ue buscamos *ue se imite.

<.< 4',e, )o,&r")&i3i,&', e #' ?or%')ió2 e3'#"')ió -e #', )o%/e&e)i',

Sin *uerer e3plicar todo lo concerniente a este tema/ consideramosnecesario aclarar algunos aspectos *ue a!udarán a comprender elen5o*ue socio5ormati"o de las competencias/ el cual retoma esta



línea del constructi"ismo. &sto se "eriKca en el presente libro enel +n5asis *ue 1a! en las secuencias didácticas en torno al abordae



de problemas ! la construcción del conocimiento como un aspectoesencial para aprender a actuar en la realidad.

2uc1o se podría 1ablar acerca de este paradigma/ teoría/ con4

cepción epistemológica/ perspecti"a o punto de "ista acerca de cómose constru!en los conocimientos/ etc./ cuestión *ue no realizaremosQsin embargo/ creemos con"eniente re5erirnos a tres estudiosos con4temporáneos del tema: Juan #el"al/ $+sar $oll ! 2ario $arretero.

&n su e3celente libro Aprender en la vida ! en la escuela/ Juan#el"al plantea: )Ha! *ue seLalar claramente *ue el constructi"ismoes una posición epistemológica ! psicológica ! *ue no se trata deuna con4 cepción educati"a. Por ello no tiene sentido 1ablar de unaeducación constructi"ista/ ni las e3plicaciones constructi"istas sobrela 5orma4 ción del conocimiento pueden traducirse directamenteal terreno de la práctica educati"a.- '#el"al/ ;;;/ p. @Q citado por Pimienta/;;?/ p. ?(.

$+sar $oll dice: )Su utilidad reside [reKri+ndose al constructi"is4mo\/ nos parece/ en *ue permite 5ormular determinadas preguntas

nucleares para la educación/ contestándolas desde un marco e3plica4ti"o/ articulado ! co1erente/ ! nos o5rece criterios para abundar enlas respuestas *ue re*uieren in5ormaciones más especíKcas.- '$oll/<>>>/ p. DBQ citado por Pimienta/ ;;?/ p. @(.

2ario $arretero/ al responder la pregunta 4qu) es el constr ucti,vismo7/ aclara: )=ásicamente es la idea de *ue el indi"iduo 'tantoen sus aspectos cogniti"os ! sociales del comportamiento/ como enlos a5ecti"os(/ es una construcción propia.- '$arretero/ <>>?/ p. <;Q

citado por Pimienta/ ;;?/ p. @(.$omo podemos "er/ no es un tema 5ácil de abordarQ sin embargo/

entre ellos e3iste un acuerdo implícito *ue nos lle"a a plantear *uelos seres 1umanos construimos acti"amente nuestro conocimiento/ basados en lo *ue sabemos ! en una relación tambi+n acti"a con los

)otros-/ con los *ue interactuamos.as teorías constructivistas se 5undan en la in"estigación de Piaget/

,!gots!/ los psicólogos de la Gestalt/ =artlett/ =runer/ así como

en la del Klóso5o de la educación Jo1n #ee!/ por mencionar sólo



algunas 5uentes intelectuales. Tal como sucede con las posturasacer 4 ca de cómo se aprende/ no 1a! una sola teoría constructi"istadel aprendizae. Por eemplo/ e3isten apro3imaciones

constructi"istas en la educación de la ciencia ! las matemáticas/ en la psicología edu4 cati"a ! la antropología/ lo mismo *ue en laeducación basada en las computadoras. Algunas corrientesconstructi"istas destacan la cons4 trucción social compartida delconocimientoQ otras piensan *ue las 5uerzas sociales son menosimportantes.

&n la actualidad parece una moda autodenominarse constructi4"ista ! pareciera *ue/ o todos lo somos/ o *ue muc1os usamos talteoría/ ! tambi+n *ue es algo mu! 5ácil de lle"ar a la prácticaQ sinembargo/ desde nuestro punto de "ista no 1a! nada más aleado de larealidad/ por*ue ni es algo *ue sencillamente se pueda aplicar comosimple receta/ ni tampoco se puede emplear como si se tratara de untrae 5ácil de usar .

Para aclarar un poco más el asunto/ diremos *ue el tema de cómose 5orman los conocimientos 1a sido apasionante para el ser 1uma4

no desde tiempos inmemoriales/ por lo *ue buscar los orígenes dela concepción constructi"ista nos remontaría a muc1os aLos atrás.Sólo diremos *ue 1a! dos corrientes *ue dominaron durante muc1otiempo: a( la idea de *ue los conocimientos estaban dentro del ser 1umano ! *ue sólo 1abía *ue acti"arlos para *ue aoraran 'innatis4mo( ! b( el pensamiento *ue consideraba *ue el conocimiento estabaa5uera ! 1abía *ue lle"arlo como si 5uera una copia *ue se debía im4 pregnar en el cerebro 1umano 'empirismo(.

#esde nuestra perspecti"a/ el constructi"ismo no es tan innatis4ta ni tan empiristaQ un t+rmino medio sería lo deseable/ 1aciendo usticia al padre del cognosciti"ismo/ el gran Jean Piaget '<>@Q re45erencia en Pimienta/ ;;?/ p. @(. &sto se retoma en la mediacióndel aprendizae de las competencias/ pues se parte de la idea de *ueuna competencia se aprende sobre aspectos *ue en alguna medida pudieran ser incluso 1eredados.

as teorías constructi"istas del aprendizae ! la enseLanza 1an

ad*uirido una inuencia considerable. as "oces a 5a"or del m+todo



constructi"ista no sólo pro"ienen del campo de la psicología/ sinotambi+n de la Kloso5ía/ la antropología/ la enseLanza de las ciencias

! las matemáticas ! la tecnología educati"a. as posturas constructi4

"istas del aprendizae tienen implicaciones decisi"as para la enseLan4zaQ aun*ue 1a! "arias interpretaciones de lo *ue signiKca la teoría'constructi"ista(/ casi todas coinciden en *ue supone un cambio no4table en el inter+s de la enseLanza al colocar en el centro de la em4 presa educati"a los es5uerzos del estudiante por entender ']ool5ol/<>>>Q citada por Pimienta/ ;;?/ p. >(.

Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructi4"ista/ "eremos *ue muc1os ideólogos 'Piaget/ ,!gots!( recomiendan:

X &ntornos compleos *ue impli*uen un desa5ío para el aprendi4zae ! tareas aut+nticas.

X 8egociación social ! responsabilidad compartida como partedel aprendizae.

X 6epresentaciones mIltiples del contenido.X $omprensión de *ue el conocimiento se elabora.X

%nstrucción centrada en el estudiante ']ool5ol/ <>>>Q re5e4rencia en Pimienta/ ;;?/ p. >(.

V en este marco/ el maestro debiera presentar una situación proble4mática o una pregunta desconcertante a los alumnos/ para *ue:

X Formulen 1ipótesis buscando e3plicar la situación o resol"erel problema.

X

6eInan datos para probar la 1ipótesis.X &3traigan conclusiones.X 6ee3ionen sobre el problema original ! los procesos de pen4

samiento re*ueridos para resol"erlo.

a metodología de las secuencias didácticas *ue se aborda en el pre4sente libro retoma las enseLanzas del constructi"ismo ! por ello seinsiste en la necesidad de tener problemas retadores/ *ue sean identi4



Kcados en el conte3to 'personal/ 5amiliar/ comunitario/ laboral4pro45esional/ ambiental4ecológico/ político/ cultural/ artístico/ etc.(/ para*ue de esta 5orma los estudiantes tengan un escenario compleo *ue

lle"e al análisis/ la comprensión ! la interacción de "ariables/ perotambi+n a tener una ma!or "inculación con la realidad ! a generar elcompromiso de buscar *ue el mundo sea meor .

<. E# '/re-i0'1e )oo/er'&i3o e #', ,e)"e)i', -i-)&i)',

Para 5ormar competencias en el aula/ es deseable promo"er el apren,

di+a&e cooperativo/ es decir/ pasar del trabao en grupo a la coope4ración. &sto es de "ital importancia para *ue 1a!a aprendizae por colaboración mutua en torno a una meta comIn/ a la "ez *ue es5undamental para aprender a trabaar en e*uipo/ una competenciaindispensable 1o! en día en la sociedad.

&l aprendizae cooperati"o ! por colaboración tiene una larga 1is4toria en la educación estadounidense. A principios del siglo 33/ Jo1n#ee! criticó el uso de la competencia 'en su acepción de competir(

en la educación ! alentó a los educadores para *ue estructuraranlas escuelas como comunidades democráticas de aprendizae. &stasideas 5ueron abandonadas en las d+cadas de <>B; ! <>; ! reempla4zadas de nue"o por la competencia. &n el decenio siguiente 1ubo ungiro en las estructuras indi"idualizadas ! de aprendizae cooperati"o/estimulado en parte por la preocupación por los derec1os ci"iles !las relaciones entre grupos +tnicos ']ool5ol/ <>>>Q re5erencia enPimienta/ ;;?/ p. >(.

&n la actualidad/ las teorías constructi"istas e"olucionistas sobreel aprendizae 5omentan el inter+s en la colaboración ! el aprendiza4 e cooperati"o. $omo 1emos "isto/ dos características de la docenciaconstructi"ista son: los ambientes comple&os de aprendi+a&e de la vida

real ! las relaciones sociales.as posturas constructi"istas 5a"orecen el aprendizae cooperati4

"o por sus propias razones. os teóricos del procesamiento de in5or 4mación 'constructi"ismo e3ógeno( seLalan el "alor de las discusiones





CUADRO <.=Formas di5erentes de aprendizae cooperati"o para propósitos distintos

#i5erentes 5ormas de aprendizae cooperati"o corresponden a propósitos distintos/ necesitan estructuras di5 er entes! tienen sus propios problemas ! soluciones.

$onsideraciones Pr ocesamientode la in5 ormación

Piagetiana ,!gots!ana Socio5 ormati"o

9ama#o del grupo Pe*ueLo '4B( Pe*ueLo #íadas 8o 1a! un nImero determinado.Se puede trabaar con grupos

gr andes.C omposicionesdel grupo

Heter og+neaZHomog+nea Heter og+nea Heter og+nea Homog+nea ! 1eter og+nea.

9areas Pr ácticaZintegr ati"a &3ploratoria #estr ezas #irigidas a competencias.

* unción del maestr o Facilitador Facilitador 2odeloZguía #inamizador de pro!ectos ! dela 5ormación en torno al pr o!ec4to +tico de "ida.

P r oblemaspotenciales

a a!uda puede ser poca.

8o 1a! con5licto cognosciti"o.

%nacti"idadSe e"itan los proble4mas/ en5r entandoal niLo a tareas *ue pueden no serlo

a a!uda puede ser poca.Pr opor cionartiempoZdiálogoadecuado.

A "eces puede ser di5ícil darleretroalimentación a cada inte4grante en los grupos gr andes.

P ar ticipacióndesigual de losestudiantes

%nstrucción directa para dar a!uda.2odelamiento para brindara!uda.%ntegr ación basada en guiones.

&structurar lacontro"ersia%nstrucción dir ecta para dar a!uda.2odelamiento para brindar a!uda.

Se busca *ue 1a!a par ticipaciónen acti"idades *ue a!uden a lascompetencias de cada integr ante.

Concepción del estudiante

Procesador de in5 ormación. %n"estigador %n"estigador desdeel conte3to social.

Creactivo. &l estudiante en ungrupo crea ! pone en acción elconocimiento con la colabor a4ción de los demás en torno a

problemas.



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias=ases teóricas ! KlosóKcas de la 5ormación de las competencias

B B

Para sacar pro"ec1o de las dimensiones del aprendizae cooperati"o presentadas en el cuadro/ los grupos tienen *ue ser/ como su nombrelo indica/ cooperati"os/ lo *ue signiKca *ue todos los integrantes

deben participar constru!endo. Pero/ como sabe cual*uier padre omaestro/ la cooperación no se da de manera automática cuando losestudiantes se integran en grupos/ sino *ue es un proceso más o me4nos largo ! laborioso *ue re*uiere un maestro mediador/ e3perto enla creación de este tipo de e*uipos de trabao.

&lementos de los grupos de aprendizae cooperati"o podrían ser los siguientes:

X Trato cara a cara.X %nterdependencia positi"a.X 6esponsabilidad indi"idual.X $ompetencias colaborati"as.X Procesamiento grupal.

<.; L', ,e)"e)i', -i-)&i)', 2 e# /'/e#

-e #' e,eG'0' /rob#%i)'

#urante los Iltimos aLos/ en la bibliogra5ía cientíKca metodológicase 1a prestado gran atención a la enseLanza probl+mica como unmedio altamente e5ecti"o para estimular la acti"idad constructi"a delos estudiantes ! educar su pensamiento cientíKco creador. Se 1anlogrado resultados signiKcati"os al aplicarla en el proceso pedagógi4co ! se tiene en cuenta en la planiKcación ! puesta en acción de las

secuencias didácticas por competencias.a enseLanza probl+mica no e3clu!e/ sino *ue se apo!a en los

principios de la didáctica tradicional. Su particularidad reside en *uedebe garantizar una nue"a relación de la asimilación constructi"a delos nue"os conocimientos con la acti"idad cientíKca ! creadora/ conel Kn de re5orzar la acti"idad del estudiante.

A continuación se 1ace un análisis sint+tico de este en5o*ue desdesus contribuciones a las secuencias didácticas.



a 5unción básica de la enseLanza probl+mica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. MNuiere decir esto *ue los

alumnos deben aprenderlo todo por ellos mismosO $laro *ue no: se

debe lograr la utilización de los conocimientos pre"ios en el plan4teamiento de las 1ipótesis como base sobre la *ue se construirán los

nue"os productos/ todo ello con la mediación de un maestro e3perto.Además de esta 5unción básica/ *ueremos plantear los principios

*ue la sustentan 'Pimienta/ ;;?/ p. <(:

X a relación del contenido de la ciencia con su m+todo de en4seLanza.

X &l establecimiento de la unidad lógica de la ciencia con la ló4gica del proceso educati"o.

X a consideración del ni"el de desarrollo de los estudiantes.

0na "ez analizada la 5unción ! los principios/ aclaramos la esencia/*ue se 5undamenta en el carácter contradictorio del conocimiento/con el obeti"o de *ue los alumnos/ como suetos acti"os del apren4dizae/ asimilen el m+todo cientíKco de pensamiento al reear !resol"er esas contradicciones.

os autores coinciden en *ue en la base de la enseLanza probl+4mica sub!ace la contradicción/ igual *ue en el proceso del conoci4miento cientíKco. A cada paso de la enseLanza probl+mica aparecenla contradicción/ las contrariedades entre el contenido del materialdocente/ la enseLanza ! el aprendizaeQ pero el ee principal es el ni4"el de independencia ! acti"idad constructi"a de los estudiantes en

grupos colaborati"os. 8o obstante/ para lograr este tipo de enseLanza se debe promo4"er el pensamiento constructi"o creador durante el proceso de ense4Lanza4aprendizae/ teniendo en cuenta algunas condiciones:

X &ncontrar en el material docente tareas ! preguntas *ue por sucontenido puedan representar problemas para los estudiantes.

X 7rganizar ante los estudiantes situaciones tales *ue re"elen las

contradicciones.





acti"idad social ! *ue se preocupa más por el sentido de las palabras*ue por su signiKcado. 0n signiKcado es más una acción mediada einteriorizada 're4presentada( *ue una idea o representación codiK4

cada en palabras. &s preciso entonces recuperar el sentido ! no sóloel signiKcado de las competencias ! sus componentes 'conceptos/"alores/ 1abilidades/ destrezas ! 1ábitos( *ue se constru!en en lasinstituciones educati"as.

$ompleta esta "isión la teoría de la asimilación cognosciti"a delaprendizae 1umano/ en la *ue Ausubel critica la aplicación mecá4nica del aprendizae en el salón/ mani5estando la importancia *uetienen el conocimiento ! la integración de los nue"os contenidos enlas estructuras cognosciti"as pre"ias del alumno/ ! su carácter re5e4rido a las situaciones socialmente signiKcati"as/ donde el lenguae esel sistema básico de comunicación ! transmisión de conocimientos.

&n correspondencia con esta teoría/ las principales "ariables *uea5ectan el aprendizae ! el material lógicamente signiKcati"o son:

a; a disponibilidad/ en la estructura cognosciti"a del alumno/ de

ideas de aKanzamiento especíKcamente pertinentes en un ni"elóptimo de inclusi"idad/ generalidad ! abstracción.b; &l grado en *ue tales ideas son discriminables de conceptos

! principios/ tanto similares como di5erentes 'pero potencial4mente con5undibles(/ del material de aprendizae.

c; a estabilidad ! claridad de las ideas de aKanzamiento 'Au4

subel/ <>>?Q re5erencia en Pimienta/ ;;?/ p. <D(.

&stas "ariables/ cuando están presentes/ a5ectan positi"amente el proceso al meorar de manera directa ! especíKca la asimilaciónde signiKcados/ inu!endo en el mismo 'como resultado del cual sur 4gen signiKcaciones nue"as( ! aumentando su 5uerza de disociabilidad.

&n este sentido/ otras teorías de aprendizae 1an resaltado tam4 bi+n *ue es indispensable )pensar las cosas- para conocerlasQ su )re4 presentación- introduce nue"as cone3iones entre ellas ! el 1ombre!/ aun*ue ausentes/ les permite estar presentes/ estableciendo otras



relaciones más allá de la realidad inmediata. &l pensamiento a*uí procede por símbolo/ es un obeto sustituto de otras realidades 'obe4tos/ personas/ instituciones/ agrupaciones/ etc.( *ue cambia por lo *ue

representa/ con"irti+ndose en una signiKcación/ no !a en una repre4sentación/ puesto *ue es algo concreto/ teniendo/ eso sí/ una 5unciónrepresentati"a.

Al adentrarnos en estos planteamientos/ Ausubel abre una pers4 pecti"a sobre la 5orma de aprender nue"a in5ormación/ la cual se"incula a los conocimientos pre"iamente ad*uiridos/ donde la in45ormación anterior ! la nue"a re*uieren un signiKcado especíKco !distinto. V uniendo a ello el marco de trabao '2arzano/ <>>@Q cita4do por Pimienta/ ;;?/ p. <B(/ apuntamos *ue esa "inculación de los

conocimientos pre"ios con la nue"a in5ormación es la construcciónde signiKcados.

&n este orden de ideas/ se 1a planteado *ue para realizar aprendi4zaes signiKcati"os debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones ! actitudes adecuadas para el aprendizae/ ad*uirir eintegrar el conocimiento/ e3tender ! reKnar el mismo/ para usarlo

en 5orma signiKcati"a/ ! lograr 1ábitos mentales producti"os.&n el aprendi+a&e signi6cativo o trascendente importa más el pro4ceso de descubrimiento de conocimientos ! 1abilidades ! la ad*uisi4ción de nue"as e3periencias *ue el almacenamiento pasi"o de gran4des cantidades de in5ormación ! teorías !a elaboradas. Hablando dela 5ormación de competencias/ podemos plantear *ue no 1a! com4 petencia dada/ sino construida.

&n el análisis de los problemas de aprendizae/ Ausubel obser"a

*ue 1a! una con5usión al incluir aprendizaes cualitati"amente di5e4rentes en un solo modelo e3plicati"o. &stablece *ue en el aprendi4zae escolar se in"olucran dos tipos de procesos/ dando lugar a lasclases 5undamentales de aprendizae:

X Aprendizaes por recepción.X Aprendizaes por descubrimiento/ mismos *ue están relacio4

nados con los aprendizaes memorístico ! signiKcati"o.



B?B?

&n el aprendi+a&e por recepción el alumno recibe los contenidos delas asignaturas escolares en 5orma acabada/ los comprende ! asimila

de manera *ue es capaz de reproducirlos cuando le es re*uerido.

&n el aprendi+a&e por descubrimiento/ el contenido de las asigna4turas escolares no se da en 5orma acabada/ sino *ue el alumno des4cubre o reorganiza el material antes de asimilarlo/ adaptándolo a suestructura cogniti"a para descubrir sus relaciones/ le!es o conceptos/*ue asimila posteriormente. Tiene una importancia real en la escue4la en la etapa preescolar ! los aLos iniciales de la educación básica/ para establecer los primeros conceptos de una disciplina ! e"aluar lacomprensión alcanzada mediante el aprendizae signiKcati"o.

Sin embargo/ el sustrato básico de cual*uier disciplina acad+mi4ca/ desde un en5o*ue tradicional/ se ad*uiere mediante el aprendi+a,

&e por recepción signi6cativo. #esde esta perspecti"a/ la tarea docenteconsiste en programar/ organizar ! secuenciar los contenidos de ma4nera lógica para *ue el alumno realice un aprendizae signiKcati"o/integrando los nue"os conocimientos de modo sustanti"o en su es4tructura cogniti"a/ con la adopción pre"ia de una actitud acti"a. &n

la actualidad !a no estamos tan de acuerdo en esta aKrmación.&n la Kgura .< de la siguiente página/ propuesta por Ausubel

'<>>?Q citado por Pimienta/ ;;?/ p. <(/ se aprecia claramente larelación entre el aprendizae recepti"o ! por descubrimiento guia4do/ por un lado/ ! los aprendizaes memorístico ! signiKcati"o/ por otro.A continuación/ sintetizando los conceptos anteriores/ e3plicaremosen *u+ consiste el aprendizae signiKcati"o ! cómo se logra.

&l proceso de asimilación cognosciti"a característico del aprendi4zae signiKcati"o se realiza mediante la subunción o el aprendizaesubordinado/ el aprendizae supraordenado ! el aprendizae com4 binatorioQ pero antes de e3plicar lo *ue signiKca cada uno de ellosse 1ace necesario esclarecer el concepto estructura cognitiva dentrode la concepción de Ausubel. &ste autor utiliza las estructuras cog4niti"as para designar el conocimiento de un tema determinado ! suorganización clara ! estable/ las cuales están en cone3ión con el tipo



+I(URA <.= Ti/o, -e '/re-i0'1e

A/re-i0'1e,igi?i)'&i3o

A/re-i0'1e%e%or*,&i)o

$lasi5icación derelaciones entr e

conceptos.

lases magistr alesla ma!oría de lasresentaciones enlibros de te3to.

Tablas demultiplicar .

%nstrucciónaudiotutorial

bien diseLada.

Tr abao en ellaboratorio

escolar .

Aplicaciónde 5 órmulas

para r esol"er problemas.

%n"estigacióncientí5ica 'nue"amIsica o nue"a

ar *uitectura.

2a!oría de la)in"estigación-o la pr oducción

intelectualrutinaria.

Soluciones derompecabezas por

ensa!o ! err or .

A/re-i0'1ere)e/&i3o

A/re-i0'1e /or-e,)"bri%ie&o

g"i'-o

A/re-i0'1e /or-e,)"bri%ie&o

'"&óo%o

2efer encia: =asado en Ausubel/ <>>?/ 'citado por Pimienta/ ;;?(.

de conocimientos/ su amplitud ! su grado de organización. Ausubel

sostiene *ue la estructura cogniti"a de una persona es el 5actor *uedecide la signiKcación del material nue"o ! su ad*uisición ! reten4ción. as ideas nue"as sólo pueden aprenderse ! retenerse si se re4Keren a conceptos o proposiciones !a disponibles/ *ue proporcionan

anclas conceptuales.a potenciación de la estructura cogniti"a del alumno 5acilita laad*uisición ! retención de los conocimientos nue"os. Si el materialnue"o entra en 5uerte conicto con la estructura cogniti"a e3istenteo no se conecta con ella/ la in5ormación no puede ser incorpora4da ni retenida. &l estudiante debe ree3ionar acti"amente sobre elmaterial nue"o/ pensando los enlaces ! semeanzas ! reconciliando

$o p



di5erencias o discrepancias con la in5ormación e3istente/ es decir /implicando competencias en el aprendizae.

&n el aprendi+a&e subordinado/ el concepto nue"o se encuentra

subordinado erár*uicamente a otro !a e3istente. &sto se producecuando las ideas nue"as se relacionan en 5orma subordinada con lasideas rele"antes 'inclusores( de ma!or ni"el de abstracción/ genera4lidad e inclusi"idad. Se genera/ pues/ una di5erenciación progresi"ade los conceptos e3istentes en "arios de ni"el de abstracción in5erior .a subordinación de los conceptos puede 1acerse sin *ue la in5or 4mación nue"a modiK*ue los atributos del concepto inclusor 'soneempliKcaciones( ni cambie el signiKcado del mismo.

&n el aprendi+a&e supraordenado el proceso es in"erso: en +ste los

conceptos rele"antes 'inclusores( *ue se encuentran en la estructuracogniti"a son de menor grado de abstracción/ generalidad e inclusi4"idad *ue los conceptos nue"os. $on la in5ormación ad*uirida/ los

conceptos !a e3istentes se reorganizan ! ad*uieren nue"o signiK4cado. Suele ser un proceso *ue "a de abao arriba ! se produce unareconciliación integradora entre rasgos o atributos de "arios con4

ceptos/ *ue dan lugar a otro más general 'supraordenado(. $uan4do se realizan comparaciones 'proceso de encontrar semeanzas/di5erencias ! arribar a conclusiones(/ se 5acilita esta reconciliaciónconceptual. $uando un concepto se integra bien en otro más gene4ral/ posee una consonancia cogniti"a o reconciliación integradora.Se genera una disonancia cogniti"a cuando aparecen dos conceptoscontradictorios o no integrados en 5orma adecuada.

&l aprendi+a&e combinatorio consiste en la relación/ de un modo

general/ de conceptos nue"os con la estructura cogniti"a e3istente/ pero sin *ue se produzca la subordinación o supraordenación. Seapo!a en la bIs*ueda de elementos comunes entre las ideas/ pero sinestablecer relación de supra o subordinación.

Se considera *ue la estructura cogniti"a está organizada erár*ui4camente respecto al ni"el de abstracción/ generalidad e inclusi"idadde las ideas o conceptos. &n los aprendizaes subordinado ! supra4



ordenado e3iste una relación erár*uica/ lo *ue no se produce en elaprendizae combinatorio.

$on el obeto de *ue el alumno desarrolle 5ormas acti"as de cons4

trucción/ el pro5esor podría:

<. Presentar las ideas básicas uniKcadoras antes de los concep4tos más peri5+ricos.

. 7bser"ar ! atender las limitaciones generales del desarrollocogniti"o de los alumnos.

D. 0tilizar deKniciones claras ! pro"ocar la construcción de lassimilitudes ! di5erencias entre conceptos relacionados.

B. Partir de las e3igencias de sus alumnos/ como criterio decomprensión de la re5ormulación de los conocimientosnue"os en sus propias palabras.

&l aprendizae signiKcati"o se 5a"orece con los )puentes cogniti"os-entre lo *ue el sueto !a conoce '*ue es el ni"el de desarrollo real"!gots!ano( ! lo *ue necesita conocer para asimilar signiKcati"a4mente los conocimientos nue"os 'zona de desarrollo pró3imo *uenos lle"a al ni"el de desarrollo potencial(. #ic1os puentes son lo*ue denominamos organi+adores previos: conceptos/ ideas iniciales/material introductorio/ presentados como marco de re5erencia paraintroducir los conceptos ! relaciones nue"os.

a integración de los conocimientos nue"os ! su asimilación enno"edosas estructuras cognosciti"as supone/ desde nuestro punto de"ista/ dos condiciones ! no sólo una/ como se 1a planteado tradi4

cionalmente: la disposición acti"a del alumno para aprender ! untrabao acti"o del maestro mediador con el Kn de lograr en sus es4tudiantes el proceso de construcción de los aprendizaes. &s decir /implicar al alumno en acti"idades )situadas- 'conte3tualizadas(.

o 5undamental del aprendizae signiKcati"o consiste en *ue los

pensamientos/ e3presados simbólicamente de modo no arbitrario !obeti"o/ se unen con los conocimientos !a e3istentes en el sueto/ enun proceso acti"o ! personal 'Ausubel/ <>?(:





+I(URA <.< E#e%e&o, b,i)o, -e# '/re-i0'1e ,igi?i)'&i3o

APRENDIZAJE SI(NI+ICATIVO

supone

&structur ascogniti"as

Actitudacti"a

una$ondiciones

por

%nclusión

Asimilación

par tede

con la de

2ediador Alumno

una

Signi5icación potencial

puede ser 7r ganizador es

pr e"ios

6elaciónsustanti"a

entr e

del

2aterial

$ombinatoria

Supr aor denada

Subor dinada

como

8ue"ain5 ormación

%deas pr e"ias sir"e para la

Puentes cogniti"os

2efer encia: =asado en 7ntoria/ ;;D 'citado por Pimienta/ ;;?(.

<.9 E# /e,'%ie&o )o%/#e1o: #', )o%/e&e)i',-e,-e e# /ro2e)&o &i)o -e 3i-'

Tradicionalmente/ en la educación 1a primado un pensamiento sim4 ple *ue se maniKesta en los 1ec1os *ue se describen en seguida:



a; Tendencia a 5ragmentar la 5ormación desde el currículo me4diante asignaturas *ue parcelan el conocimiento por partes/sin relación entre sí.

b; n5asis en lo disciplinar ! no en la relación de las disciplinas atra"+s de la multidisciplinariedad/ interdisciplinariedad ! trans4disciplinariedad. Por ello/ en la educación tradicional tiendea 1aber diKcultad para abordar los problemas reales desde elentrelazamiento de mIltiples saberes.

c; Tendencia a centrarse en saberes particulares ! no en su ar4ticulación ! mo"ilización/ lo *ue es esencial para abordar los problemas de la realidad en 5orma pertinente.

d; Se le da muc1o +n5asis a la apropiación de conocimientos/ pero poco se tiene en cuenta el proceso de aprender a conocer ! to4mar conciencia de los procesos implicados en la construccióndel conocimiento ! su empleo en el abordae de problemasreales del conte3to.

e; #emasiado +n5asis en responder en 5orma implícita o e3plícitaa las demandas del conte3to/ ! poca consideración en torno a5ormar a las personas para *ue recreen dic1o conte3to/ apren4

diendo a emprender en las di"ersas áreas de la "ida.

Por todo lo anterior/ se 1ace necesario *ue el educador ree3ione/in4 "estigue su 5orma de proceder tradicional ! ponga en marc1aaccio4 nes concretas *ue la 1agan más pertinente ante los retos delos cam4 bios actuales ! 5uturos en las di"ersas áreas. Para ello/ es preciso *ue la educación se oriente desde un pensamiento compleo/*ue debe ser poseído por todos los actores del sistema/ ! ser la

esencia de la 5orma4 ción de los estudiantes en las di"ersas situacionescotidianas. $on ello tendríamos una educación con las característicassiguientes:

<. Programas de estudios en5ocados en *ue las personasaprendan a emprender en los di5erentes conte3tos/ para *uela educación no sea simplemente recibir conocimientos !aplicarlos en torno a las demandas sociales/ sino *ue 1a!a



recreación ! trans5ormación de las condiciones conte3tua4les 1acia ma!ores ni"eles de calidad de "ida.

. n5asis en *ue las personas se 5ormen de manera integral

con un pro!ecto +tico ! sólido de "ida 'Tobón/ ;;>a/;<;(/ *ue contribu!a al teido social/ al desarrolloorganizacional ! económico/ a la creación cultural/ aldeporte/ a la recrea4 ción ! al e*uilibrio ! sostenibilidadambiental4ecológica.

D. Procesos educati"os en5ocados en espacios 5ormati"os en4treteidos 'interrelacionados sist+micamente(/ *ue se orien4ten en torno a *ue las personas desarrollen ! pongan en

acción competencias desde su integralidad como personas/mediante la apropiación ! mo"ilización de saberes 'saber ser/ saber 1acer ! saber conocer(. #earían de e3istir/ enton4ces/ asignaturas parceladas/ 5ragmentadoras ! aisladas.

