Repensar a Augusto Salazar Bondy

8/18/2019 Repensar a Augusto Salazar Bondy

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JOEL ROJAS HUAYNATES (EDITOR )SEGUNDO MONTOYA HUAMANIOSCAR MARTINEZ SALIROSAS

REPENSAR AAUGUSTO SALAZAR BONDY

Homenaje a los 90 añosde su nacimiento

Universidad NacionalMayor de San Marcos

Fondo Editorial

Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del Perú Nº 2015-07295

ISBN 978-9972-46-556-7

Primera ediciónLima, junio de 2015

Tiraje: 150 ejemplares

© Helen Orvig© Fondo Editorial de la UNMSM

© Grupo “Pedro S. Zulen”Email: [email protected]

Publicado con el apoyo de la Fundación Inca Garcilaso de la Vega

Acción Intercultural por el Desarrollo sostenible

Impresión Joel Rojas Huaynates

Calle José Olaya Mz.X2 Lot.15, Rímac

Edición y diagramación: Joel Rojas

Impreso en el Perú

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este librosin permiso expreso de los editores

CENTRO DE PRODUCCION FONDO EDITORIAL

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Calle Germán Amézaga s/n Pabellón de laBiblioteca Central . 4.° piso - Ciudad Universitaria,

Lima - PerúCorreo Electrónico: [email protected]ágina web: h p://www.unmsm.edu.pe/fondoeditorial/

Directora / Emma Patricia Victorio Cánovas

-Ventas, Distribución y Difusión-619-7000 (anexo 7530)


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Augusto Salazar Bondy

ÍNDICE

Nota introductoria : Rubén Quiroz Ávila .................................................................... 3

Presentación del Grupo Pedro S. Zulen: Joel Rojas Huaynates ................................................................... 5

Prólogo: José Carlos Ballón ........................................................................ 7

I. Escritos salazarianos1.- Artículos

- La enseñanza de la losofía en la educación secundaria......... 1 - Memoria de José Gaos (1900-1969) .................................... 28 - Un tema de Gaos ................................................................. 31 - Mariátegui y la educación .................................................... 38 - El pensamiento de François Perroux .................................... 42 - Cultura y dominación ......................................................... 45 - Un “salvador” de Mariátegui ............................................... 58 - Problemática del pensamiento social ................................... 64 - Actualidad de Mariátegui .................................................... 67 - Educación y revolución ....................................................... 74 - Liberación femenina y Reforma Educativa .......................... 8 - La promoción educativa de la mujer .................................... 85 - Sentido y problema del pensamiento losóco

Hispanoamericano................................................................ 88

2.- Introducciones y estudios preliminares - Introducción, y Balance y perspectivas enHistoria de las ideas

en el Perú contemporáneo ..................................................... 109- Introducción en Alienación y creación políticadeFrançois Perroux ................................................................. 118

- Estudio preliminar enEl nuevo espíritu cientíco deGaston Bachelard ............................................................... 124


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Augusto Salazar BondySelección de escritos

AUGUSTO SALAZAR BONDY, UN FILÓSOFO SIN M

El maestro Augusto Salazar Bondy persiste a través de sus tcípulos, sus amigos, sus familiares, es decir, el armonioso rigor leestán vinculados a su matriz de pensamiento pero también a su inespiritual. De ese modo, como bien lo sostiene su hermano Sebastmoso poemaestamento Ológrafo: “Dejo mis alas a medio batir, mi máqcomo un pequeño caballo galopó año tras año / en busca de la fuendonde la muerte muere”. Sí, esa fuente que permite la trascendenpauta direccionada por el verso que tratan los textos del lósofo. Ucon los fragmentos, con las palabras dichas y construidas en las rsiones y aventuras de lector, difusor, traductor, en síntesis, de un vipensamiento y sus proyecciones.

De ese modo, los integrantes delGrupo Pedro S. Zulen, a quienes tenhonor de asesorarlos y compartimos el proyecto de un losofar lareconocen a uno de los maestros fundacionales del ejercicio del ppensar conectado con las demandas propias de sociedades con pigualdades sociales y económicas como nuestro país. enemos adesde unlocus cultural, posicionado desde las fronteras y bordes de interlocutor incisivo e incansable de los debates y agendas en copor eso que acercarse, como se hará al revisar los presentes textoso especulativo, nos permitirá una aproximación a una de las dimlúcidas de la losofía peruana. Ese fragor intelectual a la que noextensión del campo de batalla ideológico, a ese compromiso concuestionar los paradigmas y prototipos de sujeción discursiva. Acea Salazar es también escudriñarlo. Homenajearlo de la mejor manecríticamente sus argumentos e interpelarlos. Su propia permanenatención minuciosa y reelaboradora de sus propuestas, repensar

argumentales es mantenerlo presente. Bajo esa lógica, la comunperuana reitera las conexiones con planes de ruta mayores, ya dejann, interrogantes y cuestionamientos y dudas sobre su propia existel modelo de implantación eurocéntrico fue tan poderoso que huboen la que nos llevó, como colectivo de lósofos, a preguntarnos si como emisores legítimos de losofía. A tal punto llegó la violentala sujeción colonial que se dudaba de nuestra propia validez como si ello fuera propiedad de una cultura o un pueblo de elegidos. Un idéjà

