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Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores.
http://www.dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com/
Año: VI Número: 1 Artículo no.:18 Período: 1ro de septiembre al 31 de diciembre del 2018.
TÍTULO: Prácticas cotidianas de estudio y aprendizaje autónomo en contextos familiares y
académicos de estudiantes.
AUTORES:
1. Máster. Angélica Torres Vásquez.
2. Dr. Daniel San Martín Cantero.
RESUMEN: Se investigan prácticas cotidianas de estudio para visualizar el aprendizaje autónomo
en estudiantes de Pedagogía. Así, se muestran hábitos, prácticas y relaciones en el contexto de
educación superior. Para esto se abordan contextos familiares y académicos que muestran prácticas
cotidianas de estudio. El propósito es aproximarse al aprendizaje autónomo mediante estrategias de
estudio usadas por estudiantes. La metodología es cualitativa con enfoque biográfico. Se utilizaron
biografemas y grupos focales. En los contextos familiares se evidencian condiciones de aprendizaje
como: silencio, música y organización del tiempo. En los contextos académicos se describen
estrategias individuales y sociales. Se concluye la presencia de tensiones entre prácticas cotidianas
de estudio y aprendizaje autónomo, y la importancia de la construcción individual y social del
conocimiento.
PALABRAS CLAVES: prácticas cotidianas de estudio, aprendizaje autónomo, estrategias de
aprendizaje, autorregulación, educación superior.
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TITLE: Daily practices of study and autonomous learning in family and academic students’
contexts.
AUTHORS:
1. Máster. Angélica Torres Vásquez.
2. Dr. Daniel San Martín Cantero.
ABSTRACT: Daily study practices are investigated to visualize autonomous learning in pedagogy
students. In doing so, habits, practices and relationships are presented in the context of higher
education. Familiar and academic contexts that show daily practices of study are addressed. The
purpose is to approach autonomous learning through study strategies used by students. The
methodology is qualitative with a biographical approach. Biographemas and focus groups were
used. In family contexts, learning conditions are evident such as: silence, music and time
organization. In the academic contexts, individual and social strategies are described. The study
concludes with the presence of tensions between daily practices of study and autonomous learning,
and the importance of the individual and social construction of knowledge.
KEY WORDS: daily study practices, autonomous learning, learning strategies, self-regulation,
higher education.
INTRODUCCIÓN.
Actualmente, las instituciones de educación superior enfrentan cambios paradigmáticos, que les
desafía a transitar desde un enfoque centrado en la enseñanza, hacia uno centrado en la universidad
del aprendizaje (Bowden y Marton, 2012). Se trata de una educación con sentido para los
estudiantes, adecuada a la sociedad y ciudadanía. Esta perspectiva de sentido comprende la
diversidad social y cultural presentes en las instituciones de formación superior. Se espera que la
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diversidad de los estudiantes oriente tanto los perfiles de egreso (Brunner y Miranda, 2016) como la
enseñanza (Biggs, 2006).
Entre los años 2004 y 2008, a partir del Proyecto Tuning Europeo, América Latina construye su
propio proyecto Tuning1. La finalidad es generar compatibilidad, comparabilidad y competitividad
en la educación superior. Se busca construir espacios de diálogo para el intercambio de información
y colaboración. Así, este proyecto tenía cuatro líneas: competencias (genéricas y específicas),
enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos, y calidad de los programas.
Como consecuencia, se promueven transformaciones en perfiles de egreso de las instituciones de
educación superior (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi y Wagenaar, 2007), que a su vez
dan paso al modelo por competencias.
En Chile, el modelo por competencias se entendió como una oportunidad para que enseñanza y
evaluación se orienten por competencias a lograr (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA],
2009). Por esta razón, la política educativa se orienta hacia la articulación de un currículum que
responda a las necesidades de la sociedad actual. Para esto se identifican tres agentes: El Ministerio
de Educación, las Universidades y los Equipos Docentes; sin embargo, en Chile la noción de
competencia está lejos de tener una perspectiva unificada o una solución teórica que responda a la
realidad del estudiante (Díaz, 2015). Esto, porque las habilidades y competencias necesarias para el
siglo XXI están en constante cambio (Ibarra y Rodríguez, 2016). Es un desafío expandir, ampliar y
transformar la mente de los estudiantes (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006; Pozo y
Monereo, 2001; Bowden y Marton, 2012) desde la reflexión y pensamiento estratégico.
La formación centrada en el aprendizaje requiere procesos reflexivos y de investigación sobre las
propias prácticas de enseñanza (Bozu & Imbernon, 2009). Esto se traduce en abandonar
1 Su objetivo fue “afinar” las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e
intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la
calidad, efectividad y transparencia.
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progresivamente la docencia centrada en la enseñanza, para proponer una docencia con foco en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo requiere la planificación de actividades
académicas y evaluativas en contextos reales; esto da paso a una participación activa de los
estudiantes (Cano y Fernández, 2016).
