[Revista E.T.C.] nº 8, ano 9, 2011

EDUCAÇÃOTECNOLÓGICAE CULTURA

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E.T.C. Salvador Nº 08 p.01-80 Jan./Jun. 2011


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ISSN 1808-0588

A Revista E.T .C. Educa ção, Tecnologia e Cultura do IFBA é umapub li ca ção i n te rd iscip li na r a nua l cu jo ob je ti vo é d ivul ga rconhecimento tecnológico, científico e cultural.

Os trabalhos publicados nesta revista são de inteira responsabilidadede seus autores.

É proibida a reprodução total ou parcial dos trabalhos sem préviaautorização dos autores.

CONTAT O/DISTRIBU IÇÃO:Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós Graduação e Inovação do IFBARua Araújo Pinho , n 39, Canela.Salvador-BA, 40110-150Tel. Fax: 55 71 3221-0333E-mail: [email protected]

Revista E.T.C. Educação, Tecnologia e CulturaAno 9, Nº. 08, jan./jun. 2011, Salvador: IFBA, 2011.

ISSN 1808-0588

I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia– Periódicos.

CDU 001(05) 550.

Presidente da RepúblicaDilma Vana RousseffMinistro da EducaçãoFernando HaddadSecretária de Educação SuperiorLuiz Claúdio CostaSecretário de Educação Profissional e TecnológicaEliezer Pacheco

Reitora do IFBAAurina Olive ira SantanaPró-Reitor de EnsinoLybia Rocha dos SantosPró-Reitora de Pesquisa, Pós Graduação e InovaçãoRita Maria Weste NanoPró-Reitor de ExtensãoCarlos d´Alexandria BruniPró-Reitor de Desenvolvimento InstitucionalAnilson Roberto Cerqueira GomesPró-Reitor de Administração e PlanejamentoRenato Anunciação Filho

Diretores e CampiDicíola Figuereido de Andrade Baqueiro - BarreirasAffonso Alves Filho - CamaçariRicardo Torres Ribeiro - EunápolisJuliano Marques de Aguilar - Feira de SantanaEpaminondas Macedo - JacobinaAntonio Moab Souza Silva - JequiéJosé Roberto Nunes Costa - IlhéusJosélia França de Holanda Calvacanti - IrecêRicardo Cunha - Porto SeguroArleno José de Jesus - Paulo AfonsoAlbertino Ferreira Nascimento Júnior - SalvadorIrênio Silva Júnior - Santo AmaroMarta Quadros Fernandes - SeabraElieser Parcero Oliveira - Simões FilhoEgberto Hein da Silva - ValençaPaulo Marinho de Oliveira - Vitória da Conquista

Conselho EditorialPhilipe Murillo Santana de Carvalho (presidente)Fabio Luís Alves Pena (vice-presidente)Rita Maria Weste Nano (PRPGI)Núbia Moura Ribeiro (IFBA)Plínio Martins Falcão (IFBA)Marcelo Santana Silva (IFBA)José Mário Araújo (IFBA)Edvalda Alves Araújo (UFBA)Fábio Matos Fernandes (UNEB)Vera Lúcia Bueno Fartes (UFBA)

ColaboradoresRonaldo Bruno LealRosalva Maria Horn

Apoio AdministrativoNayane Gabrielle Nascimento Souza

CréditosCapa e DiagramaçãoLênio Joaquim Costa PintoImpre ssãoGráfica da Reitoria do IFBACNPJ: 10.764.307/0001-12Revisão OrtográficaLucélia A lcântaraFabrícia Eugênia Gomes de AndradeFotos Capa: Divulgação | www.sxc.hu

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011SUMÁRIO

COMITÊ CIENTIFICO ....................................................................................................... 04

EDITORIAL ....................................................................................................................... 05

PROJETO DO SISTEMA ELETRÔNICO E DA LÓGICA DE CONTROLEPARA UM ROBÔ MÓVEL AUTÔNOMO .............................................................................. 07

A METODOLOGIA COMMONKADS COMO FERRAMENTA DE GESTÃODO CONHECIMENTO NO INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA ................................................ 13

ESTUDO DA RESISTÊNCIA MECÂNICA DE UM COMPÓSITO CIMENTÍCIO LEVEREFORÇADO COM FIBRAS DE PIAÇAVA ........................................................................... 29

A INTERAÇÃO ENTRE PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS FAMILIARES E ESCOLARESNO COMBATE À EVASÃO ESCOLAR ................................................................................. 41

A ARTE NA EDUCAÇÃO E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................... 57

A MÍSTICA DO CONHECEDOR DE ARTE ........................................................................... 67

IDENTIDADE, DISCURSO E PODER DO MORADOR DE RUA: A CONSTRUÇÃODE UMA UTOPIA ATRAVÉS DO JORNAL “AURORA DA RUA”............................................. 73

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COMITÊ CIENTIFICO

ANA CARLA PETERSEN DE OLIVEIRA SANTOSARMANDO HIROHUMI TANIMOTOBARTIRA MARIA VIEIRA DE JESUS

EDUARDO TELMO FONSECA SANTOSFÁBIO BARBOSA FERRAZ

FLORIANO BARBOZA SILVAGILCA BEZERRA ALVES SIEBRA

HENRIQUE TOME DA COSTA MATAIRÊNIO DE JESUS SILVA JUNIORJOÃO PEREIRA OLIVEIRA JÚNIOR

JOSÉ RUBENS MONTEIRO TEIXEIRAKAN LIN

KLAUS FABIAN CÔCOLUCIMEIRE CARVALHO

MARCOS CÉSAR DOMINGOS FERREIRAMARIA DA CONCEIÇÃO PINHEIRO ARAUJO

MARIA LÚCIA SILVA SERVOMÁRIO CEZAR ALVES DA SILVA

MYRIAM SAMPAIO FREIRE DE MELLO SOARESREGINA CÉLIA PALÁCIO LAMBIASE

SINARA DANTAS NEVESVÍTOR PINHEIRO FERREIRA


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Caros leitores e caras leitoras,

É com prazer que apresentamos àpublicação do número 8, ano 9, da RevistaETC, certos de que as pesquisas que ocompõe contribui rão com o debateacadêmico nas diversas instituições deensino, pesquisa e extensão. Ao longo dosúltimos anos, nosso periódico científico temsido um espaço de intercâmbio intelectualentre pesquisador es, professores eestudantes dos Institutos Federais e dasUniversidades espalhadas pela Bahia e peloBrasil, que encontram oportunidades paradivulgar os trabalhos desenvolvidos emcursos técnicos, de graduação e de pós-graduação.

Dada sua condição de periódicomultidisciplinar, a Revista ETC prioriza apublicação de pesquisas de diversas áreasde conhecimento, pois entendemos que odiálogo profícuo e crítico entre os saberesdeve ser parte central da construçãodinâmica da ciência e da tecnologia. Aoressaltar o caráter editorial de nossa revista,buscamos contemplar as variedades deformação acadêmica numa rede de educaçãoprofissional e tecnológica composta por umagama de professores, de técnico-administrativos e de estudantes das maisdiversas searas de conhecimento.

Com isso desejamos estimular opotencial de investigação, de análise e deprodução científi ca da comunidadeacadêmica das instituições de educação detodo o país. Que os trabalhos apresentadospossam ser utilizados como referência paranovos temas, novas problematizações, pontode partida de reflexões que resultem namelhoria do aprendizado em sala de aula.

Nessa edição, encontram-se diversascontribuições, fazendo a multidisciplinaridadepresente, como o de Anderson de Jesus

EDITORIAL

Queiróz, Geonildes Oliveira Nascimento,Israel Avelino Bittencourt Júnior, Maria CléaSoares de Albuquerque, Eduardo FurtadoSimas Filho e Fábio Luís Alves Pena, que é o“PROJETO DO SISTEMA ELETRÔNICO EDA LÓGICA DE CONTROLE PARA UMROBÔ MÓVEL AUTÔNOMO”, queapresenta o processo de desenvolvimento eteste do sistema eletrônico de acionamentoe da lógica de controle de um robô móvel.Outra contribuição é a de Nelma Maciel Brazaborda a “A METODOLOGIA CommonkadsCOMO FERRAMENTA DE GESTÃO DOCONHECIMENTO NO INSTITUTOFEDERAL DA BAHIA”, como um método deverificação e disseminação do conhecimento.A pesquisa realizada por Regilan Meira Silva,Ricardo de Carvalho Alvim e Dany SanchezDominguez aponta para o “ESTUDO DARESISTÊNCIA MECÂNICA DE UMCOMPÓSITO CIMENTÍCIO LEVEREFORÇADO COM FIBRAS DE PIAÇAVA”,que analisa o aproveitamento de materiaispara uso na área industrial. O artigo de TiagoRafael de Jesus Barbosa “INTERAÇÃOENTRE PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVASFAMILIARES E ESCOLARES NO COMBATEÀ EVASÃO ESCOLAR”, analisa osproblemas relacionados à evasão e consideraa importância da família e da escolaparticiparem conjuntamente no combate aeste problema. As artes foram tocadas notrabalho de Rosinere Rodrigues dos Santoscom “A MÍSTICA DO CONHECEDOR DEARTE”, que avalia a condição de conhecedorda arte na visão ocidental. Sequencialmente,Antonio Reinaldo Santos Alves e Taíse dosSantos Alves escreveram sobre “A ARTE NAEDUCAÇÃO E NA EDUCAÇÃO DE JOVENSE ADULTOS”, reforçando a necessidade deapontar para as realidades culturais, sociaise econômicas vivenciadas pelos educandosnos mais diversos lugares n o Brasil.Finalizando este número, José Gomes Filhocom “IDENTIDADE, DISCURSO E PODERDO MORADOR DE RUA: A CONSTRUÇÃO

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011 DE UMA UTOPIA ATRAVÉS DO JORNAL

“AURORA DA RUA””, que buscacompreender como o morador de rua sesignifica como sujeito a partir dos textos deum jornal. Insere-se também.

Portanto, é com muita alegria que oraentregamos um produto com os resultadosde pesquisadores, sobretudo, diversoscolegas da comunidade Instituto Federal daBahia, desejando a todos uma excelenteleitura e bom aproveitamento.

Plínio Martins FalcãoDocente – Área de Geografia FísicaInstituto Federal da Bahia – IFBACampus Salvador

Philipe Murillo S. de CarvalhoDocente – Área HistóriaInstituto Federal da Bahia – IFBACampus Ilhéus

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011PROJETO DO SISTEMA ELETRÔNICO E DA LÓGICA DE CONTROLE

PARA UM ROBÔ MÓVEL AUTÔNOMO

Anderson de Jesus QueirózGeonilles Oliveira NascimentoIsrael Avelino Bittencourt JúniorMaria Cléa Soares de AlbuquerqueEduardo Furtado Simas FilhoFabio Luís Alves Pena

RESUMO: Nos últ imos anos, o uso crescente da robótica móvel na indústria despertou o interesseacadêmico na pesquisa com sistemas autônomos inteligentes. Neste trabalho, o processo dedesenvolvimento e teste do sistema eletrônico de acionamento e da lógica de controle de um robô móvel,operando na configuração seguidor de linha, é apresentado. A linguagem Ladder foi utilizada para aprogramação do micro controlador, a qual permitiu ao protótipo funcionar com um número de entradas esaídas adequado às necessidades. São apresentadas as modificações realizadas na estrutura robótica, aexemplo da construção de uma placa de acoplamento, com quarenta e um furos que possibilitou umagrande diversidade de modos de fixação dos sensores. Deste modo, foi possível tornar o robô eficiente eautônomo na execução de suas tarefas.

PALAVRAS-CHAVE: Robótica móvel, Microcontroladores, Linguagem Ladder.

1 INTRODUÇÃO

Os sistemas robóticos móveisautônomos têm conquistado espaço naindústria e despertado as pesquisas na área,devido à intensa modernização que ossistemas de automação industriais vêmexigindo nos últimos anos. A crescentecompetitividade aliada ao avançotecnológico estão entre os fatores queestimulam o aumento da produtividade, aqualidade e a confiabilidade dos produtos(HOWARD E SERAJI, 2001).

O impacto dessa tecnologia é refletidoaté no ensino de engenharia e da ciência emtodos os níveis. Diferentes trabalhos derobótica foram desenvolvidos no Brasil como objetivo de estimular o ensino e difundiressa área do conhecimento (SCARDUA eCuadros, 2011; SILVA et al., 2006; COSTA etal., 2003; MEHL et al., 2001).

Um robô móvel autônomo é formadobasicamente por três sistemas:eletromecânico, eletroeletrônico e de controle.No sistema eletromecânico estão os motores,as roda seos eixos, que produzem o movimentodo protótipo. A parte mecânica do robô tem afunção de controlar as engrenagens, rodas eeixos por meio da caixa de redução e suportara estrutura eletro-eletrônica fixada em seu

chassi. O sistema de alimentação é composto,na maioria das aplicações, por bateriasrecarregáveis. A parte eletrônica é formadabasicamente pelo conjunto de sensores esuas interconexões com o controlador. Osistema de controle tem com o principalcomponente o microcontrolador, onde sãocarregadas as instruções de funcionamentodo robô(SILVA, 2007).

Com o atual desenvolvimento darobótica, várias tarefas con sideradasperigosas, árduas ou que necessitam demuito tempo para serem executadas por umoperador, passaram a ser realizadas porrobôs, a exemplo do robô aspiradorRoomba(IROBOT, 2010),fabricado pelaiRobot, que tem como objetivo aspirar a casasem interferência humana. Este robô utilizasensores para não colidir com nenhumobstáculo dentro da casa.

Na indústria automobilística, os robôstêm uma presença marcante, como oschamados braços mecânicos que realizamtarefas como soldagem, usinagem e pintura.Na indústria Química ,os robôs fazem, desdea verificação de fissuras e vazamentos nastubulações até a manutenção em locais dealto risco(NASCIMENTO et al., 2007).

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Figura 1 - Ilustração esquemática da estruturarobótica ut ilizada

3 A OTIMIZAÇÃO DA ESTRUTURAROBÓTICA

A estrutura robótica utilizada dispõe desensores que fazem o protótipo cumprir umtrajeto definido. Entretanto, a configuraçãooriginal, que dispõe de quatro entradas e

Figura 2 - (a) Placa de acoplamento fornecida pelofabricante (b) Nova placa de acoplamento.

duas saídas, não poderia ser modificada apartir do microcontrolador e do gravadoradquiridos em conjunto com a estrutura.

A forma encontrada para aumentar aautonomia do protótipo foi, inicialmente,substituida placa de acoplamento fornecidapelo fa bricante por uma que permitisse oreposicionamento dos sensores do kite aadição de novos sensores, conforme ilustradona Figura 2.

A nova placa d e acoplamentopossibilitou a montagem do protótipo pararealizar a função de “seguidor de linha”. Orobô “seguidor de linha” é utilizado parapercorrer um cami nho pré-definido(normalmente marcado no chão por umalinha) de modo autônomo, sendo capaz decontornar eventuais obstáculos sem sair dotraçado original.

Para o uso da linguagem deprogramação Ladder (SILVEIRA e SANTOS,2005) - bastante difundida no ambienteindustrial para a programação deCLP(ControladorLógico Programável) e quepode também ser adaptada à programaçãode microcontroladores (MORAES eCASTRUCCI , 2007) – foi necessária autilização de um novo gravador.

A utilização da programação em Ladderpermitiu maior autonomia na programaçãodas configurações de entrada e saída para odesenvolvimento e teste de lógicas decontrole. Para executar a lógica de controlefoi utilizado um microcontrolador PIC-16F628A, dotado de dezoito pinos: dois paraa alimentação e dezesseis que podem serconfigurados em entradas e saídas lógicas(SOUZA, 2003).

O objetivo deste trabalho é apresentaro processo de desenvolvimento e teste deuma lógica de controle, uti l izando alinguagem Ladder, para a programação domicro controlador de uma estrutura robóticasimples, bem como as modificaçõesrealizadas sem tal estrutura para torná-lamais eficiente e autônoma.

2 A ESTRUTURA ROBÓTICA

Para o desenvolvimento deste trabalho,foi adquirido um kit robótico (INOVATECNO,2010) com estrutura modular (Figura 1), quepermitiu a adaptação do robô para a realizaçãode diferentes funções, entre as quais, aelaboração e teste de lógicas de controle, bemcomo o projeto de novos robôs.

O kit robótico era composto de umsistema eletrônico de controle e acionamentomontado numa placa de circuito, quepermitia a execução de diferentes funções apartir do projeto das lógicas de controle e daescolha adequada dos sensores e atuadores.

A estratégia de controle utilizada foiprojetada e testada antes de ser inserida nomicrocontrolador. Inicialmente foramutilizadas lógicas simples com o objetivo decapacitar o robô a evitar (contornar)obstáculos existentes em seu caminho. Emseguida, foram implementadas tarefas maiscomplexas como a de seguir uma linhamarcada no chão.

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011Após as modificações do protótipo, o

passo seguinte foi testá-lo e comparar o seudesempenho ao de antes das adaptações.

Na configuração de seguidor de linha,foram definidas quatro entradas: duasdirecionadas para os sensoresinfravermelhos, e duas para a os sensoresde luminosidade– LDR (THOMAZINI eALBUQUERQUE, 200 5). Os sensoresinfravermelhos têm a função de guiar oseguidor de linha na trajetória apreestabelecida (uma linha que não reflita aradiação infravermelha). Foram definidas

Figura 3 - Programação em Ladder

A Figura 4 ilustra a trajetória doprotótipo operando segundo alógica deprogramação, descrita anteriormente,implementada no microcontrolador. Quandoos sensores infravermelhos são acionados,os dois motores são ligados e o robô iniciasua trajetória. Numa curva, quando umsensor se posiciona sobre a parte escura, ooutro continua sobre a parte branca. Nesse

duas saídas, as quais foram util izadas paracontrolar os motores elétricos.

4 LÓGICA DE CONTROLE

A programação realizada nomicrocontrolador da estrutura robóticautilizando a linguagem Ladder está ilustradana Figura 3. Os S ímbolos XS1 e XS2representam os sensores infravermelhos,peças chaves para fazer o robô seguir atrajetória preestabelecida. Os símbolos YM1e YM2 representam os motores elétricos.

instante, o motor associado ao sensor sobrea parte escura irá parar de funcionar,permitindo que o robô realize a curva.

Ao final da curva, o sensor que seencontrava sobre a parte escura, retornaráà parte branca e o motor associado a ele iráfuncionar. Quando os dois sensores ficaremsobre aparte escura o protótipo encerrará suatrajetória.

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011 Figura 4 - Ilustração esquemática da trajetória do protótipo segundo a lógica de programação em Ladder

(a cor preta indica desligado, e a branca ligado.)

5 APLICAÇÕES PRÁTICAS DE UM ROBÔMÓVEL AUTÔNOMO NA CONFIGURAÇÃOSEGUIDOR DE LINHA

Ao percorrer caminhos pré-estabelecidos, o robô na configuraçãoseguidor de linha pode substituir o trabalhohumano no transporte repetitivo de materiaisem ambientes conhecidos. Além da área demanufatura e transporte de materiais, outrasaplicações destes sistemas incluem otrabalho em ambientes perigosos ouinsalubres e a exploração espacial (HOWARDE SERAJI, 2001).

Diversas situações práticas podem serautomatizadas como, por exemplo, otransporte de documentos entre diferentessetores de uma empresa ou o transporte depeças em uma linha de produção de umaindústria (PAPADOPOULOS e MISAILIDIS, 2008).

Outras aplicações podem envolver otransporte de material em lojas dedepartamentos e hospitais (HU e GU, 2000).

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A estrutura robótica adquir ida dofabricante possu ía uma placa deacoplamento com apenas dezesseis furos,sendo quatro responsáveis pela sustentaçãoda placa de fenolite e fixação dos motoreselétricos. Os demais furos serviam para fixaros sensores.

Essa configuração limitava o protótipoa realizar funções mais simples comodeslocar-se para frente e para trás, encontraruma linha escura, movimentar-se para oslados e encontrar um determinado objeto.

O desenvolvimento de uma nova placade acoplamento com quarenta e um furos

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permitiu uma maior diversidade de opçõespara fixação dos sensores. Anova estruturapossibilitou o posicionamento dos doissensores infravermelhos responsáveis poridentificar a linha escura na parte frontal dorobô, o que não era possível anteriormente.Deste mod o, foi possível melhorar odesempenho do protótipo quando operandona configuração seguidor de linha. Alémdisso, a nova estrutura permite a fixação deoutros sensores, como o ultrassônico, e denovos atuadores, como “braços” móveis,possibilitando uma melhor interação com oambiente ao seu redor.

Com o objetivo de oferecer maiorautonomia ao protótipo, foi utilizada umalinguagem de programação diferente daanterior, que era limitada a funcionar comum número de saídas e de entradas limitadoa apenas dois e quatro, respectivamente. Alinguagem de prog ramação util izada(Ladder) permitiu desenvolver lógicas deoperação do protótipo que util izam umnúmero de entradas e saídas adequadas àsnecessidades.

7 REFERÊNCIAS

COSTA, E. R., GOMES, M. L., BIANCHI, R. A.Um Mini Robô Móvel Seguidor de PistasGuiado por Visão Local. VI SimpósioBrasileiro de Automação Inteligente. Bauru-SP, 2003.

HOWARD, A., SERAJI, H. An IntelligentTerrain-Based Navigation System forPlanetary Rovers. IEEE Robotics &Automatoin Magazine, v. 8, n. 4, p. 9-17, Dec.2001.

HU, H..; GU, D. “Landmark - basednavigation of industrial mobile robots”,Industrial Robot: An International Journal,Vol.27Iss:6,pp.458–467, 2000.

INOVATECNO. Disponível em: <www.inovatecnorobootica.com.br>. Acessado em16 Jun. 2010.

IROBOT. Disponível em: <http://store.irobot.com/product/index.jsp? productId=3768632&cp= 280401652>. Acessado em16 Jun. 2010.

MEHL, EWALDO. L.; ZANI, ANDERSON C.;KÜNTZE, JACKSON; MOGNON, VILSON R. O“futebol de robôs” como ferramentatecnológica para o ensino de engenhariaelétrica e ciência da computação.Congresso Brasileiro de Educação emEngenharia, Porto Alegre-RS, 2001.

MORAES,C.C.; CASTRUCCI,P.L. Engenhariade AutomaçãoI ndustrial. Ed.LTC,2007.

NASCIMENTO,T.P.; ALBUQUERQUE, M.C.S.;SIMASFILHO, E.F. D esenvolvimento doProtótipo de Uma Planta Integrada deManufatura, Congresso Brasileiro de Educaçãoem Engenharia, pag. 1-9, São Paulo-SP, 2007.

PAPADOPOULOS, E.; MISAILIDIS, M.Calibration and planning techniques formob ile robots i n in dustrial environments, Industrial Robot: AnInternational Journal, Vol.35, pp.564–572,2008.

SCARDUA, L.A., CUADROS, M. A. S. L.Desenvolvimento de um Robô MóvelAutônomo para os Ensinos Técnico eSuperior, Congresso Brasileiro de Educaçãoem Engenharia, Blumenau-SC, 2011.

SILVA, L.E., BISPO, J., LEITE, R. et al. Utilizaçãodo Estudo de Robôs Seguidores de Linhacomo Estratégia de Avaliação naDisciplina Controle de Processos no Cursode Engenharia de Computação, CongressoBrasileiro de Educação em Engenharia,pag.148-153, Passo Fundo, RS, 2006.

SILVA, L.S. Instrumentação para RobôsMóveis. 2007. Trabalho de Conclusão deCurso,Engenharia Mecatrônica, FaculdadedeTecnologia e Ciências, Salvador-BA, 2007.

SILVEIRA, P.R.;SANTOS,W.E. Automação eControle Discreto. São Paulo: Ed. Érica,2005.

SOUZA, D.J. Desbravando o PIC. São Paulo:Ed.Érica,2003

THOMAZINI, D.;ALBUQUERQUE, P.U.B.,Sensores Industriais, Fundamentos eAplicações. São Paulo: Ed. Érica, 2005.


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8 DADOS DOS AUTORES

ANDERSON DE JESUS QUEIROZIFBA - Campus Simões [email protected]

GEONILLES OLIVEIRA NASCIMENTOIFBA - Campus Simões [email protected]

ISRAEL AVELINO BITTENCOURT JUNIORIFBA - Campus Simões [email protected]

MARIA CLÉA SOARES DE ALBUQUERQUEIFBA - Campus Simões [email protected]

EDUARDO FURTADO SIMAS FILHOUFBA - Escola Politécnica de EngenhariaDepartamento de Engenharia Elé[email protected]

FÁBIO LUÍS ALVES PENAIFBA - Campus Simões [email protected]


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011A METODOLOGIA COMMONKADS COMO FERRAMENTA DE GESTÃO

DO CONHECIMENTO NO INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA

Nelma Maciel BrazJowaner Oliveira Araujo

RESUMO: Este trabalho teve como objet ivo verificar a possibilidade da aplicação da MetodologiaCommonKADS como elemento identificador e disseminador do conhecimento no Instituto Federal daBahia (IFBA). O trabalho é composto por um referencial teórico e um estudo de caso em sete grupos depesquisa dos 26 grupos existentes. Os resultados sugerem que a Metodologia CommonKADS pode seraplicada como identificador do conhecimento, porém, não foi constatada a sua aplicação como elementodisseminador. O estudo de caso não considerou a estrutura nem a cultura organizacional. Contudo, espera-se que este estudo preliminar sirva de ponto de partida, colaborando com a implantação da Gestão doConhecimento no IFBA.

Palavras-Chave: Gestão do Conhecimento, Tecnologia da Informação, Metodologia CommonKADS.