II. Estudios complementarios

1. Segundo Montoya Huamaní.Improntas mariateguianas en Augusto Salazar Bondy .............................................................149

2. Joel Rojas Huaynates. Apuntes críticos a la historia delas ideas de Augusto Salazar Bondy ......................................... 165

3. Oscar Martinez Salirrosas. Augusto Salazar Bondy yFrançois Perroux: repensando el concepto de alienación ........... 183

III. Epílogo

Adriana Arpini .......................................................................... 203


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PRESENTACIÓN DEL GRUPO PEDRO ZULEN

Somos un grupo de estudiantes de la Escuela de Filosofía de lNacional Mayor de San Marcos que se dedica al estudio e investilosofía en el Perú y Latinoamérica. El año pasado publicamos unal lósofo Pedro Zulen, uno de los tantos personajes ignorados por lperuana. En este año, continuando con esta serie de publicaciones agrupo decidió homenajear al lósofo Augusto Salazar Bondy, a pr90 años de su nacimiento. El año pasado tuvimos la complacencia a Helen Orvig y Alaín Salazar −esposa e hijo de Augusto− en la vterio El Ángel donde reposa los restos del lósofo, el cual signicuna cita dvida con nuestra memoria. Por esta razón, decidimos nombrar al

publicación como“repensar”, que signica volver nuestra mirada “hde este lósofo como punto de partida, pero no como punto de llegtransitamos temporalmente sobre este camino trazado para abrir, sicaminos. Esta publicación que presentamos contiene artículos que rrario de nuestro lósofo desde sus primeros escritos hasta su prema1974. Y, además, estos escritos nos sirvieron como base para nuestestudios complementarios.

Por cierto, actualmente, en los pasillos de la Facultad de Letruniversidad ya no es extraño, ni es acto hermético, que se murmure lósofo peruano y/o latinoamericano. Y, desde luego, seguirá tomamente más fuerza. A esto, se suma la investigación multidisciplinanuestro profesor asesor Rubén Quiroz, donde se digitalizó las tesis d XIX realizadas en nuestra universidad. Incluso, en otras universidadlizando diversas investigaciones sobre la losofía en la época colondel latín colonial es un requisito indispensable. Una muestra fue de La complicada historia del pensamiento losóco peruano, siglos XVIdirigido por el profesor José Carlos Ballón, en la cual un conjunto dres, alumnos del referido profesor, realizaron diversos estudios y t

escritos coloniales. De este modo, estas investigaciones mencionatener un panorama más amplio de la losofía en el Perú tanto en la como la republicana. Por otro lado, y no menos importante, son sigtesis, realizadas hace poco en nuestra universidad, sobre el pensamnico analizado desde la losofía. Esto permite abrir no solamente ninvestigación –como las ya trazadas por María Luisa Rivara uesta−expandir el horizonte de nuestra heterogeneidad cultural que es seel eurocentrismo.

del discurso sepulvediano como episteme. Lo más terrible (ahora me parece hastaingenuamente divertido) solía ser cuando los agentes del modelo eurocéntricoreplicaban, con orgullo y autosuciencia, la supuesta superioridad del losofareuropeo o angloamericano. Síndrome del hortelano o más bien síndrome de Es-tocolmo. O sea, en este caso, la identicación amorosa con su colonizador.

Sin embargo, estamos entrando ya a otra fase del losofar. Otro nivel de re-exión, sin complejos o marcas perentorias, asoma. Lo sugerente y luminoso queda la tranquilidad de un horizonte dialógico, de un escenario de mutua reexión,de una nueva época de la losofía peruana, que Augusto Salazar Bondy ayudó aedicar.