A mediano plazo, el aprendizaje autónomo se traduce en una competencia del estudiante, luego a
largo plazo en una competencia profesional (Rué, 2009). Se debe avanzar hacia la construcción de
propuestas que sintonicen con las nuevas funciones de la formación profesional. Entonces, en lugar
de difundir la transmisión de conocimiento, la universidad debe formar a un profesional autónomo
que cuestione, juzgue, y valore su desempeño de acuerdo a las características y demandas del
entorno. Esto significa que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bonilla,
2012).
Sin embargo, persisten tensiones asociadas al predominio de prácticas tradicionales centradas en el
docente (Ion y Cano, 2012). Por el contrario, los estudiantes deben tener la posibilidad de
experimentar con variadas estrategias de autorregulación. Además, los estudiantes deben recibir el
tipo de retroalimentación que les permita incorporar estas estrategias a su repertorio de estudio
(Rosário, Fuentes, Beuchat, Ramaciotti, 2016).
En el entorno académico-universitario existen variadas posiciones entre los docentes respecto del
grado adecuado de autorregulación para aprendizaje (Daura, 2013); no obstante, el grado de
autorregulación dependerá del diseño de actividades y espacios de enseñanza. Por esto, la
investigación sobre la autorregulación del aprendizaje y el rol que asume el docente son claves para
retroalimentar la formación profesional y reformular los perfiles de egreso (Noa, 2015). Esto,
porque la mayoría de los estudiantes no han desarrollado autorregulación, entonces se requiere
potenciar el uso de estrategias de reflexión, autoconfianza y gestión personal (Márquez, Fasce,
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Pérez, Ortega, Parra, Ortíz, Matus & Ibáñez, 2014). La finalidad es desarrollar estrategias que se
proyectan en la vida diaria de los estudiantes (Osses y Jaramillo, 2008).
De acuerdo con los antecedentes es necesario indagar en las prácticas cotidianas de estudio. Esto
permite identificar la interacción individual y social que los estudiantes ejecutan en el ámbito
académico. Estas prácticas cotidianas dejan ver el aprendizaje autónomo a través de las estrategias
usadas en contextos familiares y académicos de estudio.
DESARROLLO.
Aprendizaje autónomo como competencia.
La formación basada en competencias representa uno de los desafíos para la educación superior, la
cual debe asumir la tarea de estimular competencias para el campo profesional.
La competencia implica un saber hacer complejo donde interactúan habilidades, conocimientos y
actitudes (Yániz, 2008; Villa y Villa, 2007; Villardón, 2006). Este saber es estratégico para la
resolución de situaciones en el contexto profesional. Para esto el estudiante debe comprender cómo
aprende, y qué estrategias conoce y utiliza. Esto responde a las demandas socio–profesionales para
situar el aprendizaje a lo largo de la vida como una alternativa frente a la acelerada caducidad de la
información. Desde luego, es necesario resolver la utilidad y el significado del aprendizaje (Rué,
2009).
Por una parte, el aprendizaje autónomo promueve la toma de decisiones como un proceso que
permite autorregulación y logro de objetivos (Rué, 2009; Zimmerman, 2008; Torre, 2007; Monereo
y Pozo, 2003; Aebli, 2001). El rol docente debe orientar la toma de decisiones del estudiante para
generar conciencia sobre su aprendizaje. Por otra parte, la autonomía tiene una dimensión ética
donde las personas optan por valores y proyectos importantes para sí mismos (Sierra, 2012). Se
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trata de un compromiso individual traducido en la responsabilidad sobre su propio aprendizaje
(Guevara, Killian y Cortés, 2016).
Estrategias de aprendizaje y autonomía.
El aprendizaje autónomo se relaciona a las habilidades para la vida cotidiana (Díaz-Barriga y
Hernández, 2010). Precisamente, el aprendizaje de tipo constructivo potencia la ejecución de
procedimientos que permiten transferir el saber en ámbitos de uso cotidiano (Pozo, 2008). Por el
contrario, el aprendizaje repetitivo pierde credibilidad en cuanto a su utilidad.
El aprendizaje constructivo se configura mediante estrategias cognitivas (Díaz-Barriga y
Hernández, 2010). Estas permiten el empleo flexible y reflexivo de distintas técnicas y estrategias.
Las técnicas se caracterizan por un uso rutinario y práctico. En cambio, las estrategias implican una
planificación y toma de decisiones sobre procedimientos sujetos a la voluntad del individuo (Pozo,
2008).
Una estrategia posee dimensiones cognitivas, metacognitivas, motivacionales y conductuales; todas
ellas necesarias para la realización de tareas académicas (Gargallo y Ferreas, 2001; Monereo,
Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 1999; Monereo y Pozo, 2003); sin embargo, para emplear la
estrategia de autorregulación es fundamental el conocimiento de sí mismo y el control de emociones
en situaciones contextuales (Zimmerman, 2008).