1 INTRODUÇÃO

As transformações socioeconômicas ea evolução tecnológica tornaram o mercadoimprevisível. As organizações necessitamtomar decisões rápidas e eficientes. ParaAngeloni e Dazzi (In. Silva e Neves, 2003, p.44), nesse contexto, o pressuposto básicopara a fonte de recursos e competitividadede uma empresa, está não apenas baseadonos ativos tangíveis, por exemplo, emaspectos financeiros, mas também nos ativosintangíveis, ou se ja, em sua base deinformação e conhecimento. Então, um dosfocos das organizações é valorizar os seusativos intangíveis, identificando suas fontespara obter um diferencial competitivo. AGestão do Conhecimento contribui para asobrevivência da empresa no mercado. Estagestão util iza os recursos da Engenharia doConhecimento para desenvolvermetodologias com o objetivo de identificar,reter e transferir o conhecimento para ummeio computacional, disponibilizando-o paraa toda organização. Dentre as metodologiasdesenvolvidas pela Engenharia doConhecimento, encontra-se a MetodologiaCommonKADS, hoje considerada uma dasmais completas e avançadas. Então, estetrabalho pretende verificar a possibilidade deaplicação da Metodologia CommonKADS comoidentificador e disseminador do conhecimentono IFBA, e responder aos seguintesquestionamentos:

a) Em quais formas encontra-se oconhecimento na instituição?

b) Quais agentes são os maiores

detentores do conhecimento na organização?c) Como acontece a disseminação do

conhecimento na instituição?

2 GESTÃO DO CONHECIMENTO (GC)

O avanço tecnológico, principalmente, naárea de telecomunicações, permitiu ademocratização da informação e o surgimentodo comércio virtual, independente do seu porteou segmento. O acesso à informação e aosativos físicos deixou de ser privilégio depoucos, aumentando a dinâmica do mercado.O conhecimento assumiu relevância naspráticas gerenciais e passou a ser visto comofator preponderante para a permanência,crescimento e sucesso organizacional. ParaDavenport e Prusak (1998, p. 14) “oconhecimento não é novo. Novo é reconhecero conhecimento como um ativo corporativo.”Essa nova dinâmica mercadológica foidenominada Era do Conhecimento, em queas organizações bem sucedidas são aquelasque util izam conhecimento para obtervantagem competitiva. Surgiu então, aGestão do Conhecimento(GC), com objetivode proporcionar condições adequadas àcriação, integração, utilização e apropriaçãodo conhecimento com foco no principalnegócio da organização. Para Fialho et al.(2006, p. 1-6) “gerenciar o conhecimento éestimular a propagação do aprendizadocomo um dos principais ativos das empresas,tendo como sustentáculo a tecnologia dainformação”. As tecnologias a que os autores

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2.1 O CONHECIMENTO

Na concepção de Fialho et al. (2006,p.73-74), o conhecimento é uma informaçãovaliosa da mente, combinada comexperiências, contextos, interpretações ereflexões. Por su a complexidade, oconhecimento pode ser formado por fatos,conceitos, regras, heurísticas e sabedoria.Além da transportabilidade, da capacidadede difusão, do compartilhamento e davalorização, este possui intangibilidade comosua principal característica.

Para Davenport e Prusak (1998, p. 6),“o conhecimento se produz em menteshumanas”, logo o conhecimento deriva dainformação, oriunda dos dados. Paratransformar informação em conhecimento,“os seres humanos precisam fazervirtualmente todo o trabalho”. A conversãode dados em informações, e desta, em

conhecimento, dependerá de quem asanalisa, podendo ter diversas interpretações.

Nas organizações, dado, informação econhecimento formam o Capital Intelectual,definido por Xavier (1998) apud Marçula (S/D) como conjunto de informações econhecimentos, possuído por uma pessoa ouinstituição, ativamente util izado paraconsecução dos objetivos econômicos. Dessemodo, o próximo item tratará doconhecimento no contexto organizacional.

2.2 O CONHECIMENTO NO CONTEXTOORGANIZACIONAL

Dois tipos de conhecimentos podem seridentificados em uma organ ização: oconhecimento formal (explícito) e o informal(tácito). O formal possui facilidade de uso edisponibilidade de acesso, tais como: livros,documentos, manuais ou base de dados. Oinformal é constituído de ideias, experiências ecompetências pessoais. São complementares,por vezes, interdependentes. Para que haja acodificação e armazenamento doconhecimento explícito, são necessáriasexperiência, intuição e competênciasprovenientes do conhecimento tácito, queretroalimenta o explícito. Para Fialho et al.(2006, p. 75), “é esse dinamismo esimultaneidade entre dois lados opostos de‘falsa’ dicotomia que criam soluções novase diferentes.” Portanto, a interação entreesses dois tipos de conhecimento constitui oconhecimento organizacional.

Para Silva et al. (In Silva e Neves, 2003p. 184), os conhecimentos tácito e explícitopodem transformar-se um no outro atravésde quatro processos de conversão:Socialização, que é o compartilhamento deexperiências que resulta em criação eenriquecimento do conhecimento tácito;Externalização, que consiste em convertero conhecimento tácito em explícito, ou seja,é a codificação do que foi aprendido;Combinação, que é a agregação deconhecimentos explícitos novos ou jáexistentes; e Internalização, que é oprocesso que converte conhecimentoexplícito em tácito, e, segundo os autores,está relacionado ao aprender fazendo. Aamplificação desses processos atinge todosos níveis da organização, originando o

se referem são desenvolvidas pelaEngenharia do Conhecimento (EC), parte daCiência Computacional, que visa desenvolversistemas intensivos em conhecimento, comoferramenta de apoio à GC. Então, nestaseção, serão abordados os conceitos e osaspectos gerais referentes à GC e na seçãoseguinte, as ferramentas da EC.

Devido à relação próxima entre dado,informação e conhecimento, torna-senecessário compreender os principaisaspectos e diferenças entre esses trêselementos. “CONHECIMENTO não é dadonem informação, embora esteja relacionadocom ambos e as diferenças entre essestermos sejam normalmente uma questão degrau.” (Davenport e Prusak, 1998, p. 1).“Dados são um conjunto de fatos distintos eobjetivos, relativos a eventos” (Davenport ePrusak, 1998, p. 2). Isoladamente, dados nãosão dotados de propósitos e relevância.Porém, constituem-se matéria-primaessencial para a criação da informação. Aocontrário do dado, a informação possuipropósito e relevância. Os autores tambémafirmam que dados tornam-se informaçõesquando seu criador lhes acrescentasignificado, agregando-lhes valor de diversasmaneiras. A informação interpretada podeser geradora de resultados; quando issoacontece, torna-se conhecimento.

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011conhecimento organizacional. Esse processo

foi denominado por Nonaka e Takeuchi, deacordo com Silva et al. (In. Silva e Neves,2003), como Espiral do Conhecimento.

2.3 A GESTÃO DO CONHECIMENTO (GC)

A GC pode ser vista como conjunto deações que busca identificar o conhecimento edesenvolver o aprendizado nas organizações,visando sua utilização na consecução de seusobjetivos. Segundo Silva et al.(In Silva e Neves,2003 p. 173), a GC é o conjunto de processos emeios que proporciona a criação, a utilizaçãoe a disseminação do conhecimento em umaorganização. Sua implantação requer certosposicionamentos que podem encontrar algumaresistência. Não existe um único procedimentopredefinido para implantar a GC devido àscaracterísticas peculiares de cada organização.Porém, Terra (In. Silva e Neves, 2003, p.164)afirma que o primeiro desafio é o mapeamentodo conhecimento organizacional. De acordocom Silva et al. (In. Silva e Neves, 2003, p. 191-195), mapear o conhecimento é localizar asfontes de competências específicas, dosprocessos-chave de uma organização e torná-los disponíveis a quem, quando e onde sefaçam necessários. Os autores afirmam que,para haver um programa eficiente de GC, épreciso haver o comprometimento da altadireção, incentivo ao aprendizadoorganizacional, e início em área de interessecom alto nível de liderança e de grandeimportância no negócio. Ademais, a culturaorganizacional, os processos internos decomunicação, a área de Recursos Humanos eo uso da Tecnologia da Informação (TI) devemestar em consonância com os fundamentos daGC para não se tornarem verdadeirosobstáculos. Para Marçula (s/d), a GC deveconsiderar os aspectos sociais doconhecimento e incentivar a interação e acomunicação entre os indivíduos, parapromover o constante aprendizado.

2.3.1 O APRENDIZADO ORGANIZACIONAL

As frequentes mudanças do mundoatual exigem constante renovação dosconhecimentos e competências por parte dasempresas. O aprendizado organizacionaltorna-se de fundamental importância nesse

contexto, pois representa o resultado dosprocessos através dos quais a empresa criae adquire conhecimento. Silva et al. (In. Silvae Neves,2003, p. 202) afirmam que para aaprendizagem organizacional é necessário,dentre outras ações: pensar na organizaçãocomo sistema; construir e facil itarcomunidades de atividades e de prática;concentrar-se em questões dedesenvolv imento de pessoas ; e criarestruturas hierárquicas organizacionaismenores e mais au to organizáveis.Organizações que desfavorecem oaprendizado organizacional desestimulam acolaboração, o conhecimento ordenado, oacesso à informação, a promoção aodesenvolvimento e à valorização humana.

Então, concebe-se que o processo deGC é embasado pelos seguintes aspectos: (a)a utilização do conhecimento voltada paraos resultados organizacionais; (b) anecessidade de desenvolvimento doconhecimento através da valorização daspessoas (aprendizado); e (c) a disseminaçãodo conhecimento na organização. Envolvetambém a alta hierarquia, cultura, estruturae política organizacionais, sendo consideradaa relevante importância da tecnologia dainformação nesse processo. Para Dummer(2003, p. 25), não é possível desenvolver umprojeto de GC onde a TI não tenha papelpreponderante. Um dos papéis da TI consisteem disponibilizar rápido acesso edisseminação das informações paraconstrução de visão sistêmica organizacionale integração das comunidades coexistentesna organização. A identificação, aquisição,codificação e disseminação do conhecimentoexigem ferramen tas e técnicascomputacionais que são desenvolvidas pelaEC, o que será abordado na próxima seção.

3 ENGENHARIA DO CONHECIMENTO (EC)

A TI é apontada por diversos autores,como ferramenta fundamental de apoio aodesenvolvimento dos processosorganizacionais. TI supõe o conjunto derecursos tecnológicos e computacionais parageração e uso da informação. SegundoFerreira e Ramos (2005), o conceito de TIengloba hardware, software, telecomunicações,automação, recursos multimídia e de

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011 organização de dados, sistema de informação,

negócios, usuários e as relações complexasenvolvidas na coleta, uso, análise e utilizaçãoda informação. Para Laurindo et al. (2001, p.161), a TI evoluiu de uma orientação tradicionalde suporte administrativo para um papelestratégico dentro da organização, pois alémde sustentar as operações de negócio tambémpermite que se viabilizem novas estratégiasempresariais.

3.1 FERRAMENTAS DE TI NA GESTÃO DOCONHECIMENTO (GC)

As ferramentas de TI devem estaralinhadas às estratégias organizacionais.Segundo Ferreira (s/d), os Sistemas deInformação (SI) oferecem essa possibilidadeàs organizações. SI consiste em uma sériede elementos ou componentes inter-relacionados que coletam, armazenam, emanipulam dados, transformando-os eminformações que serão disseminadas e darãosuporte à tomada de decisão (FERREIRA, s/d).

A existência de diferentes interesses,especialidades e níveis em uma organizaçãoexigem também diferentes tipos de sistemasde informação dentro das organizações. Luppi(2008) destaca quatro (4) tipos: Sistemas deNível Operacional, que dão suporte aosgerentes operacionais; Sistemas do Nívelde Conhecimento que envolvem o controledo fluxo de documentos; Sistemas do NívelGerencial que abrangem tomada de decisãoe procedimentos administrativos; Sistemasde Nível Estratégico, que auxiliam agerência sênior na monitoração de situaçõese tendências tanto do ambiente internoquanto do ambiente externos à empresa.Outras ferramentas de TI que dão suporte àGC são: Business Intelligence, Data Mining,Data Warehouse, E-Bussisness, GerenciamentoEletrônico de Dados (GED), Workflow, eInteligência Artificial. No entanto, a adoção e/ou desenvolvimento dessas ferramentasdevem estar em consonância com o contextoe adaptadas às necessidades de cadaorganização, haja vista cada uma possuircaracterísticas e necessidades próprias.

O conhecimento em uma empresasurge através das interações entre elementosque compõem o ambiente de negócio. ParaFialho et al., (2006, p. 126), estes elementos

são definidos como trabalhadores doconhecimento, “operadores que interagemcom os conhecimentos tácitos, eespecialistas do conhecimento, queinteragem princi palmente com osconhecimentos explícitos.” O trabalho dosEngenheiros do Conhecimento é codificar oconhecimento desses agentes, tornando-odisponível para a organização através dodesenvolvimento de sistemas intensivos emconhecimento. No entanto, Fialho et al.(2006, p. 48) alertam que os investimentosem TI são complementares aos investimentosem recursos humanos, pois o trabalho decodificação do conhecimento necessita doconhecimento tácito, oriundo do ser humano.

3.2 DEFINIÇÕES DA ENGENHARIA DOCONHECIMENTO (EC)

A EC é parte da Ciência Computacionalque visa desenvolver sistemas intensivos deconhecimento que auxiliem a sua identificaçãoe a sua modelagem, considerando os tipos deconhecimento existentes na organização. Deacordo com Vieira (2005, p.9), a EC surgiu nadécada de 1960 e é intimamente relacionadacom a GC, pois não concebe organizações sema utilização de avançados sistemas deinformação aplicados a projetos,nos quaisconhecimento e raciocínio são centrais.

Segundo Screiber et al. (2002, apudViegas et al., 2006, p. 2), a EC permiteidentificar as oportunidades e obstáculos nadistribuição e aplicação dos seus recursos deconhecimento, de modo a fornecer asferramentas para GC corporativa. A EC buscadesenvolver metodologias específicas, quepossam captar o conhecimento de suasfontes e transferi-lo para um programacomputacional, concebendo sistemasintensivos de conhecimento.

Vieira (2005, p. 11) aponta algumasmetodologias desenvolvidas pela EC: SPEDE– Structured Process Elicitation andDemonstration Environment (AmbienteEstruturado do Processo de Elicitação eDemonstração) que é uma combinação deprincípios, técnicas e ferramentas retiradasda Engenharia do Conhecimento para uso daGC; MOKA – Metodology and Tool Orientedto Knowledge-Engeneering Applications(Metodologia e Ferramenta Orientada para

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011Aplicações de Engenharia do Conhecimento),

que é mais util izado atualmente emindústrias aeronáuticas e automotivas;eCOMMONKADS, um framework paraprojetos de sistemas de conhecimento. Oautor afirma que dessas metodologias, aMetodol ogia CommonKADS (MC) éconsiderada a mais completa por fornecersuporte a vári os aspectos dodesenvolvimento de projetos de EC.

De Paula (2002, p. 238) afirma que aMC tem mostrado que muitos projetos desistemas intensivos em conhecimento falhampor serem direcionados apenas para osaspectos tecnológicos, desconsiderando oconhecimento e o contexto organizacional.

3.3.1 A METODOLOGIA COMMONKADS (MC)

Segundo Vieira (2004), a CommonKADSé resultante do projeto ESPIRIT-II(P5248) EKADS II (KNOWLEDGE ANALISYS andDOCUMENTATION SYSTEM, posteriormenteKNOWLEDGE ANALISYS and DESIGNSUPPORT) iniciado em 1990 e terminado em1994. Trata-se de uma metodologia queintegra características de outras metodologiasorientadas a modelos e abrange diversosaspectos do projeto de desenvolvimento deum sistema de conhecimento, incluindo:análise organizacional; gerenciamento deprojetos; aquisição, representação emodelagem do conhecimento; integração econstrução de sistemas.

A MC, através de seus métodos quemapeiam os diversos aspectos organizacionais,permite tomar decisões com base eminformações sólidas contidas nos modelos esubmodelos produzidos durante sua aplicação.Segundo Viegas et al. (2006, p. 2), a MC aceitaa incorporação de outras metodologiasgerenciais aos seus pressupostos, como oBalanced Scorecard (BSC).

3.3.1.1 COMPONENTES DA METODOLOGIACOMMONKADS (MC)

Segundo Schreiber et al., (2002) apudVieira (2005), para estabelecer um projetode Engenharia do Conhecimento, oengenheiro deve definir o contexto doprojeto, formalizar os componentes que oconceituam e estabelecer o tipo de projetode conhecimento que realizará. Para aconsecução desses objetivos, a MC, segundoVieira (2005, p. 17) possui um conjunto deseis modelos que especificam todos osaspectos ligados à aplicação a serdesenvolvida e a interação entre eles,incluindo a organização, os recursoshumanos e os aspectos de implantação. AMC parte dos aspectos gerais para os maisespecíficos. Sua aplicação dependerá dasnecessidades e da experiência do engenheirodo conhecimento bem como dasnecessidades da organização. Os modelos daMC são independentes, conforme Figura 1.

C on t ex toP o r q u ê

M o d e lo d e O rga n izaçã o

M o d e lo d e Ta re fa

C o n ce it o( Q u a l)

M o d e lo d e

C o m u n icação

M o d e lo d e A g en t e

A rte fa to( C o mo )

M o d e lod o

C o n hec im en to

M o d e lo d o P ro j e to

Figura 1: Estrutura da Metodologia Commonkads

Fonte: Adaptado de Vieira (2005)

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011 desempenho, bem como os recursos e

competências necessárias a sua realização; eoTM-2 (Item de Conhecimento) que identifica anatureza, a forma e a disponibilidade doconhecimento util izado nas atividadesdesenvolvidas.

O Modelo de Agente (AM) identifica osagentes executores de uma tarefa, podendoser humano, ser um sistema de informaçãoou qualquer outra entidade capaz de realizartarefas. Seu objetivo é compreender ospapéis e as competências que os diversosagentes desempenham para realizar umatarefa. Descreve suas características erestrições, identificando as comunicaçõesentre eles.

De Paula (2002) sugere a integraçãodas informações dos modelos anteriormentecitados em um só documento denominadoOrganização-Tarefa-Agente (OTA), paraservir de checklist durante o processo detomada de decisão gerencial.

O Modelo de Comunicação define comoacontece a comunicação entre os agentesenvolvidos em uma tarefa, podendo aindaespecificar a troca de mensagem. Écomposto de dois submodelos, o MC-1 e oMC-2.

O Modelo de Conhecimento (KM), deacordo com Vieira (2005), é o maisimportante e complexo da MC. Ele detalha otipo e a estrutura do conhecimento dodomínio utilizado na tarefa e descreve acapacidade do sistema do conhecimento emresolver problemas, utilizando o próprioconhecimento.

O Modelo de Projeto OM-5 define ossistemas em termos da arquitetura, daplataforma de construção, dos módulosnecessários de software, dos construtores derepresentação e dos mecanismos.

Sendo assim, compreende-se que nasorganizações pode haver TI sem que,necessariamente, haja GC.Entretanto, noatual contexto mercadológico, não se podeconceber GC sem o uso de TI, independentedo porte e área de atuação da empresa.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 O MÉTODO E OS OBJETIVOS

O estudo de caso teve como objetivo

O Modelo de Org anização (OM),composto de cinco submodelos, tem comoobjetivo auxiliar a análise das principaiscaracterísticas da organização, identificandoos problemas e oportunidades dos sistemasde conhecimento, verificando a viabilidadee avaliando o imp acto das ações dedesenvolvimento de sistemas baseados emconhecimento nas organizações. Este écomposto por:

• O submodelo OM-1, que identifica osProblemas e Oportunidades. Ele baseia aanálise nas maiores características daorganização, sua missão, valores, objetivos,fatores de influência externos, etc. Tem porobjetivo identificar os pr oblemas eoportunidades para o sistema deconhecimento e indicar possíveis soluçõespara esses aspectos, conforme o contextoorganizacional;

• O submodelo OM-2, denominado deAspectos Variantes, visa identificar aspectosvariáveis e internos à organização, quepoderão impactar ou serem afetados pelassoluções sugeridas;

• O submodelo OM-3, denominado dePrincipais Tarefas, tem por objetivo identificaras principais tarefas necessárias à realizaçãodo processo do negócio,as quais compõemo domínio analisado, indicando suarelevância para execução do processo,conhecimentos utilizados, recursos, entreoutros;

• O submodelo OM-4, denominado deAtivos do Conhecimento, busca apontar asprincipais características do conhecimentonecessárias à realização do processo. Dentreelas estão a disponibilidade, a qualidade e olocal onde a tarefa é executada;

• O submodelo OM-5, denominado deDecisão de Viabilidade, consiste em avaliare documentar as informações constantes nosmodelos anteriores, com objetivo de verificaros benefícios e a viabilidade dedesenvolvimento de um sistema quanto aosaspectos de negócio, tecnológicos e doprojeto.

O Modelo de Tarefa (TM) detalha astarefas como elementos relevantes em umprocesso de negócio, sendo composto de doissubmodelos: o TM-1 (Análise da Tarefa) quebusca analisar o layout da tarefa global, suasentradas, saídas, pré-condições e critérios de

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011a aplicação da Metodologia CommonKADS

como identificador e disseminador doconhecimento no IFBA.

4.2 O OBJETO DE ESTUDO

Pertencentes ao Campus Salvador doInstituto Federal de Educação, Ciência eTecnologia da Bahia – IFBA, os 26 Grupos dePesquisa vinculad os a um dos cincoDepartamentos de Ensino do Campus dasede Salvador,os quais compõem o objetode estudo, atuam em diversas áreas doconhecimento, como Ciências Exatas e daTerra, Engenharias, Ciências Aplicadas,Ciências Humanas e Biologia. Os grupos sãoinstitucionalizados através da Pró-reitora dePesquisa, Pós-Graduação e Inovação (PRPGI),permitindo acesso aos recursos deinstituições, tais como FAPESB e CNPq. Sãoformados por docentes pesquisadores ealunos, podendo também ter a presença detécnicos de diversas áreas de atuação. Aescolha desse objeto de estudo se justifica apartir do entendimento de que gruposvoltados à pesquisa são consideradosunidades geradoras de conhecimento.

4.3 PLANO DE PESQUISA

Inicialmente foram levantadasinformações, junto à PRPGI, sobre os gruposacima citados, para se estabelecer a amostranecessária ao estudo. Concluída essa etapa,os modelos da MC foram aplicados atravésde entrevista informal com intuito deidentificar qual o destino dos resultados dostrabalhos produzidos por cada grupo. Esseprocedimento tem por objetivo verificar sehá a retenção, por parte da instituição, doconhecimento gerado por eles. Ao final, apartir dos dados e informações coletadas,através de comparação entre as quantidadesde respostas levantadas e não levantadas eda análise dos resultados, verificamos se oobjetivo deste trabalho foi alcançado.

4.4 AMOSTRAS, PERÍODO E INSTRUMENTOSAPLICADOS NA PESQUISA

A amostra foi definida de formaaleatória, composta por sete grupos depesquisa que representam 27% do total de

26 grupos do Campus Salvador, vinculadosà PRPGI, o que permitiu uma compreensãosatisfatória do objeto em estudo. A coleta dedados e informações foi feita no período de4 de Outubro a 10 de Dezembro 2010,util izando os mod elos da MC. Esseprocedimento foi feito pessoalmente ediretamente com os líderes dos grupos, deacordo com a suas disponibilidades. Apenasos submodelos OM -1 e OM-2 forampreenchidos com os dados e informaçõescoletadas no Plano de DesenvolvimentoInstitucional (PDI, 2009) disponível no siteinstitucional.

4.5 MÉTODOS DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃODOS DADOS

A ordem de análise dos resultadosseguiu aquela sugerida pela MC. Osresultados foram classificados em dadosprimários e dados secundários. Os primáriosforam aqueles coletados junto aos líderes dosgrupos de pesquisa através de entrevistainformal, observação direta e preenchimentodos modelos da MC. Os secundários sereferem aos adquiridos através do PDI no siteinstitucional e do setor PRPGI. Além disso, osdados foram tratados estatisticamente,utilizando o programa MS-EXCEL (2007) paraa tabulação e a elaboração dos gráficos dapesquisa.

5 ESTUDO DE CASO

5.1 O IFBA

O Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) criadopela Lei 11.892/2008 é o resultado dasmudanças promovidas no Centro Federal deEducação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA),com tradição centenária de ensino técnico-profissional e há mais de uma década noensino superior. Atua em sintonia com asdemandas do mercado de trabalho.Atualmente é comparado às universidades,porém possui uma estrutura diversa e muitomais ampla. Opera desde a formação básica,passando por cursos de nível médio, técnicos,graduação e pós-graduação. Atualmentepossui 16 campi, sendo o maior em Salvadore os demais, no interior do estado.

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011 5.2 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Os grupos de pesquisa serão identificados com numeração de 1 a 7, correspondendo àquantidade da amostra.

O submodelo OM-1, denominado de Problemas e Oportunidades, apresenta, de maneiraconcisa, as principais características da organização, missão, valores e objetivos, fatores críticosinternos e externos à organização, e identifica os problemas e oportunidades. Seu principalobjetivo é estabelecer melhor compreensão do contexto organizacional.

Tabela 1: Submodelo OM-1 Problemas Oportunidades

Modelo de Organização

Organização: IFBA Planilha OM-1- Problemas e Oportunidades

Problemas e Oportunidades

Problemas: Necessidade da ampliação e eficiência dos sistemas de comunicação institucional; Desconhecimento dos objetivos e metas intra -setoriais e desarticulação com o sistema;Políticas e gestão do conhecimento insuficiente: não aproveitamento de competências profissionais, ausência de difusão do conhe cimento, inexistência de editora, etc. Oportunidades: Ampliação da demanda pelos cursos oferecidos pelo Instituto;Ampliação do número de bolsas de auxílio e de pesquisa; Políticas do Governo Federal de expansão da Educação Profissional e da ampliação do orçamento para o Instituto.

Contexto Organizacional

Missão: “Promover a formação do cidadão histórico -crítico, oferecendo ensino, pesquisa e extensão com qualidade socialmente referenciada, objetivando o desenvolvimento sustentável do país”. Visão:“Transformar o IFBA numa Instituição de ampla referência e de qualidade de ensino no País, ampliando o número de vagas e cursos, modernizando as estruturas físicas e administrativas, bem como ampliando a sua atuação na pesquisa e inovação tecnológica.” Princípios e Valores: Compromisso com o ser humano e com processos de sua valorização. Permanente sincronia com as necessidades da sociedade a serviço do desenvolvimento humano; Objetivos: Desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos.

*Soluções Não foram desenvolvidas.