RUBÉN QUIROZ ÁVILA Docente Asesor del Grupo “Pedro Zulen”

Rubén Quiroz Ávila


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90 AÑOS DESPUÉS:LOS PERSISTENTES TÓPICOS SALAZARIANOS

Con motivo del 90° aniversario de su nacimiento; Joel Roja(Editor), Segundo Montoya Huamaní y Oscar Martinez Salirosas–integradel juvenil «Grupo Zulen» de la Universidad Mayor de San Mar– entrehoy a la comunidad losóca nacional una interesante seleccióninolvidable maestro sanmarquino Augusto Salazar Bondy. No puefelicitar la proverbial lealtad histórica de las nuevas generacionepara con nuestros maestros. No se trata solo de un signo de contirica sino también de un símbolo de persistencia y vitalidad creadcultura nacional, de la que nos sentimos orgullosos los miembrosnuestra comunidad universitaria. Digo “vitalidad creadora”, porqueta de un homenaje al maestro, no lo es en el sentido peyorativo dehagiográca; un ritual puramente laudatorio del maestro, como hacristianos en sus biografías de los santos y mártires. La actividad un espíritu dialéctico más que confesional; un sentido crítico propicotinua de manera incansable el debate de las ideas , lacontroversia con nuestra hisacontecida . En losofía sucede algo más parecido a lo que reivindicMariátegui: «El valor de la idea está casi íntegramente en el debatla vitalidad de Salazar consiste en eso.

Lo interesante de esta selección de textos, es–en primer lugar– que relos más importantes tópicos que Salazar introdujo al debate losóde nuestra comunidad nacional y latinoamericana en las décadadel siglo pasado. Salazar extrajo la pregunta losóca por elser en cuanto tal d

opus Uranus (mundo verdadero ubicado en las antípodas del mundode la experiencia sensible, que desde Platón hasta Kant se considapariencia falsa) y retomando la noción de abstracción de su maesreformuló la pregunta por elser y la introdujo en elmundo de la vida inmeditransformándola en la pregunta por nuestra existencia; concretam

pregunta sobre nuestra vida como comunidad nacional.

TÓPICOS SALAZARIANOS La dominación y desintegración se trataría de una condició

fundamental que es común (global) a todas las naciones del erc

1 Sentido y problema del pensamiento losóco latinoamericano (1978).

Agradecemos a Helen Orvig por concedernos su autorización para la pu-blicación de esta selección de escritos y, también, por su fraterna amistad. Lasnumerosas visitas a su hogar permitieron revivir las facetas de la vida intelectual deSalazar Bondy. Este lósofo tiene un lugar privilegiado en nuestra América por sulabor en el desarrollo del pensamiento losóco y, desde luego, por su compromi-so humanista. Asimismo, hacemos extensivo el agradecimiento a la Dra. Adriana Arpini que durante su estadía en nuestro país ha enriquecido nuestra formaciónacadémica. Y, por medio de ella, seguimos estrechando los lazos amicales y acadé-micos con la Universidad de Cuyo. Ya con anterioridad, en 1973, Salazar Bondytuvo una corta amistad con el lósofo Arturo Roig. Éste último le envió una cartade invitación, después de las famosas Jornadas de San Miguel, para que visitela mencionada universidad argentina, recinto donde se formaron otros lósofoscomo Enrique Dussel y Horacio Cerutti. El fallecimiento de Salazar, a inicios de1974, no le permitió viajar a dicha universidad ubicada en la ciudad de Men-doza. Sin embargo, actualmente, seguimos manteniendo dichos lazos dialógicoscomo comunidad con los colegas argentinos. Por otro lado, queremos agradecer alDr. Edgar Montiel por impulsar nuestras proyectos anuales, al Vicerrectorado deInvestigación de la UNMSM que es presidido por el Dr. Bernardino Ramírez, alInstituto de Investigación del Pensamiento Peruano y Latinoamericano (IIPPLA)de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas y, por último, al Fondo Editorial dela UNMSM.

Finalmente, queremos dedicar esta publicación al lósofo y maestro −re-cientemente fallecido− David Sobrevilla. Su labor, en torno al pensamiento losó-co en el Perú, permitió continuar el camino trazado por Salazar Bondy y, además,no claudicó en la exigencia de volver la mirada sobre nuestro pensamiento, sobrenuestros intelectuales. Así esta memoria de nosotros mismos es un diálogo en cadaépoca histórica. Sin embargo, algunas universidades edican templos o sucursaleslosócos eurocéntricos, siguiendo con el mito misticador de ser un anexo su-bordinado de algún país europeo, pero, sin duda, esa quimera embaucadora cadadía llega a su nal. O, peor aún, algunos practican una deshonestidad intelectualen nuestro medio académico, por tanto se maniestan solamente cuando el búhode Minerva inicia su vuelo al caer el crepúsculo. Por el contrario, la losofía, enpalabras de Salazar Bondy, debe ser “la mensajera del alba, principio de una mu-tación histórica por una toma de conciencia radical de la existencia proyectada alfuturo”. He aquí, el camino…