Un estudiante autorregulado conoce y sabe utilizar estrategias que le permitirán alcanzar metas de
aprendizaje con el fin de construir conocimiento (Pintrich & García, 1993; Zimmerman, 2008;
Díaz-Barriga y Hernández, 2010; Monereo y Pozo, 2003; Fernández, Bernardo, Suárez, Cerezo,
Núñez y Rosário, 2013; Díaz, Pérez, González-Pienda y Núñez, 2017). Las estrategias se clasifican
de acuerdo al tipo de proceso cognitivo y finalidad (ver tabla 1).
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Tabla 1. Tipos de estrategias de aprendizaje.
Proceso. Tipo. Finalidad. Técnica o habilidad.
Aprendizaje
memorístico
Recirculación de
información
Repaso simple y apoyo al repaso. Repetición, subrayar,
destacar y copiar.
Gestión
de recursos
Autorregulación
Organización de recursos.
Organización del tiempo.
Ambiente de estudio.
Regulación del esfuerzo.
Aprendizaje con pares.
Búsqueda de ayuda.
Aprendizaje
significativo
Organización
Procesamiento simple.
Palabra-clave.
Rimas.
Imágenes mentales.
Parafraseo.
Procesamiento complejo.
Elaboración de inferencias.
Resumen.
Analogías.
Elaboración conceptual.
Clasificación, jerarquización y
organización de información.
Uso de categorías.
Redes semánticas.
Mapas conceptuales.
Uso de estructuras textuales.
Nota. Adaptado de Pozo (1990, citado en Pozo, 2008), Pintrich & García (1993 citado en Herrera-Torres y
Lorenzo-Quiles, 2010).
A partir de éstas y otras tipologías, el desafío es saber qué estrategias se utilizan en las prácticas
cotidianas de estudio. Esto facilitaría acompañar al estudiante a enfrentar su aprendizaje de forma
intencional, autónoma y efectiva; es decir, enseñar la autorregulación (Panadero y Tapia, 2014).
Fundamento cognitivo de la autorregulación.
La autorregulación se caracteriza por el control (Zimmerman & Moylan, 2009) donde se utilizan
estrategias personales para el logro de objetivos (Corno, 2001 y Alonso-Tapia, Huertas & Ruiz,
2010). Esto se observa cuando el estudiante se enfrenta a prácticas cotidianas de estudio que
muestran conocimiento de sí mismo, consciencia sobre sus formas de aprender y sus emociones
(Gargallo y Ferreras, 2001; González, 2001). Esto se traduce en el incremento del rendimiento,
desempeño y compromiso académico (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006; Torrano y
González; 2004; Torre, 2007).
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El aprendizaje autorregulado se vincula con formas de aprendizaje académico que involucran:
metacognición, motivación intrínseca y actuar estratégico (Perry 2002, citado en Núñez, Solano,
González-Pienda y Rosário, 2006); por consiguiente, la autorregulación tiene consecuencias
cognitivas, motivacionales, y conductuales que permiten a la persona ajustar sus acciones y
objetivos para responder a las problemáticas contextuales. En este proceso, el estudiante se
despliega cotidianamente en contextos que permiten la elaboración de sus propios sucesos de
aprendizaje. En este proceso, Zimmerman y Moylan (2009) (citado en Panadero y Tapia, 2014)
proponen un modelo cíclico socio-cognitivo basado en fases de planificación, ejecución y
autorreflexión.
El modelo cíclico socio-cognitivo de Zimmerman y Moylan (2009) permite comprender fases de
autorregulación como la vinculación entre planificación y análisis de la tarea, ejecución y
autocontrol y la autorreflexión. En este modelo aparece un estudiante activo en su aprendizaje que
se plantea metas, auto-observa y evalúa su comprensión. También, gestiona su tiempo, organiza
información, y regula creencias motivacionales, entre otros procesos (Cerezo, Núñez, Fernández,
Suárez y Tuero, 2011).
La autorregulación permite al estudiante modificar procedimientos adquiridos de modo rutinario;
por esta razón, no es fácil suponer que el estudiante incorporará rápidamente pensamientos y
procedimientos novedosos. Antes de esto, el desafío es entender y mirar sus prácticas cotidianas de
estudio para ejecutar procesos cognitivos y metacognitivos adecuados (Díaz, Pérez, González-
Pienda y Núñez, 2017).
La autorregulación requiere de entrenamiento, y cuando se adquiere los estudiantes expresan mayor
satisfacción académica, por lo tanto invierten menos esfuerzos en aprender (Rosário, Núñez,
González-Pienda, Almeida, Soares y Rubio, 2005; Zimmerman, 2008). Para promover la autonomía
del aprendizaje, la autorregulación debe ser enseñada en paralelo a contenidos, actividades y
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estrategias de enseñanza. También, debe ser aplicada de manera consciente al material de estudio
(Díaz, Pérez, González-Pienda y Núñez, 2017).