O submodelo OM-2, denominado Aspectos Variantes, demonstra os aspectos variantesque permeiam os grupos de pesquisa. Tem como objetivo visualizar os aspectos gerais daestrutura dos grupos de pesquisa para compreender seus processos internos. O campo Cultura& Poder, por não fazer parte da temática, não foi plenamente preenchido, restringindo-se apenasà indicação dos aspectos gerais de interesse deste trabalho. A tabela 2 apresenta os resultadosencontrados.


Tabela 2: Submodelo OM-2 Aspectos Variantes


Organização: IFBA OM-2 Aspectos Variantes

Estrutura PRPGI Campus Salvador – Grupos de Pesquisa

Processos Atividades desenvolvidas pelos Grupos de Pesquisa

Pessoal Instituições fomentadoras, professores, alunos, estagiários, técnicos.

Recursos Recursos tecnológicos - Informática, equipamentos específicos, patentes, direitos. Recursos financeiros - governamentais, fomentadores, institucionais.

Conhecimento Planilha OM-4 - Conhecimentos específicos em diversas áreas e habilidades e competências individuais (conhecimento implícito). Alunos e professores são agentes possuidores do conhecimento. Em geral, o desenvolvimento da pesquisa é feito de forma correta, no local correto, no momento e na qualidade correta.


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011O submodelo OM-3, denominado Principais Tarefas, visa destacar as principais tarefas

realizadas pelos grupos, quem as realiza, qual o conhecimento aplicado e a intensidade desseconhecimento na realização de suas atividades. No item significado (relevância) da tarefa, apontuação obedeceu ao padrão estabelecido: 1- irrelevante; 2 - pouca relevância; 3 - médiarelevância; 4 - grande relevância; 5 - máxima relevância. A tabela 3 apresenta os resultadosencontrados através da aplicação do submodelo OM-3.

Tabela 3: Submodelo OM-3 Principais Tarefas


Organização: IFBA

Planilha OM-3 Principais Tarefas.

Grupo Tarefa Executada por:

Bem de Conhecimento Intensivo? Sim ou Não.

Relevância

1 a 5

1

Pesquisar

Acompanhar

Monitorar

Avaliar

Professores, técnicos, estagiário, consultores externos

Gestão em empreendimentos associativistas, gestão Popular, Ciências Políticas

Sim, para todas as atividades

5 para todas a atividades

2

Pesq. e desenv.

de práticas e metodologias

Professores e estagiários

Conhecimento em práticas de gestão, redação e práticas cognitivas


5 para todas atividades

3

Pesq. desenv. testes e demonstração de software

Professores e estagiários;

Apenas estagiários

Conhecimento específico da linguagem e programação



4

Pesq., desenv. caracterização de materiais

Professores,

estagiários e técnicos

Conhecimentos específicos em engenharia mecânica



5

Pesq. avaliação, desenv. de equipamentos área de saúde

Professores e alunos

Conhecimentos em eletroeletrônica, em anatomia e fisiologia humana e em metrologia



6

Divulgação de técnicas de biodigestores


Conhecimento abrangente em área de saúde e Engenharia Ambiental



7

Pesquisa na área de refrigeração


Conhecimento específico da área de refrigeração




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011 O submodelo OM-4, denominado de Ativos do Conhecimento, refere-se às características

do conhecimento necessárias à realização das tarefas desenvolvidas pelo grupo. Buscaidentificar os itens inerentes ao conhecimento, sua qualidade, quem os detêm, onde, como equando são aplicados.

Tabela 4: Submodelo OM-4 Ativos do Conhecimento

Modelo da Organização

Organização: IFBA Planilha OM - 4 Ativos de Conhecimento

Bem do Conhecimento

Possuído por: Usado em: Forma correta?

Local correto

Momento correto?

Qualidade correta?

GRUPO 1 - Gestão em empreendimentos associativistas gestão Popular, Ciências Políticas

Professores, Técnicos, Estagiários, Consultores externos

Interação com grupos trabalhados

Poderia ser melhor

Sim Sim Considerou ser subjetiva pergunta. Porém, respondeu que, em geral, sim.

GRUPO 2 - Conhecimento em práticas de gestão, redação e prática cognitivas


Desenvolvimento de práticas e metodologias de gestão

Sim Sim Sim Sempre se pode melhorar

GRUPO 3 - Pesquisa, desenvolvimento, testes e demonstrações de softwares

Professores e alunos bolsistas (pesquisa). Demais são os bolsistas

Pesquisa, desenvolvimento e criação de softwares

Sim Não Sim Poderia ser melhor

GRUPO 4 - Processar, Caracterizar, Testar

Professores estagiários e técnicos

Desenvolver e processar materiais

Sim Sim Sim Sim

GRUPO 5- Pesquisa, avaliação, manipulação, testes e construção de equipamentos

Toda a equipe composta de professores, estagiários e técnicos. Avaliação (professor)

Desenvolvimento de equipamentos de testes

Sim, fazendo correções, quando necessárias.

Em parte Deixa a desejar. Burocracia organizacional atrapalha

Sim

GRUPO 6 - Divulgação, Seminários e palestra sobre técnicas de biodigestores

Professores, estagiários e técnicos

Divulgação do uso dos biodigestores

Poderia utilizar outras formas de divulgação

Sim Não Sim

GRUPO 7 - Desenvolvimento de pesquisa em refrigeração

Professores Desenvolvimento de pesquisa na área de refrigeração

Sim Sim Sim Sim


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O submodelo TM-2, denominado Item de Conhecimento, mostra o detalhamento dosconhecimentos e competências utilizados para a realização das tarefas. A natureza, a forma ea disponibilidade do conhecimento são detalhadas nele. A numeração constante na segundacoluna refere-se à quantidade de grupos que sinalizaram os itens. Observa-se que, para todosos grupos, o conhecimento adquirido é formal, qualitativo, baseado na experiência e na ação.O conhecimento de todos os grupos encontra-se nas seguintes formas: mente, papel, eletrônicae práticas de ação.

Tabela 5: Submodelo TM-2 Especificação do Conhecimento


Modelo de Tarefa

Organização: IFBA Planilha TM-2Especificações do Conhecimento

Nome: Pertence a: Usado em: Domínio:

Item do Conhecimento Agente Identificador e nome da tarefa Domínio do Conhecimento:

NATUREZA DO CONHECIMENTO

Formal, rigoroso 7 Empírico, qualitativo 6 Heurístico, simples e prático 2 Especializado, domínio específico 5 Baseado em experiência 7 Baseado em ação 7 Incompleto, Incerto 5 Difícil de verificar 0 Tácito, difícil de transferir 4

FORMAS DE CONHECIMENTO Mente 7 Papel 7 Eletrônica 7 Prática de Ação 7

DISPONIBILIDADE DO CONHECIMENTO Limitações no tempo 0 Limitações no espaço 2 Limitações de acesso 4 Limitações de qualidade 5 Limitações de forma 0

Gráfico 1: Planilha TM-1 Análise da Tarefa | Dependência de Recursos

Fonte: Levantamento de Campo. Out/Dez, 2010. Elaborado pela autora

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Fomentadores21%

Governo e Legislação

18%

Equipam. Específicos

11%

Literatura25%

Recur da Instituição

25%


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Tabela 6: Submodelo AM-1 Agentes de Comunicação

GRUPOS Agente Interno

Específico

Agentes Externos

Agentes Fomentadores

Comunidade Interna

Autoridades

1 X X X X 2 X X 3 X X X 4 X X X 5 X X X X 6 X X X X 7 X X X

24

O gráfico 2 exibe os resultados encontrados após aplicação do Modelo AM-1, que tratados detentores (agentes) do conhecimento, suas competências e responsabilidades. Osdetentores do conhecimento são compostos de: 39% de professores e 39% de estagiários (emgeral, alunos da instituição) e, o restante, de 22 % de técnicos. Também, foi possível identificarcom quais agentes esses grupos mantêm algum tipo de comunicação. Na Tabela 6, pode-seobservar que todos os grupos se comunicam com agentes fomentadores e agentes externos(empresas e sociedade), ao passo que seis grupos comunicam-se com agente interno específico;três dos grupos mantêm comunicação com autoridades. Outra unanimidade constatada foi àinexistência da comunicação com a comunidade interna.

Gráfico 2: Submodelo AM-1 Agente



O Gráfico 3 apresenta os resultados da entrevista informal sobre o destino dos resultadosdas atividades desenvolvidas pelos grupos. As respostas demonstram que seus resultadostêm como destino, comunidades específicas, entre elas, empresas interessadas em seusprodutos e a sociedade, reforçando a inexistência da comunicação com a comunidade interna.

Professor39%

Estagiário39%

Técnico22%


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Gráfico 3: Destino dos Resultados das Atividades dos Grupos

5.3 ANÁLISE COMPARATIVA

Nesta etapa, buscou-se identificar osmodelos e submodelos da MC aplicados noestudo de caso através da comparação doseu emprego. Constatam-se os seguintesresultados: Os submodelos OM1 e OM2 forampreenchidos parcialmente, pois as últimaspartes não fazem parte do escopo destetrabalho; o submodelo OM-3 não foipreenchido conforme as especificações daMC, pois os entrevistados não se dispuserama fornecer informações detalhadas de cadauma das principais atividades desenvolvidaspelos grupos. Dessa forma, optou-se porgeneralizar tais informações, colocandotodas as atividades num mesmo campo erelacionando-as, de maneira geral, aos itenscorrespondentes. Nos outros submodelosOM-4 TM-1, TM-2 e AM-1 foram utilizadosprocedimentos semelhantes aos adotados nomodelo OM-3.

Os modelos e submodelos dametodologia são independentes e podem seraplicados de acordo com as necessidades ea experiência do engenheiro. Sendo assim,os Modelos de Comunicação, doConhecimento e do Projeto e o submodeloOTA-1 não foram aplicados neste estudo.

5.4 SÍNTESE DO ESTUDO DE CASO

De modo geral, os resultados apontama falta de estratégias ou instrumentos pararetenção e armazenamento do conhecimento


no Campus Salvador do IFBA. O estudotambém apontou a inexistência de políticasque promovam não só a integração entre osgrupos detentores do conhecimento, comotambém a inexistência de ferramentas dedisseminação do conhecimento nainstituição. Além disso, observou-se que oinstituto apresenta processos dispersos e anão convergência dos objetivos setoriais comos objetivos gerais. Essas observaçõessugerem falta de visão sistêmicaorganizacional, que se encontra respaldadana Tabela 1, em que são apresentados dadose informações col etadas no PDI daorganização.

De acord o com os resul tados , acomunicação é um aspecto relevante quedeve ser cons iderad o, po is hou veconstatação da não integração entre osgrupos de pesquisa e do desconhecimentoda existência de outros grupos. A Tabela 1e a Tabela 6 cor rob oram com essainferência. Além disso, alunos e professoressão agentes detentores do conhecimento,portanto, podendo ser considerados peçasfu ndamen tai s p ara a ger ação e odesenvolvimento do conhecimento nain stituição, compr ovadas através doGráfico 2.

Em relação ao conhecimento existentena organização, notou-se que tanto oconhecimento tácito quanto o explícitofiguram na amostra estudada, em constantecrescimento e que esses, se gerenciadosconforme os fundamentos da GC, podem se

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Comunidades específicas

Sociedade

InstituiçãoSérie1


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tornar fontes de agregação de valor ao IFBA.A comprovação dessa afirmação encontra-se no Gráfico 2.

Dessa for ma, consid erando osobjetivos e questionamentos iniciais destetrabalho, emergem as seguintes conclusões:é necessário conceber a MetodologiaCommonKADS como id entifi cador doconhecimento em uma organização, bemcomo indicador das formas em que esseconhecimento se apresenta e quais agentessão seus maiores detentores. Entretanto,não se observou a constatação de suaapl icação como di ssemi nador doconhecimento, conforme parte da hipóteselevantada. Porém, não se descar ta apossibil idade de q ue el e possa,indiretamente, servir a esse propósito, hajavista a metodologia ser direcionada aodesenvolvimento de sistemas intensivos emconhecimento, baseados em TI.

No que tange aos questionamentosde como acontece a disseminação doconhecimento na organização, pode-sein fer ir qu e n em o p rocesso decomun icação, n em as estratégi asorganizacionais promovem a disseminaçãodo conhecimento dentro da organização.Então, diante dos resultados encontrados,pode-se conceber que a organização nãopossui estratégias nem políticas voltadaspara a Gestão do Conhecimento.

6 CONSIDERAÇÕES

Baseando-se na análise e discussõesdos resultados e, principalmente, nasinferências constantes no item Síntese doEstudo de Caso, algumas observaçõesdevem ser colocadas e consideradas.Torna-se de fundamental importânciaressaltar que, em se tratando de estudode caso, é possível que os resultados nãorepresentem a realidade de toda e/ouqualquer organização. Outra observaçãopert in ente é o f ato d os M odelos daMetodologia CommonKADS não teremsido aplicados em sua plenitude, nemconforme orientação da teoria, o quepode ter in terf eri do n os resu ltad osalcançados.

A pesquisa empírica também permitiuidentificar algumas limitações tais como: a

estrutura, a cultura organizacional e a relaçãode poder, por exemplo. Observando-se que,como o estudo foi realizado em umainstituição pública, pode ser que essacondição tenha sido fator determinante paraos resultados obtidos, cabendo um estudomais aprofundado referente. No entanto,mesmo com as limi tações apontadas,considera-se a significância dos resultadosque, embora não determinísticos, podemsinalizar características importantes dealguns aspectos organizacionais,os quaispodem influenciar no fluxo da informação edo conhecimento dentro da instituição.Ademais, os resultados per mitiram osurgimento de alguns questionamentos:

- Existindo a ineficiência nas políticase gestão do conhecimento e a deficientecomunicação dentro do Instituto, de quemaneira se mantém os princípios e valoresestabelecidos no PDI? Como se alcançam osobjetivos, princi palmente, aquelesrelacionados à geração, desenvolvimento edifusão do conhecimento?

- Sendo os d etentores doconhecimento, professores e alunos, caso sedesliguem da instituição, o que se tornaquase que inevitável para os últimos, comoficará o andamento das atividades por elesdesenvolvidas, ha ja vista parte doconhecimento ser inerente a esses agentes,não sendo, portanto, acessível a outros?Nesse caso, os trabalhos serãointerrompidos, se perdendo todoinvestimento (recursos financeiros, matérias,tempo) neles aplicados?

- Os resultados, a partir dos grupos depesquisa estudados, podem ser extensivosà instituição como um todo?

Dessa forma, espera-se que esteestudo preliminar possa ser um ponto departida para futuros trabalhos com vistas anão só responder aos questionamentos aquilevantados, como também estimular debatese reflexões a respeito de outras variáveis dotema abordado, contribuindo, de algumaforma, com o Instituto.

7 REFERÊNCIAS

DAVENPORT, Thomas, e PRUSAK, Laurence.Conhecimento Empresarial , como asorganizações gerenciam o seu capital


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8 DADOS DOS AUTORES

NELMA MACIEL BRAZIFBA - Campus [email protected]

JOWANER OLIVEIRA ARAUJOIFBA - Campus [email protected]


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011ESTUDO DA RESISTÊNCIA MECÂNICA DE UM COMPÓSITO CIMENTÍCIO

LEVE REFORÇADO COM FIBRAS DE PIAÇAVA

Regilan Meira SilvaRicardo de Carvalho AlvimDany Sanchez Dominguez

RESUMO: Atualmente, uma grande quantidade resíduos sólidos é descartada no meio ambiente. Umdesses resíduos é o EVA (Etil Vinil Acetato) que tem na indústria calçadista seu principal consumidor. Ovolume crescente de resíduos de EVA descartados compromete o meio ambiente, seja pela geração deresíduos tóxicos ou acúmulo de material não degradável. Estudos estão voltados ao reaproveitamentodestes materiais, especialmente na Construção Civil, onde este material pode ser empregado comoagregados leves para a produção de Argamassas Leves. Devido às características específicas do concretoleve, surge a necessidade de reforço desses materiais. A palmeira Attalea funifera Martius, conhecida porpiaçava, pode representar uma excelente alternativa como elemento de reforço em misturas de cimentoleve. Neste trabalho, verifica-se a resistência mecânica de um compósito cimentício leve com EVA eFibras de Piaçava.

Palavras-chave: Compósito. Argamassas Leves. Fibras de Piaçava. Resistência Mecânica.

1 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, o processo deurbanização e os avanços tecnológicos vêmpromovendo uma crescente agressão aomeio ambiente, em especial o descontrolena exploração de recursos naturais e ovolume crescente de resíduos sólidos nanatureza. A reciclagem e a reutilização deresíduos provenientes de d iferentesprocessos industriais têm sido objeto depesquisas em diversas instituições.

A preocupação com a exploração derecursos naturais e a preservação do meioambiente, afetada pelo volume crescente deresíduos sólidos descartados, é cada vezmaior. Esta preocupação tem propiciado ocrescimento do número de pesquisadoresvoltados para estudo do reaproveitamentogeral de resíduos industriais e urbanos naconstrução (GARLET, 1998).

De acordo com John(2000) e Levy(2007), a indústria da construção civil, alémde incorporar seus próprios resíduos, podeincorporar resíduos de diferentes indústrias,sendo um dos setores com maior potencialpara absorver os resíduos minerais,industriais e agro-industriais. A incorporaçãode resíduos sólidos para produção de novosmateriais já acon tece com resíduosindustriais e agroindustriais, como a escóriade alto-forno, sílica ativa, cinzas do bagaçode cana, cinzas da casca de arroz, entre

outros. Além disso, muitos estudos vêmsendo desenvolvidos com vários outros tiposde resíduos, como, por exemplo, resíduo daprópria construção civil, escória de cobre,restos de pneus, entre outros, para seremutilizados como adições em cimentos ou naforma de agregado para a produção deconcreto.

Entre os resíduos sólidos, merecedestacar o copolímero de etileno-acetato devinila (EVA), que surgiu no começo da décadade 70, como alternativa ao uso do couro pelaindústria calçadista. O EVA está presente hojeem solados, entressolas de tênis, palmilhas,adesivos, pneus de carrinhos de bebê,brinquedos, assentos sanitários, chaveiros,artesanatos, entre outros produtos, mas aindústria de calçados e adesivos formam seusprincipais mercados. (Informes e Notícias,2003)

De acordo com Zattera et AL (2005) eSantiago (2008), é na indústria calçadista queos resíduos pós-industriais de EVA sãooriginados em maior escala, já que este setorutiliza placas de EVA expandidas retangulares,com aproximadamente 1m², para recortar assolas, entresolas e palmilhas dos calçados.Durante o processo de fabricação de calçados,geram-se resíduos na forma de retalhos dasplacas expandidas, usadas para a obtençãodos formatos pretendidos.

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011 Figura 5 - Resíduo de EVA gerado no processo de fabricação de calçados(a) e bolas(b)

Segundo Garlet (1998), apenas 20% dosresíduos de EVA são aproveitados no próprioprocesso de produção, devido às limitaçõesde suas características físicas. O grandevolume de resíduos de EVA gerados nas suasatividades constitui um sério problemaambiental, que tem demandado alternativaspara um tratamento mais adequado desteresíduo.

A atividade da construção civil é, aomesmo tempo, grande consumista derecursos naturais, e detentora de grandepotencial para absorver resíduos industriais.Uma opção é a utilização desse material comoagregados leves usados para a produção deconcreto e argamassas leves, fato esse quese e justifica pela grande variedade dematérias-primas e pelo grande número decomponentes aplicados no processo daconstrução civil.

Em seu trabalho, Filho et al(2003)destaca que os resíduos de EVA secaracterizam pela baixa massa específica,boas características acústicas e térmicas,sendo também estável, inerte, não suscetívela fungos e pode ser aproveitado comoagregado sintético para elaboração decompósitos leves. Entre as aplicações evantagens possíveis dos compósitos leves naconstrução civil, podem ser citadas:enchimento para lajes rebaixadas, isolamentoacústico entre pavimentos, blocos e/oupainéis para vedação com redução da cargaestrutural, isolamento térmico nas lajes deforro etc.

Essas características evidenciam agrande potencialidade desse resíduo parauso em diversos componentes e sistemas naconstrução civil, sem função estrutural.

De acordo com Carvalho (2007), o fatode o concreto possuir em seu interior poroscapilares(tomados em parte por água e emparte por ar) e a constante modificação dazona de transição entre o agregado e a pastade cimento contribuem para a fragilidade ea petrificação destes, que, quando sujeitos aesforços de tensão, tendem a romper deforma abr upta. Desta forma, surge anecessidade de reforço desses materiais coma finalidade de aumentar a capacidade desuportar as tensões de tração. A partir dessaconstatação, as fibras vegetais aparecemcom potenciais perspectivas de utilizaçãocomo reforço das matrizes cimentícias.

No Brasil, alguns estudos têm sidorealizados para aplicar fibras naturais noconcreto. Entre as fibras naturais jápesquisadas como elemento de reforço aoconcreto, merecem destaque: fibras de coco,sisal, bagaço da cana de açúcar, e bambu.

Neste trabalho, é proposta a utilizaçãode fibras da piaçava como elemento dereforço ao concreto. A palmeira Attaleafunifera Martius, conhecida por piaçava oupiaçaba, foi escolhida por ser uma espécienativa e endêmica do sul do Estado da Bahia.O nome vulgar piaçava é de origem tupi,traduzido como “planta fibrosa”, com a qualse faz utensílios caseiros. CEPLAC(2011)

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011De acordo com a CEPLAC(2011), a

piaçava produz uma fibra longa, resistente,rígida, lisa, de textura impermeável e de altaflexibilidade.Essa palmeira se desenvolvebem em solos de baixa fertilidade e comcaracterísticas físicas inadequadas para aexploração econômica de muitos cultivos. Anecessidade de poucos recursos financeirospara o plantio, a manutenção e exploraçãotornam a piaçaveira uma opção agrícolaatraente, pelos reduzidos r iscos e altosrendimentos que proporciona ao investidor.

Nas seções a seguir, é apresentado odesenvolvimento de Corpos de Prova(CP) deargamassas leves reforçadas com fibras depiaçava, com objetivo de caracterizá-lasatravés de ensaios de resistência mecânica.

2 MATERIAIS E MÉTODOS

Todos os ensaios e procedimentos aquidescritos foram realizados no Laboratório deEnsaios Mecânicos e Resistências dosMateriais – LEMER, da Universidade Estadualde Santa Cruz, Ilhéus-BA.

Os CP preparados para ensaios deresistência mecânica à compressão e àtração na flexão simples a três pontos forambaseados em quatro tipos de mistura:

• Mistura A (Água, Cimento e Areia)• Mistura B (Água, Cimento, Areia e

Agregado Leve de EVA)• Mistura C (Água, Cimento, Areia,

Agregado Leve de EVA e Fibras de Piaçava)• Mistura D (Água, Cimento, Areia e

Fibras de Piaçava)Para a mistura A, foram utilizados

apenas água, cimento e areia, com o objetivode obter um corpo de prova de concreto puro,que será objeto de comparação com asmisturas B, C e D. Os CP desenvolvidos paraos quatro tipos de misturas possuem o traçode 1:2:0,4, ou seja, 2 vezes mais areia doque cimento e relação água/cimento 0,4. Aproporção de Agregado Leve de EVA e asFibras de Piaçava adicionadas na misturaforam pré-determinadas em 1% da massa deareia, cimento e água.

A areia natural foi obtida em obras daconstrução civil na região. Como a areia possuíaumidade, foi feito um processo de secagem,utilizando uma estufa, a uma temperatura de110 °C. O processo durou 4 horas.

O EVA é proveniente de resíduosindustriais obtidos no processo de fabricaçãode bolas da indústria Penalty, localizada nomunicípio de Itabuna-BA. Em visita técnica àempresa, observou-se que o EVA chega àempresa em fardos, sendo que cada fardo écomposto por placas retangulares de EVAque podem variar de 1m² a 1,30 m². As placassão colocadas em fôrmas e cortadas emgomos, sendo que estes variam de acordocom o tipo de bola fabricado. Após amoldagem dos formatos dos gomos nasfôrmas, os resíduos são descartados. Emmédia, para uma bola de campo de 12gomos, por exempl o, são produzidosaproximadamente 35% de resíduos de EVA.

O resíduo de EVA foi processado em ummoinho de facas para obtenção dagranulometria desejada na confecção doscorpos. A partir da separação granulométricado EVA foi possível realizar um estudogranulométrico das porcentagens de EVAretido em cada peneira. Nas misturas B e Cforam util izados grãos de EVA retidos napeneira nº 20 Mesh, ou seja, grãos menoresque 1,18mm e maiores que 850 µm.

A fibra de Piaçava util izada nestapesquisa é típica da Região Cacaueira (Sulda Bahia), plantada na Fazenda São Miguel,localizada na cidade de Itacaré. O arranjoprodutivo da fibra tem início na plantação daPiaçava, onde o fruto é extraído da plantamadura e plantado. Após brotar, essa mudasegue para uma estufa apropriada, onderecebe cuidados até estar pronta para seguirpara a plantação.

Após este estágio, em média sete anos,estas plantas estarão prontas para extraçãoda fibra. A extração ocorre de forma manuale sua eficiência depende da experiência dotrabalhador. As fibras aparecem comomantas envolvendo o caule da planta, ondeé retirada cada camada de fibra.

A fibra de Piaçava mais dura écomercializada em fardos, para fábricas oumercearias, que trabalham no seubeneficiamento, com a fabricação de vassourasou elementos artesanais. Já a fibra com menosqualidade, chamada de borra, torna-sedescarte, pois não tem valor comercial.

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011 Figura 6 - Fibras de Piaçava

Neste trabalho, é utilizada a fibra maisdura, in natura, que foi cortada, com auxíliode um alicate, em partes menores, cadaparte medindo 1 cm.

Para mistura dos materiais, foi utilizadauma argamassadeira, que, após obter umamistura homogênea, foi colocada em formascom 4,0 cm de largura e altura, e 16 cm decomprimento, para a produção dos corposde prova prismáticos. Os CP cilíndricos foramproduzidos em formas com 5,0 cm dediâmetro e 10,0 cm de altura. Após 24 horas,foi feita a desforma dos corpos de prova deconcreto. Cada CP recebeu umanomenclatura, e estes foram curados por 28dias, permanecendo 25 dias em tanqueúmido e, em seguida, foram retirados dotanque e expostos em temperatura ambientepor mais 3 dias.