B. Trascendencia de lo disciplinar ! +n5asis en la multidiscipli4nariedad/ interdisciplinariedad ! transdisciplinariedad/ paraabordar los problemas en su esencia ! trans"ersalidad a tra4"+s de la consideración de los mIltiples saberes/ tanto aca4

d+micos como populares. &sto implica el trabao en e*uipoentre docentes ! directi"os/ in"olucrando a la comunidad !a las organizaciones.

. Formación centrada en prácticas metacogniti"as/ es decir /orientada a *ue las personas meoren en 5orma continua a partir de la ree3ión sobre su desempeLo. &n este sentido/ nosólo es importante poseer saber/ sino tambi+n comprender la naturaleza de +ste/ por eemplo: M$ómo se ad*uiereOMNu+ características personales inu!en en +lO M$ómomeorarloOM$ómo aplicarlo con pertinencia ! +ticaO

&l pensamiento compleo consiste en relacionar las cosas *ue tene4mos con los di5erentes conte3tos en los cuales nos desen"ol"emos/ para comprenderlas con pro5undidad ! abordarlas con ma!or per 4

tinencia desde el compromiso +tico/ estableciendo sus procesos deestabilidad ! cambio con e3ibilidad/ apertura ! creactividad 'Tobón/



;;>a/ ;<;(. #e esta manera/ desde el pensamiento compleo 1a!un compromiso +tico de generar un mundo con ma!or solidaridad! responsabilidad con nosotros mismos/ la sociedad/ la especie ! el

cosmos '2orin/ ;;;(. sta es la esencia del en5o*ue socio5ormati"ode las competencias en la gestión curricular/ así como en la didáctica! en la e"aluación.





en información ! documentación acorde con el $spacio $uropeo de

$ducación Superior: un enfoque por competencias. 2adrid: Facul4tad de $iencias de la #ocumentación.

Tobón/ S. ';;>a(. *ormación basada en competencias: pensamientocom, ple&o dise#o curricular ! did'ctica. =ogotá: &coe.


Tobón/ S. ';;>c(. Pro!ectos 5ormati"os: didáctica ! e"aluación decompetencias. &n $abrera/ &. J. 'ed.(/ Las competencias en edu,

cación b'sica: un cambio 0acia la reforma. 2+3ico: Secretaría de&ducación PIblica.

Tobón/ S./ García Fraile/ J. A./ 6ial/ A./ ! $arretero/ 2. ';;(.

Competencias calidad ! educación superior . =ogotá: $ooperati"a&ditorial 2agisterio.

Tobón/ S./ 2onto!a/ J. =./ 7spina/ =. &./ González/ &. 2. ! #o4mínguez/ &. ';;(. "ise#o curricular por competencias. 2ede4

llín: 0niciencia.Tobón/ S. ! Fernández/ J. . ';;B(. Saberes para vivir plenamenteen familia. =ogotá: $ooperati"a &ditorial 2agisterio.

Tobón/ S./ ! García Fraile/ J. A. ';;(. $l enfoque de lascompetencias en el marco de la educación superior . 2adrid:0ni"ersidad $om4 plutense de 2adrid.



CAP@TULO III

Secuencias didácticas: metodologíageneral de aprendizae ! e"aluación


D.< $omprensión del 5ormato para planear

secuencias didácticas desde un en5o*ue

socio5ormati"o A;

D. %dentiKcación de la secuencia didáctica ABD.D Problema signiKcati"o del conte3to

D.B $ompetencias a 5ormar A@D. Acti"idades concatenadas ?@

D. &"aluación mediante matrices 'rIbricas( ?@

D.? Proceso metacogniti"o @<D.@ 6ecursos @

D.> 8ormas de trabao @

D.<; Aplicación en el conte3to educati"o @D

D.<< &emplos de secuencias didácticas @D



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competenciasSecuencias didácticas: metodología general de aprendizae ! e"aluación

A; <

.= Co%/re,ió -e# ?or%'&o /'r' /#'e'r ,e)"e)i',-i-)&i)', -e,-e " e?oB"e ,o)io?or%'&i3o

&n este capítulo se analiza una metodología estándar general para planiKcar secuencias didácticas por competencias desde el en5o*uesocio5ormati"o/ la cual es aplicable a los di5erentes ni"eles educati4"os. &n cada apartado de esta metodología se seLalan aspectos es4 pecíKcos de su aplicación en algunos países/ así como adaptacionesconcretas a los distintos ciclos de la educación.

Para trabaar este capítulo es preciso 1aber comprendido el mo4delo general de las competencias ! el concepto de secuencias didác4ticas *ue se abordan en el capítulo < de esta obra. &n dic1o capítulotambi+n se seLalan aspectos *ue a!udan a comprender la rele"anciade este en5o*ue/ lo *ue es 5undamental para *ue la planeación de se4cuencias didácticas por competencias no se *uede en una planeaciónmás/ sino *ue en realidad genere cambios en el proceso de media4ción del aprendizae de los estudiantes/ desde una perspecti"a de la5ormación 1umana integral ! un pro!ecto +tico de "ida.

Tambi+n se recomienda tener en cuenta el capítulo para com4 prender los principales re5erentes teóricos ! KlosóKcos *ue orientanla metodología de secuencias didácticas a*uí abordada. &sto permi4tirá entender la importancia *ue se da/ por eemplo/ a los problemasdel conte3to ! al proceso metacogniti"o.

a metodología de secuencias didácticas *ue se presenta en estecapítulo se inspira en el en5o*ue socio5ormati"o de las competencias/a partir de las ree3iones ! contribuciones de di"ersos autores. 8o

pretendemos *ue se siga tal como está 5ormulada/ sino *ue se adapteen los aspectos *ue se estimen necesarios en la práctica educati"a/ deacuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educa4ti"o/ buscando/ eso sí/ la co1erencia con el modelo de competencias.&sto signiKca entonces *ue pueden modiKcarse apartados ! agregar 4se o *uitarse componentes.

a metodología estándar se presenta en el cuadro D.</ ! este es4*uema se sigue en todo el capítulo. &n los ane3os se e3ponen otros



5ormatos con la misma metodología/ pero adaptada a casos parti4culares. &sto podría ser"ir en dic1os casos/ aun*ue tambi+n seríade utilidad para inspirar adaptaciones de la metodología en muc1as

otras situaciones no consideradas en este libro/ como la educaciónespecial/ la educación para el trabao ! el desarrollo 1umano/ la edu4cación indígena/ etc+tera.

&n el cuadro D.< se presenta el 5ormato sugerido para planiKcar las secuencias didácticas por competencias en los di"ersos ni"eles

educati"os.Posteriormente/ en los siguientes apartados del capítulo se e34

plicarán con detalle los elementos *ue componen cada una de lassecciones del 5ormatoQ +ste se presenta como un modelo *ue puedeadaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecua4da a los re*uerimientos de cada ni"el educati"o.



CUADRO .=Formato estándar de secuencia didáctica

%#&8T%F%$A$%98 #& A S&$0&8$%A #%#C$T%$A P67=&2A S%G8%F%$AT%,7 #& $78T&^T7

D'&o, geer'#e,:A,ig'&"r' o ',ig'&"r',:Do)e&eH,:+e)h',:$or', o )r-i&o,:4#oB"e! &e%',! e&):

$ompetencias<:

Saber conocer Saber 1acer Saber ser

:


Co%/e&e)i' geri)' =: Cri&erio,:

Co%/e&e)i' geri)' <: Cri&erio,:

Co%/e&e)i' geri)' : Cri&erio,:

Co%/e&e)i' geri)' ;: Cri&erio,:



A$T%,%#A#&S EVALUACIÓN J METACO(NICIÓN RECURSOS

(r'-e, ?',e,o /',o,

A)&i3i-'-e,)o e# -o)e&e

A)&i3i-'-e,-e'/re-i0'1e'"&óo%o-e #o,e,&"-i'&e,

Cri&erio, 2e3i-e)i',

Ii)i'#8re)e/&i3o

4,i)o A"&óo%o E,&r'&gi)o R e)o%e8-')ioe, -ee3'#"')ió

Tiempo Tiempo Tiempo Ponderación Puntos Puntos Puntos Puntos



Nor%', -e &r'b'1o

Ob,er3')ioe,

_ $on "alor de <; puntos




B B

.< I-e&i?i)')ió -e #' ,e)"e)i' -i-)&i)'

&sta parte 1ace re5erencia a los aspectos 5ormales *ue permiten

comprender la ubicación de la secuencia didáctica dentro de unadeterminada asignatura o módulo/ así como su duración ! el docenteo docentes *ue la dirigen. &sto se 1ace a partir del currículo estable4cido para el ni"el educati"o ! el área.

0na secuencia didáctica se puede 1acer para toda la asignatura omódulo o para cada una de sus partes componentes. Sólo se sugiere*ue no se elabore para una Inica clase/ sino *ue articule al menosdos sesiones de aprendizae con el docenteQ sin embargo/ 1abrá si4tuaciones en las *ue sea necesario ! con"eniente 1acer la secuenciadidáctica para una sola sesión.

&n la identiKcación se describen por lo general los aspectos si4guientes:

X 8ombre de la asignatura o módulo.X 8ombre del docente o docentes.X

Grupo o grupos a los *ue se dirige.X Fec1as de la secuencia didáctica.

Se consideran tambi+n otros aspectos/ segIn sea el currículo de base/como:

X =lo*ue o blo*ues.X Temas o subtemas.

X 0nidades.

&n el en5o*ue socio5ormati"o/ los blo*ues o temas se con"iertenen ees procesualesQ con ello pasan de ser contenidos a procesos di4namizadores de la 5ormación ! a!udan a organizar las secuenciasdidácticas para dosiKcar meor la 5ormación de los estudiantes. Sinembargo/ si en el currículo !a se tiene este lenguae de contenidos/entonces así se le considerará en la secuencia didáctica/ aun*ue con



la intención de 5ormar competencias ! no de buscar el aprendizaede contenidos aislados.

. Prob#e%' ,igi?i)'&i3o -e# )o&e&o

0n aspecto 5undamental en las secuencias didácticas destinadas a5ormar ! e"aluar competencias desde la perspecti"a socio5ormati"aconsiste en considerar un problema signiKcati"o ! pertinente delconte3to para orientar el proceso de mediación docente. &sto sedebe al compromiso de *ue la educación no sólo 5orme/ sino *uetambi+n sea un escenario social para actuar ! contribuir a resol"er los problemas del conte3to.

&sto trasciende el concepto de situación problema de la pedagogía probl+mica por*ue a*uí no se trata sólo de un problema con sentido/sino de un problema real/ *ue se 1a dado/ se da o se podría dar en unconte3to personal/ 5amiliar/ comunitario/ social/ político/ deporti4"o/ recreati"o/ artístico/ cultural/ ambiental4ecológico/ etc. a tareasustancial en una secuencia didáctica es determinar el problema por

abordar/ lo cual se puede 1acer en 5orma general ! despu+s/ !a conlos estudiantes/ concretarlo en un entorno determinado. General4mente/ debemos tratar de *ue los problemas sean abiertos 'propues4tos entre estudiantes ! pro5esores(/ pues los cerrados 'propuestos por el pro5esor( podrían no ser rele"antes.

A*uí reside una de las características principales del modelo decompetencias/ es decir/ la 5ormación se lle"a a cabo abordando pro4 blemas reales con sentido/ signiKcado ! reto/ por*ue eso es precisa4

mente lo *ue signiKca una competencia: se trata de una actuaciónintegral para identiKcar/ interpretar/ argumentar ! resol"er determi4nados problemas del conte3to.

$onsideramos entonces *ue si bien en ciertas ocasiones es ne4cesario abordar situaciones problema *ue no se relacionen con elconte3to/ sino *ue más bien sean intramateria 'por eemplo/ 1acer eercicios para calcular el límite de una 5unción matemática sin un problema real(/ 1a! *ue buscar *ue los conictos reales entren en el





$uando se busca *ue sean los estudiantes *uienes identiK*uenlos problemas 'ni"el estrat+gico(/ el docente debe o5recer tambi+nlineamientos generales de áreas problema ! ser un dinamizador del

proceso/ a!udando a *ue dic1os problemas se relacionen con la asig4natura o módulo ! con los aspectos a trabaar de una o "arias com4 petencias. &sto es esencial para *ue además de identiKcar ! resol"er problemas/ se logren las metas de 5ormación respecto a las compe4tencias establecidas en el currículo.

&l problema *ue se establezca debe contribuir a una 5ormaciónintegral/ articulando el saber ser con el saber 1acer ! el saber cono4cer/ así como la teoría con la práctica. &sta condición es "ital en el

seguimiento del modelo de competencias en la educación ! no se puede perder de "ista.MNu+ recomendaciones 1a! *ue tener en cuenta para describir un

problemaO &sto depende del estilo de cada docente. 0nas "eces pue4de 1acerse en 5orma de preguntaQ otras/ en t+rminos aKrmati"os/ etc.&n el cuadro D. se e3ponen "arias posibilidades de descripción delos problemas dentro de una secuencia didáctica por competencias.

Si bien 1a! otras maneras de describir el problema en la secuen4cia didáctica/ +stos son los estilos más comunes.

7bs+r"ese *ue los problemas son problemas del conte3to/ *ue tie4nen sentido ! signiKcado. 8o son preguntas simples sobre temas.

CUADRO .<#i5erentes estilos de descripción de los pr oblemas

en una secuencia didáctica

&stilo &emplo

P r egunta que muestr a

un r eto

X M$ómo se puede meorar la participación de la

ciudadanía en la políticaOX M$uántas c+lulas cancerosas se tendrán en cinco1oras/ si se parte de una ! se conoce *ue sedi"ide a la mitad cada ; minutosO

P r egunta que se#alaun vacío o dificultad

X MA *u+ se debe el calentamiento globalO

X Ma concepción minimalista en la ar *uitecturatiene relación con la geometría planaO Justi5icatu respuesta considerando algIn pro!ecto en elconte3to.

C ontin3a<



Problema en formaafirmativa de r eto

X &s necesario generar mecanismos en las 5amilias para *ue aumente la cultura de la recreación !el depor te/ *ue lle"e a estilos de "ida saludables

! un ma!or bienestar 5ísico/ emocional ! social.X &s conocida la relación entre la temperatura ! el

tiempo a lo largo de un díaQ sin embar go/ esnecesario modelar grá5icamente tal relación parae3plicar con claridad el 5 enómeno ante un grupode interesados ! en cierta estación del aLo.

Problema en formaafirmativa que muestr auna dificultad

X Ha! un alto crecimiento de la obesidad en niLos! ó"enes/ por lo cual es preciso implementarestrategias urgentes *ue lle"en a disminuir este

problema ! pr e"enirlo.X a estatura ! el peso de los seres 1umanos se

encuentran r elacionados. #etermina un modelomatemático *ue represente esta realidad entre tI! un compaLero de tu salón.

.; Co%/e&e)i', ' ?or%'r

&n esta sección se describe la competencia o competencias *ue se

5ormarán en la secuencia didáctica. Para ello debemos asegurarnosde *ue realmente se trate de competencias ! no de otros aspectos*ue a "eces se con5unden con +stas/ como:

X Actitudes 'disposiciones concretas a la acción(.X ,alores 'pautas de acción arraigadas en la persona *ue se e34

presan en actitudes(.X #estrezas 'conductas mu! concretas ante tareas ! *ue general4

mente asociamos con acti"idades psicomotrices(.X $onceptos 'representaciones cognosciti"as de conocimien4

tos(.X 7beti"os 'conductas concretas/ obser"ables/ esperadas en el

proceso de aprendizaeQ pero *ue se reKeren a aspectos separa4dos del saber conocer/ 1acer ! ser(.

X 6esultados de aprendizae 'los logros Knales *ue se buscan en

t+rminos de conductas(.







8uestra recomendación al respecto es *ue si el t+rmino unidad de

competencia !a está en el currículo/ 1a! *ue utilizarlo como est+/ bus4cando la comprensión de la competencia como una actuación in4

tegral. Pero si no está el t+rmino !a establecido/ no es necesario suempleo. =asta describir la competencia/ para lo cual recomendamosutilizar la metodología e3puesta en el capítulo <: verbo de desempe#oob&eto conceptual 6nalidad ! condición de referencia,calidad . $reemos*ue el t+rmino unidad de competencia !a no es pertinente/ por*uetoda competencia es/ por deKnición/ una unidad sist+mica eintegrati"a.

Para establecer las competencias 1a! *ue adaptar la secuencia di4

dáctica estándar a la 5orma como est+n 5ormuladas en el currículo*ue se tenga como re5erencia. &n los ane3os al Knal del libro se brindan algunos 5ormatos !a adaptados.

Finalmente/ en la descripción de las competencias es necesarioconsiderar el tema de los contenidos. &n el en5o*ue por compe4tencias se trascienden los contenidos tradicionales presentados en5orma de temas ! subtemasQ en "ez de ello/ se abordan procesos delsaber ser/ el saber 1acer ! el saber conocer '"+anse los cuadros D.D !

D.B(. &n nuestras Iltimas e3periencias 1emos integrado tales proce4sos en los criterios para e"itar tener tantos componentes en 5ormaseparada/ como bien se puede obser"ar en el eemplo presentadoen el capítulo < '"+ase el cuadro <.D(. &sto nos 1a traído e3celentesresultados con los docentes/ por*ue así no tienen *ue abordar por un lado los saberes ! por el otro los criterios. #e allí *ue/ 1o! endía/ nuestra recomendación sea abordar los saberes dentro de losmismos criterios de e"aluación de las competencias.

Sin embargo/ estamos conscientes de la "ariabilidad de plantea4mientos *ue 1a! en torno a esta área ! de *ue en muc1os países seda una separación entre los procesos 'saber ser/ saber 1acer ! saber conocer( ! los criterios/ como es el caso de la educación media supe4rior de 2+3ico/ algunas e3periencias de implementación de las com4 petencias en &spaLa ! Portugal/ ! ciertos pro!ectos educati"os en$olombia/ PerI ! $1ile. Por ello/ en la metodología *ue presenta4



mos 1emos considerado estos procesos de los saberesQ en el 5ormatodel cuadro D.< 1a! un espacio para describir los contenidos del saber




ser/ el saber 1acer ! el saber conocer/ ! luego 1a! otra columna paraidentiKcar los criterios relacionados con dic1os saberes.

A*uí es importante anotar tambi+n *ue en la actualidad en el mo4

delo general de competencias/ ! por inuencia del en5o*ue socio5or 4mati"o/ se trabaa el concepto de saberes esenciales 'saber ser/ saber 1acer ! saber conocer( ! no el concepto de aprendizaes esenciales'aprender a ser/ aprender a conocer/ aprender a 1acer ! aprender acon"i"ir(/ como sí ocurría 1ace algunos aLos/ por inuencia de la propuesta original de #elors '<>>(. &l cambio se debió a *ue elconcepto de saber esencial es más integrador e integral *ue el concep4to de aprendi+a&e esencial / por*ue el primero contiene el compromiso

+tico ! los procesos metacogniti"os/ ! el segundo no/ o no los en5a4tiza. Asimismo/ el concepto de aprendizae esencial se centra en loeducati"o/ mientras *ue el de saber esencial "a más allá ! se inscribeen los di"ersos conte3tos en *ue actIan las personas. Además/ desdeel modelo de las competencias el aprender a con"i"ir se integró enel saber ser ! por eso no se 1abla de saber con"i"ir/ !a *ue sus com4 ponentes se reKeren al ser en sociedad.

CUADRO . &structura ! componentes de los tres saber es:ser/ 1acer ! conocer

Saber ser Saber 1acer Saber conocer

$structura Aborda los pr ocesosa5 ecti"o4moti"acionalesde las competencias.

Se re5iere a los procesos del 1acer /como el desempeLocon base en pr ocedi4mientos.

Se basa en pr ocesoscognosciti"os.

C omponentes X Actitudes 'sondisposiciones a laacción ! constitu!enuna puesta en

práctica de los"alores(.

X ,alor es 'sondisposiciones a5 ecti"asestables a actuar deuna determinada

manera(.

X Habilidadest+cnicas 'son partede las 1abilidades

pr ocedimentales(

X Habilidades pr ocedimentales'son un 1acer anteacti"idades(.

X $onceptos 'son pr ocesoscognosciti"osregulares derepresentación delconocimiento 5ormal(.

X Teorías 'sonconuntos ar ticuladosde conceptos entorno a e3plicar un

5 enómeno(.



Secuencias didácticas: metodología general de aprendizae ! e"aluaciónSecuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias

?D?D

C omponentes X &strategias a5 ecti"o4moti"acionales 'sonacciones *ue realiza la

persona para meorarsu desempeLo en elser(.

X &strategias delsaber 1acer 'sonacciones planeadas

de la persona paralograr un e3celentedesempeLo en el1acer(.

X &strategiascognosciti"as 'sonacciones planeadas

de la persona entorno a cómo meor ar la apropiación deconceptos ! teorías/así como su aplicación! meora(.

* uente: Tobón ';;>a/ ;<;(.

CUADRO .; &emplo de los tres saberes en una competencia

$ompetencia Planeación estrat+gica:%mplementar estrategias para alcanzar una determinada "isióncompartida/ con base en el análisis interno ! e3terno en tornoa logros ! aspectos por meorar en los pr ocesos.

Tipo de competencia: &specí5ica del campo or ganizacional.

Saber ser X Actitud: Sentido de reto en torno a una "isión compar tida.

X ,alor : 6esponsabilidad con la organización ! con uno mismo.X &strategia: Automoti"ación para *ue la planeación estrat+gica

est+ acorde con los retos organizacionales ! del conte3to.

Saber 1acer Habilidad t+cnica:

X 6ealizar la descripción de los procesos de la or ganización.

X Hacer el mapa de los pr ocesos.

Saberconocer

$onceptos:X Planeación estrat+gica

X ,isión compartidaX Pr ocesos

Teorías:Ha! "arias teorías *ue son r ele"antes:X Teoría sist+mica de la planeación estrat+gica.X Teoría 5uncionalista de la planeación estr at+gica.




Ha! *ue e"itar un error comIn en la implementación del modelode competencias/ consistente en determinar los saberes con deta4lle/ ! luego/ al plantear los criterios/ *uedarse sólo en criterios del

conocer o del 1acer/ deando de lado el en5o*ue integral *ue loscriterios deben tener/ pues esto incide directamente en la 5ormación! e"aluación/ ! si no se contemplan es posible *ue el docente no los

tome en cuenta.

. A)&i3i-'-e, )o)'&e'-',

A partir del problema del conte3to 'situado(/ ! considerando lacom4 petencia o competencias por 5ormar/ se establecen lasacti"idades de aprendizae ! e"aluación. Para ello se busca *uedic1as acti"idades est+n articuladas entre sí en 5orma sist+mica ! *ue1a!a dependencia entre ellas/ para *ue de esta 5orma contribu!an ala resolución del problema planteado.

&n la medida en *ue las acti"idades se establezcan considerandosu contribución al problema ! tengan como re5erencia las compe4

tencias del conte3to/ entonces "an a tener concatenación. &ste retoes importante para los docentes/ por*ue en el paradigma educati"otradicional no se en5atiza la concatenación de las acti"idades 5orma4ti"as: el +n5asis se 1a puesto en la apropiación de contenidos/ ! cuan4do +se es el propósito no 1a! mecanismos consistentes *ue asegurenel entrelazamiento de las sesiones de aprendizae.

&n la secuencia didáctica se trabaan cuatro aspectos respecto alas acti"idades/ *ue se describen a continuación.

<. Se busca *ue las acti"idades est+n organizadas por momen4tos/ para lo cual 1a! "arias opciones:

a( #e acuerdo con el proceso:X &ntrada o inicio.X #esarrollo.X Terminación/ salida/ cierre o conclusiones.



b( #e acuerdo con un en5o*ue más de pro!ecto:X #iagnóstico.X Planeación.

X &ecución.X Socialización.

. uego se determinan las acti"idades por realizar con apo!odirecto del docente 'esto e*ui"ale a las clases presenciales o por medio de sesiones de c1at/ "ideocon5erencia/ audiocon45erencia/ etc.(. Para ello es necesario *ue dic1as acti"ida4des se orienten a uno o "arios criterios de la competencia ocompetencias establecidas para la secuencia didáctica. Tam4 bi+n se debe buscar *ue/ mediante las acti"idades/ los estu4diantes aporten las e"idencias necesarias para demostrar elaprendizae de las competencias propuestas.

D. Al mismo tiempo *ue se establecen las acti"idades con eldocente/ se identiKcan las *ue deben realizar los estudiantesen su tiempo de trabao autónomo/ en correspondencia con

las acti"idades del docente/ buscando la complementarie4dad ! continuidad. $omo en el caso anterior/ las acti"idadesestudiantiles deben contribuir a los criterios ! e"idencias dela competencia o competencias consideradas en la secuen4cia didáctica.

B. Finalmente/ se establece la duración de cada una de las ac4ti"idades/ tanto con el docente como de los estudiantes. A"eces el tiempo puede plantearse en 5orma general para

cada 5ase o momento. &s necesario *ue esto se aborde cone3ibilidad/ por*ue a "eces es preciso dedicarle más o me4nos tiempo a ciertas acti"idades/ segIn el trabao de los es4tudiantes ! su proceso de aprendizae.

&n la planiKcación de las acti"idades es preciso tener una o "ariasestrategias didácticas *ue posibiliten el logro de las metas de 5orma4ción en la secuencia didáctica respecti"a. 8o se trata de seguir una



secuencia didáctica tal como 5ue 5ormulada por cierto autor/ sinode *ue las estrategias se adapten al problema/ a las competencias/ ala asignatura o módulo ! al tipo de estudiantes. &n el cuadro D. se

describen algunas estrategias didácticas pertinentes.

CUADRO . Principales estrategias didácticas a ser consider adasen la 5ormación de las competencias

&str ategia Síntesis Pasos Principales bene5icios

=. 2eali+aciónde pro!ectos

$onsiste en r ealizar pro!ectos con los

estudiantes paraabordar el proble4ma del conte3to*ue se 1a estable4cido 'Tobón/ ;;>a/;<;(.

Tres grandes momen4tos: planeación/ eecu4

ción ! socialización del producto alcanzado.

Posibilita abor4dar los di"ersos

aspectos de lascompetencias/ ensus tres saberes !articulando la teo4ría con la pr áctica.

>. Aprendi+a&ebasado en pr oblemas

?A@P;

Se trata de interpr e4tar / argumentar !

proponer la solu4ción a un pr oblema/

creando un esce4nario simulado de

posible solución! analizando las

probables conse4cuencias.

Pasos:X Analizar el conte3to.X %denti5icar el pr oblema.

X &stableceralternati"as.

X Seleccionar la meor alternati"a.

X Poner a prueba laalternati"a medianteuna simulación.

Permite abordarcon pro5undidadel análisis de un

pr oblema.

. $studio de caso Se estudia un casoen el cual se 1a!a

presentado el problema ! la 5 ormacomo se abor dó.

X Presentación del pr oblema.

X #ocumentacióndel caso.

X Presentación delcaso.

X ogr os ! aspectosa meorar enel abordae del

pr oblema.X $onclusiones.

Permite entender el abordae de un

problema en uncaso concr eto.

C ontin3a<



B. A pr endi+a&e

C in situD.

&s aprender en elmismo entorno enel cual se pr etendeaplicar la compe4tencia.

X Seleccionar entorno.X Prepararse para el

entorno.X Tener adaptación al

entorno.X 6ealizar las

acti"idades e3igidas

en el entornoacorde con unascompetenciasdeterminadas.

Permite 5 ormarcompetencias enlos mismos entor4nos en los cualesse aplican.

E. Aprenderutili+ando

las 9-C?tecnologíasde la

información ! lacomunicación ;

$onsiste en apr en4der las competen4cias por medio detecnologías de lain5ormación ! lacomunicación.

X %denti5icar problema! competencias.

X #eterminar las T%$r e*ueridas

X Analizar r ecursosdisponibles !gestionar otr osnecesarios.

X 6ealizar lasacti"idadesestablecidas.

Permite el apr en4dizae a distancia/sin la pr esenciadel pr o5 esor .

F. Aprender sirviendo

&s o5recer ser "icios!Zo productos a lacomunidad paraaprender las

competencias.

X #eterminar *u+ producto oser"icio se austa alaprendizae de una

competencia ! lle"ar a cabo eso.

Se aprende ! sesir"e a los demás.

G. Simulación $onsiste en simu4lar las acti"idadesdel conte3to paraaprender unacompetencia.

X %denti5icar lasacti"idades a simular .

X le"ar a cabo lasimulación.

X &"aluar .

&s una opcióncuando no es

posible 1acer lasacti"idades en lar ealidad.

H. -nvestigarcon tutoría

&s in"estigar un problema concontinua tutoría del

docente.

X Pr oblema.X Tutoría.X Pr o!ecto.

X 6esultados.

Análisis pro5undode un problemaen su conte3to.

I. Aprendi+a&e

cooper ativo&s aprender me4diante e*uipos.

X %denti5icar meta.X #e5inir r oles.X 6ealizar acti"idades.X =uscar la

complementariedad.

Se aprende conlos demás.

=J. Aprendi+a&e

con mapasSon pr ocedimientosgrá5icos *ue a!udana analizar ! sinteti4

zar la in5 ormaciónde un área.

X %denti5icar pr oblema.X Analizar contenidos.X 6ealizar mapa.

Procesamiento dela in5 ormación.




?@ ?@

#esde luego/ 1a! muc1as más estrategias didácticas *ue se puedenemplear en las secuencias didácticas. &s 5undamental *ue dic1as es4trategias se adapten/ articulen ! complementen para resol"er el pro4

blema del conte3to ! promo"er el aprendizae de las competencias/! no al contrario. &s decir/ el problema ! las competencias no debenestar suetos a la estrategia didáctica *ue meor domina el docente.&l compromiso del mentor en un modelo por competencias es estu4diar di"ersas estrategias ! tener opciones metodológicas para mediar el aprendizae de sus estudiantes.

Por Iltimo/ es necesario aclarar lo relati"o a las acti"idades deaprendizae con el docente ! las acti"idades de aprendizae autóno4mo de los estudiantes:

a( Actividades de aprendi+a&e con el docente. Son las acti"idades *uelos estudiantes realizan con el apo!o directo del docente/ seaen clase presencial o mediante tel+5ono/ c1at/ audiocon5eren4cia/ "ideocon5erencia/ etc+tera.

b( Actividades de aprendi+a&e autónomo de los estudiantes. Son las ac4ti"idades *ue los alumnos deben realizar por su propia cuenta/5uera de las sesiones de apo!o directo con el docente. &n todoslos ni"eles educati"os 1a! acti"idades de este tipo/ incluso enlas instituciones educati"as de ornada completa. &sto es deespecial importancia en la educación superior/ en la cual el tra4 bao por cr+ditos obliga a implementar este tipo de acti"idades! a asignarles un tiempo determinado.

.9 E3'#"')ió %e-i'&e %'&ri)e, Hrbri)',

a e"aluación de las competencias se propone como un procesocontinuo *ue se 1ace a medida *ue se lle"an a cabo las acti"idades deaprendizae. &n contra de lo *ue tradicionalmente se 1a 1ec1o en laeducación/ la e"aluación no está al Knal/ sino *ue se planiKca en 5or 4ma paralela. V así es como se desarrolla con los estudiantes. Por esoen el 5ormato de la secuencia didáctica/ la e"aluación es paralela a lasacti"idades ! se realiza en dic1as acti"idades/ no aparte.



a e"aluación se aborda mediante matrices/ *ue en lo posiblese integran en el 5ormato propuesto. Si son mu! detalladas/ enton4ces en la columna de e"aluación se describen las competencias/ los

criterios/ las e"idencias ! la ponderación/ ! aparte/ como ane3os/ see3ponen las matrices *ue se emplearán en la e"aluación de los estu4diantes.