Diseño metodológico.
El diseño de este estudio corresponde a un enfoque biográfico narrativo que da protagonismo al
relato sobre experiencias vivenciadas. Estas narraciones emergen desde la interpretación individual
del sujeto (Flick, 2012). Son episodios que evocan la vida de los participantes, mediante sus
circunstancias particulares, y la presencia de normas socialmente impuestas (Pujadas, 2000). Este
diseño considera el testimonio subjetivo de trayectorias de vida, vivencias, y de los valores
compartidos (Pujadas, 1992).
Se trata de un enfoque específico de investigación con su propia credibilidad y legitimidad para
construir conocimiento en educación (Bolívar, 2002). La experiencia biográfica narrativa permite
analizar el conocimiento desde lo institucional y lo cotidiano, y las relaciones entre lo público y lo
privado (De Miguel, 1996). Este método responde a la tradición cualitativa (Thomas y Znaniecki,
1927) caracterizada por el interés de comprender el comportamiento de las personas desde sus
propios marcos interpretativos.
La investigación se realizó en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco, en
Chile. Esta institución forma profesionales desde un modelo educativo (Dirección General de
Docencia, 2007) basado en competencias. Así, se describieron prácticas cotidianas de estudio
asociadas a estrategias que permiten el desarrollo de aprendizaje autónomo en estudiantes. Para
esto, se analizó el contexto familiar y académico. El contexto familiar corresponde al hogar donde
habita el estudiante; en cambio, el contexto académico son aquellos espacios en la universidad
donde el estudiante despliega sus prácticas cotidianas de estudio.
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Participantes.
Mediante un muestreo teórico (Strauss y Corbin, 2002), de un total de 450 estudiantes se seleccionó
a 96 de ellos. Estos estudiantes comparten la experiencia (criterio teórico) de tener cursado la
asignatura de Desarrollo Humano y Necesidades Educativas Especiales. En esta se propone el
desarrollo de la competencia de aprendizaje autónomo.
Tabla 3. Características de los participantes.
Características Descripción
Carrera Pedagogía en Educación Diferencial
Nivel Primer semestre académico
Curso Desarrollo Humano y Necesidades Educativas Especiales
Competencia profesional Aprendizaje Autónomo (nivel 1)
Cantidad de estudiantes 96
Nota. El 93% de estudiantes mujeres, y el 7% hombres. El 63%, del total, realizaron la educación media en
liceos científicos-humanistas, y un 34% en establecimientos de formación técnica.
Instrumentos de recolección de datos.
Para la recolección de datos se incluyeron dos instrumentos: 96 biografemas y 3 grupos focales. Los
biografemas (Barthes, 1971 citado en Dosse, 2007) son escritos breves o narrativas personales
(Riessman, 2002) que aportan detalles como gustos, intereses, otros; capaces de elaborar un relato
mayor. El grupo focal es un instrumento colectivo de investigación centrada en una variedad de
actitudes, experiencias y creencias de las personas que participan (Martínez, 2007). Lo anterior
permitió una triangulación de datos (Denzin, 1991) que convergen en la perspectiva individual
(biografemas) del contexto familiar (hogar), y la colectiva (grupos focales) en el contexto
académico (Universidad).
Procedimientos de análisis.
Para el análisis de datos se opta por una tradición interpretativa (Trinidad, Carrero y Soriano, 2007),
y desde la propuesta de codificación y categorización de Strauss y Corbin (2002). Este enfoque
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permite la descodificación de la vida cotidiana (Ruiz & Ispizúa, 1989); en este caso, sobre las
prácticas cotidianas de estudio.
La codificación abierta permite identificar, conceptualizar y tipificar significados (Flick, 2012; San
Martín, 2014) desde la vida cotidiana de los sujetos. La categorización permite obtener códigos
comunes mediante un proceso inductivo, e identificar sub-categorías relacionadas con estrategias de
aprendizaje y aprendizaje autónomo. Esto se realizó utilizando el software para análisis de datos
cualitativo ATLAS.ti versión 7.5 (Gibbs, 2009). En tanto, en la triangulación entre técnicas (Flick,
2012) se compararon los testimonios narrados presentes en biografemas y grupos focales. Para dar
cuenta de la actuación ética en la investigación, se utilizó el consentimiento informado (Christians,
2011). La intención fue comunicar y acordar de manera escrita el rol de los participantes. Se
establece el compromiso en mantener privacidad y confidencialidad de la identidad de los
participantes. Además, se garantizó la fidelidad y originalidad de la experiencia narrada.
Resultados.
Los resultados surgen a partir del análisis de prácticas cotidianas de estudio, en las cuales se
develan estrategias de aprendizaje presentes en el contexto familiar y académico. En general, las
prácticas de estudio cotidianas en el contexto familiar muestran condiciones ambientales. En
cambio, aquellas prácticas de estudio cotidianas del contexto académico evidencian estrategias
individuales y sociales.