JOEL ROJAS HUAYNATESPresidente del Grupo Pedro Zulen

Joel Rojas Huaynates


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subdesarrollo. Este es el caso de Latinoamérica “tomada como conjunto” y ladominación “es la raíz de esta condición negativa”. Salazar caracterizó nuestraexistencia concreta como un “modo de ser especíco de los países en que pre-valecen relaciones de dominación internas y externas”, que originan “profundosdesequilibrios”, “falta de integración”, “incapacidad crónica para armar un poderde decisión autónomo y para autoimpulsarse”, congurando “sociedades estruc-turalmente decientes”. Y la cultura latinoamericana, no puede ser ajena a estacondición fundamental de existencia de sus masas. Salvo que se opere “con unconcepto neutro de cultura” y sin pérdida de sentido. Pero no cabe pensar unacultura como un cuerpo simbólico ideal y abstracto, independiente y ajeno a “lavida del grupo social”. La cultura como “cuerpo simbólico” de ideas, valores y mo-dos de comportamiento es un sistema de comunicación y a la vez una imagen orepresentación de sí misma por dicha comunidad. Lo que si puede haber es que seproduzcan varias culturas en una misma colectividad global o subculturas dentrode un universo cultural más amplio en la medida en que en un territorio coexistendiversos grupos que pueden también relacionarse y expresar mutuamente y demodo múltiple sus conictos. Pero la existencia de varias culturas no implica el ndela cultura de la dominación, no es su causa sino su consecuencia. Precisamenteen eso consiste la perpetuación del carácter inorgánico y desintegrado de nuestraconvivencia como un todo. Por eso habla de “la integración imposible” bajo unacultura de la dominación.

En realidad la “inautenticidad” o la paradoja dela cultura de la dominación de la que habla Salazar, se dice con respecto a la relación contradictoria (“caren-cia de organicidad” o su “no correspondencia”) existente entre la superestructura(jurídica, política e ideológica) y la estructura social, es decir, el mundo de la vidasocial inmediata o mundo de la vida cotidiana de una población. En su polémicacon Ángel Rama, desarrolló Salazar la tesis de la paradoja de la autenticidad o dela “cultura de la dominación”, pues “sus productos perceptibles”: «su losofía osu ciencia, sus normas de conducta o sus instituciones, están marcadas por […]una tendencia imitativa, falta de vigor creativo, inautenticidad en sus productos,desintegración, desequilibrio y polarización de valores, entre otros».

Me surge entonces la siguiente pregunta: ¿son estoslos únicos productosculturales existentes en el país? ¿ odos los productos culturales son exclusiva pro-ducción del poder dominante? ¿Su hegemonía cultural es tan completa que nopermite ninguna ventana contrahegemónica? ¿Cómo así no se reeja también enla cultura la pugna o contradicción existente en la vida? De ser así,la cultura dela dominación sería tan completa, que resultaría contradictorio armar que ella es“inorgánica” o que “no corresponde con el mundo de la vida social”. Esto quieredecir que la llamada “cultura de la dominación” no puede consolidar “orgánica-

mente” su dominio sobre la sociedad sino que choca con la heteroy cultural que la desborda. En consecuencia, pluriculturalidad y hsocial no son unaconsecuencia sino unobstáculo para su dominio ¿Por qtonces Salazar considera el resultado de esta legítima resistencia ala cultura dedominación como defectiva y como expresión de «desintegración so

Salazar sostiene que estas culturas de la dominación: «están tuir un sistema consistente y armónico […], que se enraízan en prociones de clase, en la marginación y discriminación de las grandesy en el sistema de privilegios del que disfrutan las oligarquías lrespectivas clientelas más o menos extensa». al vez el origen de ereside en el hecho de que Salazar Bondy dotó a esta visión, de unteórica general, más allá de la ciencia económica y de la teoría pozándola a las ciencias humanas en su conjunto y a la sociedad y la ctodo. Salazar llega a concluir en su polémica que Rama «está equivque el lenguaje de una sociedad de dominación no sea también un lenguaje ddominación […] La alienación y la opresión se expresan, se armanzan por el lenguaje» y recordando las palabras de Antonio Nebrija ar: lengua siempre fue compañera del imperio». Además, Salazar pensó que sde una verdadera “revolución epistemológica” (en el sentido de la mológica” sostenida por Bachelard), que además originaba el repluna ontología social desde el ercer mundo, en un cierto sentido hcomo un efecto defectivo inevitable de la “pérdida del ser” como de nuestra vida”. El impacto o efecto de esta “pérdida” puede ser i–dSalazar– si recuperamos el viejo concepto antropológico hegeliano“alienación”.