A continuación se e3plican los principales componentes de lae"aluación en una secuencia didáctica por competencias desde estetipo de en5o*ue:

<. Co%/e&e)i',! )ri&erio,! e3i-e)i', 2 /o-er')ió.&n cada una de las acti"idades se indica la competencia ocompetencias *ue se pretende contribuir a 5ormar. V encada competencia se establece el criterio o los criterios *uese tienen como re5erencia/ así como la e"idencia o e"idencias

para su e"aluación. Por Iltimo/ se seLala la ponderación delcriterio ! e"idencia/ de acuerdo con el grado de importanciaen el conte3to/ !a sea de la secuencia didáctica o respecto a

toda la asignatura o módulo. as e"idencias del desempeLoson los productos *ue se "an obteniendo a partir de las acti4"idades de aprendizae.

. Ni3e#e, -e -o%iio.Para cada criterio ! e"idencia se 5ormulan indicadores por ni"eles de dominio/ con el Kn de medir con claridad los

ni"eles de logro de los estudiantes a medida *ue se "a!an

realizando las acti"idades de aprendizae. &n el cuadro D.de la siguiente página se presenta una síntesis de los ni"eles

de dominio propuestos por el en5o*ue socio5ormati"o parae"aluar las competencias en todos los ni"eles educati"os.

D. Re)o%e-')ioe, /'r' #' e3'#"')ió.&n esta sección se 1acen recomendaciones generales so4 bre cómo e"aluar a los estudiantes/ anotando/ por eemplo/



cuándo 1a de realizarse la e"aluación atendiendo a los acto4res participantes: autoe"aluación/ coe"aluación ! 1eteroe"a4luaciónQ indicándose el tipo de e"aluación segIn su 5uncio4

nalidad: 5ormati"a o sumati"aQ atendiendo al tiempo: inicialo de diagnóstico ! KnalQ o decidiendo cuál será la intencio4nalidad: promoción/ acreditación acad+mica/ certiKcacióno meora de los procesos. Asimismo/ en este apartado sesuelen dar indicaciones acerca de la necesidad de emplear di"ersos instrumentos de e"aluación complementarios ala matriz/ como pruebas 'e3ámenes de desempeLo(/ listasde coteo/ anecdotarios/ escalas estimati"as/ cuestionarios/

guías de obser"ación/ etc+tera Atendiendo a este en5o*ue/en la e"aluación se continIa tomando en cuenta las t+cnicase instrumentos para la recolección de los datos *ue consti4tu!en las e"idencias '"+ase la Kgura D.<(.

CUADRO .9%ndicador es de ni"eles de dominio

8i"el de dominio $ar acterísticas ivel inicial,receptivo Tiene nociones sobre el tema ! algunos acer camientos

al criterio considerado. 6e*uiere apo!o continuo.

ivel b'sico Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia! puede resol"er problemas sencillos.

ivel autónomo Se personaliza de su proceso 5 ormati"o/ tiene criterio! argumenta los pr ocesos.

ivel estrat)gico Analiza sist+micamente las situaciones/ considera el

pasado ! el 5utur o. Presenta creati"idad e inno"ación.




+I(URA .= C"'-ro ,ió/&i)o -e %&o-o, 2 re)"r,o,/'r' #' re)o#e))ió -e -'&o, e #' e3'#"')ió

RECOLECCIÓDE LOSDATOS

MTODOSH&)i)',

RECURSOS

i,&r"%e&o,

bser "ación

ntr e"istancuestaest 'pruebas/ e3ámenes(orta5 olio

uías estructuradas ! no estructur adasX #e obser "aciónX #e entr e"istaX #e autoe"aluaciónX #e coe"aluaciónX #e por ta5 olio

$uestionarios ! escalas 'como eemplo la rIbrica(3ámenes: obeti"os/ abiertos/ de desempeLonálisis de: pro!ectos/ tar eas

2efer encia: Pimienta ';;@(.

Pro)e,o %e&')ogi&i3o

&l proceso metacogniti"o consiste en orientar a los estudiantes para*ue ree3ionen sobre su desempeLo ! lo autorregulen 'es decir/ lomeoren(/ con el Kn de *ue puedan realizar un aprendizae signiKca4ti"o ! actIen ante los problemas con todos los recursos personalesdisponibles. #e esta manera/ la metacognición no consiste sólo entomar conciencia de cómo actuamos/ tal como 1a sido comIn en4tenderla en 5orma tradicional/ sino *ue implica necesariamente *ue

se d+ el cambio/ para *ue pueda considerarse *ue/ en e5ecto/ 1a!metacognición.

&ste proceso metacogniti"o se realiza antes de las acti"idades/con el Kn de comprender lo *ue se "a a 1acer ! tomar conciencia decómo actuar de la meor manera posibleQ durante su desarrollo/ paraasegurar *ue se trabaa con la meor disposición ! corregir los erro4res *ue se presenten en el momentoQ ! al Knal/ para determinar los

N

H

X 7

X &X &X TX P

X G

XX &X A

.6



logros alcanzados/ identiKcar las necesidades de meora ! generar lasacciones concretas para el cambio ! el per5eccionamiento.

a metacognición es la esencia de la e"aluación de las compe4

tencias/ por*ue es la cla"e para *ue no se *uede en un proceso de"eriKcación de logros ! aspectos a meorar/ sino *ue sir"e como ins4trumento de meora en sí mismo. $on la metacognición atendemosal carácter instrumental de la e"aluación/ como recurso para la me4 ora del desempeLo en 5orma continua. &n el 5ormato del cuadroD.< la metacognición se colocó aparte con el Kn de en5atizar la im4 portancia de este componente/ pero tambi+n se puede integrar en lae"aluación como tal.

a metacognición debe 1acerse con base en la misma estructurade la matriz/ ! tambi+n con base en preguntas orientadoras del do4cente. Para ello se debe abarcar tanto el trabao indi"idual como elcolaborati"o/ considerando lo *ue se 1ace con el apo!o del docente! lo *ue está establecido en 5orma autónoma.

.7 Re)"r,o,

&n esta sección se establecen los recursos necesarios para eecutar las acti"idades de aprendizae ! e"aluación planeadas/ con el Kn deidentiKcar *u+ 1a! en la institución ! *u+ 1ace 5alta gestionar. &ntrelos principales recursos se tienen: modelos/ presentaciones/ 1erra4mientas/ utensilios/ ma*uetas/ mapas/ libros/ materiales para análisis/"ideos/ mIsica/ etc. &n determinados casos es necesario gestionar laconsecución de los recursos con los estudiantes mismos.

Ha! *ue buscar una co1erencia entre los recursos/ las acti"idades

de aprendizae ! los procesos de e"aluación/ considerando la com4 petencia o competencias *ue se pretende contribuir a 5ormar en lasecuencia didáctica.

.5 Nor%', -e &r'b'1o

as normas de trabao son las principales pautas *ue se acuerdancon los estudiantes con el Kn de tener un alto ni"el de desempeLo



en la secuencia respecti"a. &s necesario *ue unas normas las lle"eel docente ! otras las propongan los mismos estudiantes/ para asígenerar un escenario más democrático ! 5acilitar *ue ellos tambi+n

tomen decisiones ! sean partícipes de las normas. 8o debemos ol"i4dar *ue establecer acuerdos conuntos acerca de las actuaciones ! lasconsecuencias correspondientes contribu!e a crear un ambiente dedisciplina con respeto a la dignidad.

.= A/#i)')ió e e# )o&e&o e-")'&i3o

a secuencia didáctica debe aplicarse con base en el análisis de sabe4res pre"ios/ ! de acuerdo con esto se deben establecer adaptacionesen la misma secuencia si se consideran necesarias. #urante el proce4so es posible *ue tambi+n 1a!a necesidad de realizar austes/ lo cualdebe estar acorde con las metas 5ormuladas.

.== E1e%/#o, -e ,e)"e)i', -i-)&i)',

A continuación se presentan "arios eemplos de secuencias didácti4cas *ue tienen como re5erencia el 5ormato del cuadro D.</ pero 1a4ciendo adaptaciones a los ni"eles educati"os respecti"os/ por lo cualen ciertos casos no se sigue dic1o 5ormato de modo preciso.



CCUUAADDR R OO.=.6=E 1e%/#o -e ,e)"e)i' -i-)&i)' /'r' M'&e%&i)',

Secuencia didáctica para 2atemáticas %en educación media superior de 2+3ico 'nue"o plan de estudios por competencias(

%#&8T%F%$A$%98 #& A S&$0&8$%A #%#C$T%$A

Ni3e# -e e,&"-io,:

A,ig'&"r':

Se%e,&re:

Tie%/o ',ig'-o '# b#oB"e:

N%ero -e ,e,ioe,-e e,&' ,i&"')ió -i-)&i)':

&ducación media superior '2+3ico(

2atemáticas %

Pr imer o

@ 1oras del docente

P67=&2A S%G8%F%$AT%,7 #& $78T&^T7

$ompr ender los di5erentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un

banco para aprender a manear este proceso en la "ida r eal.

=lo*ue %: 6esuel"e problemas aritm+ticos ! algebraicos

Título de la secuencia didáctica

)&l estado de cuenta del =anco del A1orro ! la aritm+tica-

$ompetencias'declaradas como aparecen en los programasde la #irección General de =ac1illeratoen 2+3ico(

0nidad de competencia disciplinar

4"enientes de situaciones cotidianas ! los traduce a un lenguae aritm+tico !Zo algebraico.



Atributos 'criterios( de las competencias gen+ricas:

B.< &3presa ideas ! conceptos mediante representaciones ling`ísticas/ matemáticas o

.< las?.<@.< Aporta puntos de "ista con apertura ! considera los de otras personas de manera

@.D Asume una actitud constructi"a/ congruente con los conocimientos ! 1abilidadescon los *ue cuenta dentro de distintos e*uipos de trabao.

S'ber )oo)er S'ber h')er S'ber ,er

X 8Imeros decimales'enter os/ 5racciones/

por centaes(.

X 6 epr esentación denImeros r eales.

X &scribe nImer osdecimales en 5orma deenter os/ 5racciones !

por centaes

X &mplea e3pr esionesnum+ricas para

representar r elaciones.

X 0tiliza la calculadoracomo 1erramientade e3ploración der esultados.

X $onstru!e 1ipótesis/diseLa ! aplica modelosaritm+ticos sencillos.

X 2uestra disposición para utilizar el cálculonum+rico al r esol"er

problemas cotidianos.

X Aporta puntos de "ista personales con aper tura

! considera los de otras

sus procesos deapr endizae.

R e)"r,o,

ibro: =asur to/ &. ! $astillo/ G. ';<;(. Matem'ticas -.

2+3ico: Pearson 'pp. B4<(.#iapositi"as en Poer Point *ue contienen el estado de cuenta de un banco.

C ontin3a<



ACTIVIDADESActi"idades con el docente Acti"idades de

aprendizae autónomo$riterios ! e"idencias

Presentar un estado decuenta de una persona

en un banco en unadiapositi"a/ solicitando laobser"ación detallada delmismo ! la determinación dela estructura/ además

ciandolas características( dedi"ersos nImeros *ueaparecen en el mismo.Solicitar la 5ormación dee*uipos de cuatro integran4

tes como má3imo.

&nunciar las característicasde los nImeros *ue obser 4

"an en el estado de cuenta*ue presenta el pr o5 esorcon la diapositi"a de Poer Point.

de nImeros *ue aparecen enel estado de cuenta en: positi"os/ negati"os/ deci4males/ porcentuales/ etc+tera.

r eales/ atendiendo a crite4

rios acor dados.%ndicador es:

X Acordar las categorías

X $omparar los nImer os.X 0bicarlos en la clase

determinada.

&"idencia:$uadro sinóptico

Tiempo: <; minutos Tiempo: <; minutos Ponderación: G;

Proponer en acti"idadindependiente/ el análisis

pormenorizado de las pági4nas ! del libro.

Solicitar trabao en binas para la realización de unaacti"idad colaborati"a:la realización de los eerci4cios % ! %% de las páginas ! ?.

$ompletar un cuadro ! lae3presión de un nImer osegIn la solicitud *ue seindi*ue.

ectura comprensi"a de las páginas/ tomando apuntes! realizando los eemplos

pr opuestos.

Seleccionar con"eniente4mente un compaLer otrabaar .

6epresentar los nImer osreales de di"ersas 5 ormas.

%ndicador es:

tipos de nImeros r eales.X 6 econocer las posibilidades de e3pr esar un nImero.

X 6ealizar lastrans5ormacionesnecesarias.

&"idencia:&ntrega de una tabla con lasdi"ersas 5ormas de e3presar los nImer os.

Tiempo: 1oras Tiempo: D; minutos Ponderación: G;

8ormas de tr abao$on los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:=; Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la con5ormación de los e*uipos.>; &n cada e*uipo es necesario elegir un'a( coordinador'a( ! un'a( secr etario'a(.; Todos los integrantes del e*uipo deben 1acer contribuciones en la realización de las

acti"idades pr opuestas.



EVALUACIÓN METACO(NICIÓN%nicial4recepti"o =ásico Autónomo &strat+gico

&s posibleacordar cier4

tas categorías para realizar la

pero se tienecon5usiónacerca de laubicación delos nImer osen las clasesdeterminadas

producto de

la no iden4

correcta delos mismos.

$on asistenciadel pr o5 esor

o de algunosmonitor eses posiblerealizar laacti"idad/ cla4

nImeros/ aun4*ue algunosse ubican enclases *ue nocorr esponden.

&s posiblerealizar la

e inclusoargumentar el

por*u+ de lasclases deter4minadas ! laubicación decada nImeroen esa clase.

Se realiza la

e incluso se plantean"arias 5 ormasde realizarla/ar gumentan4do el por *u+de los pasosr ealizados.

X MPor *u+ se seleccionaron esas

categorías comoclases para la clasi4

X procedimiento se4guido para realizar

X M$ómo es posiblemeorar la acti"4idad realizada eincluso encontrar

nue"as 5ormas de

nImer osO

puntos D puntos B puntos G puntos

Aun*ue selogra e3pr esar un nImeroen alguna delas 5 ormas

posibles/ nose e"idencian posibilidades"ariadas ! lastrans5orma4ciones son lasmás elemen4tales.

$on la a!udade algInmediador se

puede realizarla acti"idadQ

pero sin unaconciencia cla4ra del procesor ealizado.

Se e3pr esanlos nImer osde di"ersa 5or4ma ! es posi4

ble e3presar la

lógica seguidaen cada unade las trans45 ormaciones.

Se e3pr esanlos nImer osde 5 ormasdi"ersas/ es

posible e3pli4

car el pr ocedi4miento segui4do/ ademásse e"idenciacuándo escon"enientela utilización decada una delas 5 ormas.

X M$ómo 1erealizado laacti"idadO

X M&s posiblemeorar el

pr ocedimientorealizadoO MPor *u+O

X #e las 5 ormas pr opuestas por otr oscompaLer os/Mcuál me par ececon"eniente !

por *u+O


B; &n cada e*uipo se debe respetar la opinión de los integrantes/ así como en los procesos de socialización.

E;de 5orma e3temporánea.



CUADRO .7

E1e%/#o -e ,e)"e)i' -i-)&i)' /'r' Le)&"r' 2 Re-'))ióSecuencia didáctica para Taller de ectura ! 6edacción %

en educación media superior en 2+3ico

%#&8T%F%$A$%98 #& A S&$0&8$%A #%#C$T%$A

Ni3e# -e e,&"-io,:

A,ig'&"r':

Se%e,&re:



&ducación media superior

Taller de ectura ! 6edacción %

Pr imer o

1oras del docente

P67=&2A S%G8%F%$AT%,7 #& $78T&^T7

$ompr ender con claridad la situación de los presos de conciencia a partir de un de4terminado in5 orme/ ! redactar la postura personal ante dic1os presos acorde con lagramática del idioma espaLol.

=lo*ue %%%: 6edacta prototipos te3tuales


)6egalo para un amigo: mis palabras-

$ompetencias'declaradas como aparecen en los programas de la #irección General del =ac1illerato

en 2+3ico(

0nidad de competencia disciplinar 'componente de la competencia especí5ica(:

Practica una redacción propia/ a tra"+s de te3tos modelo/ donde pueda utilizar las propie4 dades ! prototipos te3tuales *ue le permitan mostrar de manera clara su postura/ideas/ mensaes/ ar gumentos/ dudas/ etc+tera/ de acuerdo con sus necesidades




B.< &3presa ideas ! conceptos mediante representaciones ling`ísticas/ matemáticas ográ5icas.

B. Aplica distintas estrategias comunicati"as segIn *uienes sean sus interlocutor es/ elconte3to en el *ue se encuentra ! los obeti"os *ue persigue.B.D %denti5ica las ideas cla"e en un te3to o discurso oral e in5iere conclusiones

a partir de ellas.@. Aporta puntos de "ista con apertura ! considera los de otras personas de manera

re5le3i"a.<;. #ialoga ! aprende de personas con distintos puntos de "ista ! tradiciones

culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un conte3to másamplio.


X $onoce los prototipos te3tualesde la r edacción.

4 8arración.4 #escripción.

4 &3posición.4 Ar gumentación.4 #iálogo.

X $aracterísticas principales de los prototipos te3tuales.

X #escribe e identi5icalas característicasde los pr ototiposte3tuales en te3tosmodelo.

X Aplica los pr ototiposte3tuales en laredacción de te3tos.

X 6e5le3iona sobre la impor tancia! contenido de los te3tos *ue lee! escribe.

X Promue"e la comunicacióncomo elemento socializador *ue

5a"orece la tolerancia ante ladi"ersidad de ideas.

Re)"r,o,

ibro: 2artínez/ 2.Q Sánc1ez/ 2./ Hernández/ G. ';;(. 9aller de lectura ! r edacción -.(n enfoque constructivista. 2+3ico: Pearson/ pp. D4<.Página de %nternet: 1ttp:ZZ .amnistiacatalu n!a.o r gZeduZBpZesZ e4B p4desc4pe r o*ue.1tml

C ontin3a<

http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque












ACTIVIDADES

Acti"idades con el docente Acti"idades deaprendizae autónomo

$riterios ! e"idencias

eer unto con los estu4diantes el caso ! pedir *ueredacten una situación

similar a la pr esentada.Proponer una acti"idaden e*uipos de trabao decuatro integrantes/ paracontestar a las pr eguntasde las páginas D a DB dellibro de te3to.MNu+ tipo de te3to es4cribieronO MNu+ 5 ormasdiscusi"as se emplear onO

Preparar la lectura en "ozalta del te3to r edactado.

SeLalar las característicasdel te3to identi5icándolocon los di5erentes tiposte3tuales propuestos en ellibro/ páginas DB a B@.

%denti5icar las car acterísticasde los prototipos te3tuales ente3tos modelo.

&"idencia:$uadro sinóptico

Tiempo: D 1oras Tiempo: < 1oras Ponderación: G;

2oti"ar el trabao en binas/ para la r ealizaciónde los eercicios de las

páginas D a B.

Solicitar *ue se identi5i*ueuna idea a e3presar a un

preso de conciencia.

ectura comprensi"a delas páginas ! realizar loseercicios pr opuestos.

6edactar un te3to en el*ue se e3prese su postu4ra ! apo!o a un preso de

conciencia.

X Aplica los prototiposte3tuales en la redacción dete3tos.

X &mplea las propiedades dela redacción/ narrando unsuceso en 5orma secuencial/ordenada/ precisa ! obeti"a.

X %denti5ica di"ersos pr ototiposte3tuales para establecer laimportancia *ue cada uno deellos tiene cuando se aplicanen 5orma correcta en su 1acer cotidiano.

&"idencia:Te3tos propios empleando los prototipos ! propiedades te3tua4les.

Tiempo: < 1ora Tiempo: < 1ora Ponderación: ;

8ormas de tr abao$on los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:=; Ser puntuales en las sesiones de trabao ! en la entrega de las e"idencias/

r espetando las 5ec1as establecidas.

>; A medida *ue se realicen los trabaos re5le3ionar antes/ durante ! despu+s sobre cómo1acer bien las cosas ! corregir los errores *ue se pr esenten.



EVALUACIÓN METACO(NICIÓN

%nicial4r ecepti"o =ásico Autónomo &strat+gico

&s posible iden4ti5icar los pr oto4tipos te3tuales

pero se tienecon5usión acer cade las caracte4rísticas de losmismos.

$on asistenciadel pr o5 esor o de algunos

monitor es/ es posible seLalar las caracte4rísticas de los

pr ototiposte3tuales aun4*ue toda"íano redacta unte3to con todaslas caracterís4ticas.

%denti5ica enun te3to lascaracterísticas

del pr ototipote3tual.

%denti5ica di"er4sos pr ototiposte3tuales para

establecer laimpor tancia*ue cada unode ellos tienecuando se apli4can en 5 ormacorrecta en su1acer cotidia4no.

X M$uáles 5uer onlas di5icultadesal identi5icar

los pr ototiposte3tualesOX M$ómo es posible

identi5icar lascaracterísticas demanera claraO

X M$ómo meor aríasesta acti"idadO

X MNu+ error esdetectaste ! cómo

los corr egisteO


%denti5ica los pr ototiposte3tuales ! suscaracterísticas

pero toda"ía nologra r edactaruno.

$on apo!o desu pro5esor !compaLer oslogra r edactarun pr ototipote3tual pero nocon todas sus

características.

6edacta un pr o4totipo te3tualcon criteriosespecí5icos.

6edacta di"er4sos escritos/donde muestrasus pensamien4tos e ideas en5orma co1er en4te ! creati"a en

torno a cual4*uier situacióncotidiana.

X M$ómo se 1asentido ante la

posibilidad dein"olucrarse enel caso/ 1aciendollegar un mensaede esperanza

al preso ! unadenuncia implícita alas autoridadesO

X %denti5icar los temas! característicasde los pr ototiposte3tuales te a!udóa e3presar tus ideasde manera corr ecta.

X M$uáles 5ueron tus5ortalezas ! tusaspectos a meorar al redactar estedocumentoO


; os trabaos de redacción deben seguir las normas ortográ5icas ! semánticas.B; &n el trabao por e*uipos/ todos los integrantes deben 1acer contribuciones en torno

a la tarea propuesta.E; &n cada e*uipo se debe respetar la opinión de cada integr ante.



CUADRO .5Se)"e)i' -i-)&i)' /'r' &i)' 2 V'#ore, &emplo

de secuencia didáctica para tica ! ,alor es % eneducación media superior en 2+3ico

%#&8T%F%$A$%98 #& A S&$0&8$%A #%#C$T%$A

Ni3e# -e e,&"-io,:

A,ig'&"r':

Se%e,&re:




tica ! "alores %

Pr imer o

1oras del docente

P67=&2A S%G8%F%$AT%,7 #& $78T&^T7

M$ómo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los "alor es/ comprendien4do los anti"alor es/ para contribuir a una meor con"i"encia ! calidad de "idaO

=lo*ue %%: Toma de decisiones del ámbito personal ! social


)&l "alor *ue me distingue-

$ompetencias'declaradas como aparecen en los programas de la #irección General del =ac1illera4to en 2+3ico(


6e5le3iona sobre la importancia del uicio moral ! la libertad como 1erramientas básicas del *ue1acer cotidiano para tomar una decisión personal con congruencia/1aciendo uso de su propia erar*uía de "alores respetando el actuar propio ! de losdemás.




<.B Analiza críticamente los 5actores *ue in5lu!en en su toma de decisiones..< &lige las 5uentes de in5ormación más rele"antes para un propósito especí5ico !

discrimina entre ellas de acuerdo con su rele"ancia ! con5iabilidad.. &"alIa argumentos ! opiniones e identi5ica preuicios ! 5alacias..B &structura ideas ! argumentos de manera clara/ co1erente ! sint+tica.@. Aporta puntos de "ista con apertura ! considera los de otras personas de

manera re5le3i"a.>.< Pri"ilegia el diálogo como mecanismo para la solución de con5lictos.>. Toma decisiones con el 5in de contribuir a la e*uidad/ bienestar !

desarr ollo democrático de la sociedad.


X #e5ine los "alor es.

X #i5erencia entre los"alores obeti"os !subeti"os

X 6ecorre la e3istenciade di5 er entes erar*uías de"alor es.

X Jerar*uiza los"alores par aactuar en sociedadadecuadamente.

X $ali5ica actos oconductas/ con5 orme

a una escala oclasi5icación de"alor es.

X 6e5le3iona ! pr oponesoluciones a casoscon5licti"os/ reales o5icticios.

X &3presa con seguridad suopinión respecto de la tomade decisiones indi"idual ! degrupo.

X 2uestra inter +s/ apertura !respeto sobre las decisiones de

los demás ! sus opiniones.

Re)"r,o,

ibro:&nrí*uez/ A. ';;?(. Ktica ! valores -. (n enfoque constructivista. 2+3ico: Pearson/ pp.D4B.

C ontin3a<



ACTIVIDADES



eer unto con losestudiantes tres di45erentes situaciones

sobre la discrimina4ción de g+neros ! pedir *ue e3pr esenante el grupo loscomentarios *uesurgieron a partir dela lectura/ in"itandoa pensar sobre lo *ue1ubieran 1ec1o enuna situación similar .

$ontestar las preguntas:

X M$uál sería mi actitud

ante una situaciónsimilarO

X MNu+ le dirían aalguien *ue se e3pr esade esa maneraO

X MNu+ es actuar con"alorO

X MNu+ es un "alorO

Jerar*uiza los "alores para actuar ensociedad adecuadamente.

&3presa lo *ue piensa sobre un con45licto ! lo compara con lo *ue otr os piensan.

Acuerda lo *ue es un "alor acorde conla +tica.

Propone una solución r esponsableante un con5licto.

&"idencia:

#ocumento con comentario crítico.

Tiempo: D 1or as Tiempo: D 1or as Ponderación: B;

Proponer el tr abaoen triadas para la lec4tura ! de las páginasD> ! B;.

Proponer la realiza4ción conunta de lasacti"idades propues4tas en las páginas B;a B.

6ealizar las escalasde "alores *ue seindican de acuer docon la situación *ue

se plantea.

&legir a los compaLe4ros de trabao/ realizarlectura ! contestar a la

pregunta: Mcuál es el

origen de los "alor esO6e5le3ionar : M$ómo deboactuar ante las situacio4nes cotidianas desde los"alor es/ compr endiendolos anti"alor es/ paracontribuir a una meorcon"i"encia ! calidad de"idaO

6ealiza una erar*uización de "alor es para la toma de decisiones de acuer docon una escala de "alores personal.

%denti5ica la propia erar*uía de "alor esacorde con la +tica.

%denti5ica las características de algu4nos "alores ! su escala de impor tanciaen la comunidad.

Analiza ! re"isa de5iniciones de "alo4r es/ erar*uía ! escalas con el 5in dee"aluar actos personales en la "idacotidiana.

&"idencia:#ocumento con una erar*uía de"alores en el ámbito personal ! de lacomunidad.

Tiempo: D 1or as Tiempo: D 1or as Ponderación: ;

8ormas de tr abao$on los estudiantes se acordaron las normas básicas siguientes:=; 6ealizar las re5le3iones propuestas con sinceridad.>; A medida *ue se realicen los trabaos re5le3ionar antes/ durante ! despu+s en torno a

cómo 1acer bien las cosas ! corregir los errores *ue se pr esenten.




%nicial 4recepti"o =ásico Autónomo &strat+gico

&s posiblee3presar lo*ue piensa con

ciertos criterios pero se tienecon5usión acer 4ca de lo *ue esun "alor.

$on asistenciadel pr o5 esor o de algunos

monitor es/es posiblee3presar lo*ue es un"alor/ aun*uetoda"ía no dauna soluciónasumiendoeste concepto.

&s posiblee3presar lo*ue es un

"alor ! ar4gumentar por*ue unaconductaes la meor o no.

&3presa una pos4tura r esponsableante un con5lic4

to/ planteandoalternati"as parasu solución ! ar gu4mentando el por*u+ de sus deci4siones.

X M%n5lu!ó entu manera de

pensar lo *ue

tus compaLer ose3pr esar onOX #urante la presentaciónde posturas/ Msesuscitó algIncon5licto por lamanera de pensarde los integr antesdel grupoO M$ómolo r esol"ier onO

X MNu+ pr opones para meorar los r esultadosen este tipo deacti"idadesO

< punto puntos D puntos B puntos

ogr a e3pr esar su erar*uía de"alor es/ aun4*ue sin nin4

gIn sustentoteórico.

$on el apo!ode sus com4

paLeros ! pro5esor logra

identi5icar los"alores *ueimperan en lacomunidaden la *ue "i"e/

pero aIn nolos asumecomo pr opios.

Se seLalanlos "alor es

propios !se r elacio4

nan de ma4nera críticacon los delentorno.

&"alIa los actos personales ! dela comunidad deacuerdo con una

escala de "alor esde5inida ! con unsustento teórico.

X #escribe cómose lle"ó a cabo laacti"idad.

X MNu+ 5ue lo

*ue más se mecomplicóO MPor *u+O

X M$uáles 5uer onmis acier tosO

X M$ómo puedomeorarO

< punto puntos D puntos puntos

; os trabaos de redacción deben seguir normas ortográ5icas ! semánticas.B; &n el trabao por e*uipos/ todos los integrantes deben 1acer contribuciones en torno

a la tarea propuesta.E; &n cada e*uipo se debe respetar la opinión de cada integrante.

Si se emplea in5ormación de %nternet/ se deben respetar las 5uentes.



CUADRO .=Se)"e)i' -i-)&i)' /'r' Cie)i', So)i'#e,

&emplo de secuencia didáctica para %ntroducción a las $iencias Socialesen educación media superior en 2+3ico

%#&8T%F%$A$%98 #& A S&$0&8$%A #%#C$T%$A

Ni3e# -e e,&"-io,:

A,ig'&"r':

Se%e,&re:




%ntr oducción a las ciencias sociales

Pr imer o

B 1oras del docente

P67=&2A S%G8%F%$AT%,7 #& $78T&^T7

#etermina las inusticias *ue se tienen en la sociedad con los ó"enes/ analiza suscausas ! determina *u+ acciones puedes implementar para contribuir asuper arlas.

=lo*ue ,%%: &3pone problemas sociales actuales de 2+3ico ! el mundo


)2i lista de acciones ur gentes-

$ompetencias'declaradas como aparecen en los programas de la #irección General del

=ac1illerato en 2+3ico(


%nterpr eta su realidad social a partir de los procesos 1istóricos locales/ nacionales einternacionales *ue la 1an con5igurado.




<. %denti5ica sus emociones/ las manea de manera constructi"a ! reconoce lanecesidad de solicitar apo!o ante una situación *ue lo r ebase.

<.D &lige alternati"as ! cursos de acción con base en criterios sustentados ! en el

marco de un pro!ecto de "ida.<.B Analiza críticamente los 5actores *ue in5lu!en en su toma de decisiones.B.< &3presa ideas ! conceptos mediante representaciones ling`ísticas/ matemáticas

o gr á5icas.B.D %denti5ica las ideas cla"e en un te3to o discurso oral e in5iere conclusiones a

partir de ellas..D %denti5ica los sistemas ! reglas o principios medulares *ue sub!acen a una serie

de 5 enómenos.. Sintetiza e"idencias obtenidas mediante la e3perimentación para pr oducir

conclusiones ! 5ormular nue"as pr eguntas.

. &"alIa argumentos ! opiniones e identi5ica preuicios ! 5alacias..D 6econoce los propios pr euicios/ modi5ica sus puntos de "ista al conocer nue"as

e"idencias/ e integra nue"os conocimientos ! perspecti"as al acer"o con el *uecuenta.


X $aracterísticas eimpacto socialde problemas

sociales "igentes.X #e5inición de los

t+rminos:indi"iduo/ 5amilia! &stado como

parte de unasociedad.

X Analiza el papel del indi"iduo/ la5amilia/ la sociedad o el &stadoen el problema planteado.

X %denti5ica di"ersos argumentoso puntos de "ista respecto al

problema planteado.X %ntegr a conclusiones personales

con relación a una pr oblemáticasocial.

X &stablece alternati"as desolución para la pr oblemáticaanalizada.

X #elimita el problema social aanalizar / de5iniendo los aspectosa considerar .

X $umple con lasacti"idades *ue serealizan en el aula de

5orma r esponsable.X 6espeta las opiniones

de los demás.X #emuestra con5ianza

en sí mismo almomento de opinar ! par ticipar .