Prácticas cotidianas de estudio en el contexto familiar.
Ellas forman parte del espacio cotidiano en el contexto familiar del estudiante donde las tareas
académicas tienen continuidad. Así, se muestran condiciones de aprendizaje que los estudiantes
experimentan y requieren para el desarrollo de la autonomía. Entonces, las prácticas cotidianas de
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estudio son: utilización de música, dificultades y/o requerimientos para el estudio; prestar atención,
silencio, ruidos ambientales y organización del tiempo.
i. Cuando todo está en silencio.
La primera condición que emerge es un ambiente sin distractores. Este ambiente debe cumplir con
algunas exigencias para ser un lugar adecuado de estudio donde no se puedan percibir ruidos que
afecten la concentración, “…en mi casa necesito que no se escuche boche [ruido] alguno, ya que me
desconcentro rápido, pero es difícil que no haya boche, ya que somos 10 personas en casa” (B24,
R2)2. La situación relatada por el estudiante muestra una condición necesaria para que las prácticas
cotidianas de estudio sean efectivas, pero también se muestra la presencia de familias numerosas
que finalmente generan ruidos que intervienen en las prácticas cotidianas de estudio. La presencia
de ruido durante el día lleva al estudiante estudiar por la noche: “…yo creo que aprendo cuando mi
ambiente es tranquilo y en silencio, la mayoría de las veces cuando estudio lo hago en las noches
cuando todo está en silencio, así es como me puedo concentrar y tener un estudio satisfactorio”
(B74, R2). Las prácticas de estudio requieren de ambientes tranquilos donde prime el silencio.
En el relato de los estudiantes, se sostiene que el silencio en el lugar de estudio es de vital
importancia para aprender: “Al principio de comenzar a estudiar me cuesta enfocarme en el tema,
pero una vez que comienzo es fluido, eso hasta que escucho ruido. Mi método de estudio y el que
necesito es estar en un lugar con silencio absoluto, ya que en el mínimo ruido me desconcentro y
hace que me desenfoque del tema tratado” (B5, R1).
ii. Escuchando música.
Incorporar música es una práctica cotidiana que inhibe distractores del entorno y estimula el
aprendizaje: “…en este último tiempo me he dado cuenta que logro aprender, estando en silencio
2 En la nomenclatura B24: B corresponde a biografema, 24 al número de biografema, R es relato, y 2 el número
de relato.
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y/o escuchando música con volumen bajo” (B28, R1). Escuchar música incrementa la
concentración, sobre todo si se trata de música que no necesita ser interpretada: “…estudio
generalmente sola en un ambiente tranquilo, puedo leer y comprender con música, pero en un
idioma distinto al español” (B94, R1).
iii. Tener mis tiempos.
La administración del tiempo favorece las prácticas cotidianas de estudio. Los estudiantes valoran
ser administradores del tiempo en términos de la cantidad y frecuencia: “…ahora le dedico más
tiempo al estudio todos los días, me estoy poniendo un horario fijo para repasar la materia que vi en
el día” (B9, R2). Para administrar con éxito el tiempo de estudio se requiere un grado de autonomía
que facilita estrategias de interacción con el contenido, “…soy bastante autónoma, así que se me
hace fácil tener mis tiempos para formar y decorar mis apuntes a medida que se me sea más fácil y
divertido estudiar” (B89, R2).
La cantidad de tiempo dedicado al estudio depende del volumen de materias asignadas, “…el
tiempo que dedico es aproximadamente dos horas. Depende de cuantas páginas tenga el texto. Me
ha resultado, pero creo que debiese aumentar mi dedicación a leer” (B3, R2).
También se organizan los recursos y el espacio elegido para estudiar. Este espacio debe estar
ordenado y con las condiciones adecuadas para el aprendizaje. Esto se evidencia en el siguiente
testimonio: “…una vez organizado [luego] reúno todo el material de trabajo esto me sirve para
evitar desconcentrarme y evitar ponerme de pie frecuentemente. Me ubico en mi lugar de estudio
que es una mesa dentro de mi pieza” (B67, R1).
Tener poco tiempo para estudiar aumenta la presión académica, sin embargo ésta presión resulta
efectiva para la organización del tiempo y el aprendizaje: “…. me complica es que tengo muy poco
tiempo, siempre es en la noche cuando mi hija duerme, además se vuelve loca con el computador,
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así que me sería imposible trabajar un texto digital con ella despierta (…); sin embargo, la presión
hace que mi tiempo de estudio sea provechoso y efectivo para mi aprendizaje (B2, R3).
Prácticas cotidianas de estudio en el contexto académico.
En el contexto cotidiano académico, las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes son
de naturaleza social e individual. Las estrategias de naturaleza social corresponden a: trabajo en
equipo, explicar a otros, y situar contenidos en la vida cotidiana.
i. Trabajo en equipo.