3 RESULTADOS

A resistência à compressão do concretoé uma das propriedades mais importantesquando se avalia o desempenho mecânicode uma estrutura. Para a determinação daresistência à compressão das argamassasproduzidas, utilizou-se a Máquina universalde ensaios modelo Emic 100 (PrensaHidráulica). Os corpos-de-prova foramcapeados com disco de neoprene e prato deaço para disco de neoprene, com o objetivode corrigir as imperfeições na superfície dosCP.

Todos os CP foram ensaiados até aruptura, conforme as datas de confecção,após 28 dias de cura úmida, pelo mesmo

experimentador e na mesma máquina,seguindo a norma para ensaio decompressão de corpos-de-prova cilíndricos.

Para cada tipo de mistura, o ensaio foirepetido 3 (três) vezes, e os dados obtidos(Força Máxima) foram colocados emplanilhas.

Figura 7 - Ensaio de Compressão

Para o cálculo da tensão máxima decompressão,são con sideradas a forçamáxima e a área da seção transversal. Ocálculo feito para determinar a tensãomáxima (resistênci a à compressão) érepresentado pela equação (1) a seguir:

, sendo que (1)

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Figura 8 - CP Após Ensaio de Compressão

= Tensão ou Resistência à compressão;

F = Força máxima;

A = Área da seção transversal;

d = diâmetro.

Pode-se verificar, na tabela abaixo (tensões médias na compressão), que há uma reduçãoda resistência à compressão nas misturas com EVA. Com a adição das fibras, a resistênciavolta a aumentar.

N° Nome Tensões médias dos grupos Tipos de mistura

1 EVA0F0 50,45645135 Argamassa Pura

2 EVA1F0 35,3347191 Argamassa com EVA(1%) e Fibra (0%)

3 EVA1F1 39,48408714 Argamassa com EVA (1%) e Fibra (1%)

4 EVA0F1 41,26657533 Argamassa com EVA(0%) e Fibra(1%)

Pode ser observado, também, que, em argamassas da Mistura D (Argamassa + Fibras dePiaçava), há uma queda na resistência à compressão se comparadaàargamassa pura, fatoesse explicado uma vez que a presença das fibras gerou imperfeições no material.

onde:

Tabela 1 - Tensões médias dos grupos em Ensaio de Compressão

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Figura 9 - Gráfico das tensões médias dos grupos: Resistência à Compressão | Tensões Médias dosGrupos

Figura 10 - Resistência à Compressão: Comparação entre as misturas

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1900ral

1900ral

1900ral

1900ral

1900ral

1900ral

1900ral

Tensões médiasdos grupos

Resis

tênc

ia à

com

pres

são(

em M

Pa)

,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

Argamassa Pura EVA(1%) e Fibra(0%) EVA(1%) e Fibra (1%) EVA(0%) e Fibra(1%)

Médias da Resistência à Compressão

19%

12%

30% 22%


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011Os ensaios de Tração na Flexão Simples

ocorreram a três pontos, com aplicação deforça centrada. Para a determinação daresistência à tração na flexão dasargamassas produzi das, util izou-se aMáquina Universal de Ensaios GOTECH – AI7000 K. Inicialmente, cada CP foi marcado,para que fosse posicionado corretamente namáquina.

Utilizou-se também o Software U60Gotech Testing Machines Inc, no qual foramdefinidos os parâmetros dos ensaios, a citar:tipo de ensaio, força máxima aplicada,intervalo de tempo para aplicação de cargaetc.

Inicialmente, todos os CP foramensaiados até a ruptura, conforme as datasde confecção, pelo mesmo experimentadore na mesma máquina, seguindo a norma paraensaio de tração na flexão de corpos-de-prova prismáticos.

Os ensaios foram repetidos 3 (três)vezes em cada tipo de mistura, sendo a cargaaplicada através de um atuador hidráulico,em velocidade contínua e constante no valorde 2,0 mm/min.

Figura 11 - Ensaios de Tração na Flexão Simplesa Três Pontos

Figura 12 - Fissura em CP após Ensaio de Traçãona Flexão

Figura 13 - CP após rompimento por Ensaio de Tração na Flexão

Para o cálculo da tensão máxima (f) é considerada o momento máximo (M_máx) e omódulo resistente (W) de uma viga biapoiada com carga centrada, conforme o ensaio de traçãona flexão em 3 pontos. O cálculo da tensão máxima é obtido da Resistência dos Materiais.

O momento máximo pode ser calculado por meio da expressão (1):

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Onde:

P = força máxima em Newtons (N)

Lef = comprimento efetivo entre os apoios

b = base da seção transversal do corpo-de-prova

Os resultados obtidos foram tratados nos softwares Mathcad e no Microsoft Excel, ondefoi possível construir as curvas experimentais, como pode ser observado nas figuras a seguir.As curvas experimentais representam as forças em função do deslocamento.

(1)

(2)

(3)

O módulo resistente é dado por:

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Figura 14 - Curvas Experimentais Até a Ruptura


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Nas curvas experimentais apresentadas acima, não foi possível verificar mudançassignificativas do modo de ruptura e comportamento do material em fase inicial de carregamento,fase elástica. Verifica-se, também, nas curvas experimentais, maior capacidade de deslocamentonas misturas (C e D), que utilizam Fibras de Piaçava em sua composição.

A partir das curvas experimentais e dos dados obtidos, foi possível estabelecer a médiadas resistências; os resultados estão apresentados na tabela abaixo:

N° Nome Tensões médias dos grupos Tipos de mistura

1 EVA0F0 7,051431089 Argamassa Pura

2 EVA1F0 5,346825667 Argamassa com EVA (1%) e Fibra(0%)

3 EVA1F1 6,159782068 Argamassa com EVA (1%) e Fibra(1%)

4 EVA0F1 6,217448601 Argamassa com EVA(0%) e Fibra(1%)

Tabela 2 - Tensões Médias dos Grupos: Ensaios de Tração na Flexão

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Figura 15 - Curvas Experimentais Até a Ruptura dos 4 Tipos de Amostras


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De acordo com os resultados obtidos, foi possível analisar que, com a adição de EVA, háuma queda da resistência, que é recuperada quando são adicionadas as Fibras de Piaçava. Foiobservado, também, que, nas amostras de Argamassas com Fibras de Piaçava, a resistência émenor que em amostras de Argamassas Puras. Este comportamento é semelhante ao relatadonos Ensaios de Compressão

Figura 17 - Resistência à Tração na Flexão: Comparação entre as misturas

4 CONCLUSÕES

Uma das princip ais conclusõesverificadas neste trabalho, é que com autilização de EVA na mistura da argamassahá uma queda d e resistênciamecânica.Entretan to, essa queda deresistência é menos acentuada quandoinserido 1% de fibra na mistura. Com a adiçãode fibras de piaçava na matriz cimentícia, háum aumento na capacidade de resistência

às fissuras, mas não se chega a ter umaresistência superior a matriz de cimento puro.

Este trabalho é a primeira parte de umtrabalho maior, que culminará em umadissertação de mestrado. Pretende-se, atravésdas imagens obtidas por microtomografiacomputadorizada e pelos ensaios deresistência já realizados, estudar adegradação do concreto a partir da aplicação

Figura 16 - Gráfico das Tensões Médias dos Grupos: Ensaios de Tração na Flexão

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1900ral1900ral1900ral1900ral1900ral1900ral1900ral1900ral1900ral

Tensões médias dosgrupos

,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

8,00

Argamassa Pura EVA (1%) e Fibra (0%) EVA (1%) e Fibra (1%) EVA(0%) e Fibra(1%)

1215%

13%25%

Resis

tênc

ia à

Tra

ção

(em

MPa

) Medidas da Resistência à Flexão em 3 pontos


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011de diferentes variações de cargas em ensaios

de resistência mecânica, as microfissuras,defeitos, porosidade, distribuição das fibrasna mistura, e o efeito da fibra de piaçavacomo elemento de reforço.

Em trabalhos futuros, sugere-se odesenvolvimento de corpos de prova comdiferentes granulometrias de pelotas de EVAe Fibra, e diferentes porcentagens dequantidades destes elementos em misturasde argamassas, de forma a verificar qualcombinação destes elementos representamelhores resultados.

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6 DADOS DOS AUTORES

REGILAN MEIRA SILVAIFBA - Campus Ilhé[email protected]

RICARDO DE CARVALHO ALVIMUESC - Departamento de Ciencias Exatas [email protected]

DANY SANCHEZ DOMINGUEZUESC - Departamento de Ciencias Exatas [email protected]

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1 INTRODUÇÃO

A evasão escolar é um grave problemada realidade educacional das escolaspúblicas brasileiras. Apesar de a educaçãoescolar ser um dos temas prioritários nosdiscursos políticos, e as legislaçõesbrasileiras (Constituição Federal, Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional,Estatuto da Criança e do Adolescente)assegurarem o direito a educação pública egratuita a todos os cidadãos, a distância entrea intenção e a ação costuma a ser abissal.As pesquisas educacionais apontam queinúmeros alunos não permanecem e nemconcluem a escolarização básica garantidapelas legislações.

Neste contexto, a evasão escolarrepresenta uma forma cruel da exclusãosocial, pois nega os direitos dos cidadãos,comprometendo o seu processo deescolarização e a sua inserção na vida social.O abandono escolar paralisa ou retarda atrajetória escolar dos alunos e eleva os custosfinanceiros que o Poder Público destina à redepública de ensino, pois o atraso no percursoescolar causa a situação de distorção série-idade e mantém os educandos por umperíodo mais longo na educação básica.

Para prevenir a exclusão escolar (comoa evasão), as legislações brasileiras colocama educação como u m direito públicosubjetivo, cuja responsabilidade deve sercompartilhada por todas as instituiçõessociais, tais como a comunidade, o PoderPúblico, e, inclusive, a família. O Estatuto da

Criança do Adolescente no art.4º, porexemplo, estabelece que, “é dever da família,da comunidade, da sociedade em geral e doPoder Público assegurar, com absolutaprioridade, a efetivação dos direitos doscidadãos, dentre estes, o direito à educação”(BRASIL, 1990, p.1).

Apesar de a família e a escola seremcontextos educativos diferentes, queapresentam funções sociais diversas, estasinstituições são diretamente responsáveispela formação socioeducacional das pessoase são um dos principais agentes de prevençãoe de combate a evasão escolar. Logo, a escolae a família devem buscar mecanismos quecontribuam na construção da relação decooperação, parceria e compartilhamento deresponsabilidades, decisões e ações quefavoreçam a permanência do aluno noambiente escolar.

2 A INTERAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E AESCOLA DURANTE O PROCESSO DEINTERVENÇÃO E COMBATE DA EVASÃOESCOLAR

2.1 A RELAÇÃO ENTRE OS TRABALHOSFAMILIARES E ESCOLARES DURANTE OPROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOSEDUCANDOS

A família e a escola podem ser vistascomo instituições socioculturais de apoio esustentação do homem, na medida em que

A INTERAÇÃO ENTRE PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS FAMILIARESE ESCOLARES NO COMBATE À EVASÃO ESCOLAR

Tiago Rafael de Jesus Barbosa

RESUMO: O presente trabalho pretende analisar o processo de interação entre as práticas socioeducativasfamiliares e escolares durante a intervenção e combate da evasão escolar. Apesar de a educação escolarser um direito público subjetivo assegurado pelas legislações nacionais, o abandono escolar é um dostemas mais discutidos, debatidos e pesquisados no campo da educação, estando presente na realidadeeducacional das escolas públicas brasileiras. A evasão escolar representa a ineficiência e descaso doPoder Público e dos outros setores sociais (a família, a escola, a comunidade e a sociedade em geral) naprevenção e combate deste problema, o que amplia a exclusão e desigualdades socioeducacionais emnosso país. O presente estudo concluiu que a família e a escola, enquanto contextos educativos diferentespodem compartilhar estratégias e ações que favoreçam na permanência dos alunos no ambiente escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Educação escolar. Evasão escolar. Família. Interação família e escola.

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011 exercem um relevante papel durante o

processo de socialização e formação dapersonalidade. Neste contexto as práticasfamiliares e escolares constituem parte daeducação, pois através das ações e funçõesda família e da escola, os indivíduosaprendem a ser sujeitos sociais (dotados depersonalidade, habilidades, potencialidades,experiências), tornando-se membrosintegrantes e participativos das atividades epráticas da sociedade.

Neves enfatiza que na escola eno ambiente familiar, as pessoas estãosujeitas à práticas educativas e culturais,mediante as quais aprendem asexperiências, as operações e as normas deconduta social que interferem e determinamsuas atuações e repostas em diferentesâmbitos da sociedade (NEVES, 2000). Apesarde estas funções serem diferentementeconduzidas e desempenhadas em cadainstituição, as práticas educativas familiarese escolares são complementares durante oprocesso de desenvolvimentosocioeducacional das pessoas. Para Gallarta família e a escola são os principaiscontextos sociais determinantes docrescimento pessoal das crianças e jovens.As práticas educativas familiares e escolaresorientam e conduzem o desenvolvimentointegral (cognitivo, motor, estético,emocional) dos indivíduos, potencializandosuas participações e atuações em diversossetores sociais (GALLART, 1999).

Embora sejam contextos educativosdiferentes, que apresentam funções sociaisdiversas, a família e a escola são diretamenteresponsáveis pelo desenvolvimento global daspessoas e são agentes socioeducativos queestabelecem relações diretas e constantescom os alunos (os filhos). Portanto, a escoladepende do apoio pedagógico da famíliadurante o processo de escolarização doseducandos. Para efetivar a interaçãoconstrutiva com a instituição familiar, a equipeescolar deve buscar mecanismos queminimizem as discrepâncias nesta relação eassegurem o intercâmbio comunicativo, ocompartilhamento de responsabilidades,decisões e ações educacionais.

Neste sentido, a articulação entre afamília e a escola requer a construção de umarelação baseada n a socialização de

informações e saberes sociais, político-educacionais e na colaboração, diálogo erespeito mútuo entre as funções familiares eescolares. Logo, a relação entre a família e aescola, pautada na reciprocidade, noestabelecimento de critérios educativoscomuns, acordos mínimos e na troca evalorização de conhecimentos de ambas asinstituições, contribuem para o êxito datrajetória escolar e da vida social dos alunos.Conforme destacam Mestres e Goni:

Embora a escola e a família sejamcontextos diferentes e ofereçamexperiências educativas diversas, oaluno / filho é a mesma pessoa enecessita alguns critérios estáveis,que serão os que poderá interiorizarpara regular a sua própria vida demaneira autônoma. [...]Essa e outrasreferências sugerem a importânciade compart ilhar a educação dascrianças, de fazer com que as escolasencontrem diferentes níveis departicipação dos pais, o que serve aum projeto comum; que as escolasnão esqueçam que o contato e acolaboração entre ambos oscontextos são necessários edesejáveis, mesmo que tenham detornar diferentes formas no decorrerda trajetória escolar do aluno,fazendo-o participar de maneira cadavez mais at iva (MESTRES; GONI,1999, p. 185).

A escola tamb ém depende dacooperação e do apoio educativo da famíliapara adequar o Projeto Político Pedagógicoe os currículos escolares às expectativas eas condi ções de vid a do universosociocultural dos alunos (relacionamentos,con dutas , interações e experiênciasrealizadas pelos educandos em outroscon textos sociais). Os p ais e osresponsáveis, por sua vez, compreenderãomelhor seus fi lhos, quando obtivereminformações referentes ao processo deescolarização dos mesmos, tais como:aproveitamento, desempenho educacional;frequência escolar; relação com os colegas,professores e demais profissionais dasescolas; conh ecimen tos e valoresassimilados no ambiente escolar.

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011Embora seja desejável este contato

contínuo entre escola e família, em geral ospais e os responsáveis só comparecerem aoambiente escolar quando seus fi lhosapresentam problemas de aprendizagem e/ou de disciplina ou quando são convidadospara participar em eventos festivos e dasreuniões escolares. As reuniões escolares sãouma ação pedagógica realizada pela equipeescolar, q ue visa atrair, ap roximar eestabelecer um intercâmbio comunicativocom os pais e/ou responsáveis. Estemomento de encontro entre a família e aescola deveria ser pautado na discussão dosobjetivos e das finalidades dos projetos eprogramas escolares, na apresentação deestratégi as e ações para melhorar odesenvolvimento dos trabalhos educativos ena explicação (e não somente exporreclamações) sobr e a disciplina eaproveitamento educacional dos alunos.

Contudo, as reuniões escolares (muitasvezes) l imitam-se a um momento dereclamações e comentários sobre ocomportamento e desempenho escolar dosestudantes. É como ressalta Caetano:

As reuniões baseadas em temasteóricos e abstratos, reuniões parachamar a atenção dos pais sobre alista de problemas dos filhos, sobresuas péssimas notas, reuniões muitoextensas, sem planejamentoadequado, onde só o professor podefalar, não tem proporcionado sequera abertura para iniciar uma propostade parceria, pois os pais faltam àsreuniões, conversam paralelamente,parecem de fato não se interessarempela vida escolar das crianças.[...]Muitas vezes as famílias não seencontram preparadas sequer paraenfrentar, quanto mais para solucionaros problemas que os educadores deseus filhos lhe entregam e outransferem nas reuniões de pais(CAETANO, 2003, p. 7).

Como um dos momentos maisrepresentativos de aproximação entre afamília e a escola, as reuniões escolaresdeveriam ser desenvolvidas através daexposição de propostas que favorecessem aconstrução da relação construtiva entre asfunções escolares e familiares. Di Santo

salienta que a escola, muitas vezes, dificultaa construção de uma relação de parceria coma família, pois esta instituição não inclui orespeito, a valorização e o reconhecimentodos pais como educadores, responsáveis pelodesenvolvimento social e educacional dosalunos. A relação da escola com a famíliarestringe-se a comunicação de notas e deinformações referentes ao comportamentodos educandos (DI SANTO, 2007).

Geralmente, os profissionais da escolatêm receio de os pais interferirem nodesenvolvimento dos trabalhos e dosprojetos escolares (elaboração e efetivaçãodo currículo escolar, do Projeto PolíticoPedagógico, dos programas escolares), e porisso restringem a participação da família asituações e atividades extra-escolares (apoiodos pais para resolver problemasdisciplinares e de aprendizagem, através daorientação dos alunos indisciplinados eauxílio nas tarefas de “casa”).

Segundo Di Santo a escola e a famíliaapresentam reclamações e expectativas umem relação ao outro. Os professores achamque os pais devem estabelecer limites eensinar a seus filhos os princípios básicos derespeito aos semelhantes, boas maneiras,hábitos de alimentação e higiene pessoal. Afamília, por sua vez, se recusa a comparecera escola para receber informações e, muitasvezes, reclamações referentes àaprendizagem de seus filhos, “alegando quea função de ensinar conteúdos e de criarsituações de aprendizagem é da escola, dosprofessores” (DI SANTO, 2007, p.3).

Além deste desinteresse e descaso dospais e responsáveis com o processo deescolarização dos seus filhos, outros fatoresmantêm as famílias desinformadas eafastadas das ações e práticas escolares, taiscomo: desconhecimento da família sobre osbenefícios sociai s e educacionaisproporcionados pela educação escolar; faltade tempo (devido a compromissosprofissionais) da família para acompanhar odesenvolv imento escolar dos alunos;“dificuldades pessoais dos pais, contextosócio-econômico e histórico em que sefundamenta a família; tipo de relacionamentodos pais com seus fi lhos e os diferentesmodelos de organização familiar” (CAETANO,2003, p.2).

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011 Diante deste distanciamento, a escola

assume isoladamente a responsabilidadepelas ações pedagógicas e decisões políticasque interferem no funcionamento dostrabalhos escolares. A família, por sua vez,delega à escola funções e tarefas associadascom o processo de escolarização e a inserçãosocial (ensinamentos relacionados com osprincípios morais, valores éticos, condutassociais, padrões de comportamento) de seusfilhos. Como consequência desta situação, aequipe escolar reclama do acúmulo,sobrecarga de funções socioeducativas e daresponsabilidade pela formação ampla dosalunos, que a família transfere para ainstituição escolar.

Entretanto, Di Santo enfatiza que osucesso da trajetória educacional dos alunosestá associado à atuação e participação dafamília durante o processo de escolarizaçãodos educandos. Os pais e os responsáveisdevem conhecer os fatores relacionados àprática educativa escolar que interfere nodesenvolvimento de seus filhos, apoiando eauxiliando a equipe escolar na elaboração ena realização de medidas e tarefaspedagógicas (DI SANTO, 2007).

Entende-se que a família, enquantouma instituição sociocultural, deve assumira sua função educativa, oferecendoorientação e suporte educacional às pessoasem outros ambientes sociais, inclusive naescola. Neste contexto, a escola precisadesenvolver um trabalho pedagógico,pautado na informação, esclarecimento,compartilhamento de responsabilidades eatividades, de modo a incentivar o papeleducativo dos pais e responsáveis durante atrajetória escolar de seus filhos. Caetanoressalta que:

A construção de parceria enquantouma relação de cooperação entre asinstituições família e escola, implicaem colocar-se no lugar do outro, enão apenas na troca de ideias oufavores, como aquela colaboraçãotão conhecida do pai que envia àescola uma contribuição mensal, e aprenda para festa junina. O propósitoé que essa parceria se construaatravés de uma intervençãoplanejada e consciente, em que aescola possa criar espaços dereflexões e experiências de vida

numa comunidade educat iva,estabelecendo acima de tudo aaproximação entre as duasinstituições (CAETANO, 2003, p.1).

Para aproximar a família do ambienteescolar, a escola precisa apresentarinformações referentes aos documentos,programas, projetos escolares, do processode ensino-aprendizagem, da gestão escolare de outras atividades que interferem nofuncionamento das atividades escolares. Aequipe escolar precisa também conhecer seupúblico (os pais, os responsáveis e seusfilhos), para potencializar a integração entrea família e a escola. Através de entrevistas,aplicações de questionários, acompanhamentose visitas às residências das famílias, a equipeescolar pode coletar e obter certas informaçõesreferentes ao universo sociocultural dos alunos;do contexto socioeconômico, modelo deorganização, experiências e desenvolvimentodas práticas educativas familiares.

Para ajustar a prática educativa escolaràs necessidades concretas dos educandos,a escola deve estabelecer uma relação detransparência com a família, incentivando aparticipação dos pais e responsáveis naAssociação de Pais e Mestres e nos ConselhosEscolares, criando meios de comunicaçãoque facilitem o intercâmbio comunicativocom a família (criação de sites, cartilhasinformativas, realização de palestras,debates, eventos esportivos e atividadesartístico-culturais). Desta forma, as famíliasobterão mais informações e conhecimentossobre o funcionamento e os objetivos daspropostas e ações desenvolvidas na escola.

Por outr o lad o, para ob terconhecimentos referentes às atividadesescolares e desenvolver trabalhos comunscom a escola, a família deve realizar práticasfavorávei s ao sucesso escolar dosestudantes, tais como: criar nos fi lhos umaexpectativa positiva em relação ao processode escolari zação, conscientizand o osmesmos sobre os benefícios sociais eeducacionais proporcionados pela educaçãoescolar; estimular o papel educativo emseus lares, acompanhando e auxiliando osfilhos na realização das tarefas escolares;supervisionar a frequência e o desempenhoescolar dos educandos, orientando-os diantedas dificuldades de aprendizagem e

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011problemas comportamentais; manter-se

informados sobre a vida cotidiana erelacionamento de seus filhos com a equipeescolar.

Alves completa este pensamentosalientando que a família precisa conhecermelhor o Projeto Político Pedagógico daescola, bem como suas regras. O ProjetoPolítico Pedagógico representa um referencialteórico, filosófico e político da escola, incluindoestratégias, propostas e práticas de ações,além de aspirações e ideais da comunidade.Por ter como objetivo a transformação darealidade educacional, a equipe escolar deveenglobar a participação dos diversossegmentos da escola, inclusive da família(ALVES, 2008).

Segundo Paro o envolvimento da famíliacom a construção do Projeto PolíticoPedagógico está relacionado com o modelode organização da gestão escolar. De acordocom o modelo da gestão democrática, aatuação e participação da família durante agestão escolar não é só legítimo comonecessário. Portanto, a escola deve se articularcom os pais e os responsáveis durante adefinição e concretização das medidas queinterferem no funcionamento dos trabalhosescolares (PARO, 2008). A gestão democráticaadvoga e assegura a participação da famíliadurante o processo de execução e definiçãode ações e estratégicas que podem contribuirpara a produtividade e o pleno funcionamentodas atividades escolares. Deste modo o itemseguinte será desenvolvido a partir dadiscussão do papel desempenhado pelos paise/ou responsáveis na gestão escolar.

2.2 A PARTICIPAÇÃO DAS INSTITUIÇÕESFAMILIARES NO PROCESSO DA GESTÃODEMOCRÁTICA ESCOLAR

O atual contexto histórico-social éregido pelo sistema capitalista; um sistemaque se expande com a globalização daeconomia e por políticas neoliberais. Comoum fenômeno de extensão territorial, políticae econômica do capitalismo, a globalizaçãoneoliberal introduziu novos paradigmas degestão e reestruturação produtiva, levandoàs privatizações das empresas públicas, aodescompromisso do Estado com a proteçãodas economias nacionais e com o bem estar

social e alterarou as relações e organizaçõesdo trabalho (des regulamentação edegradação das condições de trabalho).

Estas consequências da globalizaçãoneoliberal ampliaram as desigualdades, aexclusão e as contradições sociais, pois aseconomias domi nantes (paísesdesenvolvidos) ampliaram seus mecanismosde exploração, de criação de relações dedependência e de apropriação de recursosdas nações subordinadas, precarizando asituação socioeconômica destes países.Schlesener enfatiza que:

Nas condições geradas pela globalizaçãoe pela política neoliberal, a formaçãotransformou-se essencialmente empreparação para o mercado e para oconsumo, isto é, os valores, daeconomia capitalista, o individualismoexacerbado e a utilidade imediata, maisdo que nunca sobrepõem aos valoressociais, políticos e éticos que fundam acidadania e a vida coletiva. A vivênciados direitos ressente-se tanto dadesigualdade social quanto da formaçãoindividualista, que afetam o modo depensar e de ser e delimitam o própriomodo de participar da vida polít ica(SCHLESENER, 2007, p. 181 – 2).