Re)"r,o,

ibro:Sc1ettino/ 2. (n enfoque constructivista. 2+3ico: Pearson.Página de %nternet: 1ttp:ZZ .amnistiacatalu n!a.o r gZedu

C ontin3a<

http://www.amnistiacatalunya.org/edu










%nicial 4recepti"o =ásico Autónomo &strat+gico

Hace algunasre5erencias al5uncionalismo.

Se identi5icanlas caracterís4ticas del 5un4

cionalismo.

Se argumen4tan las carac4terísticas del

5uncionalis4mo.

Se inclu!en losconceptos más r ele4"antes del 5unciona4

lismo ! se establecenrelaciones per tinen4tes entre ellos.

X M$ómo 5ue mitrabao en el grupoO

X M$uál de las

e3perienciasrelatadas por miscompaLeros 5ue lamás signi5icati"aO

X M2i per cepciónde la realidad se1a modi5icadoOM$ómoO

X M$uáles serán misnue"as actitudes1acia la sociedad enla *ue "i"oO

X M$uáles 5uer onmis aciertos enla secuenciadidácticaO

X M$ómo puedomeorarO

puntos puntos @ puntos <; puntos

Plantea el temade las inusti4cias sociales enlos ó"enes !aborda el 5un4cionalismo/ perosin una r elaciónclara.

6elaciona el5uncionalismocon las inus4ticias socialesde 5orma mu!general.

Analiza desdeel 5uncionalis4mo al menosun aspectode las inus4ticias en los

ó"enes conco1erencia !

per tinencia.

Analiza desde el5uncionalismo "ariosaspectos de las inus4ticias en los ó"enescon alto grado deco1erencia ! per ti4nencia. &sto permitecomprender las cau4sas por las cuales se

presentan ! a!uda a plantear estrategias para inter"enir en

dic1as inusticias.

puntos B puntos @ puntos <; puntos

B; &n el trabao por e*uipos/ todos los integrantes deben 1acer contribuciones en tornoa la tarea pr opuesta.

E; &n cada e*uipo se debe respetar la opinión de cada integrante.F; Si se emplea in5ormación de %nternet/ se deben respetar las 5uentes.

_ a e"aluación se 1ará con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didáctica. &l

"alor será de ; puntos.



CUADRO .==

E1e%/#o -e ,e)"e)i' -i-)&i)' /'r' "*%i)'Secuencia didáctica para Nuímica % en la educación media superior en 2+3ico

'nue"o plan de estudios por competencias(

%#&8T%F%$A$%98 #& A S&$0&8$%A #%#C$T%$A

Ni3e# -e e,&"-io,:

A,ig'&"r':

Se%e,&re:




Nuímica %

Pr imer o

<; 1oras del docente

D

P67=&2A S%G8%F%$AT%,7 #& $78T&^T7

$ompr ender las contribuciones de la *uímica en productos de la "ida cotidiana/ para "alorar esta disciplina.

=lo*ue %: %denti5ica la *uímica como una 1erramienta para la "ida.


)a *uímica ! !o-

$ompetencias'declaradas como aparecen en los programas de la #irección General del =ac1illera4to en 2+3ico(


6econoce a la *uímica como parte de su "ida cotidiana/ tras conocer el progreso*ue 1a tenido +sta a tra"+s del tiempo ! la 5orma en *ue 1a empleado el m+todocientí5i4 co para resol"er problemas del mundo *ue nos rodea/ así como su relacióncon otras ciencias/ *ue conuntamente 1an contribuido al desarrollo de la




B.< &3presa ideas ! conceptos mediante representaciones ling`ísticas/matemáticas o gr á5icas.

. 7rdena in5ormación de acuerdo con categorías/ erar*uías ! r elaciones.@. Aporta puntos de "ista con apertura ! considera los de otras personas de

manera re5le3i"[email protected] Asume una actitud constructi"a/ congruente con los conocimientos !

1abilidades con los *ue cuenta dentro de los distintos e*uipos de trabao.


X $oncepto de*uímica

X &3presa laimportancia *uetiene la *uímica/ubicando lasaplicaciones de +staen sus acti"idadescotidianas.

X #esarrolla el sentido deresponsabilidad ! compr omisoal reconocer *ue la *uímica seaplica de manera permanenteen su "ida diaria.

Re)"r,o,

ibro: P+rez/ G./ Gar duLo/ G. ! 6odríguez/ $. 5uímica -. (n enfoqueconstructivista. 2+3ico: Pearson. 'pp. D/ B(.,ideo: )a *uímica del amor -/ tomado de VouTube en:1ttp:ZZ .!outub e .comZa tc1O"eBP%3"TeB5 eatur ePla!istp<<<DD?;>?FFDBA$pla!ne3t<pla!ne3t5romPinde3D

E,&r'&egi' -i-)&i)' ?"-'%e&'#&studio independiente ! reuniones de socialización.

http://www.youtube.com/watch









ACTIVIDADES



7bser"ar detenidamente la página D dellibr o.

,er el "ideo: )a *uímica del amor -/ para llenar un cuadro en el *ue see3pr esará lo *ue se considere positi"o/ negati"o e interesante acerca de loobser "ado.

Analizar las páginas D ! B del libro! comentarlas con un compaLero.

6egistrar su análisis ! el delcompa4 Lero acerca de loobser "ado.

$ompartir la in5ormación con uncompaLero ! escuc1ar atentamentelo *ue dice respecto al contenido desu organizador gr á5ico.

$omprender la *uímicacomo ciencia.

%n5 ormar sobre elanálisis de situaciones basadas en la ciencia !situaciones no cientí45icas.

Tiempo: D 1or as Tiempo: < 1or a Ponderación: ;

&l estudiante lee de manera indi"idual !con detenimiento la página B ! subr a!a

las palabras *ue considere pertinente.$on otro compaLero o en un grupocolaborati"o de tres integr antes/ elegirun organizador grá5ico 'por eemplo unmapa semántico( *ue les permita sinte4tizar el contenido de la página.

Seleccionar algunos de los tr abaos para *ue se compartan ante los demáscompaLeros del grupo.

6ealizar el organizador grá5ico de lalectura en trabao independiente.

Argumentar el organizador gr á5ico.

6eunirse en pareas parae"aluar sus respecti"os organizado4res grá5icos.

$omprender la *uími4ca como una ciencia

inter disciplinaria.&"idencia:organizador gr á5ico

Tiempo: G 1or as Tiempo: G 1or as Ponderación: B;

$ierre 'conclusiones ! acti"idad e3traes4colar(6edactar un principio 'generalización(cu!o título sea: )a *uímica como par tede la "ida cotidiana-/ determinando lascontribuciones de la *uímica a pr oduc4

tos de la "ida cotidiana.Nue el alumno e3prese *u+ entiende por *uímica con sus propias palabr as.

6ealizar una bIs*ueda acerca deltema: )%mpor tancia de la *uímica enla "ida cotidiana-.

,alorar el documento encontrado'es decir / determinar )lo "alorable-/

caracterizarlo/ comparar las carac4terísticas encontradas con el )deber ser - o los criterios ! 5ormar unuicio de "alor acerca de lo

%denti5ica la *uímicaen la "ida cotidiana/de acuerdo con suesencia como disciplinacientí5ica.

Tiempo: 1or as Tiempo: G 1or as Ponderación: B;

8ormas de tr abao$on los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:=; A medida *ue se realicen los trabaos/ re5le3ionar antes/ durante ! despu+s/ sobre cómo 1acer

bien las cosas ! corregir los errores *ue se pr esenten.>; os trabaos de redacción deben seguir normas ortográ5icas ! semánticas.




%nicial4r ecepti"o =ásico Autónomo &strat+gico

Tiene una nocióngeneral de *u+ esciencia.

$omprende elconcepto deciencia.

#i5erencia la*uímica comociencia de lo *ue

no lo es.

Argumenta la*uímica como unaciencia.

#a eemplos deanálisis cientí5icos.

X %denti5icar *u+ se pretende con laacti"idad al 1aber

presentado la primera páginadel libr o.

X M$uál 5ue ladi5 er enciade trabaar indi"idualmente! en 5 ormacolaborati"aO

;.G puntos < punto <.G puntos puntos

%ntr oducción: 8o se presentan con

claridad los aspectosintroductorios como:obeti"o del comenta4rio ! tema acomentar . #esarr ollo: 8o se presentan ar gu4mentos en los *ue se base el comentario !si se presentan no son pertinentes.$onclusión:Se da una "aloración

personal no mu! rela4cionada con el tema.

%ntr oducción: Se pr esentan

algunos aspectos/ pero no todos.#esarr ollo:os argumen4 tosson d+bilesrespecto a la*uímica comociencia interdisci4 plinaria.$onclusión:a "aloración seencuentra relacio4

nada par cialmen4te con el tema.

%ntr oducción:Se pr esentan

con claridad losindicadores deltrabao.#esarr ollo:Se pr esentansu5icientes ar gu4mentos r espectoa la *uímicacomo cienciainterdisciplinaria.$onclusión:a "aloración se

encuentra enestrec1a r elacióncon el tema.

%ntr oducción:Aparecen los

indicadoresQ perocon e3plicaciones"astas.#esarr ollo:os ar gumentosrebasan la su5icien4cia/ son e31austi4"os/ co1erentes ! pertinentes.$onclusión:a "aloración esmagistralmente

presentada/ inclusocon eemplos *uer e5uer zan.

X M&l organizadorgrá5ico te permitió

meorar lacompr ensiónOX M$ómo 5ue el

trabaocolaborati"oOMNu+ estrategiasutilizaste !cuáles los demásintegrantesOMHubo di5 er enciasentre las mismasOM#ónde se

presentó la ma!or di5icultadO MHubomomentos dedesacuer doO


%denti5ica al menosuna situación en lacual se aplica la *uí4mica.

%denti5ica "ariassituaciones en lascuales se aplica la*uímica.

Se caracterizanlas situacionesencontradasen las cuales seaplica la *uímicade acuerdo con

el )deber ser-.

Se 1ace un uiciode "alor sobre laimportancia de la*uímica en la "idacotidiana en tornoa la aplicación de lamisma.

X M$ómo r ealizastela acti"idadO

X M&s posiblemeorar el pr ocedimientorealizadoO MPor *u+O


; &n los trabaos por pareas o de e*uipos/ todos deben 1acer contribuciones en la realizaciónde las acti"idades pr opuestas.

B; &n cada e*uipo se debe respetar la opinión de los integrantes/ así como en los procesosde socialización. Se debe tener apertura en los trabaos en pareas !Zo por e*uipos.

E; as e"idencias deben entregarse en las 5ec1as 5iadas. os trabaos en 5orma e3temporánea.

_ $on un "alor de <; puntos.



CUADRO .=<

Se)"e)i' -i-)&i)' /'r' I3e,&ig')ió C"'#i&'&i3'&emplo de secuencia didáctica para %n"estigación $ualitati"a

en educación superior

%#&8T%F%$A$%98 #& A S&$0&8$%A #%#C$T%$A

A,ig'&"r':

D"r')ió:

Pro? e,or:

Mo-'#i-'-:

Cr-i&o,:

$or', /re,e)i'#e,:

$or', -e '/re-i0'1e'"&óo%o -e #o, e,&"-i'&e,:

%n"estigación cualitati"a

0n mes

Juan ázaro 6oas =eltr án

Semestral

'< cr+dito D; 1oras(

; 1oras

<;; 1oras

P67=&2A S%G8%F%$AT%,7 #& $78T&^T7

M&s posible conocer algunos aspectos de la pri"acidad de las personasO

$onocer lo *ue las personas no son capaces de "erbalizar por*ue los mecanismos dede5ensa del )ego- no se lo permiten.

$ompetencia

%n"estigación cualitati"a:

6esol"er problemas del conte3to mediante la metodología de la in"estigación cualitati4"a para generar conocimiento ! actuar con ma!or impacto en la r ealidad/ consider andolos saberes acumulados/ el trabao colaborati"o ! el compromiso +tico.



$riterios &"idencias

<. #elimita el problema de acuerdo con losretos de un determinado conte3to.

. 6edacta el obeti"o general ! los obeti"osespecí5icos atendiendo a los principios

de redacción de obeti"os ! acorde con el problema de in"estigación.

D. Precisa los tópicos de in"estigación acor decon los obeti"os ! el pr oblema.

B. Se eecuta el pro!ecto de in"estigación! se procesan los resultados acorde conel problema ! los obeti"os establecidos.

. 6ealiza el análisis ! la interpretación delos resultados acorde con el problema/ losobeti"os ! unos determinados r e5 er entes

teóricos.. 6edacta el in5orme de in"estigación acor decon unas determinadas normas de estilo! siguiendo las reglas de la gramática delidioma espaLol.

?. Presenta el in5orme a los participantes ! alas personas interesadas a tra"+s de uno o"arios medios per tinentes/ buscando *ue1a!a impacto en el meoramiento de lascondiciones conte3tuales.

<. #ocumento con las di5 er entes partes del pro!ecto dein"estigación.

. 6egistro del desempeLo de losestudiantes durante el pr ocesoin"estigati"o.

D. Artículo de la in"estigación.

$ompetencias gen+ricas $riteriosTr abao en e*uipo:

6ealizar acti"idades colaborati"as ! lider ar pro!ectos para alcanzar una determinada meta/con planeación ! obeti"os bien de5inidos/ endi5erentes conte3tos ! con compromiso +tico.

<. Participa en la realización deacti"idades conuntas en undeterminado e*uipo/ conaceptación de las di5erencias !comunicación aserti"a/ acorde conunos obeti"os.

. Se relaciona con los demásmediante la comunicación aser ti"a.

D. $ompr ende el proceso de

plani5icación de acti"idadesen e*uipo de acuerdo con unadeterminada metodología.

B. Tiene sentido de reto para *ue ele*uipo alcance metas cada "ezmás ele"adas/ acorde con la "isióncompartida del e*uipo.



ACTIVIDADES EVALUACIÓN

Acti"idades con eldocente

Acti"idades deaprendizae

$riterio ! e"idencias %nicial4r ecepti"o =ásico

Análisis de saberes

pre"ios mediantemapas mentales.

,ideo de eemplosde in"estigacióncualitati"a.

&stablecer un

tema dein"estigación! 5ormular un problema

pertinentea partir delconte3to !de la re"isión

bibliográ5ica.

<. #elimita el pr o4

blema de acuer docon los retos deun determinadoconte3to.

&"idencia:%n5 orme de a"an4ces del pr o!ecto

&n la r edacción

con5unde síntomacon pr oblema.

&stablece un pr o4

blema de in"esti4gación de 5 ormamu! general.

Tiempo: Tiempo: Ponderación: ; ; <;

&l docente muestraeemplos de obe4ti"os bien r edacta4dos en la in"estiga4ción cualitati"a.

os estudian4tes establecenlos obeti"osde la in"esti4gación acor decon el proble4ma.

. 6edacta el obe4ti"o general ! losobeti"os especí45icos atendiendoa los principios deredacción deobeti"os ! acor decon el problemade in"estigación.

6edacta los obe4ti"os sin tomar encuenta los princi4

pios de r edacciónde obeti"os.

6edacta "aga4mente el obeti"ogeneral ! losobeti"os especí45icos.

Tiempo: Tiempo: Ponderación: <; < D

&l docente indicaalternati"as degrandes categoríasde tópicos. 7rientaen torno a pr o5un4didad conceptualcomo base de lain"estigación cuali4tati"a.

&n trabaocolaborati"o/uni5icar crite4rios acerca delos tópicos atratar .

D. Precisa los tópi4cos de in"estiga4ción acorde conlos obeti"os ! el pr oblema.

os tópicosdeterminados nose encuentrandesglosados a par4tir de los obeti"osespecí5icos.

os tópicos seencuentran desa4rrollados a par tirde los obeti"osespecí5icosQ perono se r elacionancon el problema.

Tiempo: Tiempo: Ponderación: <; ; G&l docente brindalineamientos entorno a la eecucióndel pro!ecto dein"estigación.Tambi+n orienta entorno al abor daede posibles proble4mas *ue se pueden pr esentar .

os estudian4tes gestionanlos r ecursos! eecutan el

pro!ecto dein"estigación.

B. Se eecutael pro!ecto dein"estigación !se procesan losresultados acor decon el problema! los obeti"osestablecidos.

&l pro!ecto seeecuta en 5 orma par cial.

&l pro!ecto seeecuta en lasacti"idades esen4ciales.

Ponderación: ; ; <G



Autónomo &strat+gico metacognición r ecursos

#elimita el problema

de 5orma mu! e3tensa.&l problema es per ti4nente.

$oncreta la delimita4

ción del problema !lo sustenta con1ec1os del conte3to !la re4 "isión de laliteratura cientí5ica.

Toma conciencia acer ca

de la importancia dela in"estigación ! dela 5ormulación claradel pr oblema.$orrige errores en el pr oceso.

X ,ideo de

eemplos dein"estigacióncualitati"a.

X 6e5erenciassu5icientes

<G ;

6edacta el obeti"ogeneral ! los obeti"osespecí5icos con preci4sión.

6edacta los obeti"osteniendo en cuentael problema. Ha! altogrado de claridad enlos obeti"os.

6e5le3ión acerca de tener presentes metas par4ciales para llegar a unaglobal ! "ice"ersa.

2eoramiento de losobeti"os a partir de lare5le3ión.

X Principios parala redacción deobeti"os dein"estigación.

<;

os tópicos tienen altogrado de relación conel problema/ son claros! pertinentes.

os tópicos tienen unalto grado de 5unda4mentación teórica.as re5erencias teó4ricas son altamente

pertinentes ! actuali4zadas.

,alora la importancia dela 5undamentación teóri4ca de la in"estigación.

X $omputadora

X PapelX ápizX PlumasX ibrosX =ases de datos

X %nternet

@ <;Se gestionan en 5ormae5iciente los r ecursos.

Se a5rontan en 5ormaestrat+gica las di5icul4tades.

Se 1acen meoras conti4nuas en la eecución del

pro!ecto mediante lare5le3ión.

Se tiene un 5uerte com4 promiso +tico.

X Tel+5 onoX =ases de datosX %nternet

<@ ;

C ontin3a<



&l docente me4dia el análisis decasos en torno ala interpretaciónde los r esultadosde la in"estigacióncualitati"a.

os estudian4tes lle"ana cabo elanálisis ! lainterpretaciónde los r esulta4dos.

. 6ealiza elanálisis ! la inter4

pretación de losresultados acor decon el pr oblema/los obeti"os !determinados r e45erentes teóricos.

Se presenta unanálisis general/

pero sin co1er en4cia con el proble4ma.

&l análisis generalse relaciona conel problema del

pr o!ecto.

Ponderación: ; <

&l docente pr esentaeemplos de ar tícu4los cientí5icos conlogros ! err or es.

os estudian4tes redactan elartículo de lain"estigaciónr ealizada.

. 6edacta elin5orme de in"es4tigación acor decon determinadasnormas de estilo! siguiendo lasreglas de la gr a4mática del idiomaespaLol.

a portada car ecede in5ormación su45iciente/ el índiceno se encuentra oes incompleto/ la

paginación no es pr ecisa.as partes deldocumento norespetaron el

pr otocolo/ 5altain5ormación cate4gorizada.as conclusionesson mu! cortas !no 1a! r ecomen4daciones.as re5erencias sonnulas.Se presenta elin5orme sin elsustento de "er4

balizaciones *uedemuestren losimplícitos.

a portada estásemicompleta/ elíndice sin par á4metros o pagina4ción.as partes deldocumentoaun*ue r espetanel pr otocolo/carecen de algIn

parámetr o.as conclusionesno responden alos obeti"os ! lasr ecomendacio4nes emiten ui4cios *ue denotan

poca obeti"idad.as r e5 er enciasson escasas/no son su5icien4tes. Apar ecenescasas "erba4lizaciones *uedemuestran losimplícitos.

Ponderación: <;

&l docente asesoraa los estudiantes entorno a cómo lle"ara cabo la socializa4ción de los r esul4tados. Se 1acenensa!os en clase.

os estudian4tes pr eparanla sociali4zación ! seentrenan enello. uego laeecutan.

?. Presenta elin5orme a los

participantes ! alas personas inte4resadas a tra"+sde uno o "ariosmedios pertinen4tes/ buscando *ue1a!a impacto enel meoramientode las condicionesconte3tuales.

a presentaciónno es eecuti"a/e3cede el tiempoacor dado.&3ceso de te3to enlas diapositi"as dePPQ es monótona eincompleta.as conclusiones !r ecomendacionesno se e"idencian puntualmente.

a presentaciónen PoerPoint eseecuti"a pero elcon"encimiento1acia el pIblicointeresado no de4nota entusiasmoen el pr o!ecto.

Ponderación: <; B



&l análisis general con4sidera cada uno de losobeti"os establecidosen el pr o!ecto.

Se tienen en cuenta r e45erencias bibliogr á5icas pertinentes.

&l análisis consider a bibliogra5ía actuali4zada. Ha! claridad delas contribuciones !aspectos inno"ador esde la in"estigación.

Ha! meoramientocontinuo mediante lare5le3ión.

Se reconocen los err or es! se superan.

X Tr anscripción

X Procesador dete3tos

X So5tare paraanálisis de datoscualitati"os 'Atlas.ti/ por eemplo(

X =ases de datos

<@ ;

a portada muestr ain5ormación su5iciente/el índice es adecuado.as partes del docu4mento respetan el

pr otocolo.as conclusiones r es4 ponden a los obeti"os/ pero no se encuentranargumentadas ! lasrecomendaciones no

precisan las alternati"asde acción.as re5erencias o son

bibliográ5icas o son de%nternet.Aparecen "erbalizacio4nes *ue demuestran losimplícitosQ pero estáne3cedidas.

a portada cumplecon los r e*ueri4mientos/ el índice esadecuado.as partes del docu4mento cumplen 5iel4mente el pr otocolo.as conclusionesestán íntimamenterelacionadas con losobeti"os. &3isten1allazgos.as r ecomendaciones

precisan alternati"asde acción.as re5erencias sonsu5icientes.

Precisar las ideas par adar a emitir mensaescomprensibles por unaaudiencia determinada.

$omputadora

? <;

a presentación eseecuti"a/ respeta eltiempo acor dado.as conclusiones !recomendaciones son per tinentes.

a presentación eseecuti"a/ respeta eltiempo asignado.os 1allazgos/ conclu4siones ! r ecomenda4ciones moti"an a to4mar acción por par tede los inter esados.

Se reconoce la impor tan4cia de la socialización dela in"estigación.

Se detectan errores en lacomunicación oral ! secorrigen.

X $omputadora

X Pr o!ector X %nternet

X &spacio 5ísico

@ <;C ontin3a<



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias

<<;

8ormas de tr abao$on los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:

=( 6ealizar con 1onestidad cada una de las 5ases del pro!ecto de in"estigacióncualitati"a.>; os trabaos de redacción deben seguir normas ortográ5icas ! semánticas.; &n las reuniones grupales se debe respetar la opinión de cada integr ante.B; Se deben respetar las 5uentes de las cuales se obtenga in5 ormación.E; A medida *ue se realicen los trabaos re5le3ionar antes/ durante ! despu+s en

torno a cómo 1acer bien las cosas ! corregir los errores *ue se pr esenten.

_ $on un "alor de <;; puntos totales.



Secuencias didácticas: metodología general de aprendizae ! e"aluación


García Fraile/ J. A./ ! Tobón/ S. 'coords.( ';;@(. %estión del currícu, lum por competencias. (na aproximación desde el modelo sist)mico comple&o. ima: A. =. 6epresentaciones Generales.

García Fraile/ J. A./ Tobón/ S./ ópez/ 8. ';;>a(. Manual

sint)tico de gestión curricular por competencias. ima: A. =.6epresenta4 ciones Generales.

García Fraile/ J. A./ Tobón/ S./ ! ópez/ 8. ';;>b(. Currículodid'c, tica ! evaluación por competencias: 0acia un enfoque sociofor mativo. $aracas: 0nimet.

García Fraile/ J. A./ ! Tobón/ S. ';;>c(. $strategias did'cticas para formar competencias. ima: A. =. 6epresentacionesGenerales.

Pimienta/ J. ';;?(. Metodología constructivista. %uía para la planea,

ción docente. 2+3ico: Pearson.Pimienta/ J. ';;@(. $valuación de los aprendi+a&es. (n enfoque basado

en competencias. 2+3ico: Pearson.

Pimienta/ J. ';;@b(. Constructivismo. $strategias para aprender aaprender. 2+3ico: Pearson.Pimienta/ J. ! &nrí*uez/ A. ';;>(. $ducación basada en competencias.

%uía para la aplicación del enfoque. 2+3ico: Pearson.Teada/ $. 2./ ! Tobón/ S. 'coords.( ';;(. $l dise#o del plan

docente en información ! documentación acorde con el $spacio $uropeo de $ducación Superior: un enfoque por competencias.2adrid: Facul4 tad de $iencias de la #ocumentación.

Tobón/ S. ';;>a(. *ormación basada en competencias: pensamientocomple&o dise#o curricular ! did'ctica/ =ogotá: &coe.

Tobón/ S. ';;>b(. Pro!ectos 5ormati"os: didáctica ! e"aluación decompetencias. &n $abrera/ &. J. 'ed.(/ Las competencias en edu,


Tobón/ S./ ! García Fraile/ J. A. ';;(. $l enfoque de lascompetencias en el marco de la educación superior . 2adrid:

0ni"ersidad $om4 plutense de 2adrid.



<<<




<<

Tobón/ S. ';<;( *ormación basada en competencias. Pensamientocom, ple&o currículo did'ctica ! evaluación. =ogotá/ &coe.



CAP@TULO IV

a e"aluación de las competenciascomo proceso de "aloración


B.< #e la e"aluación a la "aloración de lascompetencias <B.D &"aluar las competencias trasciende la

e"aluación de obeti"os ! propósitos del

aprendizae <DB.B Principios básicos a tener en cuenta en la

e"aluación basada en competencias <BB. a e"aluación segIn *uienes participan <>B. 2etodología general de e"aluación de las

competencias: m+todo matricial compleo <D<B.? &emplo de e"aluación de una competencia con el

m+todo matricial compleo <D@



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competenciasa e"aluación de las competencias como proceso de "aloración

<<B <<

;.= De #' e3'#"')ió ' #' 3'#or')ió -e #', )o%/e&e)i',

Se 1an planteado di"ersas preguntas re5erentes a la "aloración de las

competencias *ue podemos sintetizar en siete grandes ámbitos deanálisis:

<. MNu+ es 5ormar ! *u+ es e"aluar las competenciasO. M$ómo asumir la e"aluación de las competencias dentro del

proceso de 5ormación integral de la personaOD. M$ómo orientar la e"aluación de las competencias para *ue

no se limite a responder pruebas escritasOB. M$ómo e"itar *ue se oriente la e"aluación de las

competencias sólo desde lo *ue "alora ! *uiere el mercadolaboral/ sin con4 siderar los retos personales/ sociales/culturales ! políticosO

. M$ómo e"aluar el saber ser/ el saber 1acer ! el saber conocer en las competenciasO

. M$ómo e"aluar las competencias para trascender el +n5asis

*ue toda"ía se pone sobre la e"aluación de contenidos en laeducaciónO?. M$ómo lograr un cambio de actitud en los docentes respec4

to a la e"aluaciónO

Son di"ersas las preguntas ! mIltiples los debates *ue se generan entorno a ellas/ cu!o ee esencial es la preocupación acerca de cómoe"aluar para 5ormar personas competentes/ +ticas/ autorrealizadas !

comprometidas con la sociedadQ eso nos lle"a a la necesidad de asu4mir la e"aluación de las competencias como una "aloración integral*ue el estudiante debe tomar en cuenta en su integridad/ con susre*uerimientos/ cultura/ saberes pre"ios/ e3pectati"as/ dudas/ etc. Ven esto precisamente consiste asumir la e"aluación como una "alo4ración: *ue la e"aluación posibilite/ además de saber *u+ grado decompetencias desarrolla el alumno/ el crecimiento personal desdeel pro!ecto +tico de "ida/ considerando el conte3to ! sus saberes

pre"ios/ así como sus necesidades "itales/ las 5ortalezas ! los aspectos



por meorar. &sto supera la concepción tradicional de la e"aluacióncomo un medio para la toma de decisiones re5eridas a acreditar unsemestre o grado/ o aprobar e3ámenes.

&"aluar las competencias desde la "aloración supera el tener cri4terios ! e"idencias/ así como instrumentos de e"aluación "alidados.

,a más allá: considera el ritmo de aprendizae de los estudiantes/ in4daga sobre sus estrategias de aprendizae/ toma en cuenta la culturade los ó"enes !/ con base en ello/ busca escenarios/ ambientes ! acti4"idades para *ue los alumnos desarrollen competencias a partir de laconstrucción de un pro!ecto +tico de "ida/ buscando *ue se superencada día en torno a las metas "itales.

&n este capítulo se abordará el proceso de "aloración de las com4 petencias/ teniendo en cuenta tanto a los estudiantes como a los

docentes ! directi"os de las instituciones educati"as/ por lo cual sedeterminarán algunos lineamientos básicos *ue sir"an de guía parainiciar el estudio de este procesoQ por lo *ue puede ser Itil a los lec4tores a"ezados en el tema para comprender meor todo el proceso/re"isar cómo se implementa la e"aluación en sus respecti"as institu4

ciones ! tener nue"as ideas para seguir inno"ando en esta área. Sinembargo/ este capítulo tiene un carácter 5undamentalmente intro4ductorio ! no representa los grandes a"ances ! desarrollos *ue 1a!sobre el tema en la actualidad/ ni ilustra las di5erentes propuestas*ue tiene el Grupo $%F& en la materia.

&l capítulo se preparó tomando mu! en cuenta las e3perienciasde implementación de procesos de e"aluación del Grupo $%F& endi"ersos países europeos ! de atinoam+rica. &sto se complementa

con las contribuciones de autores tradicionales ! contemporáneosen esta área. &s importante *ue se estudie en correspondencia conel capítulo / )2etodología de pro!ectos 5ormati"os-/ !a *ue los

temas a*uí tratados deben lle"arse a la práctica con base en dic1ametodología.

#ebatir/ ree3ionar ! considerar propuestas en torno a la e"alua4ción de los aprendizaes es un proceso compleo/ pues implica abor 4dar mIltiples "ariables interrelacionadas *ue inu!en en el proceso

de e"aluar:



<. a calidad de la relación docente4estudiante.. a competencia del docente para orientar la e"aluaciónD. a consideración de los logros ! aspectos a meorar en cada

alumno.B. &l análisis de la moti"ación ! las estrategias *ue cada estu4

diante tiene para aprender .. a 5orma como la e"aluación contribu!e al autorreconoci4

miento ! a la construcción de la autoeKcacia ! la autoestima.. a aportación de la e"aluación a la realización personal/

como proceso *ue a!uda a alcanzar los sueLos/ ideales !metas de la "ida. &sto se 1ace toda"ía más compleo cuando

se aborda la e"aluación desde la 5ormación basada en com4 petencias/ pues se agregan nue"as "ariables: =; un currículo por competenciasQ >; considerar criterios ! e"idencias duran4te la e"aluaciónQ ; buscar e"aluar los di5erentes saberes enlas competenciasQ B; abordar la e"aluación para el desarrollode personas competentes/ íntegras e integralesQ ! E; retroali4mentar a los estudiantes respecto a las competencias con baseen estrategias pertinentes al proceso de aprendizae.

a e"aluación de las competencias es una e3periencia signiKcati"a deaprendizae ! 5ormación/ *ue se basa en la determinación de los lo4gros ! los aspectos a meorar en una persona respecto a cierta com4 petencia/ segIn criterios acordados ! e"idencias pertinentes/ en elmarco del desempeLo de esa persona en la realización de acti"idades!Zo el análisis/ comprensión ! resolución de problemas del conte3to pro5esional/ social/ disciplinar e in"estigati"o/ considerando el saber

ser/ el saber conocer/ el saber 1acer ! el saber con"i"ir. a retroali4mentación es la esencia de la e"aluación ! es necesario *ue se brindeen 5orma oportuna ! con aserti"idad.