Una estrategia de interacción social es el trabajo en equipo, en donde tareas como resumir un texto
implica el trabajo con otros. Se genera un análisis compartido para destacar conceptos o ideas y así
resumir la información; luego, las estudiantes repiten oralmente el resumen para aprenderlo
mecánicamente, lo cual favorecería el aprendizaje: “(…) bueno nosotras con mi compañera, lo
hacíamos en conjunto, o sea, entre las dos buscábamos los aspectos más importantes de la materia
para la prueba; por ejemplo, íbamos poniendo como encasillando en cuadros y así nos íbamos
aprendiendo [materia] y repitiendo, igual era más mecánico, pero (…) igual aprendíamos (GF1,
E3)3.
El trabajo en equipo favorece la interacción e intercambio de ideas u opiniones con el fin de discutir
y consensuar las materias. Esto permite a los estudiantes explorar puntos de vista sobre los
contenidos abordados en clases y así expresar ideas al resto del grupo, “de la manera que más
aprendo es estudiando en grupo (…) porque ahí (…) interactúo con ellos, me dan su idea, y yo les
doy las mías, y así es como aprendo de verdad” (GF1, C30).
Estas perspectivas diferentes permiten nutrir las propias conceptualizaciones, y así generar un
conocimiento que involucre diferentes interpretaciones: “… generalmente lo hacemos todo juntas,
3 En la nomenclatura, GF corresponde a grupo focal, 1 al número de grupo focal, C es la cita, y 3 el número de la
cita.
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(…) cuando estudiamos, si bien es cierto cada uno en su casa siempre, hay puntos que lo
entendemos diferente, ella tiene una visión o entiende de una manera, y yo tengo otra visión
entiendo de otra manera. Entonces, ahí compartimos, o de repente yo estoy errada y mi compañera
me dice no si es así, o viceversa, entonces, eso a uno le ayuda bastante (GF1, C32).
Durante el trabajo en equipo aparecen explicaciones complementarias donde se tematizan errores o
sugerencias que favorecen un aprendizaje significativo: “… cuando tenemos prueba o antes de la
prueba, mis compañeras igual se ponen a estudiar, y si manejo algo les trato de explicar y ellas me
dicen: (…) pero si eso es así. Entonces, es como retroalimentarse, pero mutuamente. Al final, esas
cosas quedan, porque (…) entonces se trabaja eso, y uno se va acordando de las cosas que le
explican (GF1, C33).
Lo anterior da cuenta de explicaciones para otros. Se trata de una instancia donde el aprendizaje es
evaluado. También supone la capacidad de ordenar ideas propias para enseñar de manera adecuada.
ii. Situar contenidos en la vida cotidiana.
La relación entre contenidos y su puesta en la práctica cotidiana, representa evidencia de un
aprendizaje significativo: “…o por ejemplo, soy capaz de explicarle a mi compañera, y soy, por
ejemplo, capaz de relacionar diferentes conceptos, conceptos que lleven a lo mismo, relacionando la
materia y también (…) aplicándola en nuestra vida diaria” (GF3, C7).
La aplicabilidad de los conocimientos en la vida cotidiana se muestra, en este caso, mediante la
identificación de las etapas evolutivas aprendidas en el aula, pero observadas en el hogar: “...nos
explicaban todo el proceso de los bebés hasta que ya son grandes, entonces cuando yo tenía
contacto (…) con una sobrina yo decía: la profe dijo que al año iba a caminar (…) así lo voy
relacionando” (GF3, C6).
En el relato se constatan diferentes formas de aprender para así enseñar a terceros. Para esto el
estudiante recurre a recursos materiales, lo cuales permiten elaborar estrategias de aprendizaje: “…
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yo no podía pretender enseñarle a otras personas sin yo saber. Entonces, (…) yo tenía que buscar
muchos métodos y muchas formas de aprender, por eso recurrí a escribir. Antes yo no escribía,
compré un cuadernito, lápices, y por ejemplo, ahora si tomo mis textos los rayo, al lado hago
resúmenes, hago gráficos (GF2, C50).
Las estrategias de naturaleza individual corresponde a estrategias que dan cuenta de prácticas
cotidianas de estudio individuales como: registrar, organizar contenidos, y relacionar contenidos.
iii. Registrar y organizar contenidos.
Una de las técnicas de aprendizaje de carácter individual es escribir reiteradamente la información.
Esto evidencia un aprendizaje memorístico, por cuanto se registra la información de manera literal:
“… escribo y muchas veces cuando, por ejemplo, los power point no son tan extensos, escribo lo
mismo que está en ellos, pero como una manera también de aprenderlo, y claro, yo creo que eso no
da gran conocimiento a largo plazo (GF1, C25).