El sentido exacto que Salazar atribuye al concepto de la alience provenir tanto de la tradición hegeliano marxista sino del econofrancés François Perroux, particularmente de su crítica de la econosobre las “ideologías escondidas” detrás del lenguaje puramente aparente “neutralidad y disimulo de conceptos operacionales”. Iguperó su crítica de la eoría Clásica del Equilibrio económico, que encubre una relación asimétrica de dominación nacional (y sus conde dependencia y progreso), que para Salazar adquirió una signigeneral, que fue más allá de la ciencia económica y se extendió amanas en su conjunto, constituyendo una verdadera “revolución epEn efecto, «la alienación, como pérdida del ser que amenaza al hoa las relaciones de dominación, no desaparece en la sociedad indla sustitución simple del capitalismo por unEstado No Burgués dominado p

José Carlos Ballón Prólogo


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burocratismo»2. Según Salazar, esta tesis de Perroux estaba en «convergencia conla reexión educativa de teóricos como Pablo Freire, Jean Piaget e Iván lllich» ysus aportes han sido recogidos en muchos de los movimientos revolucionarios del

ercer Mundo que han comenzado a ponerse en marcha.El abandono de la losofía de la conciencia (de Aristóteles a Descartes), lo

llevó–siguiendo a Perroux y no tanto a Marx – a postular la tesis delhomo dialogus .Sostuvo que «La superación del capitalismo moderno llevaba a una desalienaciónverdaderasólo cuando hace posible el diálogo social , el encuentro creador de losespíritus históricos, porque para Perroux ‘el hombre es un ser dialogante en unaespecie dialogante’»3. De igual manera, sin ser Salazar un “marxista”, retomó lomejor del espíritu crítico republicano de la obra de José Carlos Mariátegui sobreelmundo de la vida peruana recuperando y generalizando su sensibilidad “mística”y “ética del trabajo”, así como su estética de la “creación artística como represen-tación simbólica del trabajo creativo”.

Salazar, y de aquí viene precisamente un problema clave, generaliza y des-borda loslímites de la dominación colonial sostenido por Mariátegui a ciertas eta-pas históricas y a ciertas esferas del Estado y del discurso ocial, esta idea de ladominación o dependencia que Salazar extiende a la totalidad de la vida peruana.La lectura que Salazar realiza de Mariátegui, incluye precisamente una muy buenapolémica que realiza con el trabajo del estudioso alemán Adalbert Dessau de laUniversidad de Rostock, en el que crítica la caracterización del marxismo de Ma-riátegui como un “marxismo abierto”, tesis a la que Salazar adhiere en suHistoriade las ideas en el Perú contemporáneo [1965]. En realidad, el profesor Dessau, lee aMariátegui desde un discurso ocial, es decir, desde el poder . Una suerte de inqui-sidor preocupado porque el discurso ocial no sea “revisado”, más que investigarel proceso social y cultural (mundo de la vida social) que es en el que Mariáteguiestá involucrado. Como bien le observa Salazar «Más sencillo y riguroso hubierasido ver en el marxismo, como lo vio el propio Mariátegui, un cuerpo de princi-pios y un método de pensamiento que admiten ser enriquecidos e interpretadosde acuerdo con las circunstancias cambiantes de la historia social y de la evoluciónde la losofía». ales son los extremos a los que se llega cuando el poder político,económico y confesional intenta también dominar el pensamiento.

A continuación de este artículo, los editores de la presente selección conmucho tino han colocado un artículo publicado tres meses antes (20 de agostode 1972) en el diarioExpreso, bajo el título de “Problemática del pensamientosocial”, pero que bien puede leerse como un colofón losóco de la refutaciónde Dessau. Me reero a las tres falacias de la ciencia social: La falacia de la neu-2 Perroux;L’effet de domination dans les relations économiques , 1949.3 Perroux; Aliénation et sociéte industrielle , 1970.

tralidad , la falacia reduccionista o naturalista y la falacia de la pseudo-explicaEn este breve esbozo, el artículo expresa tres argumentos importatodo intento de construir una teoría cerrada de la sociedad que sóconsagrar elestablishment .

En sus trabajos sobre el cambio de la educación, Salazar se vcon un factor que puede parecer completamente ajeno, como lo ela liberación femenina. Salazar constata que “La problemática de de las más importantes de la losofía y de las ciencias humanas epo”. En la reforma de la educación familiar, destinada a suprimir lque hasta hoy han estado orientados a relegar a la mujer a las tareaapartarla de la vida pública, Salazar encontró inmensas fuerzas sopulsar la transformación social en su conjunto de una cultura de laEl argumento contra la formación adecuada de la mujer es justamconsagrar una desigualdad de oportunidades que perjudica a ésta yuna situación de dependencia insuperable.