Os problemas de ordem sociopolíticose as incertezas econômicas decorrentes daglobalização neoliberal interferem naelaboração e concretização das políticaspúblicas, dificultando o atendimento (emquantidade e qualidade) das necessidadessociais e educacionais da população. Emrelação a este fato, Gentil iner e Resciaenfatizam que as instituições sociais vêmsendo pressionadas a repensar seu papeldiante das cruéi s consequênciasprovenientes do sistema capitalista. Nestecontexto, a escola, enquanto uma instituiçãoideológica, política e sociocultural, devebuscar inovações nas suas práticas e ações,tendo a gestão como um “mecanismofacilitador para a transformação da realidadeeducacional, através do envolvimento eparticipação de todos os atores sociaisenvolvidos com o trabalho pedagógicoescolar” (RESCIA; GENTILINIER, 2006, p.1).

Portanto, a or ganização e ofuncionamento dos serviços e atividades

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011 educacionais transformam a gestão escolar,

em um instrumento impulsionador detransformação da prática pedagógica. Parafacilitar a modificação da realidade escolar,a gestão democrática advoga a participaçãode todos os atores sociais envolvidos com aação escolar (inclusive a família) durante oprocesso de execução e tomada de decisõespolíticas, sociais e educativas que interferemno funcionamento dos trabalhos escolares.

Segundo Gentiliner e Rescia, a relaçãoentre a escola e a família, dada a suaimportância, precisa ser avaliada numaperspectiva democrática, para consolidaruma cultura de parceria construtiva entreessas duas instituições. A gestão escolarpode potencializar o processo de interaçãoentre a escola e a família, “criando condiçõesfavoráveis para a construção da gestãodemocrática, participativa, contribuindo,assim, para a produtividade e a qualidadedo processo educacional” (RESCIA;GENTILINIER, 2006, p.4). Logo, a família,como um dos membros da comunidadeescolar, precisa estabelecer uma relaçãoconstrutiva e de parceria com a escola, paraparticipar e atuar durante a elaboração eefetivação de ações pedagógicas vinculadascom a gestão e com o aperfeiçoamento dosistema escolar.

A gestão democrática deve, portanto,ser um mecanismo que facilita o intercâmbiocomucativo, o compartilhamento de tarefase reponsabilidades entre as práticaseducativas familiares escolares, e através dagestão participativa, a equipe escolar alcançademocraticamente os objetivos socias eeducativos. Assim, Libâneo salienta que:

A participação é o principal meio deassegurar a gestão democrática daescola, possibilitando o envolvimentode profissionais e usuários noprocesso de tomada de decisões eno funcionamento da organizaçãoescolar. Além disso, proporciona ummelhor conhecimento dos objetivose metas, da estrutura organizacionale de sua dinâmica, das relações daescola com a comunidade, e favoreceuma aproximação maior entre pais,alunos, professores (LIBÂNEO, 2004,p. 102).

Portanto, a gestão participativa(participação nas decisões e ações políticas,administrativas e pedagógicas) fortalece ademocracia no ambiente escolar e consolidao compromisso col etivo dos atoreseducacionais durante o processo degerenciamento das ações e estratégiasescolares. Entretanto, a efetivação da gestãodemocrática no ambiente escolar dependeda postura e do compromisso dos atoreseducacionais (gestores, pais , alunos,professores e demais profissionais da escola)no que tange a participação durante oplanejamento e elaboração do Projeto PolíticoPedagógico. A gestão democrática só seconcretiza se tais atores assumirem suaatuação no processo de tomada de decisõese na resolução de problemas sociais epedagógicos do contexto escolar.

No que tange ao gestor escolar, aoexercer sua lider ança pedagógica eadministrativa (util ização racional dosrecursos escolares, para realizar os objetivoseducacionais), ele deve gerenciar conflitos,valorizar os posicionamentos e ideias dosintegrantes de sua equipe, pois a família eos demais atores escolares podem auxiliá-lono processo de diálogo com o Poder Público,no sentido de captar recursos, que propiciema melhoria dos serviços educacionais.

Entretanto, a partir de um estudo decaso de cunho etnográfico realizado em1990, numa escola pública de São Paulo, Paroenumerou alguns condicionamentos internose externos que interferem na concretizaçãoda gestão democrática; são esses: caráterhierárquico da distribuição das autoridades,que estab elece relações ver ticais desubmissão e poder exagerado, emdetrimento das relações hor izontais,favoráveis ao envolvimento democrático eparticipativo da equipe escolar; visãodepreciativa da escola no que tange aparticipação popular, devido à opiniãogeneralizada de que os pais e osresponsáveis pelos alunos apresentamdiversas carências socioeducativas, culturaise econômicas (PARO, 2008).

Na realidade escolar, muitas vezes, aparticipação da família restringe-se ao planode execução de atividades gerais (auxílio namerenda escolar, atividades festivas),dificultando a atuação destes agentes

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011educativos no plano político (processo de

tomada de decisões relacionadas com agestão escolar); além deste aspecto, há aomissão, o descaso e o desinteresse dealguns pais e responsáveis durante oprocesso de acompanhamento daescolarização de seus filhos e certas famílias“sentem-se constrangidas de se relacionarcom a equipe escolar, devido ao poucoconhecimento a respeito de questõespedagógicas e do processo defuncionamento dos serviços e atividadesescolares” (PARO, 2008, p.61).

Contudo, a gestão democráticaescolar está vinculada a mecanismos legaise institucionais: as Leis de Diretrizes e Basesda Educação Naci onal (LDBEN) e aConstituição Federal. Estas legislaçõesasseguram a prática da gestão democráticaescolar, destacando a importância daparticipação e atuação da comunidadeescolar em relação a decisões a seremtomadas no cotidiano escolar e na buscacoletiva do aprimoramento das atividadeseducacionais. Aguiar ressalta que:

Os vários Conselhos previstos naCarta Magna e a LDBEN constituemexemplos de mecanismos que podemampliar a participação nos processosde decisão no âmbito da educação eda escola, e favorece a organizaçãodos segmentos escolares em prol deprocessos de inclusão social eeducacional (AGUIAR, 2007, p.139).

Segundo com o art. 14 da LDBEN, ossistemas de ensino definirão as normas degestão democrática do ensino público naeducação básica, de acordo com suaspeculiaridades e conforme os seguintesprincípios: “participação dos profissionais daeducação na elaboração do Projeto PolíticoPedagógico e participação das comunidadesescolar e local em conselhos escolares ouequivalentes” (BRASIL, 1996, p.7).

Enquanto o art. 12 da LDBEN determinaque os estabelecimentos de ensino terão aincumbência de articular-se com as famílias e acomunidade, criando processos de integração/interação da sociedade com a escola, e informaros pais e responsáveis sobre a execução daproposta pedagógica escolar (BRASIL, 1996).

Desta forma, as legislações asseguram os

direitos e deveres da escola e da família, taiscomo: a integração entre as práticas educativasfamiliares e escolares; a informação da propostapedagógica escolar aos pais e aos responsáveis;ea criação de ações coletivas como a Associaçãode Pais e Mestres e Conselhos Escolares, queproporcionam a participação efetiva da famíliadurante o processo de gerenciamento dasestratégias e ações escolares. Porém Schlesenerdestaca que:

A gestão democrática não pode serproposta por lei, mas apenassugerida, visto que a democracia, emqualquer situação, é também umprocesso de aprendizado que constróiuma nova realidade a partir daspráticas que se exercitam. Dessemodo, depende de cada comunidadelutar para que, na prát ica, suaparticipação não seja minimizada oureduzida ao simples referendo de umProjeto Político Pedagógico elaboradopelos professores, mas se concretizena prática da elaboração conjunta doprojeto, no sentido de criar uma novaprática deliberadora que se traduzarealmente em processo deemancipação polít ica de todos osparticipantes (SCHLESNER, 2007, p.185-6) .

Apesar de a gestão democráticaestar vinculada a mecanismos legais, oprocesso de gestão participativa não se efetivasomente através da normatização legal, masé resultante (principalmente) da atuação ecomprometimento político, educacional e socialda equipe escolar (gestores, merendeiras,coordenadores pedagógicos, professores,família, alunos) com o aperfeiçoamento e aqualidade das práticas escolares.

Apresentada a discussão sobre os fatoresque interferem na participação das instituiçõesfamiliares no processo da gestão democráticaescolar, o próximo tópico abordará ocompartilhamento educativo entre a família ea escola durante o processo de enfrentamentoe intervenção da evasão escolar.

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011 2.3 O ABANDONO ESCOL AR: UM

FENÔMENO SOCIOEDUCACIONAL,HISTÓRICO E CULTURAL PRESENTE NAREALIDADE ESCOLAR BRASILEIRA

A escola, enqu anto um agenteeducativo, apresenta funções sociais eeducativas que contribuem para asocialização, a formação da personalidade eo desenvolvimento das potencialidades ehabilidades humanas. Diante da importânciadas funções socioeducacionaisdesempenhadas pela escola na sociedade,a Lei de Diretr izes e Bases da EducaçãoNacional estabelece no art. 2º que “aeducação escolar é um dever do Estado e dafamília, apresentando como finalidade opleno desenvolvimento do educando, seupreparo para o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996,p.1). O Estatuto da Criança e do Adolescentedetermina no art. 4º “a responsabilidade dafamília e do Estado em assegurar o direito àeducação a todos os cidadãos e de orientá-los em sua trajetória socioeducacional”(BRASIL, 1990, p.1).

Desta forma, a educação escolar seconstitui como um direito público subjetivo, quevisa potencializar o desenvolvimento dacidadania e assegurar a formaçãosocioeducacional dos alunos. Apesar daslegislações assegurarem o direito à educaçãoa todos os cidadãos, na realidade há odescumprimento da lei, pois muitos educandosnão permanecem ou concluem a escolarizaçãobásica. A educação, portanto, não tem sidoplena no que tange ao acesso, a permanênciae a conclusão dos níveis de escolaridade. Destaforma, Ferreira salienta que:

Quando a educação passa a seranalisada com base no ideário da lei,constata-se que há uma grandedistância em relação à realidade. Deum lado, a lei estabelecendo: todacriança na escola; educação direitode todos e dever do Estado e dafamília; direito fundamental a serassegurado com prioridade absolutaà criança e ao adolescente; direitopúblico subjetivo. De outro lado, arealidade que conduz a lógica daexclusão. Desigualdades dramáticas;polít icas públicas direcionadas a

conveniências e oportunidades;famílias desestruturadas; escolasinertes frente aos fracassosrepet idos, quase que de formaprogramada (FERREIRA, 2000, p.13).

A evasão escolar , portanto, estápresente nas discussões, reflexões epesquisas no âmbito da educação e daspolíticas públicas brasileiras, e passou a serum dos temas mais debatidos pelosprofissionais da área de educação. Assim, oabandono escolar ocupa (infelizmente) umespaço de relevância no cenário da educaçãopública nacional, inclusive em Salvador. Deacordo com uma pesquisa realizada no anode 2009, pela APL B - Sindicato dosTrabalhadores em Educação do Estado daBahia - “o índice médio de crianças e jovens(em idade escolar ) fora da escolarepresentava 17% em Salvador” (APLB,2009, p.21).

Bissoli e Rodrigues enfatizam que apartir do momento na história da educaçãoem que passaram a existir escolas, nas suasdiferentes modalidades, houve educandosque abandonaram os estudos. A evasãoescolar, enquanto um fenômeno histórico,“acentuou-se cada vez mais, na medida emque a população aumentou e a educação setornou acessível a um maior número depessoas, atingindo as classes populares”(BISSOLI; RODRIGUES, 2007, p.4).

A evasão escolar é resultante deproblemas sociais, culturais, educacionais,políticos e históricos, que levam os alunos aabandonarem a escola durante o ano letivo,antes da conclusão de uma série, nível deescolaridade, modalidade de ensino ou curso.O abandono escolar, portanto, representa umaforma cruel da exclusão social e se constituicomo um fenômeno educacional presente nasescolas públicas brasileiras, que viola ou negaos direitos dos cidadãos, comprometendo o seuprocesso de escolarização, o seudesenvolvimento educacional, os colocandoem posição de desvantagem social em relaçãoàs pessoas que não abandonaram a escola(como por exemplos, o acesso aos níveis maiselevados de escolaridade, desqualificaçãoprofissional, barateamento da mão-de-obra,baixos salários e desemprego). Digiácomoenfatiza que:

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011As consequências da evasão escolar

podem ser sent idas com maisintensidade nas cadeias públicas,penitenciárias e centros de internaçãode adolescentes em conflito com a lei,onde os percentuais de presos einternos analfabetos, semi-alfabetizados e/ou fora do sistema deensino quando da prática da infraçãoque os levou ao encarceramentomargeia, e em alguns casos supera,os 90% (noventa por cento). Semmedo de errar, conclui-se que é a faltade educação, no sentido mais amploda palavra, e de uma educação dequalidade, que seja atraente e nãoexcludente, e não a pobreza em si,considerada a verdadeira causa dovertiginoso aumento da violência quenosso país vem enfrentando nosúltimos anos (DIGIÁCOMO, 2005, p.1).

Bissoli e Rodrigues salientam que nãohá desenvolvimento econômico e social deuma nação sem educação. Milhões debrasileirosevadem das escolas, tornando-sepresas fáceis do subemprego, dodesemprego total, da dependência doassistencialismo social, da gravidez precocee indesejável e “do envolvimento ematividades antissociais de alto risco, como aviolência, a marginalidade, o crime, o uso dedrogas, que geram custos adicionais àsociedade” (BISSOLI; RODRIGUES, 2007, p.5).

Neste sentido, o abandono escolarrepresenta e reflete o descaso e a ausênciade ações eficazes e consistentes do Estado,da família, da escola e da sociedade em geralpara enfrentar este problema do sistemaeducacional brasileiro, o que contribui paraa ampliação dos prejuízos econômicos e dasdesigualdades sociais em nosso país.

A evasão escolar contribui para ocrescimento dos atrasos econômicos esociais no Brasil, pois as pessoas queabandonam os estudos apresentam umabaixa formação educacional e qualificaçãoprofissional e con sequentemente sãomarginalizadas e excluídas de diversossetores socioeconômicos presentes nasociedade.

Para amenizar esta realidadeeducacional em nosso país, o Poder Públicodesenvolveu programas sociais, visandominimizar a exclusão escolar e contribuir com

a permanência e a progressão escolar dosalunos. De acordo com o Ministério daEducação, o Fun do Nacional deDesenvolvimento da Educação (FNDE) captarecursos financeiros, para investir emprojetos educacionais de assistência aosestudantes, como, por exemplo, o ProgramaNacional de Alimentação Escolar, o ProgramaNacional do Livro Didático eo ProgramaDinheiro Direto na Escola (BRASIL, 2009).Além destes projetos e programas, existe oBolsa Família, que é um programa dogoverno federal que beneficiafinanceiramente famílias em situação depobreza e de extrema pobreza.

Entretanto, Bissoli e Rodriguesressaltam que os problemas sociais,econômicos e político-administrativos quecausam o abandono escolar, precisam serrepensados, planejados com estratégias eações mai s inteligentes, para que “asociedade brasileira não continue pagandoum preço tão caro pela ausência de melhoraproveitamento n os investimentoseducacionais, que não são suficientes eparcela significativa desperdiçada na evasãoescolar” (BISSOLI; RODRIGUES, 2007, p.13).

O Poder Público pode amenizar ascausas do abandono escolar, através dodesenvolvimento de estratégias e ações queampliem os investimentos financeirosdestinados às escolas da rede pública deensino e a partir da realização de políticassocioeducacionais de valor ização daeducação escolar. Portanto, os maioresrecursos financeiros governamentais e avalorização da educação escolar, podemcontribuir para o aperfeiçoamento dostrabalhos e serviços educacionais e para amelhoria da qualidade da prática educativaescolar. Como reflexo, as escolas da redepública de ensino podem tornar-seinstituições mais comprometidas com apermanência e com a progressãoeducacional dos alunos.

Queiroz enfatiza que várias pesquisasna área educacional apontam que a evasãoescolar está associada a aspectos internos àescola que interferem no processo deescolarização das crianças e que,diretamente e indiretamente, acabamexcluindo estas d o sistema escolar(QUEIROZ, 2006).

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011 Portanto, muitas vezes, a escola

apresenta fatores didático-pedagógicos, queinterferem na permanência dos alunos noambiente escolar, tais como: deficiências dosespaços físicos (estrutura-física inadequadapara o funcionamento, salas pequenas,pouco ven tiladas, mal conservadas);escassez e má conservação dos recursosmateriais; desmotivação da equipe escolardurante o desenvolvimento de seus trabalhos(devido aos baixos salários, às péssimascondições de trabalhos e à desvalorizaçãodos profissionais da área de educação);escassez de recursos humanos e formaçãodeficiente da eq uipe pedagógica;desenvolvimento de determinadasmetodologias de ensino e métodos deavaliações que dificultam a aprendizagem eo aproveitamento educacional dos alunos; adiscriminação pedagógica – desvalorizaçãodos saberes prévios e dos conhecimentos douniverso sociocultural dos educandos; obullying e a violência escolar. Em relação aisto, Azevedo enfatiza que:

A falta de estruturação de algumasescolas no sentido de educar, formare qualificar para a vida não tem dadoresultados positivos. A falta deorganização didát ico-pedagógica,principalmente do Projeto Polít icoPedagógico, que tem sido uma dasmaiores propostas que norteiam aescola [ .. .] contribui mais para aexclusão do que para a progressãodos alunos (AZEVEDO, 2003, p.25).

As pesquisas na área educacionalapontam que causas do abandono escolartambém es tão relacionadas a fatoresexternos ao ambiente escolar, tais como:problemas de saúde, gravidez precoce e adesmotivação dos alunos pelos estudos;dificuldades de aprendizagem e odesinteresse dos educandos pela educaçãoescolar; a necessidade dos filhos trabalharempara auxiliarem f inanceiramente ereforçarem o orçamento familiar; osproblemas familiares e a ausência depolíticas públicas eficientes durante oprocesso de enfrentamento da evasãoescolar.

De acordo com as afirmações dosteóricos citados anteriormente, a evasão

escolar está associada a fatores internos àescola (a elaboração e a efetivação docurrículo escolar e do Projeto PolíticoPedagógico, a organização didático-pedagógica da escola, a prática docente eda gestão escolar) e a fatores externos aoambiente escolar (a instabilidadesocioeconômica e a desestruturação familiar,o desinteresse dos alunos e da família pelaeducação escolar e o descaso governamental).

O enfrentamento da evasão escolar éuma tarefa complexa, pois envolve diversascausas e existem diversos interesses quecamuflam a real situação a ser enfrentada. Écomo destacam Bissoli e Rodrigues:

Com efeito, ao colher informaçõesjuntos aos professores e/ou gestores,muitos apontarão como causa daevasão as questões envolvendo osalunos. Estes por sua vez, apontamcomo motivo a própria escola,quando não os professoresdiretamente, entre outras causas. Háuma troca de “acusações”, quantoaos mot ivos determinantes daevasão. O importante é diagnosticaro problema para buscar a solução, jáque, para cada situação levantadaexistirá um caminho a ser trilhado(BISSOLI; RODRIGUES, 2007, p. 6-7).

Para sol ucion ar o p rob lema doabandono escolar, Ferreira defende aatuação conjunta das instituições sociaisresponsáveis pela educação. Este teóricosalienta que a escola, a família, a sociedadeem geral e o Poder Públ ico são co-responsáveis pela formação educacional dacriança e do adolescente, sendo certo quea evasão escolar constitui uma negaçãodesta formação. O princípio da prioridadeabsoluta, constitucionalmente garantidoquanto à educação, somente será cumprido“quando o problema da evasão escolar forenfrentado de forma articulada, com vistaa sua gradual redução” (FERREIRA, 2000,p.6). Desta forma, o item seguinte abordarásobre a articulação/interação entre aspráticas educativas familiares e escolaresdurante o processo de enfrentamento ecombate ao abandono escolar.

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0113 A ARTICULAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E A

ESCOL A E O COMBATE A EVASÃOESCOLAR

A escola, a família, o Estado e asociedade em geral precisam refletircriticamente a respeito de suas práticaseducacionais, seu comprometimento com odesenvolvimento socioeducacional e aformação escolar dos alunos, “suacontribuição par a a evolução dosconhecimentos dos educandos, ajudando-osnos seus desejos de buscar novos horizontes,novas maneiras de agir, de enxergar omundo” (MEDEIROS, 2008, p.9).

Como a família e a escola mantêmcontato direto e constante com os alunos e sãodiretamente responsáveis pela formação edesenvolvimento socioeducacional dosmesmos, estas instituições são um dosprincipais agentes de prevenção e combate àevasão escolar. Logo, a família e a escolaprecisam acompanhar e monitorar a frequênciaescolar, para prevenir e combater a evasão,assegurando assim o direito à educação escolaraos cidadãos (consolidação do princípioestabelecido nas legislações: garantir a todasas pessoas, o acesso, a permanência e aconclusão da educação básica).

A Constituição Federal determina noart. 208 que “a escola deve promover umanecessária articulação com os pais ouresponsáveis pelos seus alunos, paraenfrentar e evitar a evasão escolar” (BRASIL,1988, p. 116). A Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, por sua vez, estabeleceno art. 12, que as instituições escolaresapresentam a incumbência de: “informar aospais e aos responsáveis sobre o processo deescolarização dos discentes: sua frequênciae o seu rendimento escolar” (BRASIL, 1996,p.6).

Para concretizar estes princípiosdeterminados pelas legislações, a escolaprecisa conhecer, efetivar e divulgar osdireitos e os deveres presentes nas leis,cumprindo, portanto, suas funções sociais eeducativas. Além disso, a escola deveconscientizar a f amília sobre suasresponsabilidades durante o processoeducacional dos alunos e alertar os pais ouresponsáveis sobre as puniçõesestabelecidas nas legislações pela não

permanência de seus filhos no ambienteescolar. A escola deve esclarecer também aimportância do monitoramento eacompanhamento d a frequência doseducandos, conscientizando a família de seupapel no incentivo à assiduidade eprogressão escolar.

Para facilitar a articulação e ointercâmbio comunicativo com a instituiçãofamiliar, a escola precisa compartilharresponsabilidades, decisões e açõeseducativas; conscientizar as famílias sobre osbenefícios sociais e educacionaisproporcionados pela educação escolar eesclarecer sobre o crime de abandonointelectual (penalidade prevista em lei quandoseus filhos evadem e abandonam os estudos).Desta forma, Brandão e Silva afirmam que:

A equipe escolar deve conscientizar ealertar aos pais e responsáveis quantoàs penalidades previstas em Lei(Estatuto da Criança e do Adolescente)pela não permanência de seus filhosna escola (abandono intelectual)[ .. . ]No caso de esgotar todos osrecursos de que a escola e a famíliadispõem, é que se deverá efetuar acomunicação da infrequência escolara Secretaria Municipal de Educação,ao Conselho Titular e ao MinistérioPúblico (BRANDÃO; SILVA, 1998, p.3).

Contudo, a família e a escola, quemantêm relações diretas com os alunos, logodevem detectar quando os educandos nãoestão comparecendo a escola e iniciar oprocesso de reintegração dos mesmos noambiente escolar. Neste sentido, Digiácomosalienta que:

Uma vez apurado que um alunoat ingiu determinado número defaltas, consecut ivas ou faltasalternadas, a própria escola deve jáprocurar interceder diretamentejunto à sua família, de modo a apurara razão da infrequência e, desde logo,proceder às orientações que sefizerem necessárias, num verdadeirotrabalho de resgate do alunoinfrequente (DIGIÁCOMO, 2005, p.2).

Assim, a família e a escola precisamidentificar os fatores determinantes da

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011 evasão escolar, p ara compartilhar

estratégias e desenvolver açõessocioeducativas adequadas para prevenir ecombater este problema do sistema escolarbrasileiro. Como afirma Digiácomo: éfundamental, portanto, a articulação dostrabalhos educativos entre a família e aescola. Uma vez informados sobre a causado abandono escol ar, estes agenteseducativos devem buscar soluções,elaborando e rea lizando medidaspedagógicas que reintegrem os alunos noambiente escolar (DIÁGIÁCOMO, 2005).

Logo, a família e a escola precisamdesenvolver conjuntamente trabalhos deacompanhamento e supervisão dafrequência escolar dos alunos, e nos casosde evasão, detectar as razões e as causasdo abandono escolar e posteriormentecompartilhar medidas que contribuam parao enfrentamento deste problema, cobrandopolíticas e medidas do Poder Público e dasociedade em geral, que melhorem osserviços educacionais e que colaborem paraa (re)inclusão escolar dos educandos.Queiroz afirma que é imprescindível que aescola assegure a participação da famíliadurante o processo de inclusão do aluno naescola. A articulação destas instituiçõespressupõe a inserção de ambas, na luta pelareivindicação junto ao Poder Público, pelarealização de políticas educacionais quepossibilitem a prevenção e o combate daevasão escolar e a melhoria da qualidade deensino (QUEIROZ, 2006).

Para assegurar a interação entre aspráticas familiares e escolares, durante aintervenção no abandono escolar e oaperfeiçoamento dos serviços escolares, a Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacionalno art. 14, “garante a participação dos paise responsáveis no processo de execução etomada de decisões políticas, sociais eeducativas da gestão escolar - gestãodemocrática e participativa” (BRASIL, 1996,p.7). Logo, a interação entre a família e aescola está vinculada a mecanismos legaise institucionais. Esta relação deve estarassegurada também pelo compromisso epostura política e pedagógica das instituiçõesfamiliares e escolares no que tange aoprocesso de escolarização e odesenvolvimento educacional, cidadão e

sociocultural dos alunos.Alves enfatiza que a escola e a família

são instituições independentes, porém,nunca isoladas , e de atuaçãoobrigatoriamente conjunta. Nesta relaçãonem sempre se p oderá atr ibuirresponsabilidades a uma que exima a outradesta mesma obrigação. Estas instituiçõesapresentam funções sociais e educativas,porém estas funções seriam diferentementeconduzidas em cada uma, e complementaresperante a sociedade como todo (ALVES,2008). A escola e a família são contextoseducativos diferentes e oferecem práticaseducativas diversas, porém o aluno e o filhoé a mesma pessoa, que necessita dacolaboração e compartilhamento das açõespedagógicas de ambas as instituiçõesdurante sua trajetória e formaçãosocioeducacional.