&n síntesis/ la e"aluación de las competencias se compone de lascaracterísticas siguientes:

<. Se basa en la actuación ante acti"idades ! problemas delconte3to/ el cual se tiene presente en las di5erentes estrategias



de e"aluación 'pruebas escritas/ entre"istas/ pruebas de des4empeLo/ ensa!os/ uegos de roles/ etc+tera(.

. &s un proceso dinámico ! multidimensional *ue implica

considerar di"ersos 5actores relacionados para comprender elaprendizae del estudiante ! determinar sus logros !aspectos a meorar 'por eemplo/ los saberes pre"ios/ lacompetencia e"aluada/ las metas del alumno/ el conte3to/etc+tera(.

D. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados delaprendizae 'es decir/ considera el desempeLo del estudiante! los resultados alcanzados Knalmente(.

B. a retroalimentación se 1ace considerando los criterios deuna competencia determinada ! la parte cuantitati"a/ a tra4"+s de los ni"eles de desarrollo de las competencias ! ciertos porcentaes de logro.

. Se trata de 5a"orecer el pro!ecto )tico de vida 'necesidades personales/ Knes/ etc.( de los estudiantes.

. Se reconocen las potencialidades/ las inteligencias mIltiples

! las +onas de desarrollo próximo de cada estudiante.?. Se busca *ue la "aloración del aprendizae sea un proceso primordialmente intersubeti"o 'aun*ue tambi+n se consi4dera intrasubeti"o en cuanto a las autoe"aluaciones/ tantodel pro5esor como de los estudiantes ! demás integrantes dela comunidad educati"a(/ basado en criterios consensuadoscon otras personas/ a partir de los re*uerimientos del con4te3to disciplinar/ social ! pro5esional/ reconociendo *ue la

e"aluación siempre "a a tener una dimensión subeti"a *uees preciso analizar/ discutir ! acordar .

@. a e"aluación de las competencias busca ele"ar la calidad dela educación en general por*ue permite identiKcar aspectosa meorar en los estudiantes ! establecer estrategias institu4cionales.

$uando se le concibe como una e3periencia 5ormati"a ! de aprendi4

zae/ la e"aluación de las competencias pasa a ser una "aloración de



las competencias mismas. A*uí el concepto valoración da cuenta de*ue la e"aluación se asume como un proceso compleo *ue/ lle"adoa la práctica/ consiste esencialmente en buscar *ue cada estudiante

perciba con ma!or claridad cómo "a en su 5ormación como pro5e4sional ! como ser 1umano íntegro/ ! a partir de ello se le brindensugerencias/ apo!o/ tutoría/ conseos ! espacios de ree3ión paraa"anzar cada día más en el desarrollo ! 5ortalecimiento de las com4 petencias básicas 'esenciales para "i"ir en la sociedad(/ especíKcas'pro5esionales( ! gen+ricas 'comunes a toda pro5esión(/ consideran4do además *ue el ser 1umano no se reduce a competencias/ pues enla "aloración 1a! muc1os aspectos *ue no pasan por +stas/ como elcrecimiento personal/ el sentido de la "ida/ la apreciación artística/ lae3periencia espiritual/ los actos de creati"idad/ etc+tera.

Asumir la e"aluación de las competencias como un proceso de"aloración implica considerar la e"aluación más allá de un medio para determinar el ni"el de aprendizae/ buscando *ue sea una e3pe4riencia aut+ntica de aprendizae ! 5ormación integral/ para lo cual es preciso *ue tenga como mínimo las características siguientes:

a; Posibilitar *ue los estudiantes participen en la planeación delos procesos de e"aluación con sus ree3iones ! sugerencias/ para lo cual se propone re"isar con ellos los criterios de e"a4luación/ las e"idencias ! las matrices *ue se tienen en cuentadurante el proceso educati"o.

b; #iscutir con los estudiantes la pertinencia de un determinado proceso de e"aluación/ para *ue ellos se 5ormen un criterio del

mismo ! brinden sugerencias de cómo meorarlo.c; Solicitar a los estudiantes sugerencias para planiKcar las e"i4

dencias de aprendizae ! los instrumentos de e"aluación. %n4cluso en ciertos casos se les podría pedir *ue realicen instru4mentos de e"aluaciónQ esto sería tomado como una e3perienciade e"aluación pertinente ! signiKcati"a/ por*ue para construir un instrumento se re*uieren actitudes ! conocimientos deter 4minados.



<<><<>

d; 7rientar a los estudiantes para *ue ree3ionen a partir de lase3periencias de e"aluación realizadas/ buscando *ue detectenáreas en las cuales deben meorar/ ! luego implementen accio4

nes e5ecti"as de cambio. sta es la esencia de la metacogniciónarticulada al proceso de e"aluación de los aprendizaes ! cons4titu!e la má3ima e3presión/ a nuestro criterio/ de la e"aluaciónentendida como un proceso de "aloración.

;.< L' e3'#"')ió -e #', )o%/e&e)i',: " "e3o /'r'-ig%'

#espu+s de estas bre"es consideraciones ! ad"ertencias/ pasemos aanalizar el tema. o primero *ue 1a! *ue plantear con toda claridades *ue la e"aluación de las competencias constitu!e un nue"o para4digma en el marco de la e"aluación/ como en su momento lo 5ueronla e"aluación por contenidos ! la e"aluación por obeti"os. &sto secorrobora de di"ersas maneras/ más allá de la teorización ! la meto4dología como tales:

<. &n primer lugar/ no 1a! e3periencia de cambio más signi4Kcati"a para un docente )tradicional- en5ocado en los con4tenidos *ue comenzar a deconstruir su práctica de e"alua4ción con los estudiantes/ tomando en cuenta los re5erentesesenciales de la e"aluación de competencias. &n este ámbitoson muc1os ! di"ersos los cambios e inno"aciones *ue elen5o*ue propone/ por eemplo/ empezar la planiKcacióndel aprendizae no por los contenidos ni por las acti"idades

didácticas/ sino por la misma e"aluación/ !a *ue la prime4ra tarea a realizar en un módulo es determinar mu! bienlas competencias *ue se 5ormarán/ ! ello implica deKnir los

ni"eles de desarrollo de la idoneidad ! los criterios de des4empeLo/ así como la matriz de e"aluación.

7tro cambio importante consiste en *ue la e"alua4ción dea a1ora de centrarse en aspectos mu! puntuales delos contenidos ! pasa a considerar más el desempeLo en



su integralidad/ ante acti"idades ! problemas conte3tuali4zados ! con sentido para los estudiantes/ dentro del marco pro5esional *ue se está aprendiendo ! con análisis ree3i"o.

&stos ! otros cambios reean *ue se está al 5rente de unanue"a perspecti"a de e"aluación ! no ante un mero cambiode palabras/ como a "eces plantean *uienes se resisten a lainno"ación o los acad+micos críticos de este en5o*ue.

. a implementación de procesos de e"aluación de las com4 petencias es una e3periencia altamente signiKcati"a para losestudiantes *ue no pasa inad"ertida en una institución/ nimuc1o menos en un módulo/ sobre todo entre alumnos *ue

1an estado en procesos de aprendizae con m+todos de e"a4luación 5ocalizados en contenidos ! no en competencias. &ngeneral/ M*u+ signiKca para ellos la e"aluación de las compe4tenciasO Al respecto/ las e3periencias son "ariadas ! depen4den tambi+n del grado de apropiación de este proceso por los docentes/ así como de la rigurosidad con *ue se 1aga/del en5o*ue ! de las estrategias implementadasQ sin embar 4go/ en 5orma sint+tica se puede decir *ue los estudiantes perciben *ue se les toma más en cuentaQ *ue 1a! un inter+sgenuino de la institución por e"aluar el aprendizae comom+todo para desarrollar la idoneidad pro5esional en un gra4do cada "ez más ele"adoQ *ue los criterios para e"aluar elaprendizae !a no dependen del capric1o de cada docente/sino *ue se argumentan ! son pIblicosQ *ue las estrategias einstrumentos de e"aluación no son Kos/ sino *ue están enconstrucción permanenteQ *ue !a no sir"e de muc1o apren4der contenidos/ alcanzar obeti"os disciplinares o demostrar resultados en torno al saber/ si eso no lle"a a demostrar lascompetencias !/ ante todo/ a un meoramiento continuo.V entonces los estudiantes comprenden *ue la e"aluación por competencias implica un ma!or es5uerzo/ dedicación !compromiso *ue la e"aluación tradicional/ pero *ue a la "ezesto es esencial para su propia 5ormación como ciudadanos! 5uturos pro5esionales !Zo in"estigadores.



D. Pero el cambio no es sólo en docentes ! estudiantes/ es tam4 bi+n un cambio institucional/ ! a*uí nos damos cuenta de*ue es un cambio de paradigma/ *ue "a más allá de idear

nue"as palabras. &n lo institucional/ la e"aluación de lascompetencias se reea en una nue"a 5orma de dar segui4miento al aprendizae de los estudiantes/ pues !a no consisteen lle"ar un registro de las notas de cada asignatura/ como enel modelo anterior/ ! sacar promedios para determinar elrendimiento/ sino en lle"ar un in5orme completo de lascompetencias *ue cada alumno cursa en cada módulo/ conel correspondiente ni"el de desarrollo de la idoneidad al4canzado/ los criterios *ue 1a cumplido ! las e"idencias pre4sentadas/ mostrando logros ! aspectos a meorar. V esto noes sólo algo cualitati"o/ sino tambi+n cuantitati"o/ por*ueimplica tomar en cuenta el ni"el de logro alcanzado en cadacompetencia a partir de las e3periencias de aprendizae me4diadas por los docentes. 7tro aspecto del cambio radica en*ue !a no se trata de e"aluar las competencias sólo en los

estudiantes/ sino *ue en 5orma paralela 1a! *ue e"aluar lascompetencias tambi+n en los docentes/ en el personal admi4nistrati"o ! en los directi"os/ para *ue el cambio ! la meorasean sist+micos.

B. Asimismo/ el cambio de paradigma *ue representa la e"alua4ción de las competencias trasciende la institución educati"a para llegar a la sociedad/ a las organizaciones sociales ! alos organismos empresariales/ por*ue comienzan a egresar

de las instituciones educati"as personas con un alto conoci4miento de sus competencias/ comprometidas con el apren4dizae ! el meoramiento continuos/ pro!ectadas a alcanzar resultados cada "ez más altos ! una acreditación acad+mica*ue no sólo contiene un título *ue 1abilita para el desem4 peLo pro5esional/ sino tambi+n una clara in5ormación de lascompetencias desarrolladas/ del ni"el alcanzado en cada unade ellas ! de las áreas 5uertes de idoneidad de la personaQ



todo esto se con"ierte en un importante 5actor para tener ma!ores posibilidades de "inculación con pro!ectos sociales! empresariales. #e allí surge todo el auge ! la importancia

*ue está tomando este tema en &uropa/ dentro del &spacio&uropeo de &ducación Superior/ con el denominado suple,

mento al título.

&stas cuatro e3periencias/ más otras *ue continuamente se tienenen las instituciones educati"as/ lle"an a plantear entonces *ue en lae"aluación de las competencias estamos ante una importante inno4"ación/ ! esto signiKca el reto de implementar esta metodología enlas instituciones con rigurosidad/ más allá de *ue sea un en5o*ue demoda/ *ue est+ en las políticas educati"as del país o *ue sea lo *uedemanda la sociedad.

MPor *u+ se 1abla de e"aluación de las competencias ! no de e"a4luación basada en competenciasO Hace "arios aLos/ cuando estába4mos en los inicios de este en5o*ue/ el t+rmino *ue más se utilizabaera evaluación basada en competencias 'por eemplo/ Tobón/ ;;<(/ para

re5erirse a la e"aluación *ue debía seguir principios de las competen4cias *ue 1asta ese momento se 1abían construido/ como e"aluar eldesempeLo/ dar retroalimentación/ construir participati"amente loscriterios de e"aluación/ etc. Ho! en día a "eces se 1abla de e"alua4ción basada en competencias/ pero lo más comIn es 1ablar de e"a4luación de las competencias/ por*ue se sabe *ue cada competenciadel perKl acad+mico pro5esional de egreso no sólo se debe 5ormar a tra"+s de módulos '!Zo pro!ectos 5ormati"os(/ sino *ue tambi+n

1a! *ue e"aluar ! presentar un in5orme de ello/ *ue se con"ierte enla base del suplemento al título *ue el estudiante debe recibir al K4nal de un ciclo determinado. Además/ al 1ablar de e"aluación de lascompetencias se integran los principios *ue tradicionalmente se 1anestablecido para esta área. Por ello/ en lo sucesi"o sólo emplearemosel t+rmino evaluación de las competencias.

a e"aluación de las competencias constitu!e entonces una "alo4ración sistemática del desempeLo de los estudiantes/ por medio de



la comparación entre los criterios ! las e"idencias *ue muestran elgrado de dominio *ue se posee en torno a una actuación determina4da ante problemas pertinentes del conte3to.

;. E3'#"'r #', )o%/e&e)i', &r',)ie-e #' e3'#"')ió-e ob1e&i3o, 2 /ro/ó,i&o, -e# '/re-i0'1e

a e"aluación tradicional se caracteriza por los aspectos siguientes'Tobón/ 6ial/ $arretero ! García/;;(:

<. os parámetros son establecidos por el docente sin tomar encuenta criterios acad+micos ! pro5esionales. 2uc1as "eces el pro5esor tiene los parámetros o indicadores en 5orma implí4cita ! se someten escasamente al análisis/ estudio ! debate.

. Se brindan notas cuantitati"as sin criterios claros *ue las ustiK*uen.

D. Generalmente se 1ace con el Kn de determinar *ui+nesaprueban o

repruebanuna asignatura/ sin en5ocar la e"alua4

ción en el aprendizae ! el meoramiento continuo.B. Tiende a centrarse más en las debilidades ! errores *ue en

los logros/ castigando los errores ! no asumi+ndolos comoun motor esencial del aprendizae ! la 5ormación.

. &s establecida por el docente sin tener en cuenta la "alora4ción ! participación de los estudiantes.

. Son escasas las oportunidades para el automeoramiento/

pues los resultados de las pruebas de e"aluación son deKni4ti"os/ sin posibilidades de corrección o meora.?. 2uc1as "eces se tiende a asumir la e"aluación como un ins4

trumento de control ! selección e3terno.@. Se tiende a centrar en los estudiantes de manera indi"idual/

sin tomar en cuenta *ue la e"aluación del aprendizae debecontribuir a meorar el currículo/ las estrategias docentes !los recursos de las instituciones educati"as.



&l propósito de la e"aluación de las competencias es determinar los

logros progresi"os de los estudiantes en el aprendizae de una o de "a4

rias competencias esperadas en cierto espacio educati"o/ acorde con

un claro perKl de egreso de un programa acad+mico *ue permitedeKnir el ni"el de aprendizae de dic1as competencias. Para ello seconsideran tanto las 5ortalezas de los estudiantes/ como los aspectos ameorar/ las estrategias *ue emplean en el aprendizae/ su cultura ! suconte3to. &l logro del propósito anterior implica *ue la e"aluaciónsea un proceso *ue tenga como base la autoe"aluación/ la coe"alua4ción ! la 1eteroe"aluación.

Así/ el Kn esencial de la e"aluación de las competencias es deter 4minar cómo se 5orman +stas en los estudiantes durante los módulos! a lo largo de un programa educati"o/ con el Kn de *ue aprendan adesempeLarse con un compromiso +tico e idoneidad ante los pro4 blemas del conte3to actual ! 5uturo/ en el marco de un aprendizae !meoramiento continuos *ue aseguren el emprendimiento ! la em4 pleabilidad. a e"aluación posee un carácter instrumental/ no tienerazón de ser si no es para contribuir a la meora de lo e"aluado.

Al t+rmino de un programa educati"o es necesario entregar a losestudiantes un in5orme de sus competencias *ue les permita acredi4tar el aprendizae alcanzado. &ste in5orme es un complementoZsu4 plemento al título ! responde a un re*uerimiento creciente de lasorganizaciones/ de la sociedad ! de otros ni"eles educati"os con elKn de saber cuáles son en realidad las competencias de los egresados para abordar problemas en di"ersos conte3tos. &n la educación pre4escolar/ los padres deberán recibir un in5orme detallado del a"ance !

las diKcultades del niLo durante el periodo e"aluado/ *ue pudiera ser todo el ciclo escolar.

;.; Pri)i/io, b,i)o, ' &eer e )"e&'e #' e3'#"')ió b','-' e )o%/e&e)i',

Principio =. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que

me&o, ren ! aumenten el grado de idoneidad . ste es el principio

esencial en



la 5ormación basada en competencias. a e"aluación siempre se lle4"a a cabo/ independientemente del Kn 'diagnóstica/ 5ormati"a/ para

promoción o certiKcación( o del conte3to en el cual se e5ectIe/ a Kn

de generar in5ormación *ue permita tomar decisiones con respectoa cómo se desempeLa la persona ante una acti"idad o problema/ !cómo puede meorar. Para ello se busca responder a las preguntassiguientes: M$ómo se está realizando la acti"idad o resol"iendo el problema/ de acuerdo con los resultados de aprendizae de re5eren4ciaO M$ómo se integra lo cognosciti"o con lo actitudinal ! lo actua4cionalO MNu+ logros se tienen en el desempeLoO MNu+ aspectos sonmeorablesO M$ómo meorar para aumentar el grado de idoneidad

en lo *ue se 1aceOa "aloración no debiera tener como Kn di5erenciar a los estu4

diantes competentes de los no competentes 'e"aluación normati"atradicional(/ pues esto contribu!e a generar una cultura educati"a en45ocada en la competencia entre los alumnos ! diKculta la coopera4ción. #e esta 5orma/ la e"aluación de las competencias no se puedemo"er en dos Inicos e3tremos como son el de )competente- o )aInno competente-/ pues el estado de no competencia tiene "arios gra4dos/ lo mismo *ue el de competencia/ ! tal reconocimiento es 5un4damental para soportar los procesos de 5ormación/ en tanto *ue sere*uiere conocer con claridad el estado en *ue se encuentra un estu4diante determinado para apo!ar su 5ormación.

a "aloración debe reconocer *ue los estudiantes tienen di5eren4tes potencialidades '"+ase/ por eemplo/ la teoría de las inteligen4cias mIltiples de Gardner/ <>@?/ <>@@( ! *ue su desarrollo dependetanto del pro!ecto )tico de vida como de los recursos/ oportunidades! características de los entornos en *ue "i"en. a educación tienecomo reto *ue cada alumno se autorrealice plenamente buscando elempleo óptimo de los recursos del entorno/ promo"i+ndose su de4seo de saber ! el goce de aprender/ ! no simplemente estudiar paraaprobar o para obtener las meores caliKcaciones.

Principio >. La evaluación se reali+a tomando en cuenta el contexto profe, sional disciplinar social e investigativo. a e"aluación se planea !

eecuta



buscando *ue est+ conte3tualizada en los campos personal/ social/

disciplinar/ ocupacional/ laboral/ ambiental/ cultural e in"estigati"oen todos los ciclos educati"os: educación básica/ media/ t+cnica/ su4

perior ! continua. &sto signiKca *ue debe lle"arse a cabo medianteacti"idades ! problemas *ue tengan pertinencia/ para *ue 1a!a unma!or grado de implicación del estudiante. #e esta manera/ debe4rían pri"ilegiarse estrategias de e"aluación *ue sean empleadas a su"ez en el campo pro5esional para determinar la calidad del desempe4Lo/ por eemplo/ los porta5olios/ la realización de acti"idades realeso la simulación de ellas/ la entre"ista/ la presentación ! análisis de productos/ etc. Sin embargo/ no 1a! *ue ol"idar *ue estamos en unterreno 5ormati"o !/ por consiguiente/ tambi+n se debe determinar cómo se da el proceso de aprendizae en lo actitudinal/ lo cognosciti4"o ! lo actuacional/ por lo *ue se re*uiere el uso de otras estrategiascomo los diarios personales/ la obser"ación del comportamiento enacti"idades cooperati"as/ las pruebas escritas de desempeLo/ las 5un4damentaciones orales de in5ormes/ etc+tera.

Principio . La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempe#o. 0na de las principales razones para consolidar las e"alua4ciones con base en competencias es *ue este tipo de e"aluación pri"i4legia el desempeLo del estudiante ante acti"idades reales o simuladas propias del conte3to/ más *ue ante acti"idades en5ocadas en los con4tenidos acad+micos/ como es el caso de la e"aluación tradicional. Sinembargo/ la e"aluación con base en competencias tambi+n analizalos contenidos teóricos/ aun*ue lo 1ace teniendo como re5erencia

el desempeLo/ es decir/ la actuación ante acti"idades ! problemas.A modo de eemplo: si se pretende e"aluar el grado de desarrollode la competencia de comunicación oral en los estudiantes/ lo más re4comendable es *ue 1a!a una acti"idad en la cual el alumno presen4te un in5orme simulando la 5orma en *ue lo 1ará cuando eerza la pro5esión/ teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones deincertidumbre.



&s allí/ en la eecución/ donde deben determinarse las dimen4siones cognosciti"a 'los conocimientos básicos para comunicarse en5orma idónea en el plano oral(/ actuacional 'la manera como actIa/

como se desen"uel"e( ! actitudinal 'la moti"ación/ el es5uerzo/ la en4trega/ la bIs*ueda de la calidad en la actuación(. &sto mismo puede1acerse en los casos de competencias matemáticas/ en Kloso5ía o en1istoria/ en los cuales el conte3to podría ser esencialmente teórico.Allí la eecución se reKere al análisis ! la resolución de problemasen situaciones conte3tualizadas. &n general/ deben buscarse siempreestrategias de e"aluación *ue tengan como base el desempeLo/ por eemplo la realización de pro!ectos de carácter cientíKco o empre4sarial/ demostraciones clínicas/ análisis de casos conte3tualizados/etc./ estrategias *ue permitan e"idenciar ! "alorar integralmente lascompetencias especíKcas ! gen+ricas.

Principio B. La evaluación tambi)n es para el docente ! la misma

adminis, tración de la universidad . $uando se e"alIa a los estudiantescon res4 pecto al desarrollo de sus competencias/ la in5ormación

obtenida no sólo es retroalimentación para ellos/ sino tambi+n paralos docentes ! la misma administración de la uni"ersidad/ lo *ue permite deter 4 minar si las estrategias docentes/ los recursos ! el plan 5ormati"o de la institución están 5a"oreciendo el desarrollo delas competencias de acuerdo con el currículo/ los módulos ! losresultados de aprendizae establecidos para las competencias/ o sies preciso 1acer cambios/ cuando se detecten diKcultades en la5ormación de las competencias o cuando los aprendizaes no

corresponden con las potencialidades de los estudiantes ! losrecursos uni"ersitarios.

a e"aluación de las competencias/ entonces/ debe ser"ir al do4cente como retroalimentación para meorar la calidad de los procesosdidácticos/ pues +sta es la "ía por e3celencia para obtener retroali4mentación acerca de cómo se está lle"ando a cabo la mediación pe4dagógica/ lo *ue posibilita la detección de diKcultades. &n general/la "aloración de los estudiantes debe ser"ir para meorar la calidad



de los cursos/ la misma metodología de "aloración ! los programas5ormati"os 'abalza/ ;;D(.

Principio E. La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cuali,

tativo ! lo cuantitativo. &n la e"aluación de las competencias se tras4ciende la discusión *ue tradicionalmente 1a 1abido en torno al cri4terio *ue cuestiona si la e"aluación debe pri"ilegiar una perspecti"acualitati"a o una perspecti"a cuantitati"a. &n este en5o*ue está mu! bien establecido *ue la e"aluación siempre debe procurar integrar locualitati"o con lo cuantitati"o/ pues con palabras no se puede medir ! con nImeros no se puede comprender ni e3plicar. a medida es la base de la e"aluación. M$ómo se da entonces la e"aluación/ integran4do lo cuantitati"o ! lo cualitati"oO #ic1a integración se plantea conel concepto de evaluación criterial / la cual signiKca *ue toda "alora4ción de los aprendizaes se 1ace sobre la base de criterios discutidoscolecti"amente/ argumentados ! consensuados/ a partir de los cuales

se deKnen ni"eles de aprendizae de las competencias. Aun*ue unae"aluación criterial es nomot+tica/ es decir/ tiene un re5erente en el

e3terior/ lo no"edoso de la e"aluación de competencias es el consen4so o ese intercambio intersubeti"o. #e esta 5orma se llega a la con4cepción de la e"aluación como cualicuantitativa / !a *ue se parte decriterios de e"aluación ! e"idencias para llegar al establecimientode ni"eles de desarrollo e idoneidad en las competencias.

Principio F. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las

estrategias de valoración. &l +3ito de los procesos de "aloración de las

competencias depende del grado en *ue los estudiantes los asumancomo "álidos. Para lograr esto/ es mu! importante crear espacios

para discutir con ellos la importancia de la "aloración/ sus tipos !estrategias/ buscando *ue e3pongan sugerencias ! comentarios conel Kn de implementar o meorar dic1o proceso dentro de un cursodeterminado/ teniendo como re5erencia las competencias a desarro4llar/ con sus respecti"os criterios/ saberes/ rangos ! e"idencias. &stoa!uda a *ue la "aloración sea "ista cada "ez más cercana a ellos/



! cada "ez menos como un instrumento para uzgar su aprendizaeen 5orma unilateral.

Principio G. La evaluación debe acompa#ar todo proceso formativo. Todo proceso 5ormati"o debe tomar en cuenta la e"aluación/ con el Kn dedeterminar los logros en los aprendizaes ! los aspectos a meorar/así como el grado de calidad ! pertinencia de las acti"idadesrealizadas. &sto brinda in5ormación cla"e para reorientar el proceso! garanti4 zar la 5ormación de los estudiantes. #e a1í *ue muc1asestrategias 5ormati"as sean en sí mismas estrategias de e"aluación/en tanto *ue brindan in5ormación acerca de la 5ormación de losestudiantes.

#e esta manera/ la e"aluación de competencias no se concibecomo un ente independiente del proceso 5ormati"o/ sino como uncomponente cla"e ! sustancial de +ste/ sin el cual el aprendizae nosería posible/ pues para aprender se re*uiere retroalimentación rela4cionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus di5e4rentes dimensiones/ reconocer las limitaciones/ tener presentes los

aspectos a meorar ! conocer la pertinencia de las acti"idades paraaprender .

;. L' e3'#"')ió ,eg B"iee, /'r&i)i/'

a e"aluación desde el en5o*ue competencial toma en cuenta las tresdimensiones de +sta: autoevaluación/ coevaluación ! 0eteroevaluación.&sto se 1ace tanto con los estudiantes como en la misma e"aluación

de los docentes ! de la institución. 0n aspecto por considerar es *uesiempre debe 1acerse con base en criterios 'oponi+ndose a la e"a4luación normati"a/ *ue aun*ue nomot+tica compara al sueto conotrosQ en este caso/ compararía los desempeLos entre estudiantes(/ pues de lo contrario no 1abría mecanismos para llegar a acuerdos alcruzar ! analizar la in5ormación pro"eniente de estas tres 5ases de lae"aluación. 8o 1ablamos en este punto de tipos de e"aluación/ por 4*ue en la e"aluación de las competencias no son tipos de e"aluación/

sino tres dimensiones esenciales en toda e"aluación.



;..= A"&oe3'#"')ió

&s realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el 5a4

cilitador 'mediador(. Al respecto/ es de muc1a utilidad elaborar cues4tionarios con ítems cualitati"os ! cuantitati"os para *ue los alumnos"aloren la 5ormación de sus competencias/ los cuales pueden ser au4toaplicados al inicio ! al Knal. Se recomienda *ue estos cuestionariosse elaboren tomando en cuenta la naturaleza de las competencias*ue se pretende e"aluar/ sus dimensiones/ los resultados de aprendi4zae ! las propiedades de calidad establecidas para el e5ecto.

2ecomendaciones:

<. a autoe"aluación tambi+n se aprende ! los alumnos debeneercitarse en esta práctica.

. os docentes deben enseLarles a sus estudiantes a autoe"a4luarse/ buscando *ue tomen conciencia por sí mismos desus logros/ errores ! aspectos a meorar durante el apren4

dizae de las competencias. &sto genera en los alumnos unaactitud más responsable ante su propio aprendizae.D. Tambi+n es importante *ue los estudiantes e"alIen tanto

las estrategias como los instrumentos de e"aluación/ con elKn de *ue aporten su e3periencia en torno al meoramientode su calidad.

;..< Coe3'#"')ió

&ste tipo de e"aluación consiste en el proceso por medio del cual los

compaLeros del grupo e"alIan a un estudiante en particular con res4 pecto a la presentación de e"idencias ! teniendo como base ciertoscriterios ! propiedades de calidad para cada resultado de aprendiza4 e. &n este sentido/ la coe"aluación trasciende la mera opinión de los

pares sobre las acti"idades/ actuación ! productos de un estudianteQal contrario/ la coe"aluación debe ser un uicio sobre logros ! aspec4



tos a meorar basado en argumentos/ *ue tengan como re5erenciacriterios consensuados.

;.. $e&eroe3'#"')ió

&l 5acilitador del proceso de aprendizae 'es decir/ el docente( lle"aa cabo la 1eteroe"aluación. $onsiste en un uicio sobre las caracte4rísticas del aprendizae de los estudiantes/ seLalando 5ortalezas ! as4 pectos a meorarQ tiene como base la obser"ación general del desem4 peLo en las sesiones de aprendizae ! e"idencias especíKcas. #ebidoa *ue para la ma!oría de los seres 1umanos es di5ícil asumir el 1ec1ode ser e"aluados/ por el carácter de castigo al error de la e"aluacióntradicional/ es preciso capacitar ! asesorar a los estudiantes en 5ormacontinua para *ue asuman en un sentido positi"o ! constructi"o lassugerencias *ue se les brinden para su meoramiento/ buscando *uese comprometan a incorporarlas en su desempeLo. Se debe com4 prender *ue se está e"aluando el desempeLo ! no a la persona/ aun4*ue/ por supuesto/ el desempeLo sea de +sta. &sto es especialmente

rele"ante en los casos de promoción ! certiKcación/ en los cuales losdocentes tienen *ue tomar decisiones respecto a *ue los estudiantes puedan ser promo"idos a otro módulo o si se pueden acreditar ensus competencias para el desempeLo pro5esional con idoneidad.

;.9 Me&o-o#og*' geer'# -e e3'#"')ió-e #', )o%/e&e)i',: %&o-o %'&ri)i'# )o%/#e1o

&3isten mIltiples metodologías para planiKcar ! e"aluar las com4 petencias. as e3periencias lle"adas a cabo en di"ersas institucionesde atinoam+rica 1an permitido establecer la metodología matricialcomplea de e"aluación de las competencias/ *ue apunta a posibilitar en la práctica *ue la e"aluación sea una e3periencia de aprendizae !de crecimiento personal.

os componentes esenciales de la metodología matricial de e"a4luación de las competencias se organizan en nue"e aspectos/ *ue se

describen a continuación.



=. I-e&i?i)'r 2 )o%/re-er #' )o%/e&e)i' B"e ,e /re&e-e e3'#"'r

as competencias son actuaciones integrales con idoneidad ! com4

promiso +tico/ ante procesos ! problemas de un conte3to determi4nado. Para identiKcarlas/ es preciso 1acer un estudio de conte3to*ue permita deKnir los problemas actuales ! 5uturos/ ! con base enello/ determinar las competencias a 5ormar/ las cuales se someten aun análisis con estudiantes/ pro5esores/ directi"os ! representantesde organizaciones e3ternas relacionadas con el programa/ de modo*ue inter"engan distintos actores en este proceso.

as competencias se identiKcan/ en el en5o*ue socio5ormati"o/con un "erbo de desempeLo/ un obeto conceptual/ una Knalidad !una condición de re5erencia4calidad. Se pueden agregar otros ele4mentos *ue a!uden a comprender meor la competencia/ como losmedios/ los "alores/ etc. Por eemplo/ en 2+3ico se 1a determinadouna estructura para 5ormular competencias:

,erbo f contenido f situación en conte3to

&ntonces/ la declaración de una competencia puede "ariar/ perosin cambiar la esencia dirigida a una actuación en conte3to/ con ido4neidad ! compromiso +tico.