El pensamiento losóco peruano como consecuencia de lcultura de la dominación” o, tal vez a consecuencia de dicha tesis,Salazar sobreestimó el papel del poder en el desarrollo del pensamiento peruano y latinoamericano y no pudo apreciar su real crecimientohistórica. Por ejemplo, en su trabajoSentido y problema del pensamiento lhispanoamericano,restringió los alcances de la losofía colonial a loEstado y la Iglesia. Salazar convalidó casi íntegramente la despeccimonónica positivista de Barreda y Laos sobre la losofía en el Pmisma mecánica desarrolla Salazar cuando evalúa la losofía per XVIII. A pesar que reconoce un avance signicativo de la conciede la resistencia política al dominio colonial (que desemboca revopadora de 1824), de manera forzada la incluye como un mero “tranilustración europea.

Incluso para Salazar, después de la independencia política prcios del siglo XIX, a pesar de reconocer la apertura de “una nuevaa la independencia política en Hispanoamérica con el pensamientola que el pensamiento se expandirá libremente, sin las trabas de la cquica”, la mecánica de la “dominación” se mantiene inmutable. Muna hipótesis pareciera a veces solo buscar la conrmación de undiante un petitio principii . El romanticismo peruano parece un simpleromanticismo alemán. “La losofía llamada de la ideología” solo ptición de “la última forma del sensualismo francés”. Lo mismo sucdel XIX con las doctrinas de la escuela escocesa delcommon sense,el espiritualecléctico de la cepa francesa, la versión krausista del idealismo al



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del siglo XIX, la losofía que en Francia ha bautizado Augusto Comte con elnombre de positiva . Idéntico mecanismo describe su narrativa sobre la losofíaperuana del siglo XX con la fenomenología y el marxismo.

Un examen de la propia losofía de Augusto Salazar Bondy muestra queno está compuesta de pensamientos dispersos sino de numerosos tópicos, tesis,conjeturas, exploraciones y propuestas de mucha vitalidad sistemática y reejanuna cierta continuidad histórica de nuestro pensamiento social. Aunque él no lovio necesariamente así, en su polémica con el lósofo panameño Julio Cesar e-rán Dutari (Panamá: 1933-2012), en agosto de 1973 sobre la supuesta conexióncon la teología de la liberación de Gustavo Gutiérrez (Perú: 1928), en su losofíade la dominación, Salazar respondió que los antecedentes de su tesis parten deMariátegui y los pensadores mexicanos de la losofía de lo americano. Posible-mente en esta respuesta y en la propuesta epistemológica no cartesiana, está laclave de su entendimiento del pensamiento de Mariátegui, como un “marxismoabierto”. Salazar, no concibe ni se “apropia” del marxismo mariateguiano, como“doctrina monolítica. Como bien señala el ensayo de Segundo Montoya en el pre-sente texto, el “marxismo abierto” con el que Salazar caracteriza el pensamientode Mariátegui, no es simplemente una expresión metafórica o “adjetivo gratuito”,“sino una condición fundamental para la comprensión del sentido y alcance desu pensamiento”. Se trata más especícamente de una “apertura epistemológicacritica”, que posiblemente Salazar recoge de los estudios de Gastón Bachelardsobre el pensamiento cientíco contemporáneo y generaliza luego a las cienciashumanas y sociales. En cierto sentido no le falta razón a David Sobrevilla, cuandoarma que Salazar intentó integrar y superar la fenomenología, el marxismo y lalosofía analítica, de manera análoga a como Mariátegui incorporó el vitalismo yel pragmatismo (inuido por Iberico y Zulen) a su peculiar lectura del marxismo.

Es también sumamente interesante la observación de Segundo Montoya alcomentario que hace Salazar respecto a la fuente de su concepto de “alienación”,donde niega su origen mariateguiano, entre otras razones, porque “Mariáteguino llegó a conocer los Manuscritos Económicos-Filosócosde Marx y el énfasis queel gran socialista poneen el trabajo y la miseria del hombre.” Pero esa respuestapuramente textual, oculta una cuestión vital mucho más importante.

odo parece indicar que Mariátegui usa el concepto de alienación no tan-to en el sentido económico que adquiere el trabajo en el mundo capitalista sinoen el sentido simbólico y estético (como representación y mimesis). Dicho usole permite detectar la real sensibilidad de una oligarquía rentista de la inversiónextranjera y una élite mesocrática, séquito del poder colonial, cuya fortuna y sen-sibilidad no emerge ni depende de su trabajo productivo ni de la construcción deun mercado nacional, que por tanto no siente como propia la nación a la que se

supone “pertenece” y con la que se debe identicar. Pero curiosamrepara en que él mismo absorbe precisamente este uso simbólico m“alienación” (y no el de Marx) a su propia tesis de “la cultura de l(desprecio por lo nacional) y a la subsecuente tesis de la “inautencultura ocial. Estas castas sufren una alienación antropológica po misticaciinautenticidad de su existencia colonial y no exactamente por la dinámiccapitalista moderna . Obviamente, la demostración de esta tesis, requiey minucioso trabajo de investigación del complejo entramado de nnacional que no es tan fácil de resumir en la tesis de la “cultura de lpero ciertamente resulta una pista interesante de investigación de lde existencia de nuestra comunidad nacional.