Portanto, na interação entre as práticaseducativas familiares e escolares deve sebuscar elementos e fatores que minimizeme eliminem as discrepâncias nesta relação.Deve-se levar em conta que a articulaçãopedagógica, o conhecimento e o respeitomútuo em relação às práticas educativas dafamília e da escola, contribuemsignificativamente para a permanência e omelhor aproveitamento educacional dosalunos. Assim, a interação conjunta, acolaboração mútua e o compartilhamento deatividades e responsabilidades entre a família ea escola (instituições diretamente responsáveispelo processo educacional e que estabelecemrelações constantes com os alunos) facilitam otrabalho de intervenção da evasão escolar efavorecem a formação cidadã dos alunos e aconstrução de uma sociedade mais igualitária.

4 CONCLUSÕES

Com base no estudo desenvolvido nesteartigo, pode-se afirmar que a escola e a famíliasão agentes sociais diferentes e apresentampráticas educativas diversas, porém oeducando/filho é a mesma pessoa, quedepende da interação pedagógica de ambasas instituições durante seu processo deescolarização. Apesar de as funções sociais eeducativas serem conduzidas diferentementeem cada instituição, estas são complementaresdurante a formação humana/cidadã dos alunos.

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011Para fortalecer a relação entre as

práticas educativas familiares e escolares, aescola precisa gerenciar estratégias e açõesque incentivem a participação dos pais/responsáveis durante o desenvolvimento dostrabalhos escolares, tais como:monitoramento e supervisão do processo deescolarização dos discentes; reuniõesescolares; atividades festivas, artístico-culturais e eventos esportivos; palestras eseminários; Conselho Escolar e Associaçãode Pais e Mestres; elaboração e execução docurrículo escolar, do Projeto PolíticoPedagógico e dos programas escolares.

As atividades escolares destacadasfacilitam a participação democrática dafamília durante a implementação da propostapedagógica escolar e, consequentemente,favorecem o trabalho de enfrentamento ecombate do abandono escolar. Neste sentido,o maior conhecimento e envolvimentodemocrático dos pais e responsáveis duranteo planejamento e execução das atividadesescolares, facil itam o diagnóstico e aidentificação das causas da evasão escolar,bem como propiciam o desenvolvimento dotrabalho de prevenção e intervenção desteproblema.

Em resumo, pode-se dizer que, paragarantir o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, espera-se o mesmo que paraoutras práticas: envolvimento de todos osimplicados neste processo. Nem o esforçoapenas da equipe escolar, nem apenas dafamília, nem apenas dos alunos levará a umresultado tão benéfico como o que podedecorrer do esforço conjugado de todos estesatores. Que a educação no Brasil, sobretudoa educação pública, consiga este grau decompromisso é a minha mais sinceraexpectativa.

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6 DADOS DO AUTOR

TIAGO RAFAEL DE JESUS BARBOSAUFBA - Faculdade de Educaçã[email protected]

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1 INTRODUÇÃO

A educação deve contribuir paraa formação integral dos sujeitos, não apenasno ponto de vista das aprendizagens deconteúdos, mas também que estes venhama ser usados em sua vida prática, nasrelações de trabalho e no dia a dia. Aformação intelectiva também passa pelossentidos, pelo admirar o que é belo, pelasatisfação sentida ao ouvir uma boa música,de sorrir ao assistir uma peça de teatro, pelomovimento do corpo durante a dança. Todasessas expressões nos dão a conhecer umuniverso que nossos sentidos nos ajudarão acompreender e experienciar.

A Arte nos ajuda nisso; ela não podeser vista apenas como diversão, mas simponto de partida para reflexões da vida e daexistência do homem e da mulher como sersocial e inserido em uma comunidade. Asexpressões artísticas que pontuamos acimacontribuem para que vejamos o mundo pelasua ótica, aguçando nossa sensibilidade efazendo com que, observando a questãotrazida pela dança, pela música, pelo teatroou pelas artes plásticas, adentremo-nos ao

tema discutido e coloquemos nossa posição. Para viver bem a Arte, é necessário

experienciá-la, sentir aquilo que ela nos traze perceber como p odemos usar suasimpressões em nossa vida. Mas comopodemos experienciar essa arte que não estáapenas nos conceitos artísticos? Comocompreendê-la? Se o ponto de partida paracompreender a arte é a experiência, Larossa(2002, p. 21) nos fala de uma experiênciavivenciada e presente na dimensão artística:

A experiência é o que nos passa, e oque nos acontece, o que nos toca.Não o que passa, não o que acontece,ou o que toca. A cada dia se passammuitas coisas, porém, ao mesmotempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa estáorganizado para que nada nosaconteça.(LAROSSA, 2002, p.21)

A arte nos toca e nos comunica algonovo, ou nos apresenta algo já conhecido deoutra forma. Podemos fazer experiênciadaquilo que conhecemos, e a Arte não é algoque está distante de nós. Arte não é só o queos artistas fazem e que para vermosprecisamos pagar um preço muitas vezes altoe fora da nossa realidade socioeconômica,todo ser humano é dotado da capacidade defazer arte, pois Arte é toda atividade criada

A ARTE NA EDUCAÇÃO E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Antonio Reinaldo Santos Alves1

Taíse dos Santos Alves2

“Todas as artes contribuem para a maior de todas as artes, a arte de viver”“Quem não está disposto a escutar não deve ensinar, o professor deve ensinar a escutar”

Bertold Brecht

RESUMO: As discussões sobre o ensino da arte necessitam apontar para as realidades culturais, sociaise econômicas vivenciadas pelos educandos nos mais diversos lugares no Brasil. Suas perspectivasmetodológicas, relevâncias e aplicabilidade na educação devem ter como pano de fundo o que ascomunidades onde estão inseridas as escolas veem como artes e de que formas as demais realidadesvivem e convivem com as artes, para que esta não se torne algo elit ista e distante de um público.Sobretudo quando pensamos no ensino de artes na Educação de Jovens e Adultos, percebemos ainda umcampo ausente de discussões e de propostas. Queremos aqui, partindo de nossos conhecimentos sobreEJA, fomentar as intervenções já existentes e propor uma possibilidade de aporte metodológico.A Arte épensada aqui numa perspectiva de formação humana e quais seriam os rumos e caminhos da arte na EJA.

Palavras-Chave: Artes, Educação, Ensino de Artes, EJA

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1 Pedagogo, Especialista em Educação de Jovens e Adultospela UFBA [email protected]

2 Licenciada em Geografia, Especialista em Educação deJovens e Adultos pela UFBA [email protected]


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011 e carregada de sensações, impregnada das

vivências pessoais e comunitárias dossujeitos, acentuada de uma estética que tema capacidade de se prolongar e de se renovar,proporcionando a transmissão desentimentos e emoções (AURÉLIO, 2000).

Observando esse conceito de Arte,podemos perceber que fazer arte ou serartista não é função de ‘pessoas iluminadas’,mas de pessoas que vivem e expressam, dasmais variadas formas, sua vida, sua históriae fazem disso conteúdo para reflexão ediscussão de outras vidas e de outrashistórias. Os livros publicados, as peçasteatrais, as músicas, as novelas e outrasexpressões teêm sempre o cotidiano comopano de fundo. Vemos se falar de brigas, denamoros e casamentos, de dramas pessoais,e quem vive isso são as pessoas, então a arteé uma atividade própria do ser humano, eleé ao mesmo tempo protagonista e executordesta; neste sentido, a arte está presente emnossas vidas.

2 CONTEXTUALIZANDO A ARTE NAEDUCAÇÃO E NA VIDA

Tudo o que vivenciamos se tormaeducação, pois todos os conteúdosapreendidos na escola estão enraizados nahistória da humanidade. Como a artetambém nasce desta, então falar, aprender,e ensinar arte podem e devem ser feitos noambiente escolar. Se estudar arte na escolapassa pelo mesmo processo doconhecimento da vida dos indivíduos, esseconhecimento deve partir da experiênciavivenciada, ou, no caso da escola, refletidae aprendida a partir das discussões deprofessores e educandos. Neste sentido,Spolin (1963, p. 4), ao nos falar sobre a artena educação, traz -nos a questão daexperiência como um fator preponderante.

Experienciar é penetrar no ambienteé envolver-se todo e organicamentecom ele. Isto significa envolver todosos níveis: intelectual, físico e indutivo.Dos três o indutivo que é o mais vitalpara a situação de aprendizagem énegligenciado. (SPOLIN, 1963, p.4)

A aprendizagem da arte deveacontecer na medida em que cada educando

vai tomando consciência de sua ação sociale de sua pertença a uma realidade, e de queele pode concretamente refl etir essarealidade fazendo arte, mostrando que ele ea comunidade onde está inserido fazem artee expondo isso ao mundo. Arte não é dom, esim forma de fazer cultura, de expressar avida, de se contar as histórias, de se mobilizarpara as mudanças na sociedade., Então, fazerarte é direito e dever de todos e, porconseguinte devemos vivê-la e aprendê-la naescola.

Durante algum tempo, pensou-se artena escola como uma ferramenta para adescoberta de dons e para incentivar ‘futurosartistas’ a seguirem em frente, pois só podiaviver da arte quem fosse dotado de um ‘dom’extraordinário e que impressionasse a todos.Os demais alunos eram, muitas vezes,forçados a fazer arte fora de suas realidade,ou até confundir arte com geometria,juntando tudo. -Iisso vimos durante muitotempo nas disciplinas de Educação artística,onde conceitos de artes eramdisponibilizados juntos aos conceitos dedesenho geométrico. A arte era pensada nãoapenas em seu aspecto estético, mastambém era associada a uma atividadeprática, ao desenho geométrico, e que podiaser usada para o trabalho. (BRASIL, 1997)

O ambiente escolar tambémproporcionou o encontro de pessoas parafazer artes, e para usar a arte como sinal demanifestação por melhorias na sociedade ena vida política do país. Quantos estudantesnos centros acadêmicos de universidades ounos grêmios das escolas usaram o teatro e amúsica para retratar a realidade vivida peloBrasil nos chamados ‘anos de chumbo’? Aarte virou instrumento de democracia e dereflexão para se compreender o que sepassava e procurar meios de enfrentamento.

Essa união de arte e vida é bem nítidanos tempos de guerra, pois só a arte tem opoder de abrir a boca dos que são oprimidose denunciar as atrocidades passadas pelopovo. Muitos artistas em nosso país foramcalados, tendo suas obras censuradas, poiselas levavam o povo a perceber o queverdadeiramente acontecia e os convocavapara reivindicar mudanças. Outros até foramexilados e mortos por querer fazer da arteum instrumento de revolução. Isso não só no

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011Brasil, mas em diversos países do mundo,

somente pela arte, o povo sofrido e oprimidopor sistemas de governos autoritários podiaapresentar sua indignação e pedir mudanças.

3 A ARTE NA EDUCAÇÃO...

Muito se tem discutido e se pensadosobre como podemos melhor abordar oensino de arte em nossas escolas. A LDB de1996 (LEI 9. 394/96) apresenta o ensino deartes como obrigatório e que esteproporciona o desenvolvimento cultural eintelectual dos estudantes. Observamos aquiuma função especifica da arte, odesenvolvimento cultural, reforçando a ideiade que a arte está intrinsecamente ligada àvida e história dos sujeitos, pois a cultura éum produto social, criada pelos homens emulheres e vivida por eles.

O caráter obrigatório do ensinode artes não deve estar ligado a forçar oaluno a fazer alguma linguagem artística,mas sim para dar seriedade a esse estudo,pois, ainda hoje, existem pessoas que veema arte como algo inferior e não como umaciência capaz de apresentar sua contribuiçãoconsistente para reflexão e mudança dasociedade.

O objeto de ensino da arte é a culturae a vida dos educandos, pois arte é o produtofeito pelos homens e mulheres imersos emuma cultura. A arte na escola deve tambémseguir por esse caminho, de refletir a vida ea cultura do povo, que constroi, a cada dia,novas propostas. Atualmente, a propostamais usada para o ensino de arte é aformulada por Barbosa (2005), denominadaProposta Triangular do ensino da arte. Estanos indica a contextualização como um dosprincipais meios para se ensinar e seaprender arte, tendo como meio centraldessa contextualização as experiências doseducandos, que são expostos a umconhecimento cuja compreensão se dará apartir das relações estabelecidas entre a artee o público desta.

A proposta triangular vem sendo usada,pois ela propõe ensinar artes partindo de trêspontos: ler obras de arte, fazer artes econtextualizar (BARBOSA, 2005). Onecessário para se entender artes não éimergir os estudantes em conceitos das

linguagens artísticas, e sim trazer à sala deaula as obras de variados autores para quecada um perceba a forma da arte, e que elespossam também fazer arte a partir do visto,tomando como base suas experiências,contextualizando sua vida e fazendo dela arte.

Esta contextualização se dará quandoos educandos se perceberem sujeitosartísticos, também possuidores de talentospara não só observar, mas para fazer arte.Barbosa propõe

que se contextualize a obra de artenão só pela via da história, social,biológica, psicológica, ecológica,antropológica etc, pois contextualizarnão é só contar a história de vida doartista que fez a obra, mas estabelecerrelações dessa ou destas com omundo ao redor, é pensar somente aobra de arte de forma mais ampla. Aleitura da obra de arte (querecentemente tem sido chamada deapreciação) propõe uma leitura domundo e de nós neste mundo, umaleitura que, é na verdade, umainterpretação cultural. (BARBOSA,2005, p 143)

O ensino da arte na escola parte darelação contextualizada da obra apreciada eda vida do autor com a cultura e a vida doseducandos que es tão estudando evivenciando esta obra. Toda contextualizaçãoadvém da cultura dos sujeitos – autor eexpectador da arte –, ambos então inseridosem uma realidade que oferece subsídios parase tomar posições e decisões que influenciemna atividade artística do ponto de vista doautor, e de compreender e refazer a arte, doponto de vista do estudante.

A contextualização não seria, nessecaso, uma reprodução do que já foi feito, esim uma atualização, haja vista asexperiências e realidades dos sujeitosenvolvidos. Ao ler a obra de arte, o educandoé envolvido em seu universo e, a partir dessaleitura, o professor discute com ele a obra,suas impressões e, nesta discussão, vaiapresentando os conceitos artísticosimplícitos nesta. Partindo dessa discussão, oeducando é convocado a fazer arte,embebido de sua experiência e seu sabersobre os conceitos de arte, podendo, então,

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011 passar de expectador a criador de sua obra.

4 ...E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Assim como nas demaismodalidades educacionais, o ensino da artena Educação de Jovens e Adultos (EJA) devepartir de duas realidades: as experiências doseducandos e sua cultura. A dimensãoartística, nesse sentido, nascerá quando oseducandos se perceberem como indivíduostambém capazes de observar, contextualizare fazer Arte, e que ela está cada vez maispróxima de suas realidades. Duarte Junior(2000) vai nos apresentar que essa arte temligação com a vida do sujeito que a observae que interfere nela, a partir de suasexperiências.

Ver as coisas do mundo, portanto,consiste numa experiência, namedida em que elas se nos mostrampresentes, postando-se frente aonosso corpo. Já olhar uma imagemnão possui este caráter inteiriço daexperiência, dado não se poderalterar, frente a ela, distâncias eperspect ivas em relação aorepresentado; isto, sem contar osoutros sentidos, que também seacham envolvidos numa verdadeiraexperiência, bem como as evidentesdistorções do real verificadas em todae qualquer representação imagética,seja ela obtida por que meio for.(DUARTE JR. 2000 p. 101)

A experiência de mundo se torna oprincipal fator para se compreender a arte,pois toda atividade artística tem seunascedouro nas realidades do mundo. O quemais o educando de EJA pode trazer demaneira substancial para contribuir no seuprocesso de ensino-aprendizagem é suaexperiência de vida. Este educando é um serhumano ativo em sua sociedade e capaz decompreender uma obra de arte, partindo deseus conhecimentos prévios e de sua vida.Ao ler uma obra de arte, ele adiciona suamemória e percebe, nesta, pontos dereflexões e de encontros com algo que ele jáviveu, fazendo uma leitura contemporâneadaquilo que está em sua frente.

Mas para que o professor possa levarseu educando a entender que arte é algo

possível para ele, e que possui condiçõespara comp reendê-la e construí-la, énecessário mostrar-lhe que a arte não estádistante, e sim próxima dele, inserida numacultura, e que ele é um sujeito cultural. Vivera cultura é um fator importante, sendo deverdo professor ajudar seu estudante a seperceber participante de uma realidade quelhe oferece meios para traçar caminhos parasua vida e sua aprendizagem.

A cultura também precisa ser vistacomo conhecimento a ser refletido na escola,partindo do ponto que não existe uma culturasuperior quecultura encontrada nos bairrosonde os educandos residem não seja menosfavorecida do que a cultura a vivida pelosque residem em bairros nobres. Cultura é avivência de cada individuo em comunidadee o produto das relações estabelecidas porcada uma das histórias de vida dessesindivíduos que constroem os meios desubsistência, os costumes, as tradições, efazem com que as heranças sejamperpetuadas. Portanto, a cultura é umproduto social, que sofre influência doambiente, mas nunca deve ser usada parafazer juízo de valor.

Fazer arte é entender as realidadescom um olhar mais apurado, ou diferenciado.Muitas vezes, os educandos de EJA nãoquerem fazer arte, pois não acham que talatividade faça parte da educação. Elesmuitas vezes têm uma visão contorcida,pensando ser a arte fútil e que não contribuiem nada. É preciso aguçar os sentidos paraver a arte com os olhos completos, desnudosde preconceitos e falsos moralismos, fazendocom que cada estudante adentre agrandiosidade que as linguagens artísticaspropõem, por meio de uma compreensãopautada naquilo que se quer entender.Duarte Junior vai nos trazer as questões do“sentir” primeiro o que vem a ser a arte, paradepois chegarmos a uma concepção do queverdadeiramente ela seja.

Aqui se insistirá, pois, na necessidadeatual e algo urgente de se dar maioratenção a uma educação do sensível,a uma educação do sentimento, quepoder-se-ia muito bem denominareducação estét ica. Contudo, nãonesse sentido um tanto desvirtuadoque a expressão parece ter tomado

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011no âmbito escolar, onde vem se

resumindo ao repasse deinformações teóricas acerca da arte,de artistas consagrados e de objetosestét icos. Trata-se, antes, de umprojeto radical: o de um retorno à raizgrega da palavra “estét ica” —aisthesis, indicat iva da primordialcapacidade do ser humano de sentira si próprio e ao mundo num todointegrado. (DUARTE JR. 200 p. 15)

O observado aqui é perceber que a artenão tem apenas uma dimensão intelectual,dos conhecimentos de conteúdos a seremdepois colocados em prática. Conhecer aslinguagens, os conceitos, o surgimento e acontemporaneidad e da arte dá aoseducandos as ferramentas básicas paradistinguir as variações artísticas, saber qualé o autor desta obra e poder perceber a qualescola de arte ela pertence. O estudantepoderá ter a capacidade de compreender oque e onde a arte toca na sua existência apartir da dimensão estética.

Para se entender a dimensão estéticada arte, é necessário partir da experiênciade vida pessoal e cultural, trazer as emoçõese a sensação do que está sendo vivido nestemomento. É preciso olhar a obra de arte –seja a escultura, a música, o teatro ou adança - para além das características físicas.Só pela sensibilidade, pela aproximação epelo toqu e é que a arte será melhorinterpretada.

Suscitar isso em nossos educandos éde suma importância, para que estes nãovejam a arte como algo distante deles, e simao seu alcance, relacionando-se com o seucotidiano. Ensinar arte na EJA não é difícil,mas requer adentrar um ambienteconsiderado distante para muitos educandos,pois só se entende arte fazendo-a, sendomais que necessário exercitar a arte neles.É essencial proporcionar a cada educandovariadas formas de artes e suas linguagens,trabalhando cada uma a partir da realidadecultural. Torna-se necessário saber delescomo a arte apresentada lhe toca e comopode refletir em sua vida, bem comoperceber os caminhos feitos por cada autorpara desenvolver a obra e chegar ao produtofinal, o recebido por ele.

5 ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO DEJOVENS E ADULTOS: POSSIBILIDADESMETODOLÓGICAS

Segundo Penteado e Puig (2005) a arteopera no campo da intuição e se apoia naexperimentação, caminho pelo qual épossível ao artista criar novas formas,expressões e reflexões para os conflitoshumanos. Desse modo, é necessário, aoprofessor de artes, manter uma posturaaberta em relação às práticas, técnicas eprocedimentos em sala de aula. O ensino deartes na EJA deve se preocupar em associare sistematizar, junto aos alunos, os saberesespecíficos da área de arte. Para isso, épreciso tirar da mente de alguns estudanteso preconceito sobre o que é arte e quem podefazê-la.

Mas como fazer com que os educandosentendem que todos podem fazer artes? Oprimeiro passo é tornar as obras e expressõesartísticas mais próximas aos estudantes, sejapor foto, audição, visita a museus, leitura depeças, entre outros. É necessário mostrar queo universo das artes está ao alcance de todos,e que sala de aula também é lugar de artes.Neste sentido, o trabalho com artes nasclasses de EJA, segundo Penteado e Puig(2005), deve partir dos seguintes aspectos:Conceituais - principal mensagem da obra dearte; Conceito - ideia central expressa naobra; Procedimentais – saber fazer artes; eAtitudinais – desenvolvimento a partir dasartes.

O primeiro contato do educando com aobra ou expressão artística deve partir dosconceitos e motivos que fizeram esta obradeixar de ser um sonho e passar a serrealidade. É preciso fazer com que cadaestudante possa compreender o querepresenta aquela produção artística e asformas de comunicação que foram utilizadas,levando em consideração termos sociais epolíticos, bem comoas técnicas usadas peloartista para conseguir passar a mensagem.Énecessário, ainda, apresentar os conceitosartísticos específicos de cada obra, partindodaquilo que o educando compreende eassociando esses conceitos aos de outrasciências, como História, Geografia e LínguaPortuguesa, especificamente, a fim de que eleperceba o caminho das Artes associado à

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011 evolução dos seres humanos. Isso pode ser feito

oferecendo possibilidades dessas obras sereminterpretadas por diversas teorias, contribuindopara a consolidação do espír ito crítico epropondo a associação dessas discussões comas crenças pessoais de cada um.

O educando, entendendo os conceitossobre determinadas expressões artísticas,pode, ele mesmo, pensar em ensaiar fazertambém artes, seguindo as orientações doprofessor – este seria o aspectoProcedimental. O fazer artes, neste sentido,estará ligado ao aspecto Atitudinal, no qualse observa como essa expressão artísticapode contribuir para o desenvolvimentopessoal de cada estudante. Arte só se faz naescola se essa for contemplar a realidadecultural.Quando educando e professorpercebem-se capacitados a, sob a ótica dasua cultura, produzir artes, essa ação deixade ser algo distante e toma corpo em meio ametodologias de ensino-aprendizagem.

A produção artística em sala de aulacontribui para a consolidação daautoconfiança emse colocar, segundo suaspróprias represen tações; aumenta acapacidade de se relacionar com o outro, decompreender e respeitar a representação dooutro, dando assim às artes um carátercomunitário. Não existe somente umindivíduo capaz de fazê-la, mas toda acomunidade é convidada a se envolver eapresenta condições de se expressarartisticamente, u sando as diversaslinguagens.

A grande questão para Ensino de Artesé a apropriação, pelos professores, dosconteúdos das linguagens artísticas.Observamos a tendência dos docentes aapenas trabalharem a linguagem a que essesestão mais habilitados, não havendo umaabordagem de todas as áreas. É uma questãoque não é inicialmente culpa do docente, poisnão se pode pedir a um professor licenciadoem teatro que verse questões relacionadas àmúsica ou a artes plásticas; seria necessárioque cada escola tivesse, ao menos, doisprofissionais habilitados a lecionar duaslinguagens artísticas, o que pouco existe.

Vamos, aqui, p ontuar algumasintervenções metodológicas, abordando oEnsino de Artes em suas diferenteslinguagens: artes visuais, dança, teatro e

música, tomando como base as expressõesculturais dos educandos, pois, como nosapresenta a proposta curricular para o ensinode EJA (RIBEIRO, 1999), a dimensão culturalexistente na comunidade onde a escola e osalunos vivem pode ser o primeiro fator parao ensino, e também para o ensino de artes,mas, especificamente para as artes, não sepode resumir às contribuições artísticasligadas à comunidade local.

O trabalho com artes visuais é o quenecessita de um maior tempo nas discussõessobre os conceitos, visto que pode abrirdiversas possibilidades ao professor da EJA.Estas artes facilitam seu trabalho, pois elasenglobam uma série de expressões que vãodesde esculturas, artefatos e pinturas atéasexpressões mais contemporâneas, como asartes gráficas, cinema e televisão. Além disso,o trabalho com essa linguagem tende a utilizaras demais linguagens quando se trata,principalmente, do cinema e da televisão.Deve-se, também, levar em conta que oseducandos a todo instante veem variadasobras artísticas, através de gravuras, leiturade livros, assistindo a reportagens ou atéandando pelas ruas da cidade.

É preciso um especial enfoque, paraque não se seja empregado juízo de valor,onde tal artista é mais importante que outroe sua obra então tem maior valor comercial.Para o trabalho com artes visuais, é defundamental importância associar suasinformações às discussões trazidas emHistória. Perceber o desenvolvimentoartístico em cada período da história dahumanidade ajudará o educando a observaro porquê de determinada obra ter um maiorvalor comercial do que outra, bem comoobservar o surgimento de novos artistas enovas expressões, o que somente vem aampliar o horizonte artístico de cada um.

As questões culturais são colocadaspara, inicialmente, dar um destaque paraaquilo que muitos não achavam ser arte,como a Xilogravura, as Carrancas do rio SãoFrancisco, o trabalho com as Rendas, entreoutros. É preciso dar, a essas expressõesmais próximas aos estudantes, as mesmassignificações dadas àquelas expressões titãs“tradicionais” como fator para a quebra deparadigmas sobre a valorização das artesconstruídas a partir da cultura popular.