$on el Kn de orientar la e"aluación 1acia el desempeLo ! el retoen el aprendizae/ se identiKcan uno o "arios problemas de re5eren4cia en la competencia/ a Kn de tenerlos presentes en la e"aluaciónde la competencia a lo largo de todo un módulo. &stos problemas se

establecen tomando como base en el estudio del conte3to acad+mi4co/ social/ pro5esional e in"estigati"o. &n educación básica ! mediasuperior podemos 1ablar del conte3to personal/ 5amiliar/ de con"i4"encia con los amigos/ escolar/ etc+tera.

0n eemplo de la 5ormulación de una competencia se muestra enel cuadro B.<.



CUADRO ;.=%denti5icación de la competencia a e"aluar

,erbo de

desempeLo

7beto

conceptual

Finalidad $ondición de re5erencia4

calidadPlani5icar /eecutar !e"aluar .

Pro!ectos dein"estigación.

Para resol"er pr o4 blemas r ele"an4tes del conte3to.

&n el marco del compr omiso+tico/ acorde con el estadodel ar te/ los retos del con4te3to/ el trabao en e*uipo! en r ed/ ! una determinadametodología de r ealizaciónde pr o!ectos.

Así pues/ la competencia *ueda como:

Plani5icar/ eecutar ! e"aluar pro!ectos de in"estigación para resol"er problemasrele"antes del conte3to/ en el marco del compromiso +tico/ acorde con el estadodel ar te/ los retos del conte3to/ el trabao en e*uipo ! en r ed/ ! una determinadametodología de realización de pr o!ectos.

<. Pro)e,o -e e3'#"')ió ' ##e3'r ' )'bo

Se determina considerando los tipos/ Knalidades ! participantes enla e"aluación/ como se e3plica en seguida.

9 ipos de evaluación:X &"aluación de diagnóstico: se 1ace al inicio del proceso.X &"aluación 5ormati"a: se 1ace durante el proceso. 8o implica

acreditación acad+mica de las competencias.

*inalidades de la evaluación:X &"aluación de promoción: busca determinar el ni"el de domi4

nio alcanzado en la 5ormación de una competencia.X &"aluación de acreditación: se 1ace al Knal de un módulo para

reconocer las competencias de los estudiantes en un ni"el de4terminado.

X &"aluación de certiKcación: se 1ace para certiKcar las compe4tencias por parte de organizaciones competentes para ello.



La evaluación atendiendo a qui)n participa en el proceso:X Autoe"aluación: la 1ace el propio estudiante.X $oe"aluación: la 1acen los pares.X Heteroe"aluación: la 1ace el docente o personas e3ternas.

. Cri&erio,

Son las pautas o parámetros *ue dan cuenta de la competencia ! po4sibilitan "alorarla de acuerdo con los retos del conte3to social/ labo4ral/ pro5esional/ in"estigati"o !Zo disciplinar actuales ! 5uturos. oscriterios de desempeLo permiten determinar cuándo la actuación dela persona es idónea en determinadas áreas.

2ecomendaciones:X os criterios deben ser sometidos al análisis pIblico de los

estudiantes/ otros colegas ! pro5esionales. &sto contribu!e a proporcionar la "alidez de contenido de la e"aluación.

X &s importante *ue los criterios sean concretos.X

Se sugiere *ue los criterios permitan e"aluar los aspectos esen4ciales del desempeLo ! no se limiten al abordae de todos losdetalles de la competencia.

X &s importante *ue los criterios se reKeran a las grandes 5asesde la competencia/ en lo *ue respecta a la planeación/ eecu4ción ! e"aluación.

X Se recomienda tambi+n *ue los criterios aborden los di5eren4tes saberes de la competencia: el saber ser 'inclu!e el saber

con"i"ir(/ el saber conocer ! el saber 1acer .

;. E3i-e)i',

Son pruebas concretas ! tangibles de *ue se está aprendiendo unacompetencia. Se e"alIan con base en los criterios/ ! es necesario"alorarlas en 5orma integral ! no de manera indi"idual 'indepen4diente(. &sto signiKca *ue cada e"idencia se "alora considerando las



demás e"idencias/ ! no por separado. =ásicamente/ 1a! e"idencias

de desempeLo 'e"idencian el 1acer(/ de conocimiento 'e"idencian elconocimiento ! la comprensión *ue tiene la persona en la compe4

tencia( ! de producto 'e"idencian los resultados puntuales *ue tienela persona en la competencia(.

2ecomendaciones:X Analizar los criterios ! determinar *u+ e"idencias se re*uieren

para e"aluar dic1os criterios.X as e"idencias pueden ser una o "arias.X Se busca determinar las e"idencias centrales/ acordes con los

criterios establecidos ! acordados.X &s importante someter las e"idencias establecidas al análisis

pIblico de los estudiantes/ los colegas ! pro5esionales.

. I-i)'-ore, /or i3e# -e -o%iio

os indicadores son seLales *ue muestran el ni"el de dominio en el

cual se desarrolla una competencia a partir de los criterios. &sto sig4niKca *ue para cada criterio se establecen indicadores en cada ni"el*ue permitan su e"aluación.

Pasos:Paso <. $omprender los ni"eles de dominio en las competencias.Paso . &n cada criterio/ identiKcar los indicadores de los ni"eles dedominio/ considerando las e"idencias.

$on el Kn de e"aluar el proceso de desarrollo de las competencias/se 1an establecido ni"eles de desarrollo o de dominio *ue permitenestablecer los logros en el aprendizae durante un módulo deter 4minado/ en la parte intermedia ! al Knal de un ciclo. &n el en5o*uesocio5ormati"o 1a! "arios modelos para comprender los ni"eles dedominio. &n el cuadro B. se presenta un modelo de cuatro ni"eles

de dominio/ en el cual se en5atiza el paso de un desempeLo recepti"o

a un desempeLo creati"o/ inno"ador ! estrat+gico.



CUADRO ;.< 8i"eles de dominio de las competencias

8i"el $aracterísticas 'una o "arias( &emplo: gestión de pr o!ectosde in"estigación

-. -nicial,receptivo X 6ecepción de in5 ormación.

X #esempeLo mu! básico

! operati"o.X =aa autonomía.

X Se tienen nociones sobr ela r ealidad.

X 6ecibe ! pr ocesain5ormación cientí5ica.

X Tiene algunas nociones dela in"estigación.

X 6e*uiere super"isión !asesoría de 5orma continua.

X Hace labores mu!operati"as en pro!ectos dein"estigación.

--. @'sico X Se resuel"en problemassencillos del conte3to.

X Ha! labores de asistenciaa otras personas.

X Se tienen algunoselementos t+cnicos de los

procesos implicados en lacompetencia.

X Se poseen algunosconceptos básicos.

X Planea/ eecuta ! e"alIa un pro!ecto de in"estigación

para abordar un problemasencillo de la r ealidad/ conlos elementos más básicos! con asesoría.

X Tiene el concepto dein"estigación.

X e moti"a in"estigarcomo parte del eer cicio pr o5 esional.

---. Autónomo X Ha! autonomía en eldesempeLo 'no se re*uiereasesoría de otras personas(.

X Se gestionan pro!ectos !r ecursos.

X Ha! ar gumentacióncientí5ica.

X Se resuel"en problemasde di"ersa índole con loselementos necesarios.

X 6ealiza pro!ectos dein"estigación conautonomía.

X Gestiona recursos para un pro!ecto de in"estigación.

X Argumenta cientí5icamentelos resultados de unain"estigación.

X 2uestra perse"erancia por lograr r esultadosimportantes en lain"estigación.

%,. $strat)gico X Se plantean estrategias decambio en la r ealidad.

X Ha! creati"idad einno"ación.

X Ha! altos ni"eles deimpacto en la r ealidad.

X Se resuel"en problemascon análisis prospecti"o!Zo 1istórico.

X #emuestra un altocompromiso con lain"estigación cientí5ica.

X Publica artículos en r e"istasinde3adas.

X &"idencia creati"idad e inno"ación en lain"estigación cientí5ica.



a e"aluación de las competencias como proceso de "aloración

<D?<D@

9. Po-er')ió 2 /"&'1e

a ponderación consiste en asignarle un "alor cuantitati"o a los cri4

terios e indicadores respecto a su grado de contribución para "alorar la competencia. as competencias generalmente se e"alIan en elámbito cuantitati"o entre ; ! <;; 'puede utilizarse cual*uier escala(. Para ello/ se asigna un porcentae a cada uno de los criterios*ue se toman en cuenta en la e"aluación de una competencia/ deacuerdo con una o "arias e"idencias. Para ello es necesario comparar los criterios entre sí/ !/ luego/ en cada criterio comparar los indica4dores para determinar su grado de rele"ancia en la e"aluación de lacompetencia.

6. Cri&erio, e i-i)'-ore, ob#ig'&orio, /'r' ')re-i&'r"' )o%/e&e)i'

&n la matriz de planiKcación de la e"aluación se indican los crite4rios e indicadores *ue son obligatorios para *ue el estudiante pue4da ser promo"ido a otro ni"el ! alcance los aprendizaes mínimosesperados. os indicadores obligatorios se seLalan con el t+rmino)5undamental-. Si al Knal del proceso los alumnos no cumplen conlos indicadores *ue tienen el carácter de )5undamentales-/ entoncesno pueden ser acreditados ni promo"idos/ independientemente del puntae obtenido.

7. Re)o%e-')ioe, -e e3'#"')ió

A*uí se 1acen recomendaciones en torno a la e"aluación cuando seconsideren necesariasQ por eemplo:

X 6ecomendaciones sobre el uso de instrumentos complemen4tarios a las e"idencias ! a la misma matriz.

X 6ecomendaciones en torno a cómo lle"ar a cabo la e"aluación.X 6ecomendaciones en torno a posibles e"idencias alternati"as.




5. Re&ro'#i%e&')ió

$onsiste en *ue el estudiante tenga claridad acerca de sus logros/

aspectos a meorar/ puntae ! ni"el de dominio de la competencia/ para *ue de esta manera se in"olucre en un proceso de meoramien4to continuo.

&n algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendi4zae *ue los estudiantes deben tomar en cuenta. &stos retos puedendar puntos adicionales o tambi+n *uitar puntos.

;.6 E1e%/#o -e e3'#"')ió -e "' )o%/e&e)i')o e# %&o-o %'&ri)i'# )o%/#e1o

Para Knalizar este capítulo/ en el cuadro B.D se muestra un eemplode una matriz *ue sigue los nue"e aspectos del m+todo matricialcompleo descritos en la sección anterior .



CUADRO ;.

C ontin3a<

E1e%/#o -e %'&ri0 -e e3'#"')ió

ompetencia a e"aluar : Gestión de pro!ectos de in"estigación.lani5icar/ eecutar ! e"aluar pro!ectos de in"estigación para resol"er problemas rele"antes del conte3to/n el marco del compromiso +tico/ acorde con el estado del arte/ los retos del conte3to/ el trabao en e*uipoen red/ ! una determinada metodología de realización de pr o!ectos.

ipo de e"aluación

&"aluación de diagnóstico&"aluación 5 ormati"a

in de la e"aluación

&"aluación de acr editación

a e"aluación de acuerdo con *ui+n par ticipa:

X Autoe"aluaciónX Heter oe"aluación

riterio &"idencia 8i"el <%8%$%A.46&$&PT%,7

8i"el =CS%$7

8i"el DA0T98727

8i"el B&ST6ATG%$7

6ecomen4dacionesde e"aluación

.ogros !aspectos por meorar

. Argumenta los di5 e4rentes componentesdel concepto de

)in"estigación-/ dando cuenta de lade5ini4 ción/clasi5icación/características centra4les/ eempli5icación/di5erencias/ "inculación/etc+tera.

2apaconceptualar gumen4

tado.

Tiene no4ciones de lain"estigación

cientí5ica ! desu impor tan4cia.

#escribe elconcepto dein"estigación

con sus compo4nentes.

Argumenta elconcepto dein"estigación

en el marco deldesempeLo pr o5 esional.

F08#A2&8TA

Argumenta unconcepto propiode la in"estiga4

ción cientí5icaen el marco delanálisis episte4mológico/ socio4lógico/ político! del desarr ollo1umano.

Se podríaempleartambi+n

otr otipo demapa/ por eemplolos mapasmentales.

onderación: < D



"

riterio &"idencia 8i"el%8%$%A.46&$&PT%,7

8i"el <=CS%$7

8i"el A0T98727

8i"el D&ST6ATG%$7

6ecomeBn4dacionesde

.ogrosaspectos por meorare

%denti5ica en 5orma clarauno o "arios problemasde in"estigación/ !los argumenta acor decon los desarr ollosconceptuales !metodológicos delcampo educati"o.

%n5 orme deun pr o!ec4to de in"es4tigación.

Se describeun problemaa abordar enun pr o!ectode in"estiga4ción.

&l problema esco1erente conla re"isión de laliteratura *ue losustenta.

F08#A2&8TA

&l problemaestá sustentadocon bibliogra5ía

pertinente.

&l problemarepresenta la posibilidad deobtener nue"oconocimientocientí5ico.

onderación: < D <; <D <

Plani5ica un pr o!ectode in"estigación'o de inter"ención conun componentein"estigati"o(/ acor de

con una determinada problemática/ siguien4do las políticas de presentación de pr o4!ectos de las institu4ciones 5inanciador as.

%n5 orme deun pr o!ec4to de in"es4tigación.

Presenta un pro!ecto consus di5 eren4tes par tes/acorde con un

determinado pr otocolo.

Ha! co1er encia! secuencialógica entr ecada uno de loscomponentes

del pr o!ecto.

F08#A2&8TA

&l pro!ecto es"iable ! 5actibleen el tiempo/ losrecursos ! en la parte 5inanciera.

a metodologíasigue la rigur o4sidad cientí5icaacorde con undeterminado

modelo de in4"estigación ! puede posibilitar obtener nue"oconocimientocientí5ico.

onderación: ; <; ;





riterio &"idencia 8i"el <%8%$%A.46&$&PT%,7

8i"el =CS%$7

8i"el DA0T98727

8i"el B&ST6ATG%$7

6ecomen4dacionesde e"aluación

.ogros !aspectos por meorar

. Ar gumentaconceptualmentelos resultados de lain"estigación teniendo encuenta el conte3to en elcual se 5 ormuló.

%n5 orme5inal de losr esultados.

#escripción delos r esultados! ar ticulacióncon otro estu4dio.

Se e3plican losresultados del pro!ecto acor decon el conte3to! con base enalgunas r e5 eren4

cias bibliogr á5i4cas.

&l in5orme 5inalde la in"estiga4ción es r ealizadocon ar gumen4tación teórica! cientí5ica de losr esultados

alcanzados/ em4 pleando biblio4gra5ía rele"ante ! per tinente.

&l in5orme mues4tra con claridadel impacto dela in"estigaciónrealizada/ acor decon la r e"isión

de la liter aturacientí5ica.

onder ación: <; G ? > <;

. #a cuenta en suactuación del "alor de la r esponsabilidad/acorde con las tareas del pro!ecto.

6egistro deldesempeLoen el pr oce4so in"esti4gati"o.

$umple almenos con lamitad de lastareas esta4 blecidas en un pro!ecto dein"estigación.

a ma!oría delas "eces cumplecon las tareas! acti"idadesestablecidas enun pro!ecto dein"estigación.F08#A2&8TA

Tiene autonomíaen la r ealizaciónde las tareas !acti"idades/! cumple con lasacti"idadesestablecidasdesde su pr opia

autorr egulación.

&stablece accio4nes ! estrategias para cumplir conel cr onogramade acti"idades deun pro!ecto dein"estigación.

onder ación: ; G <; <G ;

6eto en la competencia de in"estigación: $umple adecuadamente con elódigo de +tica establecido en el área de la in"estigación/ ! tambi+n con losalores uni"ersales.

$onsecuencia del no cumplimiento de algIn aspecto: se*uitan todos los puntos alcanzados más lo *ue determine el$omit+ de tica de la carrera.

6etroalimentación 5inal

8i"el de dominio:

untae:

ogr os: Aspectos a meor ar:



<BD

a e"aluación de las competencias como proceso de "aloración


Gardner/ H. '<>@?(. Arte mente ! cerebro. =uenos Aires: Paidós.

Gardner/ H. '<>@@(. La nueva ciencia de la mente. =arcelona: Paidós.2orin/ &. ';;;(. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

=ogotá: 2inisterio de &ducación 8acional.Pimienta/ J. ';;@(. $valuación de los aprendi+a&es. 2+3ico: Pearson.Tobón/ S. ';;<(. Aprender a emprender: un enfoque curricular .a

$ea: Funorie.Tobón/ S. ';;(. Modelo pedagógico basado en competencias. 2edellín:

Funorie.Tobón/ S. ';;a(. Las competencias en la educación superior: políticas

de calidad . =ogotá: &coe.Tobón/ S. ';;b(. a calidad en la docencia: aspectos básicos de la

5ormación basada en competencias. &n Tobón/ S. et al . 'eds.(/ "ise#o curricular por competencias. 2edellín: 0niciencia.

Tobón/ S. ';;>a(. *ormación basada en competencias: pensamiento

com, ple&o dise#o curricular ! did'ctica. =ogotá: &coe.Tobón/ S. ';;>b(. a 5ormación 1umana integral desde el pro!ecto+tico de "ida ! el en5o*ue de las competencias. &n $abrera/&. J. 'ed.(/ Las competencias en educación b'sica: un cambio 0aciala reforma. 2+3ico: Secretaría de &ducación PIblica.


cación b'sica: un cambio 0acia la reforma. 2+3ico: Secretaría de

&ducación PIblica.Tobón/ S. ';<;(. *ormación basada en competencias. Pensamiento

com, ple&o currículo did'ctica ! evaluación. =ogotá: &coe.Tobón/ S./ ! García Fraile/ J. A. ';;(. Las competencias en la

educa, ción superior . 2adrid: 0ni"ersidad $omplutense.Tobón/ S./ García Fraile/ J. A./ 6ial/ A./ ! $arretero/ 2. ';;(.

Com, petencias calidad ! educación superior . =ogotá: 2agisterio.abalza/ . A. ';;D(. Competencias docentes del profesorado universita,

rio. Calidad ! desarrollo profesional . 2adrid: 8arcea.



CAP@TULO V

&l empleo del por ta5olioen la e"aluación de las competencias


.< MNu+ es el porta5olioO <B. Partes estructurales del porta5olio .D #iseLo del porta5olio <D

.B 0na nue"a 5orma de e"aluación acordecon la singularidad del porta5olio <B

. Propuesta metodológica para utilizarel porta5olio en la e"aluación de lascompetencias <D



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias&l empleo del porta5olio en la e"aluación de las competencias

<B <B?

.= Q" e, e# /or&'?o#io

eos de compleas descripciones o deKniciones teóricas/ el porta4

5olio puede deKnirse de manera simple como una )1oa de ruta-del proceso de aprendizae !/ por tanto/ tener dos protagonistas: eldocente ! el alumno. 2ás *ue una 5orma de e"aluar/ es posible en4tenderlo como un modo de comprender el proceso de apropiacióndel conocimiento de manera ree3i"a.

ee Sc1ulman lo deKne así: )0n porta5olio didáctico es la 1isto4ria documental estructurada de un conunto 'cuidadosamente selec4cionado( de desempeLos *ue 1an recibido preparación o tutoría/ !adoptan la 5orma de muestras del trabao de un estudiante *ue sóloalcanzan realización plena en la escritura ree3i"a/ la deliberación !la con"ersación- '<>>;: <@(.

V en la misma línea/ aun*ue en 5orma más e3tensa ! descripti"a/=arberá lo deKne como:

0n m+todo de enseLanza/ aprendizae ! e"aluación *ue

consiste en la aportación de producciones de di5erenteíndole por parte del estudiante a tra"+s de las cuales se

pueden uzgar sus capacidades en el marco de una discipli4

na o materia de estudio. &stas producciones in5orman del

proceso personal seguido por el estudiante/ permiti+ndole

a +l ! a los demás "er sus es5uerzos ! logros en relación a

los obeti"os de aprendizae ! criterios de e"aluación esta4

blecidos pre"iamente ';;/ p. >(.

&n ambas deKniciones puede apreciarse el propósito *ue mue"e al porta5olio como estrategia didáctica: pormenorizar cómo se produ4cen los procesos de enseLanza4aprendizae desde dentro/ es decir /mostrarnos la "oz ! la estructura de pensamiento ! acción de sus protagonistas. &n el porta5olio podemos obser"ar/ casi en tiemporeal/ la manera en *ue el sueto organiza su tra!ectoria de ree3ión5rente al proceso de enseLanza4aprendizae de manera puntual en



di5erentes momentos a lo largo del proceso ! cómo elige cierto ca4mino para responder a los retos *ue le plantea el aprendizaeQ endeKniti"a/ cómo )in"enta- su propio camino 'Tobón/ ;;B(.

&n síntesis/ los procesos *ue reea el porta5olio son los siguien4tes 'Agra/ Geerc ! 2ontero/ ;;D(:

X &l inter+s por la e"olución de un proceso de aprendizae.

X &l estímulo de la e3perimentación/ la ree3ión ! la in"estiga4ción.

X &l diálogo con los problemas/ los logros/ los temas... los mo4

mentos cla"e del proceso de aprendizae.X &l reeo del punto de "ista personal de los protagonistas.

0tilizar el porta5olio implica tambi+n modiKcar el modelo ! los usosdel sistema de e"aluación !/ en Iltima instancia/ apostar por la e"a4luación 5ormati"a en la *ue la propia autoe"aluación ad*uiera ma!or

protagonismo. Sc1ulman/ en la obra !a citada/ al 1acer re5erencia asu intenso trabao con el porta5olio durante su amplia e3perienciacomo docente en la 0ni"ersidad de Stan5ord/ remarcaba las enormes posibilidades de esta estrategia didáctica para reconocer el trabaoindi"idual ! la necesidad de utilizar di5erentes 5ormas de e"aluación.75reció como eemplo la metá5ora de las peregrinaciones a Santiagode $ompostela/ en la *ue es posible "er cómo las di5erentes rutas*ue pueden utilizar los peregrinos conducen/ todas ellas/ al mismoobeti"o 'Staes/ ;;@(.

&l porta5olio no debe entenderse nunca como un contenedor ouna papelera de reciclae/ por*ue al elemento cuantitati"o ! a sucapacidad de almacenae 1a! *ue unirle un elemento cualitati"o: la posibilidad *ue nos o5rece de e3aminar procesos ! resultados 'c5r .Kgura .<(. Por tanto/ el porta5olio no es una 1erramienta más sinola apropiada para subsumir la di"ersidad de )producciones- de *uie4nes la utilizan 'Agra/ Geec ! 2ontero/ ;;D/ p. <;(.



+I(URA .= E#'bor')ió -e# /or&'?o#io -e &r'b'1o -e# '#"%o

Pro? e,or

Mo&i3')ió

A#"%oSe))ió:

Se))ió:

Por&'? o#io

Ob1e&i3o,

Se))ió:

A partir de lo anterior/ ! má3ime si se *uiere abandonar el e3amentradicional como prueba Inica o destacada de e"aluación/ ante lasnue"as demandas del conte3to social ! escolar a *ue se 1acía re5e4rencia al comienzo de este capítulo/ es necesario rein"entar la edu4cación en un nue"o entorno en el *ue los alumnos no sólo recibanin5ormación/ sino *ue tambi+n la indaguen/ la contrasten/ la e3pe4

rimenten ! sean capaces de comunicar sus 1allazgos ! diKcultades alos demás. Para conseguir este propósito/ el porta5olio puede a!udar al recoger en su elaboración las di5erentes 5ormas de aprender de sus protagonistas/ !a *ue no sólo se aprecian la in5ormación ! sus 5uen4tes/ )sino la con5rontación de mIltiples ocurrencias te3tuales ! laoportunidad de dialogar entre los miembros de un colecti"o presen4cial o "irtualmente/ poniendo de relie"e la construcción social del





conocimiento ! los aspectos globales del proceso- 'Agra/ Geerc !2ontero/ ;;D/ p. <;(.

&n deKniti"a/ el porta5olio del estudiante responde a dos aspectos

esenciales del proceso de enseLanza4aprendizae: por un lado/ impli4ca una metodología de trabao ! de estrategias didácticas dentro dela interacción pro5esor4alumnoQ por el otro/ es un m+todo de e"a4luación *ue permite unir ! coordinar un conunto de e"idencias detrabao ! estudio para emitir una "aloración austada del procesode aprendizae *ue es di5ícil ad*uirir en 5orma 1olística con otrosinstrumentos de e"aluación más tradicionales/ *ue aportan una "i4sión más 5ragmentada 'Tobón ! García Fraile/ ;;/ p. <;( . os

obeti"os del porta5olio se e3ponen en el siguiente cuadro.

CUADRO .= 7beti"os del por ta5 olio

X Guiar a los estudiantes en su acti"idad ! en la percepción desus propios pr ogr esos.

X &stimularlos para *ue no se con5ormen sólo con los r esultadosnum+ricos e"identes/ sino *ue se ocupen de su proceso deaprendizae total.

X #estacar la importancia del desarrollo indi"idual/ e intentarintegr ar los conocimientos ! competencias pre"ias en su nue"o

proceso de apr endizae.X 6esaltar lo *ue cada estudiante conoce acerca de sí mismo !

en relación con el nue"o programa de apr endizae.X #esarrollar la capacidad para localizar in5ormación/

integr arla adecuadamente/ así como para 5 ormular / analizar! r esol"er problemas.

.< P'r&e, e,&r")&"r'#e, -e# /or&'?o#io

Aun*ue la estructura 5ormal de un porta5olio *ue e"alIa el apren4dizae de un alumno puede ser mu! "ariada ! depende de los obe4ti"os marcados en el proceso de ad*uisición de competencias/ en suelaboración se pueden di5erenciar los apartados *ue se indican en elcuadro . '=arberá/ ;;/ p. <(:



CUADRO .<

Además/ en la elección de un porta5olio se 1an de concretar los as4 pectos siguientes:

X Autoría ! audiencia del porta5olio.X $ontenidos *ue se desarrollarán.X 7beti"os del porta5olio ! competencias *ue se e"idenciarán.X &structura ! organización concreta.X $riterios de e"aluación.

Si bien +sta es la estructura 5ormal gen+rica *ue debería reunir un porta5olio del alumno tanto en su "ersión presencial como on line/no debe ol"idarse lo siguiente para e"itar caer en un e3cesi"o meca4nicismo 'Agra/ Geerc ! 2ontero/ ;;D/ p. <(:

a( $l portafolio es del alumno ! no del curso o del profesorado por tanto/ le corresponde al alumno decidir el sentido *ue tiene/cómo organizar la tra!ectoria de ree3ión ! los elementos *ue

&structura del por ta5 olio

<. Guía o índicede contenidos

#eterminará el tipo de trabao ! estrategiadidáctica/ *ue puede estar condicionado en suorientación por el pro5esor o más abierto a sudirección por el alumno mismo.

. Apar tadointr oductorio

#etalla las intenciones/ creencias ! punto de partida inicial de un tema o área determinada! su "inculación con las competencias/ unidadesde competencia o módulos *ue se pr etendedominar .

D. Temas centrales $on5orman el cuerpo del porta5olio ! contienenla documentación seleccionada por el alumno*ue muestra el aprendizae conseguido en lostemas/ módulos o talleres elegidos.

B. Apar tadode clausura

Síntesis del aprendizae en relación con loscontenidos trabaados/ ! la re5le3ión del estu4diante acerca de la adecuación de los pr oductos

presentados con la o las competencias *ue sedesea e"idenciar .



incluirá. $ada porta5olio es una creación Inica/ por*ue cadaestudiante determina *u+ e"idencias 1a de incorporar ! realizauna autoe"aluación como parte de su proceso de 5ormaciónQ sin

embargo/ este carácter personal no e3clu!e la 1uella de otros protagonistas/ como consecuencia del aprendizae colaborati4"o ! de la ree3ión colecti"a ante determinadas diKcultades omomentos de interacción a lo largo del proceso.

b( Cada estudiante recoger' evidencias de su aprendi+a&e/ pero utili4zará un 1ilo conductor *ue las organice ! les d+ sentido. a se4lección debe ir acompaLada a posteriori de una ree3ión sobresu "alor e importancia para resol"er el problema de aprendiza4 e por parte de cada uno de ellos.

c( $ada estudiante elegirá la 5orma de presentar su propio porta45olio.

Junto a la estructura 5ormal *ue acabamos de describir/ el porta5o4lio 1a sido descrito por la ma!oría de los autores '=arberá/ ;;Q !Agra/ Geerc ! 2ontero/ ;;D( con una estructura de contenido

como la *ue se presenta en el cuadro .D.CUADRO .

&structura de contenidos del por ta5 olio

<. 6ecolecciónde e"idencias

Algunas de las e"idencias pueden ser :

a( %n5 ormaciones de di5erentes tipos de contenido'conceptual/ pr ocedimental/ actitudinal o normati"o(.

b( Tar eas realizadas en clase o 5uera de ella 'mapas

conceptuales/ recortes de diario/ e3ámenes/ in5 ormes/entr e"istas/ etc+tera(.c( #ocumentos en di5erente soporte 5ísico 'digital/ papel/

audio/ etc+tera(.

&stas e"idencias "endrán determinadas por los obeti"os !competencias plasmadas en el por ta5 olio.

C ontin3a<



. Selección dee"idencias

Se eligen los meores trabaos realizados o las partes de lasacti"idades *ue muestren un buen desarrollo en el pr ocesode aprendizae para presentarlo ante el pro5esor o el resto de

sus compaLer os.D. 6e5le3ión

sobre lase"idencias

)#iario de campo- donde el alumno lle"a a cabo pr ocesosre5le3i"os sobre el instrumento/ destacando los puntos 5loos! 5uertes del proceso de apr endizae/ así como pr opuestasde meora.

B. Publicacióndel por ta5 olio

Se organizan las e"idencias con una estructura or denada! compr ensible/ 5a"oreciendo el pensamiento creati"o !di"er gente/ deando constancia de *ue es un proceso enconstante e"olución.

os porta5olios de los alumnos serán analizados por tutores/ pro5e4sores ! la propia institución/ con el Kn de detectar la singularidad del proceso de aprendizae de cada estudiante. &l análisis debe lle"arse

a cabo e3aminando la 5orma ! el contenido. ste da cuenta del pro4ceso de construcción *ue 1a realizado el alumno ! el diseLo o5recela oportunidad de obser"ar la concepción del mundo ! el proceso de

ad*uisición del conocimiento del autorQ las imágenes *ue 1a selec4cionado/ cómo las 1a situado/ el diseLo de los blo*ues de te3to/ eltipo de letra/ el color de las páginas/ el diseLo de la portada/ *u+ 1aelegido ! *u+ 1a deado 5uera... identiKcan el signiKcado *ue el sue4to le otorga al proceso *ue "i"e. &n ocasiones el diseLo dice tanto omás *ue el contenido/ o5reci+ndonos un perKl claro de la personali4dad de *uien lo elabora 'García Fraile ! Sabán ,era/ ;;@(.

&l porta5olio muestra la capacidad de comunicar ideas e imáge4

nes en 5orma gráKca 'cómo se 1an ceLido a estos límites/ si se 1an permitido libertades o sugerencias/ cómo se 1a organizado el tiem4 po...(. #escubrimos la co1erencia entre el trabao *ue se presenta !cómo se presenta.