Resulta igualmente interesante la propuesta de Joel Rojas, en historia de las ideas, sobre la ampliación metodológica en este ámque sugiere incorporar elementos deLa arqueología del saber [1969] de MiFoucault. Siguiendo a Gaos, Salazar trazó una linealidad o continulución del pensamiento peruano a través de nociones como “tradicicia” losóca. No obstante hace un uso ambiguo del concepto de “etiene ciertos aires de familia con la tradición positivista, que la ve ascendente. De hecho caracteriza al positivismo peruano de nescomo una “evolución efectiva” del pensamiento peruano en la mey supera la losofía escolástica del periodo colonial.

Si bien Salazar incluyó trabajos de relativa importancia paración, se concentró en fuentes bibliográcas de la élite ilustrada liaquella que concentraba el poder, la consideró como representativay nación como un todo, cuando en realidad el positivismo constiel mundo una reacción contra la tradición liberal anglosajona quimportancia fundamental de la expansión de la sociedad civil. Poel positivismo sociológico francés ponía la centralidad del Estado“orden y progreso” moderno. Linealidad histórica y centralidad daspecto central del conservadurismo positivista, disfrazado de cierticista. A esto añade Joel Rojas, que la periodización salazarianade utilizar, como diría Gaos, “un imperialismo de las categorías desenvolvimiento de la losofía europea”. Asimismo, si Salazar prción del futuro pensamiento peruano, resultaba paradójico que asumestatista desde el poder , como era la positivista, como instrumento ceresolver el desgarramiento de una sociedad y cultura que él misminauténtica y desintegrada gracias al divorcio del poder de domina

Entonces el verdaderosujeto de la historiano lo encontró en la comuviva. Salazar pretende encontrar algún tipo de unidad ante la dive



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1. ARTÍCULOS

I. SELECCIÓNDE ESCRITOS

de la superestructura política. Por ello, no deja de tener razón la crítica de DavidSobrevilla, de que “las ideas analizadas por Salazar Bondy omiten su relación conlaestructura socioeconómica” . Además, Joel Rojas señala dos elementos claves quepueden variar signicativamente el panorama del pensamiento peruano postula-do por Salazar. En primer lugar, la noción de discontinuidad de Bachelard. Lasnociones clásicas de “tradición”, “desarrollo”, “evolución”, “mentalidad”, que sonnociones que sirven para enlazar discursos, terminan siempre construyendo un re-lato histórico continuista, una suerte de historia sagrada que constituye el últimoreducto de la losofía de la conciencia. Es decir, supone un narrador omniscientey un relato monológico autoritario. Por cierto, el lósofo colombiano SantiagoCastro-Gómez ha realizado críticas a la cultura de la dominación. Salazar es acusa-do de pretender descubrir lascausas últimasde la alienación latinoamericana. Noobstante, esta crítica del lósofo colombiano le parece a Joel Rojas exageradamen-te sesgada.

En segundo lugar, la muerte del sujeto moderno como centro de la na-rración histórica proclamada por el estructuralismo contemporáneo, siguiendoa Foucault, plantea la extinción del relato del sujeto y consecuentemente la cla-sicación de su historia intelectual centrada en el “libro”, la “obra” o el “autor”,suspendiendo el uso de estas modalidades enunciativas en el relato. Esta crítica esimportante porque la mayoría de estudios históricos sobre el pensamiento perua-no se quedan atrapados en la periodización lineal salazariana. No obstante, no setrata tampoco de un problema de periodización en sí mismo, sino de un problemametodológico y, los trabajos incluidos en este libro, permiten mostrar ciertas limi-taciones metodológicas importantes de Salazar Bondy en su investigación sobre lahistoria del pensamiento peruano.

Finalmente, y desde otro ángulo, Oscar Martínez Salirosas nos proponereplantear los nexos entre Salazar y Karl Marx. Concuerda con David Sobrevillacuando menciona que un problema que atraviesa el pensamiento de Salazar es laambigüedad de su relación con el marxismo. No obstante, Oscar Martinez con-cluye que en lo tocante a la identidad, al sujeto histórico, a la desalienación y, porúltimo, a la alienación que se ejerce en las relaciones internacionales de dependen-cia, indiscutiblemente, Salazar desentona contra Marx.