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011 Na linguagem da Dança, o primeiro

passo para o professor é fazer com que oseducandos se sintam livres para trabalharemcom o seu corpo, na maioria das vezes,cansado após um dia inteiro de trabalho. Adimensão da corporeidade no ensino da EJAé fator fundamental para a o dançar em salade aula, seja uma atividade lúdica, mas quedesperte, ao mesmo tempo, um senso críticoe seja compreendido como importante nascondições de ensino-aprendizagem.

O toque no corpo com certeza é umtabu a ser superado, pois a nossa sociedadeainda vê o tocar-se como impróprio ouprivado a poucos. Quando se trabalha com adança, meche-se e remeche, toca-se o corpodo outro, tocam-se os corpos, de forma queisso não seja invasivo e o dançar possaexpressar de forma mais livre nossasalegrias, emoções e até mesmo tensões.

O trabalho com a dança éintrinsecamente ligado ao trabalho com amúsica, e, neste sentido, usar as danças emúsicas próprias da cultura como pontapépara o uso dessas linguagens colaboraricamente, pois os estudantes, no seu dia adia, cantam e dançam esses ritmos e elespróprios podem contribuir ensinando passose canções não conhecidas pelos professores.

Proporcionar apresentações de dançae música como também a realização de festas,bailes, encontros culturais e folclóricos com aparticipação da comunidade desperta ointeresse por fazer melhor aquilo que antesnão se pensava ser aula e muito menos artes,trazendo também os ritmos e danças comoForró, Samba, Pagode e outros, bem como osinstrumentos musicais, que retratam arealidade da arte a partir da cultura.

Mas é preciso ampliar as discussõessobre música e dança para além do que estáao alcance dos educandos pela via cultural.Apresentar instrumentos musicais novos,utilizados para outros ritmos e danças,aumenta o conhecimento artístico e, muitasvezes, adentra um universo totalmentedesconhecido, como o conhecimento sobreópera, música clássica e concertos, levandoos estudantes a espaços onde essasexpressões artísticas são realizadas,oferecendo o contato direto com os artistase a produção destes, Também pode-semodelar construções de danças e pequenos

musicais em sala de aula, onde esses ritmossejam trabalhados.

O teatro é apresentado aqui comoúltima linguagem, não por ser a menosimportante, mas aquela que tem acapacidade de trazer para si as discussões eaplicações das demais linguagens artísticas.Nele temos dança, música; ele é vinculadocomercialmente através do cinema e datelevisão; nasce como fruto de uma pinturaou escultura, estando mais próximo de cadaestudante do que eles pensam.

Fazer teatro não é para iluminados oupara aqueles que têm dom. Todos podem, apartir de suas qualidades, fazer teatro, e éfundamental mostrar isso aos estudantes,para que acenda neles o desejo de tambémrealizarem peças teatrais como atores,autores e diretores.

O teatro na EJA pode seguir as mesmasorientações práticas que a música e a dançatêm, fazer com qu e os educandos seapropriem de conceitos e vivências e possamapresentar suas produções para acomunidade local. O trabalho com o teatroé, ao mesmo tempo, didático e libertador,pois traz em si o poder de aprendizagem denovos conteúdos, culturas, tradições eformas de expressão, como também põe emevidência aquilo que é visto, vivido e sofridopelo povo. O teatro não é somente uma obraartística para a diversão e o entretenimento,mas – e preferencialmente na educação –,este deve apontar mudanças de vida, dasrealidades de professores e estudantes, e serfator de mobilização.

A aula de artes a partir da linguagemdo teatro precisa contribuir para que os sonhosvoltem a povoar as mentes, não como meraabstração, mas para aguçar a criatividade esensibilidade dos educandos, que, em muitoscasos, perderam essa condição. O despertarteatro é fazer com que os pensamentos esonhos, as indignações e lutas possam tomaro espaço da arte, ganhando cena na históriade vida de cada um. A Língua Portuguesaoferecerá auxílio aos autores na produção detextos, o que também motivará a leitura.

Cada uma das linguagens artísticaspode ser trabalhada, segundo as orientaçõescitadas, mas estas precisamente devematentar para o trabalho na EJA, o cotidianodos educandos. Seria interessante que o

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011 professor construísse conhecimentos de

todas as linguagens para poder oferecermetodologias nas quais cada uma daslinguagens pudessem ser atendidas. Oseducandos precisam ter contato com todasas formas de fazer artes e, assim, escolher aque mais tem a ver com a sua realidade eque pode melhor expressar suas experiênciase vivências na sua comunidade.

6 INCONCLUSÕES

Podemos ver as grandes contribuiçõesdo ensino de artes para o desenvolvimentointelectu al, afetivo e emocional doseducandos. Ler, fazer e contextualizar é umcaminho certo para que a arte entre de formaconsistente em nossos ambientes escolares.É preciso fazer a arte mais próxima, pois,quando temos contato direto e podemosrelacioná-la com aquilo que vivemos,sentimos e somos; a arte é mais viva e maispresente, deixa de ser um artefato, algo quesó os iluminados podem fazer, e fica simples,mas capaz de proporcionar inúmerasalegrias, suscitar pensamentos, convocarpara a luta por mudanças e ser ponte paranovas discussões. Trazer as experiências decada um para a arte é fazer uma arte cadavez mais contemporânea, onde todos estãoenvolvidos no processo criativo, todos podemfazer arte e de boa qualidade. Para que issoaconteça, algumas motivações se fazemnecessárias.

Neste sentido, o trabalho em artes devepartir da perspectiva da Interdisciplinaridade,pois conceitos de Artes são apresentadosliteralmente quando estudamos História, poisa arte está ligada ao tempo histórico, àsmudanças socioculturais, à religiosidade e àslutas pelas melhorias sociais. Observamostambém o grande uso da Língua Portuguesa eda Literatura, com textos, músicas, poesias,peças teatrais e o estudo de escolas literáriase autores que usaram a palavra comoferramenta para fazer artes. O próprio incentivoà leitura pode ser usado como uma atividadede artes. Os educandos podem ler poesias,peças teatrais e, após a leitura de romances,usar essas história para fazer encenações.

As ferramentas para o bom Ensino deArtes são essas e muitas outras jáapresentadas em discussões que embasaram

nosso artigo, mas, para que tudo isso ganhecorpo, é necessário um investimento nascondições das escolas, bem como naformação de professores. Pensamos umaescola e professores com condições paratratar o Ensino de Artes como fundamental.É necessário trazer esses dois – escola eprofessor, cada vez mais próximos dos seusestudantes. A escola, na sua totalidade,precisa entender e vivenciar cultura, pois éa partir da experiência cultural de cada umque a arte vai ganhar novas formas.

É fundamental investir em ferramentaspedagógicas e metodológicas para se fazerartes de qualidad e e formar bem osprofessores, para que, primeiramente,saibam abordar as realidades próprias da EJAe atingir o pedido dos estudantes. Tambémé de suma importância oferecer-lhes variadasrepresentações artísticas, proporcionandoum universo cultural vasto, para que elespossam, partindo de sua cultura eexperiência, atualizar e desenvolver novasartes.

A arte é um "sentimento" subjetivo,pois tem vários olhares e sensações. Noentanto, no ambiente escolar, é uma ciênciaque ainda carece de aceitação crítica, pois amesma ainda se configura como uma ciênciatalvez enfadonha, sem sentido aos alunos.Essa visão predeterminada seriadesconstr uída, primeiramen te, ao setrabalhar a cultura da música, do teatro, bemcomo por meio de visualizações a partir doespaço de vivência do estudante,suasquestões e dilemas cotidianos queenfrentam.

7 REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Maria. Arte, Educação eContemporaneidade. São Paulo: Cortez,2005.

BRASIL. Parâmetros cu rricularesnacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DUARTE JUNIOR, João Francisco. O sentidodos sentidos: a educação (do) sensível.Campinas: UNICAMP, 2000.

LARROSA BONDIA. Notas sobre aexperiência e o saber da experiência.

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011Revista brasileira de educação. Nº 19. São

Paulo: Jan-Abr, 2002.

PENTEADO, A. M.. & PUIG, Daniel. Arte na Eja.Documento de Reorientação Curricular.Programa Sucesso Escolar. Secretaria deEstado de Educação, Governo do Rio deJaneiro: 2005.

RIBEIRO, Vera Masagão (coor). Educação deJovens e Adultos: proposta curricular parao 1º segmento do ensino fundamental. SãoPaulo: Ação Educativa, Brasília: MEC, 1997.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro.São Paulo: Perspectiva, 1963.

8 DADOS DO AUTOR

ANTONIO REINALDO SANTOS [email protected]

TAISE DOS SANTOS ALVESUNEB - Campus XI - SerrinhaDepartamento de Educaçã[email protected]

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1 INTRODUÇÃO

A capacidade de discriminar é ahabilidade essencial de qualquer conhecedor,sendo que esta capacidade é o que provocao prazer em consumir determinado produto.Um amador da arte não hesitaria emdistingui r em pinturas do século XV,representando “A Adoração dos Magos”, qualseria aquela feita por Sandro Botticelli.

O especialista possui em nossasociedade um lugar de apreço diante dasfaculdades de distinguir corretamente emelhor.

Contudo, lidamos diariamente com adiscrimin ação, selecionand o desde ocaminho a ser percorrido num dia de trabalhoàs mais complicadas decisões das quaisdependem o futuro a ser construído comoprojeto individual. Nesses casos, nutrir aindiferença incide na interpretação de umadiscriminação incorreta, no fracasso pessoal.

O contraste em ver um quadro expostonuma feirae um quadro na parede de ummuseu condiciona a avaliação de seu valorestético, que demonstra uma hierarquia comautoridade defini da, e que delegaresponsabilidade de conhecedor de arte paraalguns, enquanto a outros resta a conivênciadessa especialidade.

2 DISCUSSÃO

Nesse dilema, existem os que

defendam as reações puras de vivenciar aarte, sem necessariamente ter umconhecimento especializado, sugerindo aideia de bom gosto. Essa noção se mostraindependente da formação, enfatizando ogosto como algo que surge de um sabernatural ou inato. Numa citação, Mascelanireproduz o discurso do colecionador JacquesVan de Beuque: “Não posso dizer por queesta peça é melhor do que aquela, na maioriadas vezes. Apenas sei que uma me fala maisdo que outra. A peça fala por si” (Beuqueapud Mascelani. 1993 p.35).

Nessa corrente vários são os que defendema máxima do gosto como qualidade inata, poissegundo o marchand Henri Kamer: “É possívelaprender a reconhecer os estilos (...) através delivros que foram publicados sobre o assunto ou,melhor ainda, estudá-los em campo. Mas gosto esenso de qualidade não são nunca adquiridos. Istoé inato (Kamer apud Price, 1974, p.38).

Reportamo-nos às ideias dospensadores racionalistas na formação deteorias contempor âneas.Nesse caso,assinala-se o pensamento de Leibniz, queargumenta a definição do princípio inato doconhecimento:

( .. . ) é esta relação part icular doespírito humano ( . .. ) que torna oexercício da faculdade fácil e natural( . . . ) , e que faz com que a

A MÍSTICA DO CONHECEDOR DE ARTE

Rosirene Rodrigues dos Santos

Resumo: Esse artigo avalia a condição de conhecedor da arte na visão ocidental. Por meio da óticabourdiana, enfoca os domínios dos espaços sociais e seus fundamentos latentes de dominação. Buscaampliar o olhar acerca do macrocosmo, no qual se insere o jogo da legitimação da arte. Articula as noçõesde campo e habitus no percurso das relações capitalistas para compreender como os agentes se posicionamna definição das regras desse jogo. Ressalta que o campo artístico não é absolutamente autônomo, maspossui hierarquias e regras próprias. Desvenda ao longo do trabalho a noção de gosto inata como místicado senso comum e o agenciamento das instâncias estéticas do imaginário coletivo. Observa que, na visãode Pierre Bourdieu, o sistema escolar, em vez de oferecer acesso democrát ico de uma competênciacultural específica para todos, reforça a dist inção de capital cultural de seu público, limitando oaproveitamento dos sujeitos que pertencem a classes economicamente menos favorecidas. Conclui queexiste um modo de conservação e reprodução no sistema educacional, no qual a cultura e a educaçãoestética podem contribuir com a ressignificação de visões de mundo e dinâmicas afirmativas dos atoressociais no espaço escolar.

Palavras-chave: Cultura - Arte - Estética.

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011 denominemos inatas. Por

conseguinte, não é uma faculdadenua, que consist ir ia na purapossibilidade de compreender asverdades: é uma disposição, umaapt idão, uma pré-formação, quedetermina nossa alma e que faz comque imprimimos na pedra ou nomármore indiferentemente, e entreaquelas já indicadas pelos seus veios,ou que os veios estão dispostos aindicar, se o artífice souber aproveitar(Leibniz, 1980, p.36. Trad. Baraúna).

Tais afirmações sugerem umapotencial individualidade quanto às decisõesdo gosto. Nesse sentido não seria necessárioum olhar “clínico” para definir o que é bomou mau gosto, passando, então a subsistiruma concepção inerente do julgamento devalor.

A relatividade do gosto também édefendida, haja vistas que a experiênciapossibilita os nossos juízos de valores. Porémseria impossível não perceber situações emque o gosto é controlado institucionalmente,na qual a propaganda representa o veículoque instrumenta o jogo hierárquico dasposições de julgamento do juízo de valor. Emmeio às discriminações em que o consumidorse coloca obrigado a decidir, prevalece odomínio do valor estético determinado pelamaestria de alguns poucos detentores dopoder do senso estético.

É inegável que a sensação de poder doqual é tomado um consumidor da grifeArmanidifere da sensação de um consumidorde uma loja de departamentos. O que leva oconsumidor a decidir pelo produto vai alémde sua capacidade de definir o que seja bomgosto. Insere-se na posição social, no statusocupado p elo indivíduo, na situaçãoeconômica a que pertence, enfim sugere umdistintivo, sendo a propaganda elementoessencial na escolha.

A intuição natural perderia então o seulugar para uma aparelhagem contundente nojogo dos formador es de opinião. Asarbitrariedades desse jogo tornam-seameaçadoras, forçando a mística doconhecedor. Como exemplo desse místicopoder temos os mu seus de arte querepresentam (do grego mouseion templosagrado das musas), o espaço sagrado no

qual os objetos são observados à distânciaem silêncio e adoração. Para Bourdieu;

O mundo da arte coloca-se emoposição ao mundo da vida cotidiana,como o sagrado e o profano: aintocabilidade dos objetos, o silêncioreligioso imposto aos visitantes, oascet ismo puritano do mobiliário,sempre escasso e desconfortável, arejeição quase sistemática de tudoque seja didát ico, a grandiosasolenidade da decoração e do decoro,com colunatas, as vastas galerias, aspinturas nos tetos e as escadariasmonumentais, tudo parecendo tersido colocado de modo a refletir (...)a passagem do mundo profano parao mundo sagrado (Bourdieu, 1969,p.165-6).

No cenário cultural, o gosto relativo éproduto específico de matrizes culturaislocais, no qual os fatores econômicos esocioculturais imprimem a maneira intrínsecana avaliação do que venha ser o juízo de valorque determina o gosto. Segundo Bourdieu:

Se a classe dominante da crít icaestética se vê como beneficiária deum dom místico inato, eles estãobrincando com uma espécie de ilusãode ótica, pois sua luta para conquistarum monopólio de legit imidadeartística é menos inocente do quepoderia parecer; não há uma lutarelacionada à arte que não estejatambém relacionada com aimposição de uma arte da vida.(BOURDIEU, apud PRICE, 2000, p.41)

Constatamos que o tencionamentoentre o conhecimento inato e o conhecimentoadquir ido aponta para defi nições deconceitos determi nantes que possamclarificar o jogo social, no qual se inserem aautonomia do campo artístico ou as forçascoletivas que mobilizam a tessitura do jogo.Na mesma ordem de ideias a noção decampo proposta por Bourdieu indica:

Uma direção à pesquisa, definidanegat ivamente como recusa àalternativa da interpretação internae da explicação externa, perante aqual se achavam colocadas todas as

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011ciências das obras culturais, ciências

religiosas, história da arte ou histórialiterária: nestas matérias, a oposiçãoentre formalismo nascido dateorização de uma arte que chegaraa um alto grau de autonomia e umreducionismo empenhado emrelacionar diretamente as formasartísticas com formas sociais _ como qual o marxismo, apesar da noçãode autonomia, tendia a identificar-se(...) ignorando o campo como espaçosocial de relações objet ivas(Bourdieu, 1980, p.64).

Dessa maneira, Bourdieu propõe umpensamento relacional com base na correnteestruturalista. Entretanto, suas críticas aométodo estruturalista concentram-se naforma de sua aplicação às ciências sociais,ou seja:

A dificuldade que é part icular àaplicação deste modo de pensamentoàs coisas do mundo social provém daruptura com a percepção comum domundo social por esta exigida. Assim,para construir realmente a noção decampo, foi preciso passar para alémda primeira tentativa de análise do“campo intelectual” como universorelativamente autônomo de relaçõesespecíficas (op. cit., p. 65-6).

A teoria da economia dos campospermite descrever a forma que encobre osmecanismos e conceitos gerais que gravitamem torno do jogo das coisas materiais esimbólicas. Nesse sentido, “ohabitus é aambição indispensável para tentar totalizarnuma prática realmente cumulativa oconjunto dos saberes e do saber-fazeracumulados em todos os atos doconhecimento” (op. cit, p.68).

O olhar do amador de arte constitui umproduto da história, mas apresenta-sefrequentemente como um dom natural. Aintenção artística está ligada ao campoartístico autônomo que impõe suasexigências. Assim, a obra de arte dotada desentido de valor depende da mesmainstituição histórica que determina o habitus.Para Bourdieu o habitus é:

Um sistema de disposições duráveis

(. .. ) estruturadas ( .. .) , enquantoprincípio de geração e deestruturação de prát icas e derepresentações que podem serreguladas, sem que por isso sejamproduto da obediência a regrasadaptadas ao seu objetivo, sem supora visão consciente dos fins(Miceli, XL.in Bourdieu, 1998).

A obra de arte passa a existir comoobjeto simbólico potencializado de valor,apenas para o observador/fruidor comcompetência estética exigida pelo campoartístico. Esse observador é o produto de umalonga convivência com a obra de arte,seguindo a referência do jogo, no qual a arteestá envolvida e a discriminação produz o“sagrado”. Nesse sentido, a obra de arteganha sua magia. Para Mauss:

A magia é, por definição, objeto decrença. Porém, os elementos damagia, sendo inseparáveis uns dosoutros e até mesmo confundindo-seuns com os outros, não podem serobjeto de crenças diferentes, o objetode uma mesma afirmação, que nãopesa apenas no poder do mágico ouno valor de um rito, mas em todoconjunto ou no princípio da magia.Assim como a magia é mais real doque suas partes, a crença na magiaé geral e mais enraizada do que acrença nos elementos. (...). Na magiaa fé precede a experiência. (...) . Amagia tem tal autoridade, que emprincípio, a experiência contrária nãoabala a crença. ( . . . ) . A magiacompreende agentes, atos erepresentações. ( . . . ) . Os ritosmágicos e a magia, como um todo,são, primeiramente, fatos de tradição(Mauss, 1974, p.121-150).

Por esse prisma, a obra de arte seencontra impregnada pelo “feitiço do nomedo mestre”, como nos sugere Benjamin(1980). Entretanto, não se fundamentaunicamente na assinatura; mutuamente ocampo artístico sistematiza seus agentesproduzindo no campo sua autonomia. Asinstituições, reprodutores, produtores,consumidores e toda uma gama decategorias dotadas das exigências que ocampo necessita se organizam para uma

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011 apreciação e percepção específica da medida

e valor, do artista e de sua produção.A organização do jogo que legitima o

objeto de arte necessita do espaço socialinstituído e entendido como um campo deforças, onde agentes sociais se definem pelaposição e regras construídas para o legitimarda arte. Conforme Bourdieu, o mundo social éentendido como “um espaço (com váriasdimensões) constituído na base de princípiosde diferenciação e distribuição constituídospelo conjunto das propriedades que atuam nouniverso social considerado” (Bourdieu, 1998).

Especificamente, no recorte da arteindígena ou tr iba l, constata-se aarbitrariedade na maneira de consumo doproduto do artista, sendo esta produzida poruma coletividade. Seu uso concretiza-secomo bem cultural comum efetivando aliberdade de posse por qualquer indivíduo,instituição privada ou pública.

Como exemplo, se observa aslogomarcas com padrões indígenas, onde apropaganda se apropria da criatividadeindígena sem a devida referência ao grupoque a produziu. Nessa e em outras situaçõesbem conhecidas, o direito autoral só existepara poucas categorias historicamenteinventadas.

Arbitrário, também seria conhecer umasociedade do seu exterior e classificá-la coma propriedade de quem a vivencia. Segundo,Geertz:

A incapacidade de compreender essavariedade que leva a muitos dosestudiosos da arte não-ocidental,principalmente daquela a quechamamos de “arte primit iva” aexpressar um tipo de comentário queouvimos com frequência: que ospovos dessas culturas não falam, oufalam pouco, sobre arte. O que essescomentários, na verdade, queremdizer, é que, a não serem de formalacônica, ou crípt ica, como setivessem muito pouca esperança deserem compreendidos, os povos queesses estudiosos observam nãofalam de arte como eles, estudiosos,falam ou como gostariam que osobjetos de seus estudos falassem: emtermos de suas propriedades formais,de seu conteúdo simbólico, de seusvalores afetivos, e de seus elementos

estilísticos (Geertz, 1997, p. 146-7).

A propriedade de ser indígena jamaisserá descrita por um não-índio, em suatotalidade. Dessa forma, pontuamos o que épróprio da visão ocidental, como definiçãoestética, do que venha ser a obra de arte. Eainda, como o espaço social propicia a teoriado jogo e de seus mecanismos dotados dopoder para instituir e hierarquizar.

Nessa perspectiva, o jogo necessita deum corpus organizado em um campo, no quala obra de arte gravita. Na visão de Bourdieu,o corpus oportuniza a formaçãodo habitusapropriado para a legitimação do objeto dearte. Construído no universo das relações dosbens simbólicos e entendido como um espaçodo jogo, nesse sentido reproduz as distinçõeseconômicas e culturais onde as trocassimbólicas se revelam numa economia.Portanto, uma produção artística se tornaráobjeto de arte, se for legitimada pelasinstituições que formam o corpus.

3 CONCLUSÃO

Para o antropólogo Franz Boas, “o olhoque vê é um órgão da tradição” (apudSahlins,1985, p.145). Assim, a formação culturalimprime o gosto por determinada obra de arte,e as categorias que agenciam o gosto estéticosão previamente formadas. A ideia, de gostoinato fortalece a mística da perícia aos códigosda linguagem artística.

Oportunizar esses códigos é desmistificarum conteúdo que foi historicamentedesmerecido no contexto formal escolar. Poressa ótica, qualquer interessado pode e deveser conhecedor de arte, pois o mundo midiáticovivenciado nos condiciona cotidianamente, aouniverso das imagens.

Sem a prévia formação estamos expostosao analfabetismo visual e reforçando acategorização das artes, para poucos portadoresde um dom adquirido pelo imponderável e/ouinefável poder do gosto.

Na trajetória histórica do ocidente, épossível elencar a imagem com efetivosestágios, enquanto representações simbólicasdirecionadas à religião, à propaganda e, nomundo contemporâneo, ao estágio midiático.Nesse lugar, torna-se imperativo a compreensãodos códigos da linguagem artística, que

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011pressupõem a formação do sujeito observador/

consumidor/fruidor de arte em suascompetências, o que amplia o percurso para oempoderamento de habilidades.

O espaço escolar é o lugar necessário àdemocratização e formação dos sujeitos, pois ogosto é produzido e resulta num conjunto decondições materiais e simbólicas acumuladasao longo do processo educativo.

4 REFERÊNCIAS

BENJAMIN. W. A Obra de Arte na Época deSuas Técnicas de Reprodução. (Trad.Grunnewald. J. L.) Coleção Os Pensadores:São Paulo: Abril Cultural, 1980.

BOURDIEU, P. A Economia das TrocasSimbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1998.

GEERTZ, C. A interpretação das Culturas. Riode Janeiro: Guanabara, 1997.

LEIBNIZ, G. W. V. Coleção os Pensadores.(Trad. Baraúna). São Paulo: Abril Cultural,1980.

MASCELANI. M. A. S. Arte Popular e a Criaçãoda Casa do Pontal. Rio de Janeiro: EBA/CLA,1996. Dissertação (Mestrado).

MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. SãoPaulo: EPU, 1974. v.1 e 2.

PRICE, S. A Arte Primitiva em CentrosCivilizados. Rio de Janeiro: ED. UFRJ, 2000.

SAHLINS, M. Cultura e Razão Prática. Rio deJaneiro: Zahar, 1974.

5 DADOS DA AUTORA

ROSIRENE RODRIGUES DOS SANTOSIFBA - Campus Irecê[email protected]

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1 INTRODUÇÃO

Há uma representação socialinstitucional de que os moradores de rua sãomaltrapilhos, alcoolizados, sujos, queresidem sob marquises, pontes, viadutos,sujeitos ao abuso de drogas, à exploraçãoda sexualidade, da mão de obra barataassociada à cata de materiais de reciclagem(papelão, latas, garrafas pet, etc.) e àviolência urbana. Segundo depoimentos, ahora mais terrível para eles é a noite, porquenão dormem, apenas cochilam com medo deperversidades como uso do fogo, de tiros,de atropelos para delír ios de algunspsicopatas que suportam a diferença noconvívio social.

Para reconhecer as representaçõesidentitárias deste grupo social excluído(“Homens invisíveis”), que aparentementenão detêm um discurso, esta pesquisabuscou concentrar-se numa comunidade demoradores de rua (“Comunidade daTrindade”), situada na cidade baixa, maisprecisamente na Av. Jequitaia, perto da FeiraSão Joaquim, porque eles produzem epublicam um jornal de rua (street papers),intitulado “AURORA DA RUA”, bimensal, comoito páginas.