Otro aspecto importante es la consideración de puntos claves de la lectura, sobre todo si en el
proceso de la lectura identifica palabras o conceptos incomprensibles. De este modo, la estudiante
busca definiciones de términos para lograr mejores niveles de comprensión: “(…) igual voy
tomando como puntos clave de lo que va diciendo la lectura, y si hay palabras que no entiendo, las
voy buscando y las voy anotando de acuerdo a cómo la entendí y así me lo voy aprendiendo” (GF1,
C8).
Desde la búsqueda de definiciones, toma importancia la contextualización de palabras, ya que se le
atribuye un sentido y significado diferente: “…a veces hay gente que utiliza eso para definir o para
quedar claro con una idea y buscan como (…) qué significa esta idea de acuerdo al contexto, eso es
más difícil” (GF1, C49).
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Se declara que durante la lectura, cuando un concepto aparece de forma reiterada en el texto, se le
considera como importante de comprender, “(…) igual puede ser un concepto que se vaya
repitiendo a lo largo del texto, igual lo considero como importante” (GF1, C12).
Para el análisis y síntesis de la información textual, se utilizan rotuladores de colores para un tema
en particular, así cada tema tiene su color en específico, lo cual la beneficia en relación a la
capacidad de recordar la información asociada a un color, y se plantea que: “…variar con los
colores para subrayar (…) las ideas principales entonces ahí vamos a saber cuáles son las ideas
principales de acuerdo al color” (GF1, C26).
Adicionalmente, expresa que el objetivo es que la lectura se vuelva más llamativa para el lector:
“Yo igual utilizó harto los colores, entonces así voy cambiando cada tema, así me voy recordando
las cosas igual como que lo hago bien llamativo” (GF1, C18).
iv. Relacionar contenidos.
Uno de los recursos para relacionar contenidos es el mapa conceptual. Este recurso permite articular
la información desde conceptos generales hacia conceptos específicos: “…el que más utilizamos es
el mapa conceptual donde obviamente, como la palabra dice, sacamos conceptos, y los vamos
relacionando por medio de pronombres o conectores, desde una idea más general a lo más
particular” (GF1, C14). También se utilizan matrices y/o esquemas que permiten relacionar y
asociar conceptos claves de diferentes formas, “(…) nos pedían hacer un organizador gráfico, pero
no necesariamente un mapa conceptual, y ahí utilizábamos los conceptos claves (…) o hacíamos
esquemas; por ejemplo, circulares o de relación, entonces así íbamos asociando conceptos y esas
cosas” (GF1, C15).
Para los estudiantes es importante aprender a relacionar los temas, ya que los cursos de cada
semestre se pueden vincular. Esto facilita la complementariedad de la información: “Yo creo que es
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importante aprender a relacionar (…); por ejemplo, en el primer semestre, todos los cursos tenían
lecturas y en algunos se repetían los mismos textos, entonces era muy fácil relacionar” (GF1, C22).
Discusión.
El análisis sobre las prácticas cotidianas de estudio en contextos familiares y académicos permite
observar sedimentos de aprendizaje autónomo. Se observa el uso de prácticas y estrategias de
aprendizaje que dejan ver el desarrollo de la autonomía en los estudiantes.
Condiciones sociales y aprendizaje autónomo.
Las complejidades para desarrollar el aprendizaje autónomo se relacionan, principalmente, con el
contexto familiar. Se trata de un contexto caracterizado por ambientes con distractores como el
ruido y formas de relaciones que afectan la concentración para el estudio. Frente a estas situaciones,
la utilización de estrategias volitivas podría favorecer la concentración y el tiempo de estudio
(Corno, 2001; Khul, 1984); por ejemplo, los estudiantes buscan alternativas de cómo estudiar de
noche. Sin duda, los estudiantes aprenden a gestionar y utilizar estrategias de regulación de recursos
como la organización del tiempo y ambientes de estudio, entre otras. Aún cuando el contexto
familiar debe propiciar ambientes de estudio libre de distractores visuales o auditivos (Pintrich,
García & Mckeachie, 1991), en general, la realidad sociocultural de los estudiantes no lo permite;
por ejemplo, la pobreza multidimensional4 (Encuesta CASEN, 2015) limita los recursos para el
aprendizaje.
La dedicación de tiempo para actividades académicas fuera del espacio universitario da muestras
incipientes del desarrollo de habilidades de autorregulación para la planificación. Esto se asocia al
aprendizaje autónomo en tanto capacidad para la gestión del tiempo (García, Pérez, Talaya y
4La Pobreza Multidimensional ha sido entendida por el PNUD (y localmente por la encuesta CASEN) como un
concepto más allá de la falta de ingresos para la satisfacción de necesidades, sino más bien como personas que
sufren carencias en las siguientes dimensiones: educación, salud, trabajo, seguridad social, vivienda y nivel de
vida en general.