#entro de la estructura de contenido del porta5olio con"ienedestacar la importancia de su tercer apartado: el )diario de campo-/!a *ue es el 1ilo conductor del mismo/ el instrumento *ue permi4te articular los di5erentes documentos ! plasmar la ree3ión *ue el



<D<D

alumno realiza sobre su propio proceso: pensamientos/ con5usiones/dudas ! "isiones en torno al proceso de aprendizae. &s/ en deKni4ti"a/ el instrumento *ue des"ela el ol"ido ! lo opaco permiti+ndo4

nos obser"ar/ analizar ! comprender lo *ue ocurre internamente enel autor del mismo ! como lo des"ela: )es un cuaderno en blancoen el *ue se imprimen e3periencias ! ree3iones/ de 5orma sincera/sin restricciones ni limitaciones ! con "eracidad- 'Agra/ Geerc !2ontero/ ;;D/ p. <?(.

. Di,eGo -e# /or&'?o#io

&l porta5olio como estrategia didáctica no puede dearse a e3pensasde la imaginación u ocurrencias de los alumnos/ sino *ue re*uiereuna preparación por parte del docente *ue debería pasar por los nI4cleos *ue se describen a continuación 'Tobón/ ;;B/ p. B@(:

X Acuerdo sobre las acti"idades de e"aluación. Antes de empezar la elaboración del porta5olio/ es necesario acordar con los es4tudiantes los criterios de e"aluación ! las e"idencias de apren4dizae *ue deberán aportar .

X &3plicación de la t+cnica del porta5olio. $on base en lo ante4rior/ el docente debe e3plicar a los estudiantes en *u+ consistela t+cnica/ su importancia ! los propósitos de su empleo en el pro!ecto 5ormati"o.

X $ontenidos. Se orientará a los estudiantes 5rente a los tipos decontenidos *ue deberá contener el porta5olio/ los cuales pue4

den ser:

#ocumentos: ensa!os/ artículos ! re"isiones bibliográKcassistematizadas.6eproducciones: grabación de 1ec1os mediante "ideo/ 5o4togra5ía ! audio.Testimonios: apuntes ! anotaciones *ue 1acen otras perso4nas sobre el trabao realizado por el estudiante.



K V'#or')ioe,. 6ee3iones sobre las acti"idades realizadas/ lo4gros ! aspectos por meorar en la construcción ! aKanzamientode las competencias. Se toman en cuenta las sugerencias ! co4

mentarios tanto del docente como de los compaLeros.K Pro-"))ioe,. &"idencias de los productos obtenidos en las

acti"idades. Por eemplo/ en un pro!ecto 5ormati"o de conta4 bilidad se podría establecer con los estudiantes la realizaciónde un pro!ecto en el cual elaboren un libro contable de unnegocio real. a competencia podría "alorarse en este caso te4niendo en cuenta el producto 'en este caso/ el libro contable(.

K Org'i0')ió. $onsiste en brindarles pautas a los estudiantes para *ue estructuren ! presenten los contenidos/ tomando encuenta aspectos tales como portada/ introducción/ capítulos/ bibliogra5ía ! ane3os. $ada e"idencia debería contener la in45ormación siguiente: *u+ son/ por *u+ se agregaron ! de *u+son e"idencia. Además/ las e"idencias se pueden organizar por orden cronológico o por tipo de acti"idad.

K M'&eri'#. Se deben indicar las características del material en el

cual se presentará el porta5olio.K Cri&erio, -e e3'#"')ió. Se acuerda con los estudiantes los

criterios de e"aluación de las di5erentes e"idencias.

.; U' "e3' ?or%' -e e3'#"')ió ')or-e)o #' ,ig"#'ri-'- -e# /or&'?o#io

.;.= C'r')&er*,&i)', geer'#e, -e #' e3'#"')ió ?or%'&i3'

e #' ?or%')ió b','-' e )o%/e&e)i',

&n el desarrollo de las acti"idades de indagación ! el porta5olio seidentiKca con ellas *ue constru!en el camino 1acia el aprendizaeautónomo/ unto a la gran importancia *ue constitu!en la orien4tación ! la tutoría a tra"+s de guiones pre"ios ! la a!uda *ue se dadurante el proceso/ un elemento cla"e es la e"aluación. &n muc1asocasiones los docentes la conciben como un acto Knal *ue se limita



a caliKcar los resultados. &sto no es inadecuado/ por*ue al Knal lasinstituciones de educación deben acreditar las competencias/ pero lae"aluación puede ! debe ir más allá ! constituir un proceso 5unda4

mental integrado en el binomio enseLanza4aprendizae 'Sánc1ez !Gairín/ ;;@/ p. <@;(.

6especto a la e"aluación de la elaboración de trabaos o acti"i4dades de in"estigación/ de las *ue el porta5olio es un buen eemplo/será 5undamental considerar la posibilidad de reelaboración por par 4te del alumno/ tras la corrección del docente/ si lo *ue se pretende esuna e"aluación 5ormati"a *ue a!ude a aprender ! meorar/ en lugar de limitarse a caliKcarZclasiKcar.

&n deKniti"a/ la e"aluación de las competencias en el marco edu4cati"o tiene cuatro Knes claros *ue superan la mera caliKcación tra4dicional ! las estrategias didácticas deben a!udarnos a conseguirlos:la 5ormación/ la promoción/ la certiKcación ! la meora de la docen4cia 'Tobón/ ;;B/ pp. B;4B<(.

a( *ormación. &n este ámbito la e"aluación tiene como Kn 5unda4

mental brindar retroalimentación a los alumnos ! a losdocentes en torno a cómo se desarrollan las competenciasestablecidas para cierto curso o programa/ cuáles son lasad*uisiciones ! cuáles los aspectos a meorar .

b( Promoción. &n este apartado la e"aluación consiste en deter 4minar el grado de desarrollo de las competencias dentro decierto curso/ módulo/ etc./ para deKnir si los alumnos puedenser promo"idos de un ni"el a otro.

c( Certi6cación. $onsiste en una serie de pruebas *ue se aplican alos estudiantes o egresados con el Kn de determinar si poseenlas competencias en cierta área acorde con criterios pIblicosde alto grado de idoneidad.

d ( Me&ora de la docencia. Finalmente/ la e"aluación de las compe4tencias debe ser"ir al docente de retroalimentación para meo4rar la calidad de los procesos didácticos ! "alorar así el procesode mediación pedagógica.



Junto con ello debemos tener mu! claro *ue la e"aluación de lascompetencias se debe e5ectuar en tres momentos: al inicio/ duranteel proceso 5ormati"o ! al Knal de +ste. Al inicio/ debe realizarse un

diagnóstico de cómo están los estudiantes en la 5ormación de suscompetencias ! cuáles son sus intereses ! e3pectati"as para articular las estrategias didácticas ! acti"idades acordes con estos aspectos.#urante el proceso/ la e"aluación busca la retroalimentación sobreel proceso de aprendizae *ue se lle"a a cabo ! la pertinencia de lamediación docente/ ! en el momento Knal/ la e"aluación tiene comometa determinar cómo 5ue la 5ormación en las competencias esta4 blecidas ! deKnir la promoción ! posible certiKcación 'García Fraile! Sabán ,era/ ;;@/ pp. <B?4<B@(.

$omo podemos notar/ curiosamente el porta5olio se puede utili4zar como instrumento de e"aluación a lo largo de los tres momentosdel proceso de e"aluación de competencias por*ue por su estructu4ra/ organización interna ! recorrido/ puede abarcar todo el procesode aprendizae de una competencia 'Tobón/ ;;B/ p. B(.

.;.< L' e3'#"')ió ?or%'&i3' /or %e-io -e# /or&'?o#io

&l pro5esor debe tener claro *ue el sentido ! empleo del porta5oliode trabao del alumno es una estrategia didáctica *ue orienta lae"aluación del proceso de ad*uisición del aprendizae/ debiendoestar bien especiKcados los obeti"os ! contenidos *ue el estudian4te debe lograr o aprender/ así como la 5orma de organizar el por 4ta5olio.

&l porta5olio debe re"isarse con 5recuencia/ incluso determi4nando con el alumno las 5ec1as de re"isión ! los elementos *ue see"aluarán en conunto/ para cumplir con el propósito 5ormati"o. &l pro5esor deberá guiar al estudiante en la e"aluación de las secciones! elementos considerados en la e"aluación/ para lo cual es recomen4dable utilizar escalas de apreciación.

&n las siguientes páginas se encuentran "arios cuadros con di"er 4sas escalas de apreciación del porta5olio.



CUADRO .;&scala de apreciación: organización del porta5 olio

8ombre del alumno:

Fec1a de la e"aluación:

7beti"o's( por lograr dentro de la ad*uisición de la competencia:

Principales contenidos:

Aspectos por e"aluar #e5iciente'6e*uier emeorar(

6egular '2o4di5icar algunoselementos(

=ueno'Puede ser meorado(

&3celente'$umpletotalmente(

<. 7rganización e identi5icación de secciones.

. 2ateriales seleccionados adecuadamente.

D. 2ateriales insertados en la sección corr espondiente.

B. &3iste una ordenación co1erente de los materialesde cada sección.

. Presenta comentarios del alumno en relación con losmateriales de cada sección.

. Presenta los análisis de las e"aluaciones incluidasen las secciones.

?. %nclu!e nue"os materiales por iniciati"a del alumno.

@. Agrega an+cdotas o e"entos impor tantesr elacionados.

>. $rea algunos materiales o cuadros r esImenes.

$omentario:

* uente: 6eelaboración con base en =arrios/ 7. '<>>@(.




<@

&s necesario considerar una e"aluación inicial *ue tenga relación di4recta con la organización del porta5olio de trabao/ de manera *ue elalumno comprenda los aspectos principales *ue debe incluir ! ma4

near en el porta5olio. a e"aluación tiene un propósito netamente5ormati"o ! orientador del trabao *ue debe realizar con su porta5o4lio 'cfr . cuadro .B(.

&l pro5esor deberá acompaLar con e3plicaciones ! eemplos el procedimiento utilizado en esta e"aluación inicial para *ue el alum4no sea capaz de "isualizar cómo debe estructurar su trabao conel porta5olio. Se recomienda *ue el docente tenga un porta5olio amodo de eemplo/ de manera *ue el estudiante lo analice ! realicelas preguntas *ue le permitan planiKcar su trabao con el mismo.2ostrar lo *ue se espera *ue realicen los alumnos es 5undamentalen la 5ormación de las competencias.

Se deberá tener presente *ue el porta5olio es un medio *ue 5a4cilita la ad*uisición ! relación del aprendizae *ue el alumno logra4rá gradualmente/ al incluir materiales *ue le permitan "isualizar su

progreso.

a e"aluación inicial se basa en la obser"ación ! el comentario delos distintos elementos *ue constitu!en el porta5olioQ las sugerencias para superar o meorar su organización o inserción de materiales/ !los comentarios *ue debe realizar el alumno en relación con ellos.

os elementos del porta5olio a e"aluar inicialmente son los aspec4tos generales de organización ! presentación/ para lo cual deberánincluirse a*u+llos a los *ue el pro5esor desea dar ma!or importanciao son más importantes para comprender el trabao del alumno/ *uien

indudablemente deberá asumir la importancia de esos elementos !el por*u+ de su trascendencia/ a Kn de planiKcar su trabao ! ser ca4 paz de "isualizar el resultado esperado.

&l ambiente *ue rodea a esta e"aluación da conKanza ! a!uda altrabao del alumno. &s importante una comunicación clara ! especí4Kca de cada elemento e"aluado/ con el Kn de *ue considere impor 4tante su trabao con el porta5olio.



A esta primera e"aluación le seguirá una segunda/ en la *ue 1a4 brá *ue considerar si están presentes los elementos *ue permitenel logro gradual de los obeti"os propuestos/ considerando criterios

para la e"aluación como: grado de conocimiento/ proceso *ue uti4lizará para lograr los obeti"os/ relación de los trabaos realizados o por realizar con los obeti"os/ logros sucesi"os en la ad*uisición delaprendizae/ maneo de los contenidos ! establecimiento de relacio4nes. &stos criterios "arían segIn las características ! naturaleza delos obeti"os propuestos.

Para esta e"aluación procesual podemos considerar una segundaescala de apreciación de los contenidos del porta5olio/ *ue se e3po4ne en el cuadro .. &sta escala tambi+n pasará a 5ormar parte del

porta5olio.a tercera 5ase de e"aluación del porta5olio de trabao del alumno

se reKere a su e"aluación global/ es decir/ al porta5olio completoo terminado/ siendo aIn una e"aluación 5ormati"a o de proceso/ por 4 *ue el estudiante tiene la posibilidad de meorar los aspectos*ue re*uieran ser meorados como producto de esta e"aluación.

a e"aluación se en5oca en los aspectos *ue integran el porta45olioQ el alumno deberá ser consciente de *ue esta e"aluación per 4mitirá "isualizar su trabao ! podrán e3traerse uicios generales oglobales de las distintas partes del porta5olio ! de su interacción conlos di"ersos elementos incorporados. &s importante considerar lase3plicaciones/ argumentos o 5undamentos del estudiante 5rente a los

distintos elementos de su porta5olio/ lo *ue permitirá al pro5esor co4nocer la interacción alumno4porta5olio !/ al mismo tiempo/ el ni"el

de aprendizae logrado en relación con los obeti"os propuestos al principio.

Para esta e"aluación se puede usar una escala de apreciación comola descrita en el cuadro ..

<>



CUADRO .&scala de apreciación: contenidos del porta5 olio

8ombre del alumno: Fec1ade la e"aluación:$ompetencia's( por logr ar :

$riterios ! aspectos por e"aluar #e5iciente're*uiere com4 pletar o corr egir(

6egular'completar conotros elementos(

=ueno'puede sercompletado(

&3celente'cumpletotalmente(

<. Grado de conocimiento ! manera *ue utilizará paralograr la o las competencias:X Secuencia de los materiales en cada sección.X $omentarios de trabaos 5uturos.

. 6elación de los trabaos realizados o por realizar conlos criterios:X $omentario de los trabaos en cada sección.X Plani5icación de 5uturos trabaos.

D. ogr os sucesi"os en la ad*uisición del apr endizae:X Secuencia de cali5icaciones o conceptos asignados.X $orrección de los aspectos negati"os o de5icitarios en

las e"aluaciones r ealizadas.

B 2aneo de los contenidos:X $uadros resImenes o comentarios generales.X 2ateriales complementarios.

. &stablecimiento de r elaciones:X 7tros materiales de iniciati"a pr opia.X Tr abaos de in"estigación.

$omentario:

* uente: 6eelaboración a partir de =arrios/ 7. '<>>@(.



CUADRO .9&scala de apreciación: e"aluación general del porta5 olio

8ombre del alumno: Fec1a de la e"aluación:

$ompetencia's( por logr ar :

Aspectos por e"aluar #e5iciente'r e*uier ecorr egir(

6egular 're*uiere comple4tar los elementos(

Satis5actorio'puede ampliarlos elementos(

=ueno'puede ser meorado(

&3celente'cumple total4mente(

<. 7rganización ! clasi5icaciónde los materiales o trabaos.

. Pr esentación.

D. Actualización.

B. $laridad en relación con lascompetencias *ue se e"idencian.

. 6elación de los materiales otrabaos con los criterios.

. $orrección de los comentariosanterior es.

?. 0tilización de los elementos del por ta5 olio.

@. $omentarios por sección.

>. ,aloración de los conocimientosaportados por los materiales otrabaos.

$omentarios:

* uente: 6eelaboración a partir de =arrios/ 7. '<>>@(.




< <

&sta tercera e"aluación permitirá al alumno meorar su porta5oliode trabao/ tomar conciencia de su trabao en cierto periodo ! de loslogros alcanzados en relación con determinados obeti"os/ así como

presentar sus trabaos a otros alumnos/ a sus padres o a otros pro5e4sores/ dando testimonio de su a"ance o progreso.

a re"isión del porta5olio de trabao por parte del alumno le per 4mitirá establecer relaciones generales entre las distintas secciones ocontenidos del mismo/ ! será una retroalimentación directa ! moti4"adora para 5uturos trabaos. &n el cuadro .? se e3ponen las "enta4 as e incon"enientes del porta5olio.

CUADRO .6,entaas e incon"enientes del por ta5 olio

,entaas %ncon"enientes

75rece in5ormación amplia sobre el pr o4ceso de aprendizae del alumno.

%mplica un alto grado de disciplina !responsabilidad por parte del alumno.

&s co1erente con el modelo de e"alua4ción 5ormati"a del proceso de apr endi4

zae.

&mpleo e3cesi"o de tiempo por parte del pro5esor ! del alumno/ si no

se seleccionan bien los nIcleos deaprendizae o no se establecen meca4nismos de contr ol.

6esponde al concepto moderno deaprendizae cooperati"o/ !a *ue implicaal docente ! al alumno en laor ganización ! el desarrollo de losaprendizaes *ue se ad*uirirán.

Falta de seguridad al principio/ al nosaber si lo está 1aciendo bien.

Al desarrollar esta estrategia/ el alumno pro!ecta la di"ersidad de apr endizaes! sus 5uentes por las *ue 1a transitado/siendo así más sencillo detectar las 5allas! +3itos/ las debilidades ! 5ortalezas del

proceso de apr endizae.

#i5icultad de los docentes para asu4mirlo e integrarlo plenamente en el

proceso de enseLanza4apr endizae/dada su no"edad ! el trabao de pr e4

paración *ue r e*uier e/ r esultándolesmás sencillo seguir el modelo deenseLanza ! e"aluación tr adicional.

C ontin3a<



Se pueden compartir en 5orma didácticalos resultados con compaLeros ! pr o5 e4sor es.

Acumulación de materiales di"ersossin establecer claramente desde el

principio: su lugar / idea4guía/ nIcleo

de apr endizae/ módulo ! competen4cia a los *ue debe r esponder .

Promue"e la autonomía del estudian4 te ! el pensamiento crítico ! r e5le3i"o/asegurando el mínimo necesario ! permitiendo aumentarlo con base en las posibilidades indi"iduales ! la ri*ueza delas 5uentes.

Proporciona buenos 1ábitos cogniti"os !

sociales del alumno.&l porta5olio es un producto personaliza4doQ resulta di5ícil *ue 1a!a dos iguales.

$uenta desde el principio con los cri4terios con *ue se e"aluará a los estu4diantes ! permite la conunción de laautoe"aluación/ 1eteroe"aluación !coe"aluación.

Tiene un gran componente moti"ador ! de estímulo para los estudiantes alser una obra personal/ continuada en eltiempo ! *ue constitu!e un espeo en el*ue se re5lean en 5orma clara los logr os! posibilidades de meora. &sta transpa4rencia/ *ue permite el r econocimientoinmediato de aciertos ! err or es/ a!uda asu e"aluación.

. Pro/"e,&' %e&o-o#ógi)' /'r' "&i#i0're# /or&'?o#io e #' e3'#"')ió -e #', )o%/e&e)i',

&l porta5olio es una estrategia de aprendizae/ docencia ! e"aluación*ue consiste en el proceso por medio del cual los estudiantes siste4matizan las principales e"idencias *ue demuestran el aprendizae delas competencias a lo largo de cierto periodo/ unto con la autoe"a4



luación/ coe"aluación ! 1eteroe"aluación de dic1as e"idencias/ ! lademostración del meoramiento continuo. Así/ un porta5olio per 4mite determinar los logros/ retos asumidos ! aspectos a meorar en

el aprendizae de los estudiantes/ con base en las competencias ! loscriterios establecidos pre"iamente en la secuencia didáctica. &sto essimilar a lo planteado por =arberá ';;( ! Sc1ulman '<>>;(.

&l porta5olio no se puede con5undir con una carpeta de e"iden4cias/ pues no se trata de guardar ! acumular di5erentes trabaos/ sinode *ue los estudiantes organicen las e"idencias necesarias para de4mostrar el aprendizae de las competencias concebidas como metas.&sto implica *ue realicen procesos continuos de autoe"aluación de lase"idencias ! *ue luego las meoren a partir de dic1a autoe"aluación/con lo cual se "uel"en protagonistas de su 5ormación ! e"aluación.

os obeti"os del porta5olio son 'Tobón ! García Fraile/ ;;>(:

a( Guiar a los estudiantes en la organización ! sistematizaciónde sus e"idencias de aprendizae/ a medida *ue realicen lasecuencia didáctica.

b( =rindar a los estudiantes una estrategia para *ue ree3ionen! meoren de manera continua en el aprendizae por símismos/ con base en la matriz de e"aluación de la secuenciadidáctica.

c( #etectar 5alencias ! diKcultades durante el proceso deaprendizae para *ue el docente pueda establecer acti"idadescomplementarias o de apo!o en 5orma oportuna ! aumentar así las posibilidades de alcanzar las metas establecidas.

d ( Ser"ir de apo!o a la coe"aluación ! 1eteroe"aluación delas competencias con base en el empleo de las matricesde e"aluación/ !a *ue posibilita un registro sistemático delas e"idencias.

e( #estacar la importancia del desarrollo indi"idual e integrar los conocimientos ! competencias pre"ias en su nue"o proceso de aprendizae.

f ( 6esaltar lo *ue cada estudiante sabe de sí mismo ! enrelación con el nue"o programa de aprendizae.



g ( #esarrollar la capacidad para localizar in5ormación eintegrarla adecuadamente/ así como para 5ormular/ analizar ! resol"er problemas.

&l porta5olio se emplea en las secuencias didácticas como se e3plicaen los siguientes apartados.

+',e =. A)"er-o -e #' %e&o-o#og*' -e &r'b'1o

o primero *ue se 1ace en el trabao con el porta5olio es buscar *uelos estudiantes comprendan *u+ es el porta5olio ! cuál es su impor 4tancia en la e"aluación de las competencias. Asimismo/ es necesarioacordar las normas de empleo del porta5olio/ la competencia o com4 petencias a e"aluar ! las 5ec1as de entrega para la 1eteroe"aluacióndel docente.

&n el acuerdo de la metodología de trabao se tiene en cuenta:

X &3plicación de la metodología del porta5olio/ con un eemplo.X

$ompetencias *ue se "an a e"aluar/ con sus criterios ! e"idencias.X #escripción de las e"idencias *ue se deben sistematizar en el porta5olio/ de acuerdo con el PF 'pro!ecto 5ormati"o( de re45erencia ! las competencias a aprender. as e"idencias puedenser: in5ormes/ ensa!os/ pruebas/ 5otos/ "ideos/ audios/ etc+tera.

X Fec1as de entrega de in5ormes parciales del porta5olio ! 5ec1ade entrega del in5orme Knal.

X #eterminar el 5ormato de presentación del porta5olio.

X #eKnir *u+ e"idencias se pueden presentar meoradas a partir de la retroalimentación del docente o pares/ ! 1asta cuántasoportunidades de meora tendrán los estudiantes.

+',e <. Si,&e%'&i0')ió -e #', e3i-e)i',

A medida *ue se implementa la secuencia didáctica/ se orienta a los

estudiantes para *ue sistematicen las e"idencias de acuerdo con las



acti"idades realizadas. Para ello se considera la matriz de e"aluaciónestablecida/ la cual orienta en torno a las e"idencias *ue se deben presentar en el pro!ecto para demostrar el aprendizae de las com4

petencias.&n la sistematización de las e"idencias se tiene en cuenta:

X Título de la e"idencia.X #escripción de la e"idencia: en *u+ consiste/ cómo se obtu"o/

por *u+ se agrega al porta5olio/ etc+tera.X Fec1a de obtención de la e"idencia.X as e"idencias se pueden organizar por orden cronológico o

por tipo de acti"idad.X Alguna otra obser"ación necesaria *ue a!ude a comprender la

naturaleza de la e"idencia ! su importancia.

+',e . E3'#"')ió -e #', e3i-e)i',

$uando se agrega una e"idencia al porta5olio/ +sta es e"aluada pri4

mero por los estudiantes con base en la matriz ! despu+s el docen4te la 1eteroe"alIa. &n determinados casos la e"idencia tambi+nse coe"alIa con los compaLeros de clase/ cuando 1a! disponibilidadde tiempo ! se re*uiere para tener una retroalimentación de pares*ue contribu!a a 5ormar la competencia o competencias.

&n la e"aluación de las e"idencias se considera:

X Proceso de autoe"aluación.

X Proceso de coe"aluación.X Proceso de 1eteroe"aluación.X 2atriz a emplear en el proceso de e"aluación.

+',e ;. N"e3' /re,e&')ió -e #', e3i-e)i',

&n esta 5ase los estudiantes meoran las e"idencias de acuerdo con laretroalimentación del docente o de los compaLeros obtenida en la 5ase



anterior. &sto se 1ace con las e"idencias *ue desde el inicio se acor 4daron *ue se podían presentar de nue"o con meoras.

&n la nue"a presentación de las e"idencias se considera:

X &"idencias *ue se pueden "ol"er a presentar meoradas.

X 6etroalimentación dada a las e"idencias por el docente o com4 paLeros.

X Fec1a o momento de entrega de las e"idencias meoradas.

X Proceso de caliKcación de las e"idencias meoradas.

+',e . Pre,e&')ió ?i'# -e# /or&'?o#io

sta es la Iltima 5ase ! consiste en *ue los estudiantes presentantodas las e"idencias organizadas a Kn de dar cuenta del proceso deaprendize de la competencia o competencias establecidas para lasecuencia didáctica. Para ello se consideran las pautas acordadas alinicio del proceso respecto a cómo debe presentarse Knalmente el

porta5olio.

&n la presentación Knal del porta5olio se tiene en cuenta:

X =rindar pautas a los estudiantes para *ue estructuren ! presen4ten el porta5olio Knal.

X Tener en cuenta la portada/ la introducción/ las partes ocapí4 tulos/ la bibliogra5ía ! los ane3os.

X #eKnir la 5ec1a de entrega ! el 5ormato.

as 5ases antes descritas se presentan en 5orma es*uemática en laKgura .



+I(URA .< +',e, -e# e%/#eo -e# /or&'? o#io

+ASE =. A)"er-o -e#' %e&o-o#og*' -e &r'b'1o

+ASE <. Si,&e%'&i0')ió-e #', e3i-e)i',

+ASE . E3'#"')ió-e #', e3i-e)i',

A)"er-o -e #', or%', -e&r'b'1o )o e# /or&'?o#io e

e# /ro2e)&o ? or%'&i3o.

Se 3' ,i,&e%'&i0'-o #',e3i-e)i', -e ')"er-o )o #',

')&i3i-'-e, -e# /ro2e)&o.

Se '"&oe3'#'! )oe3'#' 2he&eroe3'#' #', e3i-e)i',.

+ASE ;. N"e3' /re,e&')ió-e #', e3i-e)i',

Pre,e&')ió.

+ASE .

Pre,e&')ió ?i'#-e# /or&'? o#io

P"e-e ,ere ? or%'&oe /'/e# 2o

-igi&'#.

@-i)e.

E3i-e)i',2 -e,)ri/)ió.

I?or%e -e e3'#"')ió2 -e %e1or' )o&i"'.




Agra/ 2. J./ Geerc/ A. ! 2ontero/ . ';;D(. &l porta5olio como

1erramienta de análisis de e3periencias de 5ormación on line ! presenciales. Anuario -nteruniversitario de "id'ctica/ >=: <;<4<<B.

=arberá/ &. ';;(. a e"aluación de competencias compleas: la práctica del porta5olio. $d3cere: 2evista ene+olana de $ducación/D<: <;4<B?.

=arrios/ 7. '<>>@(. (so del portafolio del alumno. Santiago: 02$&.García Fraile/ J. A. ! Sabán ,era/ $. 'coords.(. ';;@(. (n

nuevo

modelo de formación para el siglo 11- : la formación basada en

com, petencias. =arcelona: #a"inci.García Fraile/ J. A./ ! Tobón/ S. 'coords.(. ';;>(. $strategias

did'c, ticas para la formación por competencias. ima: A.=/6epresenta4 ciones Generales.

2onereo/ $. ';;?(. $strategias de ense#an+a ! aprendi+a&e. =arcelo4na: Graó.

Pimienta/ J. ';;@(. $valuación de los aprendi+a&es. (n punto de vista

basado en competencias. 2+3ico: Pearson.Sánc1ez #elgado/ P./ ! Gairín Sallán/ J. ';;@(. Plani6car la forma,

ción en el $spacio $uropeo de $ducación Superior . 2adrid: 0ni"er 4sidad $omplutense de 2adridZ%.$.&.

Sc1ulman/ . '<>>;(. Porta5olio del docente/ una acti"idad teórica'pp. B4(. &n !ons/ 8. 'comp.(. $l uso del portafolio.

Propues, tas para un nuevo profesionalismo docente. =uenosAires: Amo4 rrortu.S1ores/ &. F. ';;?(. $l portafolio paso a paso. =arcelona: Graó.Stae/ 6. &. ';;@(. $valuación comprensiva ! evaluación basada en es,

t'ndares. =arcelona: Graó.Tobón/ S. ';;B(. *ormación basada en competencias. Pensamiento

com, ple&o dise#o curricular ! did'ctica. =ogotá: &coe.Tobón/ S./ García Fraile/ J. A. et al. ';;(. Competencias calidad !

educación superior . =ogotá: 2agisterio.



<?;




CAP@TULO VI

2etodología de pro!ectos 5ormati"os


.< $oncepto de pro!ecto 5ormati"o <?. Tipos de pro!ectos <?.D $omponentes esenciales de un pro!ecto

5ormati"o <?B.B Algunos lineamientos metodológicos para

abordar los pro!ectos 5ormati"os con los

estudiantes <@;

. ,entaas de trabaar por pro!ectos

5ormati"os <@<



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias2etodología de pro!ectos 5ormati"os

<? <?D

9.= Co)e/&o -e /ro2e)&o ?or%'&i3o

os pro!ectos 5ormati"os 'PF( consisten en una serie de acti"ida4

des articuladas entre sí con un inicio/ un desarrollo ! un Knal/ cu!o propósito es abordar un problema personal/ 5amiliar/ institucional/social/ laboral/ empresarial/ ambiental !Zo artístico/ para así contri4 buir a 5ormar una o "arias competencias del perKl de egreso. &neste sentido/ los PF son una estrategia didáctica ! de e"aluación decompetencias *ue abordan aspectos comunes a cual*uier pro!ecto/como la conte3tualización o diagnóstico/ planeación/ construccióndel marco de re5erencia conceptual/ eecución/ e"aluación ! sociali4zación 'García Fraile ! Tobón/ ;;>Q Tobón/ ;;>c(.

M$ómo se abordan los contenidos en un pro!ecto 5ormati"oO A partir de los componentes de una competencia: ees procesuales/ cri4terios ! e"idencias. &stos contenidos se trabaan con los estudiantesen 5orma e3ible a medida *ue se abordan las acti"idades del pro4!ecto/ las cuales se articulan entre sí en torno a un problema.

9.< Ti/o, -e /ro2e)&o,

Ha! di"ersos tipos de pro!ectos: de in"estigación/ tecnológicos/ so4ciales/ económicos ! artísticos. A continuación se 1ace una síntesisde ellos:

a; Pro!ectos de investigación. =uscan *ue los estudiantes aprendana obtener in5ormación de un 1ec1o ! la organicen/ sistemati4

cen ! analicen/ para arribar a conclusiones *ue enri*uezcan elcampo de conocimiento/ de acuerdo con un propósito deter 4minado. &sto puede 1acerse con base en e3periencias signiK4cati"as en el laboratorio o en el conte3to e3terno. Por eemplo:determinar las causas de la contaminación de un río/ in"estigar cómo es la nutrición en la comunidad/ etc+tera.

b; Pro!ectos tecnológicos. Pretenden *ue los estudiantes diseLen !constru!an di"ersos obetos/ como 1erramientas/ materiales/



e*uipos/ etc./ de acuerdo con un propósito determinado *uetenga sentido para ellos ! segIn su ciclo "ital. &stos obetos pueden ser una r+plica de otros/ una adaptación de obetos !a

e3istentes con algIn elemento nue"o o una creación. Así se 5a4"orece el desarrollo de la creati"idad ! la inno"aciónQ tambi+nse generan espacios para trabaar las actitudes/ los "alores ! lascompetencias trans"ersales para la "ida. Por eemplo: el diseLode un aparato para puriKcar el agua/ la elaboración de una 1e4rramienta para cosec1ar determinados 5rutos/ etc+tera.

c; Pro!ectos sociales. Su propósito es *ue los estudiantes identiK4

*uen/ diagnosti*uen/ comprendan ! aprendan a resol"er pro4 blemas sociales en relación con sus pares/ la 5amilia/ la comuni4dad/ el &stado/ el país/ etc./ con una actitud crítica ! propositi"a.A!udan a los alumnos a entender la 1istoria/ la geogra5ía/ laeconomía ! la política/ a Kn de *ue aprendan a resol"er pro4 blemas con estos saberes desde el trabao colaborati"o. Por eemplo: crear una campaLa para el maneo de la basura en elcolegio/ implementar una campaLa de 5ortalecimiento de los

"alores ciudadanos/ resol"er un problema de contaminación enel barrio/ etc+tera.

d; Pro!ectos económicos. Persiguen *ue los estudiantes aprendan aemprender pro!ectos para generar procesos de autoempleo !5acilitar un meor maneo de las Knanzas personales. Por eem4 plo: elaborar un plan de maneo de las Knanzas personales !Zode la 5amilia/ establecer un proceso de in"ersión/ generar un pro!ecto producti"o/ etc+tera.

e; Pro!ectos artísticos. =uscan *ue los estudiantes desarrollen pro4ductos *ue les permitan crear un medio para recrearse ! a la"ez para aprender ! generar capacidades artísticas. Por eem4 plo: componer una canción sobre una situación determinada! cantarla/ !a sea en 5orma indi"idual o en grupo en la clase/realizar una escultura/ etc+tera.