O objetivo da pesquisa é analisar ostextos narrativos ou opinativos bem como asimagens (fotos, tirinhas, colagens) de algunsnúmeros mais representativos do jornal e/ou eventuais entrevistas para identificar asrepresentações que os moradores fazem desi mesmos antes ou após recolhimento pelacomunidade, as representações que fazem

sobre os outros (a sociedade, voluntários,pesquisadores), sobre o próprio jornal queos torna sujeitos devido à aquisição de umarenda, sobre temas como gastronomia,moda, amor, sexualidade, família, religião,passado, futuro, que se relacionam com oexistir de pessoas que estão em situação derua. Não é trabalho etnográfico, nemsociológico, pois não nos interessa saber asrazões que os levaram a viver na rua comoconflitos familiares, desemprego, problemaspsiquiátricos e/ou abuso de drogas.

É uma pesquisa qualitativa, de naturezalinguístico-aplicada interdisciplinar, porque vaise preocupar em descrever a formaçãodiscursiva que legitima aquilo que diz ou quefaz como traços singulares da identidade domorador de rua (Análise do Discurso da linhafrancesa de Michel Pêcheux), em identificar asrepresentações sociais a partir da análise dossignos verbais ou não verbais, usando asferramentas das estruturas profunda,narrativa e discursiva da Semiótica(Greimas), em demonstrar a importância davisibilidade do discurso de morador de ruacomo contradiscurso (de resistência) a umdiscurso hegemônico construído a partir depreconceitos, de herança histórica iluministaque faz questão de ignorar aquilo que nãolhe é igual (Certeau).

Não há ainda resultados a apresentar,porquanto a pesquisa se encontra numestado inicial, na fase de coletas de dados,fichamento de textos, preparação teórica dosvoluntários e/ou alunos pesquisadores,

IDENTIDADE, DISCURSO E PODER DO MORADOR DE RUA: ACONSTRUÇÃO DE UMA UTOPIA ATRAVÉS DO JORNAL “AURORA DARUA”

José Gomes Filho

RESUMO: Busca compreender como o morador de rua se significa como sujeito a partir dos textos dojornal "Aurora da Rua" (street papers), cuja produção e venda são feitas pelos próprios moradores de ruada comunidade da Trindade, na cidade baixa, em Salvador (Bahia). Na materialidade dos textos e dasimagens, identificar o ethos discursivo: a imagem que o morador de rua faz de si mesmo. Usando asferramentas teóricas da Semiótica e da Análise do Discurso da linha francesa de Michel Pêcheux, descrevea formação discursiva que legitima a visibilidade do morador de rua numa sociedade cuja representaçãosocial se caracteriza pelo apagamento, pela humilhação deste sujeito.

PALAVRAS-CHAVE: Identidade, Discurso, Poder, Mídia, Exclusão

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011 classificação das seções, atendendo aos

objetivos propostos no projeto apresentadoe aprovado pela instituição de ensino a queestamos vinculados.

2 OBJETIVOS

Busca-se identificar, na materialidadedos textos verbais ou não verbais, traços dodiscurso de poder do morador de rua, comoforma de construir uma identidade capaz delhe dar visibil idade numa sociedade deconsumo que faz questão de negá-lo comopessoa. Não é a inclusão jurídica, dando-lhecarteira de identidade ou cartão de pessoafísica (CPF) ou instrumentalizando-o nadefesa de seus direitos e deveres, que vaiconstituir a verdadeira representaçãoidentitária do homem em situação de rua.Este discurso aparentemente humanista elegalista dissimula um objetivo: tornar oshomens “invisíveis” em cidadãos iguais aosoutros sem garantia de emprego, de acessoà educação. É a vontade de ver a cidade livreda sujeira, da violência e das drogas, semrespeitar aquilo que os singulariza comoindivíduos no mundo (“Posso ser você desdeque eu seja o que sou”).

Identificar, neste esforço de descrevero funcionamento discursivo que permeia ojornal, a matriz ideológica que legitima aspráticas sociais vividas na Comunidade daTrindade bem como a produção de sentido(s)dos textos jornalísticos, capaz de significaruma representação pós-moderna (HALL,2005), va lorizando as difer enças e odescentramento do sujeito cartesiano ousociológico.

A matriz ideológica se encontraria navisão neoconstitucionalista de que qualquerinterpretação de fatos jurídicos não podeesquecer o capítulo V da ConstituiçãoBrasileira de 1988 que prescreve os direitosda “dignidade humana”, dando voz a quemera excluído (Estatuto da Criança e doAdolescente, Estatuto da Igualdade Racial,Lei Maria da Penha, União estável dehomossexuais, etc.)? Teria origem no DecretoFederal nº 7.053/2009 em que o governodefine os moradores de rua como pessoas“em situação de rua” ou nos ensinamentosreligiosos, advindos da leitura constante doEvangelho, porque alguns r eligiosos

convivem, em igualdade de condições, comos moradores de rua?

No mundo dos múltiplos saberes,mostrar à comunid ade científica umconhecimento que não se conhece, poisadvém de práticas sociais sem respaldo defrias estatísticas, de métodos positivistas,que desconhecem o humano, o inusitado dasindividualidades. O próprio morador de ruadesconhece a origem daquilo que diz, porqueestas informações já estão no inconsciente(“intradiscurso”) ou na memória discursiva.O próprio pesquisador também não conheceesta matriz, porque não é um morador derua: desconhece o conhecimento anterioradvindo da experiência de existir comoexcluído, não sabe os “pré-conceitos” queorientam o sujeito a compreender e ainterpretar textos(GADAMER, 2005)

Também existem objetivos maispragmáticos como estimular a atividade depesquisa científica entre os jovens, incentivá-los às atividades de ensino e deaprendizagem, valorizar a linguagem comoforma de o sujeito ser e estar no mundo,estimular a produção textual no emprego dediferentes gêneros textuais. Num sentidofenomenológico, há a preocupação de,analisando as diferenças discursivas esociais, todos envolvidos na pesquisa sedescubram em suas respectivas identidadesa partir do outro.

Com a ajuda de voluntários, é possívelque a pesquisa ofereça subsídios para quese transforme o atual impresso em umaversão online, renovando o atual site(www.auroradarua.org.br) para que obtenhamais visibilidade tanto em termos nacionaiscomo em termos internacionais, como jáfuncionam o “BOCA DE RUA”(Porto Alegre),“O TRECHEIRO” (São Paulo), “PIAZZAGRANDE”, “TERRE DI MEZZO” (Itália),“L’INTINÉRAINE” (Canadá), etc.

3 CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO

Há 10 anosos moradores de ruainvadiram o espaço da Igreja da Trindade(Água de Meninos) cuja propriedade é daArquidiocese de Salvador. Ficaram até entãocom a permissão d o ex-Cardeal DomGeraldo. O jornal nasceu em dezembro de2006, data em que circulou o número zero;

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011três meses depois, circulou o número 01 que

foi distribuído para disseminação da propostaentre formadores de opinião, representantesde organizações não governamentais emembros da igreja (CELESTINO, 2004).

Os moradores de rua atuam tanto naprodução como na comercialização do jornal.São personagens de matéria e contribuemna discussão e escolha de pautas e naelaboração do conteúdo em si, através deoficinas de texto e de arte promovidas emespaços públicos como praças ou largos(Largo de Roma, a Estação do Aquidabã) porvoluntários, entre os quais jornalistasprofissionais como Ingrid, Vanessa e Íris, adesigner Souza (Fernanda) ea secretária dojornal (Vânia). A respeito dos vendedores dojornal, Celestino (2008, p. 10) descreve:

Ao ingressar, cada jornaleiro passa porum curso de uma semana paratreinamento sobre vendas e noçõesde cidadania, recebe uniforme (colete,boné e bolsa com logomarca) e cracháde ident ificação, e ganha dezexemplares cuja venda vai assegurara aquisição de novas unidadesposteriormente. Depois, têm acessoàs oficinas eà sessões quinzenaiscom psicólogo; à atividade pararecuperação do abuso do álcool e dedrogas ilícitas; à orientação e aoauxílio para resgate do vínculo coma família e emissão de documentos;e à capacitação para negóciosatravés de encontros mensais comempresários.Em contrapart ida,compromete-se em respeitar umcódigo de conduta aprovado pelogrupo, que traz regras, comoobrigatoriedade de trabalhar sóbrio.

As informações, os perfis, as poesias,a fotografia e os depoimentos abordam ouniverso da população de rua em diferentesgêneros textuais, distribuídos em diferentesseções do jornal como “editorial, matéria dacapa, cartas da rua, diversos da rua, códigode conduta, aurora notícias, brilho da aurora,arte na rua, tirinha da rua.” O objetivo éanalisar fatos, ideias, que se relacionam atemas como educação, saúde, habitação,preconceito, direitos e deveres, violência, quetratam da rotina deles nas praças, nosviadutos, edificações abandonadas,

realçando a beleza, a criatividade dos sem-tetos, de maneira que se restitua a suadignidade.

O periódico é bimensal, com oitopáginas coloridas, em formato tablóide quebusca tornar “visível e audível, a face e avoz daqueles que muitas vezes são poucovistos e pouco ouvidos na sociedade”1

Como diz o coordenador e membro doConselho editorial do projeto, Irmão HenriquePeregrino:“Escolhemos falar da rua dentro dojornal, a partir de um ângulo diferente do que‘A Tarde’, ‘Correio da Bahia’ falam em que opovo de rua aparece em condição de miséria.A gente sabe da miséria, mas sabe tambémde toda beleza, das coisas boas que existemna rua.”

4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Não nos interessa apenas a análiselinguística dos textos do jornal, mas aconstrução do discurso, não no sentido deentender a mensagem ou a informação entreos locutores, nem a simples a organizaçãode vocábulos numa sentença. SegundoPêcheux ([1969], 1997), o discurso não étransmissão de informação, mas efeitos desentidos entre os interlocutores,considerando o funcionamento social, asituação e o contexto histórico-social em queé produzido. Quando se diz algo, alguém odiz de algum lugar da sociedade para outroalguém de algum lugar da sociedade e istofaz parte da significação (ORLANDI, 2003).

É importante ressaltar que a noção desujeito na Análise do Discurso não coincidecom o sujeito empírico ou o sujeito gramaticalda linguagem. Os sujeitos do discurso sãointerpelados, por “formações discursivas”que seriam “aquilo que, numa formaçãoideológica dada, isto é, a partir de umaposição dada, numa conjuntura dada,determinada pela luta de classe, determinao que pode e não deve ser dito”(PÊCHEUX,1997, p.160). Este conceito nos permitepensar que as palavras não possuem sentidonelas mesmo, derivam de sentidos deformações discursivas em que se inscrevem.

Neste sentido, os moradores de rua,

1 Aurora da Rua, nº 1, Ano I. Salvador: Aurora da Rua,mar. Abr. 2007

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011 quando dizem o que dizem através das

imagens ou das palavras, o fazem porobediência a uma formação discursiva decunho ideológico que legitima esta práticasocial e discursiva, pois o discurso é resultadode outros discursos inscritos na memória(interdiscurso) na qual o indivíduo não temconsciência (esquecimento ideológico).

Ora, o sujeito do discurso, diante daformação ideológica a que se vincula podeadotar diversas modalidades de convivência:total assujeitamento sob a forma de livreconsentido, pois revela total identificação dosujeito com o ideológico (bom sujeito); outrapossibil idade seria o discurso do “mausujeito” em que o sujeito da enunciação sevolta contra o sujeito universal(distanciamento, dúvida, questionamento,contestação, revolta), mas sonha emcontinuar vinculado à formação discursivadominante (contradiscurso); e a últimamodalidad e se caracteriza p ela totaldesidentificação com a formação discursivaanterior e parte para um trabalho detransformação-deslocamento de outraformação discursiva contrária (antidiscurso.)

O jornal “Aurora da rua”, como mídiaalternativa, dentro de uma sociedadecapitalista em que predominam as relaçõesde produção e de consumo, certamente nãoapresenta em seu discurso uma modalidadede cooperação, de identificação com a mídiahegemônica, baseada no mercado, vivendoda publicidade e das injunções político-econômicas. A concepção que os moradoresde rua demonstram em suas páginas sobrea moda, a comida, as festas, considerando aimagem que fazem de si mesmos, não seimpõe, à primeir a vista, como umantidiscurso no sentido de querer substituira representação social dominante, que sóteria sen tido numa possível posturarevolucionária. Da mesma forma comoaconteceu com a contracultura dos anossessenta (movimento hippie) ou o commovimento funk, o jornal “Aurora de rua”apresenta um contradiscurso em que oshomens em situação de rua não descartama possibilidade de inclusão social e discursiva(Decreto-lei nº 7.053/2009), mas não aceitamque a sociedade desconheça os valores queos singularizam como uma identidade de umgrupo social de exclusão.

A semiótica francesa de Greimas podeajudar-nos também na construção destarepresentação social da Comunidade daTrindade através dos textos verbais e,sobretudo, os não verbais, porque o jornalapresenta muitos relatos, notícias, imagens,objetos passíveis de se identificar o(s)sentido(s) do texto a partir de um percursogerativo. Neste processo, o sujeito (moradorde rua) busca um objeto de valor(reconhecimento do seu discurso), o quepode acontecer ou não. Há quatro anos quenão desiste, a cada número, o desejo demanipulação consciente ou inconsciente, queaparece na forma de tentação (ideias novas),sedução (jornal colorido), provocação(invisibilidade social) e intimidação (ação deresistência). Tudo isto acontece porque émovido pela competência do querer(enunciação de estado) que se transformanum “querer-fazer”, por isso o jornal existe.Além disso, nasce da consciência de um“dever”, pois o morador de rua é tambémcidadão e tem que lutar por sua visibilidadesocial (dever-fazer) e isto significa a ação.

Estas duas modalidades (querer/dever)ficam no terreno da possibilidade. Por isso,convém que se desenvolva o saber (conhecercomo se faz o jornal, os textos, como vender)num “saber-fazer”, fazendo as oficinas detexto na rua, imprimindo o jornal, fazendopalestras nas escolas e nas universidades.Só desta maneira, o morador pode ter asensação de “poder”, pois tem um discurso,que não está só no nível da consciência desujeito, mas na construção de uma práticasocial de transformar o mundo (“poder-fazer”).

O fato de estar participando de eventoscientíficos é a demonstração deste poder-fazer, de uma mídia alternativa que tem luzprópria como uma representação objetiva deum grupo social que, normalmente, asociedade concebe como sem brilho, exemplode sujidade, de violência. O discursodominante coloca o morador de rua naescuridão das ruas, das marquises (noite, lua,símbolos do jornal), entretanto ele acreditano sol (“Aurora da rua”) na forma decontradiscurso devido a valores comosolidariedade, amor, cumplicidade que seopõem ao individualismo, à competição, àcorrupção da sociedade contemporânea.

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2 Aurora da Rua, Salvador, Ba, fevereiro/março 2009, Ano3, nº 12

Com apoio de Certeau (2011), pode-serevelar que, ao lado do discurso dominante,existem práticas sociais como a culturapopular, o artesanato, a arte, que nãoseguem as regras hegemônicas, por isso sãolivres para inventar o cotidiano e desenvolvera arte de fazer. “Esses modos de proceder eessas astúcias de consumidores compõem,no limite, a rede de uma antidisciplina.”

O jornal “Aurora da Rua” assim secaracterizaria como uma práticadesviacionista, porque foge aos padrões deprodução de uma mídia convencional, àsregras e às hierarquias de um saber científiconuma sociedade pós-moderna. Isto significausar táticas cotidianas para realizar uma arte“ordinária” em que se constrói uma escriturano sentido deleuziano, retornando a ética, oprazer e invenção à instituição científica.

5 ANÁLISE DE TEXTOS

O conceito de representações sociais,aqui circunscrito aos textos do jornal AURORADA RUA, se vincula à linguagem dos textosou das imagens onde se podem “encontraras representações de mundo, como o homemenfrenta e organiza a vida em sociedade,interessa ver de onde provêm, como seconstituem, como se articu lam estasrepresentações até aparentementecontrárias ou contraditórias” (MACHADO,2003). O exemplar do jornal nº 7, apresentaesta manchete de capa Vende-se jornal:compra-se vida nova: Aurora da Rua completaum ano mudando a vida dos vendedores esuperando preconceitos, rodeada de fotos devendedores alegres e sérios.

Os sentidos não advêm da literalidadedas palavras ou das imagens, pois isto seriafazer análise de conteúdo: buscar asinformações dos textos. Quando o morador/vendedor diz: “Com o dinheiro das vendas,consegui sair do albergue e alugar a minhacasa. Agora, além de emprego, documentoe referências, eu também tenho umendereço” (Denilson Correa, vendedor dojornal há 10 meses), ele não é senhor destedizer; a imagem vitoriosa que faz de simesmo advém de uma formação discursiva,cujos valores se baseiam no respeito àcondição humana, não importa se ele émorador de rua, cadeirante, pobre ou idoso.

Aqui não se fala de miséria como fazem asrepresentações da sociedade dominante.

Na matéria da capa: “Uma Aurora deoportunidades” (p.4) há um texto coletivo:

Há um ano, o Jornal Aurora da Ruatrilha um caminho profét ico querevela a beleza do povo da rua aomesmo tempo em que o reintegra àsociedade. E, sem dúvida, o vendedoré a pessoa mais importante para quea missão social do projeto se cumprae prossiga com prosperidade. É eleque permite o encontro do leitor como jornal e, a partir disso, obtém lucrose concret iza objet ivos. CarlosEduardo foi vendedor durante doismeses. Tempo suficiente para Cadu,como é conhecido, juntar dinheiro eretornar para a família em São Paulo.O projeto proporciona isso: osvendedores são capacitados paraatingirem metas pessoais e paraserem inseridos no mercado detrabalho.

Observe que, neste texto, há duasvozes: um enunciador descrevendo eopinando sobre as conquistas do vendedordo jornal (beleza do povo, reintegração àsociedade), que falaria em nome daquela“formação discursiva” citada antes; e outravoz, que é o depoimento dos própriosvendedores, confirmando as observações doenunciador. Além disso, ve ja como aexpressão corporal de cada um deles ratificaa formulação discursiva. Maingueneau (2004,p.95) já dizia: “O corpo é o fiador dodiscurso.”

Na edição nº 12, o jornal “Aurora daRua”2 apresenta um tema: “Vamos comerfora? Conheça os segredos da culinária queé feita f ora de casa por cozinheirossupercriativos: o povo da rua”.Comoilustração, há um senhor junto a uma mesacolorida na rua, junto ao seu carrinho numformato de geladeira, que carrega um fogãoportátil,o qual lhe dá liberdade para cozinhar,fazer o café ou o almoço em qualquer lugar.

Alimentar-se, na rua, não significa sósatisfação de apetite como forma de acabarcom a fome, mas também um momento de

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011 união através de uma refeição feita de

improvisos, de criatividade. O modo decozinhar do povo da rua revela seu próprioestilo de vida. “Mas como a precariedade nãoé maior do que o engenho dos moradores derua, eles sempre reaproveitam o queencontram para substituir aquilo queprecisam” (p.4). Segundo Robson:“Transformamos garrafas pet em vasilhas,latas em panelas, recuperamos verdurascaídas das barracas de feira. Nada se perdeem nossas mãos.”

Nestes enunciados, há um discurso deum sujeito que não se deixa assujeitar-seàquelas representações de que, por sermorador de rua, deve comer restos decomida deixados nos latões de lixo ou nosaterros sanitários; ao contrário, impõe-se aum novo patamar de sentidos: a comida, àsvezes, advém da boa vontade daqueles quetêm sentimento de caridade, mas, na maioriadas vezes, advém da própria iniciativa deles.Esta nova representação sobre a gastronomiado homem de rua possui um conhecimentocuja fonte é a prática social de estar e viverna rua, que é responsável pela construção desua identidade como um grupo social quesobrevive na exclusão. Segundo Elias, com aexperiência de quem já provou muitascomidas de rua diz: “É melhor do que comidade restaurante porque rende, você se serveà vontade e sai mais barato.” Esta imagemque ele faz de si mesmo e da própriaalimentação da rua não povoa as descriçõescientíficas das academias universitárias, nemos projetos sociais dos governos.

Apesar de pesquisar estar interessadaem descrever este funcionamento discursivo,identificar as condições de produção, percebe-se a presença de uma formação discursiva quelegitima esta cadeia de sentidos. Não há aindaobservações precisas que possam determinara profundidade, a circunscrição de suainfluência. Desconfia-se de que exista umconhecimento de natureza ideológica deorigem interna e externa que singulariza aprodução dos textos do jornal “Aurora da Rua”em relação aos seus similares no país ou noexterior.

Na edição nº 02, o mesmo jornalescolheu a moda como tema: “Puro Estilo!Roupa, decoração, gastronomia, enfeites...O povo da rua mostra as suas preferências e

o estilo presente na sua maneira de viver”3.O jeito fashion de se sentir gente, vivendonas ruas.

“Fazer-se bonito e imprimir o seu jeitona maneira de vestir, comer, morar e divertir-se é revelar a sua identidade.” (Editorial).Seja nas ruas, seja nos albergues, seja notrabalho diário, o morador de rua se preocupacom a roupa, os adereços, um estilo de viverque pode ter tanto marcas pessoais comoinfluências do espaço em que vivem.“Eduardo Mário da Silva, conhecido comoDudu, tem 35 anos e um estilo de vida bempróprio. Com aparência calma e sorridente,confessa que gosta de estar na moda, comroupas bonitas e bem atuais” (p.4). Namatéria da capa, há uma frase de Chanel quebem resume o significado da moda para ohomem da rua: “O Menos é Mais”. Emrelação às moradoras de rua, são vaidosas.“Gosto de tudo a que tenho direito:maquiagem, me vestir bem, blusa social.Gosto de arrumar o cabelo e tenho umatatuagem no braço” revela Maria José. Comolhar feminino, Edilene confirma: “O primeirodinheirinho que ganhei com a venda do jornalusei para comprar brincos”.

Estas enunciações não produzemsentidos na transparência dos enunciados,mas nas entrelinhas em que a linguagem, osimbólico, se encontra com o histórico, poiseste discurso do morador de rua é feito apartir de uma formação imaginária que elefaz de si mesmo, considerando o aqui e oagora, mas também a realidade histórico-social em que vive e a posição social ediscursiva da qual ele diz o que diz aos outros.Por isso, não existe gratu idade nasafirmações dos moradores, porque o seudiscurso decorre de outros discursos,inscritos na memória (interdiscurso) ou namatriz ideológico-institucional.

A construção desta subjetividade domorador de rua não é homogênea para todasas comunidades de Salvador, apenas paraaqueles que vivem e convivem naComunidade da Trindade e cumprem afunção de serem vendedores do jornal. Estaidentidade não nasce de um sujeitometafísico ou sociológico, segundo Hall(2005), mas de um sujeito múltiplo,

3 Aurora da Rua, Salvador, Ba, maio/junho/ 2007, nº 2

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011deslocado, que pode assumir diferentes

papéis como se fosse um ator. PelaConstituição, ele é um cidadão, que vive numEstado de direito, mas, simultaneamente, éum ser excluído sem nenhum direito, quevive, na pele, o estigma da rejeição social,mesmo que tenha um discurso ou umconhecimento capaz de transformá-lo numsujeito ativo e responsivo na sociedade.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sente-se a importância hoje de sepesquisar, na mídia alternativa, as vozes deuma população, em nome da qual se exerceum poder, que a exclui de qualquer visibilidade,sobretudo, o morador de rua. Como háescassez de respostas para tantas questões ehipóteses, a pesquisa se torna uma atividadeinstigante da qual se esperam resultadosmediatos e imediatos para a sociedade.

É importante repensar o conhecimentodas práticas culturais fora do circuito doconsumo/produção como práticas discursivasde valor (cultura popular, funk, pagode,fanzines, jornais comunitários) numasociedade pós-moderna em que a identidadese constrói num processo de constantedeslocamento entre o individual e o coletivo.Pela incapacidade de o Estado, comoinstância de poder, resolver todos osproblemas, estas formulações identitáriasconstroem um micropoder de resistência e/ou contestação diante daquilo que insiste emser hegemônico.

Como pesquisa qu alitativa, há anecessidade de um distanciamento do objetoda pesquisa, evitando deixar-se dominar peloenvolvimento subjetivo com os moradores ouos voluntários que ajudam a produção dojornal “Aurora da Rua”. Além da análise dostextos e das imagens, não se pode desprezaros depoimentos ou entrevistas com os atoresdesta mídia alternativa.

É um farto material a exigir um esforçode reflexão e de estudo, pois existe umapreocupação com a iniciação à pesquisacientífica de alunos de nível médio e superiordo Instituto Federal da Bahia. Ao lado do laborcientífico em si, há também um objetivopedagógico de possíveis aplicações dosconhecimentos científicos na formação dosalunos.

7 REFERÊNCIAS

CERTEAU,Michel de. A i nven ção docotidiano: 1. Arte de Fazer. 17. ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

ORLANDI, Eni Puccinelli. An áli se dediscurso: princípios e procedimentos.Campinas, SP: Pontes, 2003.

PÊCHEUX, Michel (1969). Análise automáticado discurso (AAD-69). In: GADET, F. e HAK,T.(Orgs). Por uma análise automática dodiscurso: uma introdução à obra dePêcheux. Campinas, SP: Editora da Unicamp,1997.

CELESTINO, Mônica. Imprensa de ruaalvorece em Salvador (Ba): breve relatoda experiência do jornal Aurora da Rua.Salvador: Ufba, 2008.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método:traços fundamentais de uma hermenêuticafilosófica. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10.ed. Rio de Janeiro: DP&A,2005.

GREIMAS, Algirdas Julien. Semân ticaestrutural. São Paulo: Cultrix/Edusp, 1973.

MACHADO, Rosa Helena Blanco. Vozes esilêncios de meninos de rua: o que osmeninos de rua pensam sobre as nossasinstituições. São Paulo: Martins Fontes, 2003.ANGUENEAU, Dominique. Análise de textosde comunicação. 3. ed. São Paulo: Cortez,2004.

8 DADOS DO AUTOR

JOSÉ GOMES FILHOIFBA - Campus [email protected]

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[Revista E.T.C.] nº 8, ano 9, 2011