19
Martínez, 2008). Pese a esto, hay dos dimensiones que provocan tiempos limitados de estudio. La
primera es la dedicación del tiempo al trabajo remunerado; actividad necesaria para cubrir gastos
diversos. La segunda es el rol materno, que tensiona el rol de estudiante. Así, el desarrollo del
aprendizaje autónomo se complejiza debido a las limitaciones de tiempo.
Dimensión individual y aprendizaje autónomo.
El uso de la música aparece como otra condición para estudiar y desarrollar el aprendizaje
autónomo. La música es una estrategia de tipo volitiva (Husman, McCann y Crowson, 2000;
McCann y García, 1999) que permite o produce el efecto de aislamiento frente a distractores que se
encuentran en el contexto familiar de los estudiantes.
Para desarrollar la competencia de aprendizaje autónomo, los estudiantes emplean recursos de tipo
cognitivo que les permiten acceder a la información presentada en clases. Las estrategias utilizan
recursos cognitivos para ejercer el control que va más allá de la ejecución de la técnica y que
requieren de cierto grado de reflexión consciente. El estudiante sabe cuándo, cómo y por qué utiliza
esas técnicas (Pozo, 2008, Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
Dimensión colectiva y aprendizaje autónomo.
En relación a las estrategias utilizadas por los estudiantes en el contexto de espacio académico, las
estrategias interactivas permiten visualizar autonomía para el aprendizaje; por ejemplo, el trabajo en
equipo permite que los estudiantes se integren, colaboren y cooperen de forma activa y eficaz con
otros para la consecución de objetivos comunes (Ibarra y Rodríguez, 2011).
La dimensión colectiva del aprendizaje autónomo representa una necesidad práctica para
intercambiar ideas y confirmar acciones individuales. Esto permite colaborar en la construcción de
aprendizajes y lograr consensos; por lo tanto, el diálogo, la auto-organización y metas compartidas
emergen espontáneamente (Torrego y Negro, 2012).
20
Aprendizaje autónomo en contextos de simulación.
Los contextos de simulación proyectan al estudiante en una realidad posible mediante la explicación
de lo aprendido. Se trata de un aprendizaje situado que da cuenta de la participación activa y
consciente. En este proceso se clarifican contenidos a partir de definiciones, ejemplificaciones y
reiteraciones (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
El aprendizaje autónomo no se vincula con un enfoque de tipo memorístico de corto plazo, sino que
la autonomía impacta y modifica las vidas. Biggs (2006) sostiene que los significados no deben ser
impuestos sino que deben ser construidos desde los estudiantes.
CONCLUSIONES.
Las condiciones sociales que viven los estudiantes dan cuenta de las tensiones entre prácticas de
estudio y aprendizaje autónomo. En consecuencia, el desafío de los estudiantes es aprender a
gestionar estrategias y recursos relacionados a la autorregulación y gestión del tiempo,
principalmente en contextos familiares.
El aprendizaje autónomo implica una dimensión individual que se fundamenta en el uso de recursos
cognitivos; es decir, el estudiante conscientemente ejerce el control sobre sus acciones, emociones,
pensamientos y motivación; mientras aborda individualmente las actividades curriculares, se
transforma en un sujeto reflexivo. En este proceso, el estudiante está constantemente tomando
decisiones sobre sus prácticas cotidianas de estudio.
El aprendizaje autónomo se proyecta desde una dimensión individual hacia una colectiva. Esto
significa que en las prácticas cotidianas de estudio participan otros; entonces, los estudiantes
emplean el trabajo en equipo planificando estrategias para la gestión de recursos; así el aprendizaje
autónomo acontece en la colaboración mutua, que entre otras prácticas, requiere enseñar a otros. El
objetivo es lograr la comprensión más allá de la interpretación individual; por lo cual, los
21
estudiantes buscan que otros comprendan las materias, para de este modo validar el conocimiento
individual en un contexto académico.
Es necesario potenciar el trabajo en equipo, la co-participación; es decir, ofrecer espacios de
interacción en las aulas. La finalidad es fortalecer las prácticas cotidianas de estudio en el contexto
familiar. La aproximación biográfica permite dar cuenta de la cotidianidad de los estudiantes, así
mismo de las subjetividades presentes en la toma decisiones; además, el ámbito biográfico permite
al docente comprender el estado del aprendizaje autónomo y las complejidades y diversidad
presentes en los contextos familiares.
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DATOS DE LOS AUTORES.
1. Angélica Torres Vásquez. Máster en Infancia y Aprendizaje. Docente de la Facultad
Educación, Universidad Católica de Temuco. Correo electrónico: [email protected]
2. Daniel San Martín Cantero. Máster en Ciencias Sociales Aplicadas y Doctor en Ciencias
Sociales. Director del Centro de Investigación Escolar y Desarrollo-CIED, de la Facultad de
Educación, Universidad Católica de Temuco. Correo electrónico: [email protected]
RECIBIDO: 4 de mayo del 2018. APROBADO: 29 de mayo del 2018.