Co%/oe&e, e,e)i'#e, -e " /ro2e)&o ?or%'&i3o

&3isten mIltiples metodologías para abordar los pro!ectos 5orma4ti"os/ como la metodología modular 'Tobón et al./ ;;(/ el +n5asisdesde lo compleo 'Tobón/ ;;>a/ ;<;( ! el plan docente 'Tobón! García/ ;;(. A partir del en5o*ue socio5ormati"o se proponeuna metodología sencilla para tratar las competencias en un

pro!ecto 5ormati"o/ considerando lo siguiente: pro!ecto *ue selle"ará a cabo/ competencia o competencias a 5ormar/ acti"idades/matriz de e"a4 luación ! gestión de recursos 'Tobón/ ;;>a/ ;;>b/

;<;(.

+I(URA 9.= De?ii)ió -e /ro2e)&o ? or%'&i3o

R"&' -e " /ro2e)&o ? or%'&i3o

Pro2e)&o 2 ,i&"')ió/rob#e%' -e# )o&e&o

Co%/e&e)i', A)&i3i-'-e, E3'#"')ió Re)"r,o,

Pro)e,o %e&')ogi&i3o

a; Pro!ecto. Se describe el pro!ecto *ue se lle"ará a cabo con los

estudiantes/ de tal 5orma *ue impli*ue la resolución de un pro4 blema pertinente al conte3to 'personal/ social/ ambiental/ 5ami4liar/ cultural/ organizacional/ artístico/ etc.(/ mediante un pro4ducto rele"ante. &sto se complementa indicando la asignatura

o asignaturas/ el docente o docentes ! el tiempo de trabao.

9.



<?

b; Competencia o competencias. Se describe la competencia o com4 petencias *ue se pretende 5ormar o contribuir a 5ormar en el pro!ecto 5ormati"o/ considerando sus criterios.

c; Actividades. Se describen las acti"idades *ue comprende el pro4!ecto con el Kn de resol"er un problema central ! 5ormar lacompetencia o competencias. #ic1as acti"idades se planiKcancon5orme al pro!ecto ! la competencia o competencias de re45erencia.

d; $valuación. Se planiKca la e"aluación de la competencia o com4 petencias en el pro!ecto 5ormati"o con base en matrices/ lascuales se componen de criterios/ e"idencias/ ni"eles de domi4nio ! recomendaciones para la e"aluación. as matrices pue4den ser analíticas o sint+ticas: las analíticas se 1acen por cadacriterio de la competencia/ mientras *ue las sint+ticas abordanla competencia en 5orma general.

#esde el en5o*ue socio5ormati"o se consideran cuatro ni4"eles de "aloración en una matriz: inicial4recepti"o 'desarrolloinicial de la competencia mediante la recepción de in5orma4ción ! nociones(/ básico 'se abordan problemas sencillos delconte3to con algunos conceptos ! procedimientos(/ autónomo'se tiene criterio/ personalización ! argumentación al tratar lassituaciones ! los problemas( ! estrat+gico 'se abordan los pro4 blemas con estrategias/ creati"idad ! e3ibilidad(.

e; %estión de recursos. Se planiKcan los recursos *ue se emplearánen el pro!ecto 5ormati"o considerando las di"ersas acti"idades/así como la 5orma de tener acceso a ellos. os recursos son tan4

to para mediar en el proceso de aprendizae4e"aluación como para eecutar las acti"idades del pro!ecto 5ormati"o. f; Proceso metacognitivo. Se brindan sugerencias a los estudiantes

en torno a cómo ree3ionar sobre su aprendizae ! meorarloe5ecti"amente en cada 5ase del pro!ecto. Además/ ellos mismosree3ionan sobre sus procesos.

&l cuadro .< muestra un eemplo de la secuencia didáctica de un

pro!ecto 5ormati"o.



CUADRO 9.= E1e%/#o -e ,e)"e)i' -i-)&i)' -e " /ro2e)&o ?or%'&i3o e e-")')ió b,i)'

67V&$T7 A 6&A%A6 $72P&T&8$%AS

ro2e)&o: )A pli*uemos las matemáticas en la preparación deos alimentos-ro-")&o: Planeación de un menI con base en las matemáticas

A,ig'&"r',: 2atemáticas ! espaLol(r'-o: de educación básicaD"r')ió: meses

$or', -e )#',e:

C ompetencias de asignatur a:

<. 8um+rica 'matemáticas(. $omunicación escrita 'espaLol(D. $omunicación oral 'espaLol(

C ompetencia tra

%n"estigación

nsversal :

ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

cti"idades con el docente Acti"idades deaprendizae autónomo

$ompetencias! criterio

&"idencias ! ponderación

. %niciando el pr o!ecto:&l docente buscará *ue losestudiantes comprendan el pro!ecto ! su rele"ancia aplicandolas matemáticas ! el espaLol.Asimismo/ acordará con losalumnos las normas esenciales atomar en cuenta/ los plazos del pro!ecto ! mediará la organización por par eas.

Hacer un análisis con losintegrantes de la 5amilia entorno a cómo se aplican lasmatemáticas en la prepa4ración de los alimentos/considerando la suma/ laresta/ la multiplicación ! ladi"isión.

%n"estigación$riterio: %ndaga in45ormación r ele"anteacorde con un pr o4 pósito determinado.

E3i-e)i' :#ocumen4to con lain5 ormaciónsistematizada.

X $omputadoracon acceso a%nternet.

X ibro dete3to sobr ematemáticas.

X Formato desistematizaciónde lain5 ormación.

empo: B 1or as Tiempo: 1or as Ponderación <; puntos

. Planeación del menI:A partir de la recolección dein5ormación en la 5amilia ! enotras 5uentes/ los estudiantes planearán un menI determinado.Asimismo/ de5inirán los roles ! uncronograma de trabao.

os estudiantes buscaránlos ingr edientes/ utensilios! e*uipos necesarios para preparar el menI propues4to. %denti5icarán además lasoperaciones matemáticas*ue deben 1acer .

8um+rica$riterio: %denti5ica lasoperaciones mate4máticas necesariasen el abordae deacti"idades ! pr o4 blemas de acuer docon un propósitodeterminado.

E3i-e)i' :

X Actas de planeación

X &ntr e"ista


X ibro dete3to sobr ematemáticas.

empo: 1or as Tiempo: D 1or as Ponderación ; puntos



. &ecución del menI:$on apo!o del docente/ r ealizar ánlas operaciones matemáticasnecesarias para producir losalimentos/ buscando *ue seapli*ue la suma/ la resta/ lamultiplicación ! la di"isión concantidades 1asta de cuatro dígitos.

X Preparación del menI en par eas.

X 6ealización de lasoperaciones matemáticasnecesarias para pr oducirlos alimentos/ buscando*ue se apli*ue la suma/ laresta/ la multiplicación !la di"isión con cantidades1asta de cuatro dígitos.

8um+rica$riterio: 6ealiza lasoperaciones mate4máticas esencialesen una acti"idado problema/ deacuerdo con losre*uerimientos de lasituación.

E3i-e)i':%n5 orme deltrabao de pr eparacióndel menI.

X &spacio 5ísicoapropiado paracocinar .

X 2ateriales decocina.

X &*uipos decocina.

iempo: <; 1or as Tiempo: <; 1or as B; puntos

B. Socialización:Presentar una muestra del menIen pIblico ante un urado de tresestudiantes *ue cali5icarán eltrabao realizado ! el empleo delas matemáticas. Para ello se brindará un in5orme oral ! escritodel menI elaborado.

X &laborar in5orme para presentar el menI.

X le"ar a la clase unamuestra del menIr ealizado.

$omunicaciónescrita$riterio: 6edactasituaciones cotidia4nas con co1er encia/de acuerdo con unreto comunicati"odeterminado.

E3i-e)i':%n5 orme escri4to del menI pr eparado.


$omunicación oral$riterio: $omunicaun mensae en pIbli4co con co1erencia !acorde con el pr opó4sito de la situación.

E3i-e)i':6 egistr o de lae3posición en

pIblico.

X $ámara de"ideo.

iempo: 1or as Tiempo: 1or as Ponderación <G puntos

Proceso metacogniti"oLogro,&n cada 5ase del pro!ecto es importante *ue re5le3iones:X M$ómo puedo 1acer meor las cosasOX MNu+ posibles errores esto! cometiendoOX M$ómo 1ice las acti"idades solicitadasO

Me1or'%ie&o0na "ez *ue re5le3iones/ el paso siguiente es meorar :X M$ómo puedo meorar lo *ue esto! 1aciendoOX M$ómo puedo meorar mi participación en el grupoO

Nor%', -e &r'b'1oX 6espetar la opinión de los demás.X 6ealizar las acti"idades asignadas en el pr o!ecto.X Ser puntuales en la entrega de los in5ormes del pr o!ecto.



CUADRO 9.<M'&ri0 /'r' 3'#or'r e# '/re-i0'1e -e #o, e,&"-i'&e, e e# /ro2e)&o ?or%'&i3o

Acti"idad del pro!ecto

$riterios &"idencias %nicial4recepti"o =ásico Autónomo &strat+gico .ogros Aspectos ameorar

<. %niciando elpr o!ecto.

$riterio: %ndagain5 ormaciónrele"ante acor decon un propósito

determinado.

E3i-e)i':#ocumentocon la in5or4mación siste4

matizada.

&l in5orme esmu! general. 8o 1a! orga4nización.

Aporta in45 ormaciónacorde conla tar ea

esperada.

a sistematiza4ción es clara !co1er ente.

Hace un análi4sis per tinentede la in5 orma4ción.

Ponderación: <; puntos G <; <G Puntuación obtenida:

. Planeacióndel menI.

$riterio: %denti5i4ca las oper acio4nes matemáticasnecesarias enel abordae deacti"idades ! problemas deacuerdo con un propósito deter4minado.

E3i-e)i':

X Actas de planeación.

X &ntr e"ista.

Tiene algunasnociones dealgunas ope4raciones.

%denti5icaal menosdos ope4racionesnum+ricasdi5 er etesen los pr ocesosde prepa4ración dealimentos.

%denti5ica !argumenta elempleo de lama!oría de lasoperacionesmatemáticas básicas en los procesos de preparación dealimentos.

%denti5ica !ar gumentael empleode todas lasoperacionesmatemáticas básicas en elconte3to ! en5orma per ti4nente.

Ponderación: ; puntos <; <G ; Puntuación obtenida:

D. &ecución delmenI.

$riterio: 6ealizalas operacionesmatemáticasesenciales enuna acti"idado problema/ deacuerdo con losr e*uerimientosde la situación.

E3i-e)i':%n5 orme deltrabao de pr eparacióndel menI.

6ealiza sumassencillas deelementos.

Articula lasuma conla r esta.

le"a a cabo lamultiplicación! di"isión.

6esuel"e problemasaplicando lasoperaciones básicas en 5or4ma per tinente.

Ponderación: B; puntos G ; DG B; Puntuación obtenida:

C ontin3a<



B. Socialización. $riterio: 6edac4ta situacionescotidianas conco1erencia/ deacuerdo con unreto comunicati4"o determinado.

E3i-e)i':%n5 orme escri4to del menI pr epar ado.

&l in5orme esmu! global. 8o 1a! co1e4rencia entr elas par tes.

&l in5 orme poseeintr oduc4ción/ de4sarrollo !conclusio4nes ! 1a!co1er en4

cia entr elas tres par tes.

&l in5 ormedescribe !argumenta lo*ue plantea.

&l in5orme esaltamente des4cripti"o/ claro ! per tinente. Tie4ne menos decuatro error esortográ5icos osintácticos.

Ponderación: <G puntos G <; <G ; Puntuaciónobtenida:

$riterio: $omu4nica un mensaeen pIblico conco1erencia !acorde con el propósito de lasituación.

E3i-e)i':6egistro de lae3posición en

pIblico.

&3pr esaalgunas ideasgenerales.

&3pr esaideas per4tinentesr espec4to a lasituacióncomunica4ti"a.

Ha! 1ilación !co1erencia en4tre las di"ersasideas.

Ha! compr o4 bación de lacompr ensiónen el auditorio! se 1acenmeoras en elmismo actocomunicati"o para lograr unmeor entendi4miento de losdemás.

Ponderación: <G puntos G <; <G ; Puntuaciónobtenida:

6etroalimentación general delpro!ecto 5 ormati"o

8i"el:Por centae:

ogr os: Aspectos por meor ar:



Secuencias didácticas: aprendizae ! e"aluación de competencias2etodología de pro!ectos 5ormati"os

<@; <@;

9.; A#g"o, #ie'%ie&o, %e&o-o#ógi)o, /'r'

'bor-'r #o, /ro2e)&o, ?or%'&i3o, )o #o, e,&"-i'&e,

&3isten mIltiples aspectos metodológicos de rele"ancia para los do4centes en el trabao con pro!ectos 5ormati"os. A continuación se1ace una pe*ueLa síntesis de algunos lineamientos *ue es necesariotomar en cuenta.

a( (na o varias asignaturas. 0n pro!ecto 5ormati"o se puede rea4lizar en una asignatura/ integrando "arias asignaturas de unárea/ o como una aplicación de las competencias abordadas enun conunto de cursos de di"ersa naturaleza.

b( (na o varias competencias. &n un pro!ecto 5ormati"o se puedenabordar una o "arias competencias del perKl de egreso de un programa. Se recomienda incluir al menos una competenciatrans"ersal/ para promo"er la 5ormación 1umana integral ! laeducación general.

c( :ivel de dominio de las competencias. 0n pro!ecto 5ormati"o puede lle"arse a cabo para abordar todos los ni"eles de domi4nio de una competencia 'inicial4recepti"o/ básico/ autónomo !estrat+gico(/ o sólo uno/ dos o tres ni"eles de dominio. Tododepende de los propósitos *ue se tengan/ de los recursos ! deltiempo.

d ( Planeación microcurricular . os pro!ectos 5ormati"os no sóloson una estrategia didáctica para abordar una o "arias sesionesde aprendizae/ sino *ue permiten planiKcar una asignatura omódulo en sus di"ersos componentes/ tanto didácticos comode e"aluación 'Tobón/ ;;>a/ ;;>c(. &n este sentido/ son unametodología microcurricular de apo!o a la gestión curricular general de un centro educati"o.

e( (no o varios docentes. &n un pro!ecto 5ormati"o pueden par 4ticipar uno o "arios maestros. Todo depende del tipo de pro4!ecto/ de su compleidad ! del grado de e3perticia del docente.$uando son "arios los docentes se recomienda *ue 1a!a un

coordinador .



f ( %rado de participación de los estudiantes en la planeación del pro!ec,to. ,a desde la mínima 'cuando el docente establece todos los

aspectos del pro!ecto( 1asta una alta participación de los es4

tudiantes 'cuando el maestro sólo establece lineamientos mu!generales ! los alumnos son *uienes planiKcan ! determinancómo eecutar ! e"aluar el pro!ecto(. 0n t+rmino medio escuando el pro!ecto se da por la colaboración entre el pro5esor ! los estudiantes/ buscando *ue todos contribu!an al pro!ec4to. &l docente/ en este caso/ establece los lineamientos ! está pendiente de las acti"idades ! de la e"aluaciónQ los estudiantescontribu!en a establecer los +n5asis del pro!ecto/ las acti"ida4des ! los productos.

9. Ve&'1', -e &r'b'1'r /or /ro2e)&o, ?or%'&i3o,

Algunas "entaas de implementar la metodología de los pro!ectos5ormati"os en la educación son las siguientes:

a( Aprendi+a&e pertinente de las competencias. &ntre las di"ersas es4trategias didácticas *ue e3isten 'aprendizae basado en proble4mas/ m+todo de mapas/ m+todo de Rolb/ m+todo de casos/etc.(/ los pro!ectos 5ormati"os son la estrategia didáctica *uemeor permite mediar en la 5ormación ! e"aluación de com4 petencias/ !a *ue buscan identiKcar/ analizar ! resol"er pro4 blemas del conte3to/ ! +sta es precisamente la naturaleza delas competencias/ las cuales/ como se e3puso antes/ consisten

en actuaciones integrales para realizar acti"idades ! resol"er problemas del conte3to con idoneidad ! compromiso +tico. &nconsecuencia/ trabaar por pro!ectos promue"e una educaciónmás pertinente ! orientada a crear e inno"ar .

b( Aprender investigando. 2ediante pro!ectos 5ormati"os los es4tudiantes aprenden ! re5uerzan las competencias medianteacti"idades de in"estigación 5ormati"a/ como: re"isión críti4ca de la literaturaQ identiKcación de problemasQ indagación/



recolección ! análisis de datosQ sistematización de la in5orma4ciónQ etc. &n ciertos casos los pro!ectos 5ormati"os puedenconducir 1acia la in"estigación cientíKca/ buscando la con5or 4

mación de semilleros de in"estigación.

c( $mprendimiento. os pro!ectos 5ormati"os son la meor estrate4gia para *ue los estudiantes aprendan a emprender/ por*ue los

conducen a planiKcar e implementar acciones concretas paraabordar los problemas en un conte3to determinado/ ! sólo nose *ueden en la teoría o en la planeación. &sto es 1o! un granreto para el sistema educati"o. &l emprendimiento se

entiende en lo personal/ en lo escolar/ en lo 5amiliar/ en locomunitario/ en lo social/ en lo político ! en lo empresarial.

d ( Aprender a usar las tecnologías de la información ! la comunica,ción. 7tra "entaa de los pro!ectos 5ormati"os es *ue permitena los estudiantes aprender a utilizar de manera pertinente !comprensi"a los di5erentes recursos tecnológicos ante las ac4ti"idades ! problemas del conte3to/ ! a desarrollar de modo

continuo nue"as 1abilidades en esta área.e( Pr'ctica de valores ! actitudes. as e3periencias educati"as mues4

tran *ue las meores situaciones para aprender ! re5orzar los

"alores son las *ue generan retos para la persona e implicanla toma de decisiones considerando los propios deseos/ los "a4

lores sociales/ el conte3to ! el bienestar de los demás. #ic1assituaciones deben ser lo más naturales posibles/ ! los pro!ec4tos 5ormati"os son la estrategia por e3celencia para generar estos retos 5ormati"os/ en la medida en *ue promue"en unaprendizae más acorde con la realidad ! la cotidianidad/ 5aci4litando oportunidades para *ue los estudiantes aprendan a au4toe"aluarse ! autorregularse/ condición esencial en la prácticade los "alores.




García Fraile/ J. A. ! Tobón/ S. ';;>(. $strategias did'cticas para for, mar competencias. ima: A. =. 6epresentacionesGenerales.





Tobón/ S. ';<;(. *ormación integral ! competencia. Pensamientocom, ple&o currículo did'ctica ! evaluación. =ogotá: &coe.

Tobón/ S. ! García Fraile/ J. A. ';;(. $l enfoque de las

competencias en el marco de la educación superior . 2adrid:0ni"ersidad $om4 plutense de 2adrid.Tobón/ S./ García Fraile/ J. A./ 6ial/ A. ! $arretero/ 2. ';;(.

Com, petencias calidad ! educación superior . =ogotá: 2agisterio.Tobón/ S./ 2onto!a/ J. =./ 7spina/ =. &./ González/ &. 2. !

#omín4 guez/ &. ';;(. "ise#o curricular por competencias.2edellín: 0niciencia.



CAP@TULO VII

$ompetencias docentes ! 5ormación:la in"estigación4acción educati"a

como estrategia de cambio


?.< 7beto de la in"estigación4accióneducati"a <@

?. $aracterísticas de la in"estigación4acción

educati"a <@?.D Autoe"aluación ! modiKcación de nuestros

modelos mentales <@??.B Fases de la in"estigación4acción

educati"a <@??. 2odelos mentales negati"os en los docentes

en torno al en5o*ue de competencias en laeducación <>;




<@

6.= Ob1e&o -e #' i3e,&ig')ió8'))ió e-")'&i3'

&l proceso in"estigati"o para meorar e inno"ar la docencia se pro4

pone desde la investigación,acción educativa '%A&( 'Sten1ouse/ <>@</<>>DQ &lliot/ <>>BQ 6estrepo/ ;;(/ la cual se deKne como un pro4ceso continuo *ue lle"an a cabo los docentes ! directi"os de una ins4titución educati"a con el Kn de deconstruir ! reconstruir en 5ormacolaborati"a el conocimiento pedagógico para meorar los procesosde aprendizae.

Por consiguiente/ en la %A& el obeto de in"estigación es la propia práctica docente/ ! a la "ez *ue se in"estiga se busca trans5ormar einno"ar dic1a práctica con la consideración de nue"as estrategias di4dácticas ! de e"aluación. Así/ el conocimiento pedagógico se elaboracon base en la socialización acad+mica de los procesos de trans5or 4mación de la práctica de cada docente/ identiKcándose elementoscomunes ! di5erenciadores.

6.< C'r')&er*,&i)', -e #' i3e,&ig')ió8'))ió e-")'&i3'

a %A& se caracteriza por los elementos siguientes 'Tobón/;;>a/;;>b/ ;<;(:

a( %ntegra el sueto ! el obeto: el docente es un in"estigador *ue se obser"a a sí mismo obser"ando su práctica pedagógica! la de otros.

b( as metas del proceso in"estigati"o se constru!en de manera participati"a con los integrantes de la comunidad educati"a/sin imposición.

c( %ntegra saberes acad+micos con saberes del conte3to.d ( &s un proceso recursi"o continuo/ es decir/ no Knaliza en

ninguna etapa.e( &s una acti"idad lle"ada a cabo por los docentes

mismos/ *uienes asumen en 5orma integral tres papeles:

in"estigadores/ obser"adores ! maestros.



$ompetencias docentes ! 5ormación: la in"estigación4acción educati"a...

6. A"&oe3'#"')ió 2 %o-i?i)')ió-e "e,&ro, %o-e#o, %e&'#e,

os modelos mentales son supuestos 1ondamente arraigados. $onsti4tu!en generalizaciones 5rente a las cuales tenemos un bao grado deconciencia. Abordarlos supone volver el espe&o 0acia adentro:

aprender a ex0umar nuestras im'genes internas del mundo llevarlas a

la super6cie ! someterlas a un riguroso escr utinio.&n su ma!or parte/ las grandes ideas *ue 5racasan no lo 1acen

por*ue las intenciones 5ueron d+biles/ por*ue la "oluntad a*ueó oincluso por*ue no e3istía una comprensión sist+mica. Fallan a causade modelos mentales negativos *ue blo*uean la emergencia de nue"as perspecti"as ! pro!ectos.

&n la in"estigación4acción educati"a es preciso lle"ar a cabo unaree3ión permanente 'Sc1on/ <>@?/ <>>(/ para tomar conciencia denuestros modelos mentales negati"os ! modiKcarlos con el Knde orientar la 5ormación desde la integralidad/ el compromiso/ la an4tropo+tica ! la autorrealización plena. )Si descubrimos *ue somos

seres d+biles/ 5rágiles/ insuKcientes/ carentes/ entonces podemos des4cubrir *ue todos tenemos una necesidad mutua de comprensión. &lautoe3amen crítico nos permite descentrarnos relati"amente conrespecto de nosotros mismos/ ! por consiguiente reconocer ! uzgar nuestro egocentrismo- '2orin/ ;;;/ p. ?(. &l pensamiento com4 pleo nos in"ita a ser"imos del pensamiento para repensar nuestraestructura de pensamiento. #e no ser así/ nuestras estructuras men4tales continuarán blo*ueando toda posibilidad de cambio.

6.; +',e, -e #' i3e,&ig')ió8'))ió e-")'&i3'

&l proceso de la in"estigación4acción educati"a sigue las 5ases *ue semuestran en la Kgura ?.<.

<@?




<@@

+I(URA 6.= E1e, -e #' i3e,&ig')ió '))ió e-")'&i3'

Dire))io'r

A)&"'r A"&oe3'#"'r

P#'e'r

* uente: 9obón ?>JJIa >J=J;.

as 5ases *ue se muestran en la Kgura ?.< incorporan tres aspectosesenciales para meorar los procesos de aprendizae:

X &l direccionamiento con base en metas pertinentes a los retosdel conte3to.

X a autoe"aluación de la práctica docente.X &l ciclo de calidad de #eming 'planear/ 1acer/ "eriKcar ! ac4

tuar(.

&n el cuadro ?.< se describen los principales aspectos *ue se abor 4dan en cada 5ase/ al proponer acciones ! sugerencias para construir omeorar la práctica docente.



CUADRO 6.=


Acciones para construir o meorar la práctica docente

Acciones Sugerencias

"ir eccionar X #eterminar los propósitos de la práctica pedagógica.X =uscar ! tener los recursos necesarios para realizar o meorar la

práctica pedagógica.

X Tener criterios 5actibles ! "iables para orientar la pr áctica pedagógica.

X os criterios deben ser socializados/ "alidados !Zo apropiados por el e*uipo.

X #ocumentar los criterios ! socializarlos con los estudiantes.

Autoevaluar X Autoe"aluar los criterios/ respecto a 5 ortalezas/ debilidades/oportunidades ! amenazas en la propia práctica pedagógica.

X Promo"er la re5le3ión sobre la propia práctica docente.X &stablecer estrategias para aumentar las 5 ortalezas/ disminuir las

debilidades/ apro"ec1ar las oportunidades ! controlar lasamenazas en la propia práctica docente.

X $omparar las acti"idades realizadas con lo planeado ! loscriterios de re5erencia/ ! establecer el grado de cumplimiento.

X ,alorar el empleo de r ecursos/ de talento 1umano ! de tiempode acuerdo con lo plani5icado.

X %denti5icar di5icultades ! la manera de abordarlas durantela eecución del pr oceso.

X #ocumentar el proceso de e"aluación ! socializarlo con los

estudiantes. Planear X Analizar la e"aluación realizada en el paso anterior .

X #eterminar *u+ acti"idades lle"ar a cabo para superar lasdebilidades ! amenazas/ considerando los recursos ! uncr onograma.

X &ecutar la planeación de las meoras e inno"aciones pr opuestasa partir de la autoe"aluación de la práctica docente.

X Tomar en cuenta a los estudiantes en la realización delas acti"idades plani5icadas.

X #ocumentar la eecución realizada ! socializarla con los estudiantes.

Actuar X %ntr oducir cambios en la metodología para realizar el pr oceso/ sies necesario.

X 2eorar la gestión de los r ecursos/ del talento 1umano ! elempleo del tiempo.

X 6ealizar acciones a ma!or escala en la institución educati"a.

X =uscar nue"os desarrollos e inno"aciones en el pr oceso.X #ocumentar el proceso de actuación ! socializarlo con la

comunidad educati"a.




<>;

6. Mo-e#o, %e&'#e, eg'&i3o,e #o, -o)e&e, e &oro '# e?oB"e-e )o%/e&e)i', e #' e-")')ió

Ha! una serie de representaciones erróneas en la 5orma como ac4tualmente se abordan las competencias en la educación:

=. $l concepto de competencias es reciente. &sto no es correcto. &lconcepto de competencias se 1a estructurado desde 1ace"arios siglos/ ! !a en el siglo 3"i se empleaba con la signi4Kcación de incumbencia ! pericia *ue 1o! se usa tanto enla educación como en el mundo organizacional. Asimismo/

este t+rmino se 1a utilizado desde 1ace "arios siglos en otrosidiomas/ como el ingl+s ! el portugu+s.

>. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi

imposi, ble de lograr . &sto tampoco es correcto. o *ue propone el concepto de competencias es una meta *ue

siempre 1a teni4 do la educación: 5ormar personas para la"ida/ *ue empleen los conocimientos en 5orma pertinente !*ue sean idóneas ! +ticas. os grandes maestros ! maestras1an lle"ado a cabo estoQ lo *ue se busca 1o! en día es *uetodo maestro ! maes4 tra contribu!a en esta meta/ para *ueno sea responsabilidad sólo de unos cuantos reconocidosdocentes.

. $l concepto de competencias proviene del mundo laboral . &sto nocorresponde con el análisis 1istórico/ en el cual se obser 4"a *ue el concepto de competencias pro"iene de su uso enla sociedad ! *ue 5ue integrado al mundo acad+mico por $1oms! a Knales de la d+cada de <>;/ a partir de la lin4g`ística. #esde allí el concepto comenzó a emplearse en di45erentes áreas/ ! se lle"aron a cabo nue"as elaboraciones enlo cientíKco/ lo 1umanístico/ lo laboral/ etc+tera.



$ompetencias docentes ! 5ormación: la in"estigación4acción educati"a...

B. Lo que se propone para las competencias es lo mismo que

siempr e se 0a 0ec0o en el 'mbito de la educación. 6ealizar

acti"idades ! resol"er problemas del conte3to conidoneidad ! +tica/ considerando el ser/ el 1acer/ el conocer ! el con"i"ir/ nos parece mu! lógico/ ! pareciera *ue 1acer tal planteamiento no re"iste ninguna no"edad. Sinembargo/ cuando se anali4 za en 5orma crítica la situaciónde la educación en el mundo/ se encuentra *ue sólo un pe*ueLo nImero de maestros ! maestras actIan así ! *uelos demás se centran en *ue los estudiantes aprendancontenidos disciplinares *ue tienen un bao grado derelación con los retos del conte3to. Por consiguiente/ elconcepto de competencias no es algo *ue siempre se 1a!a1ec1o/ por*ue si así 5uera/ no tendríamos tantos problemasen la calidad de la 5ormación. &l reto es *ue lo 1agamosde esta nue"a manera ! *ue todos asuma4 mos laresponsabilidad: políticos/ directi"os/ docentes/ me4

dios de comunicación/ empresas/ estudiantes ! las 5amilias.



<><




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ANEFO



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$ompetencias

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Re)"r,o,

ACTIVIDADES EVALUACIÓN METACO(NICIÓN

Acti"idades con eldocente

Acti"idades de apren4dizae autónomo de losestudiantes

$riterios !e"idencias

%nicial4recepti"o =ásico Autónomo &strat+gico

Tiempo Tiempo Ponder ación Puntos Puntos Puntos Puntos

Tiempo Tiempo Ponder ación Puntos Puntos Puntos Puntos

8ormas de tr abao



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A,ig'&"r':D"r')ió:

Pro? e,orHe,:Mo-'#i-'-:Cr-i&o,:$or', /re,e)i'#e,:$or', -e '/re-i0'1e '"&óo%o -e #o, e,&"-i'&e,:

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$riterios &"idencias

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Acti"idades conel docente

Acti"idades de apren4dizae autónomo

$riterio ! e"iden4cias

%nicial4re4cepti"o

=ásico Autónomo &strat+gico

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D.


B.


8ormas de tr abao

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