Visto este libro en su conjunto, no me queda sino felicitar muy sinceramen-te al Grupo Zulen y a los tres autores de esta magníca selección y por los trabajosde análisis e interpretación realizados.

JOSÉ CARLOS BALLÓN Docente de la UNMSM

José Carlos Ballón


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LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA ENLA EDUCACIÓN SECUNDARIA*1

¿Se enseña losofía en el colegio?Un examen objetivo de la situación actual y de las posibilid

ramiento de la enseñanza de la losofía en la Educación Secundapuede menos de tropezar con la pregunta que encabeza estas páginen cuestión la existencia misma de la enseñanza losóca en nuestefecto, las deciencias de esta enseñanza son tan saltantes y afectaa la realización del ideal de la educación losóca, tal como ha si

a lo largo de la evolución histórica de la cultura occidental, que casi lo que se conserva en el sistema de los estudios secundarios penombre y no la realidad de la losofía. Desgraciadamente así es, codiversos hechos.

La primera prueba es ofrecida por los planes de estudio, qmarco y jan la orientación de la enseñanza losóca en la Secun Ya en ellos comienza la negación de la losofía. Del rico conjuntotemas que forman el cuerpo del saber losóco, de acuerdo a la tray también al punto de vista contemporáneo, se consignan en ellola Lógica y la Ética, además de la Psicología, disciplina ésta que en ciertos aspectos y según modos especiales de tratamiento. Se dMetafísica y la Ontología, la eoría del Conocimiento, la Antropolla Estética, la Filosofía de la Religión, la Filosofía de la Historia y más. Esta enumeración es por sí sola reveladora de la amputacióndel saber losóco sufre por acción de dichos planes. Y sin emde maniesto todo lo que hay de articial e inconveniente en la Porque al elaborar los planes vigentes se ha olvidado la importafundamental de las disciplinas eliminadas y también la imposibili

el examen de los problemas éticos, lógicos y psicológicos, desdvista verdaderamente losóco, del examen de los problemas quotras disciplinas mencionadas. En efecto, dejando de lado los temontológicos o antropológicos se priva a la losofía de su núcleo ty se cierra irremediablemente la vía para un tratamiento de los pro* Los siguientes tres artículos fueron agrupados como “La enseñanza de la lososecundaria”. odos publicados en el Suplemento Dominical deEl Comercio el 14 de junio, 2 y agosto de 1959.


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vos: El programa de psicología sanciona denitivamente: “La relael cuerpo es un hecho inexplicable desde el punto de vista teórico por su parte, Ética, por su parte, obliga a reconocer el “Valor absolucipios éticos”. Así no puede hablar un genuino programa losócocartilla de adoctrinamiento. Seguramente son ciertas las proposiciodas; no nos interesa eso aquí. Pero en todo caso serán válidas en el sabierto a la discusión y a la crítica, que caracteriza a la verdad loeste carácter e imponer tajantemente una solución es caer en el do

Por otra parte, en medio del aluvión de cuestiones particularque por su formulación apelan no al aprendizaje racional sino a la gún lugar queda, ni se ha previsto en el programa, para la cultura sonal que sólo puede adquirirse gracias a la actividad de la reexicontacto con las fuentes históricas de la losofía. La lectura de tetario, la penetración formadora en el sentido de las obras clásicas dcomparación directa de los puntos de vista y los planteamientos, qel mensaje vivo de la historia de la losofía, son cosas completamen los programas. Y puesto que no hay recurso a la experiencia pmilación fecunda del trabajo creador de la losofía, la alternativsino memorismo, supercialidad y sujeción mecánica al absurdo manuales escolares, herederos de los vicios de los programas. Nopor eso que para los alumnos de cuarto y quinto años las asignatusean los cursos más ininteligibles, aburridos e inútiles. Y es que losus profesores, están presos en la red de los planes y programas yacceder todavía al verdadero dominio de la losofía que ofrece inntros de interés para el aprendizaje.

Un último hecho, vinculado con los anteriores y que los rearorientación general de nuestra enseñanza losóca. Los planes, lospráctica moldeada por ellos son en verdad resultados de una conceseñanza que ha olvidado la vocación trascendente, el sentido emintico y la libertad fundamental que caracterizan al genuino pensamiSólo así se explica que la elección de las disciplinas y los temas hdel contenido problemático más signicativo y fecundo de la losotales como las del absoluto, el sentido de la vida humana y de la hisdel conocimiento y su alcance, la relación de materia y espíritu, lamundo y la signicación del mal, es decir, las cuestiones típicametes, no encuentran lugar en los programas. Otros problemas, comotad y el valor, que no han corrido igual suerte, han sido reducidos las fórmulas yertas del balotario y desconectadas del resto de la prsóca, con lo que han perdido casi por entero su virtualidad teóric

y psicológicos el a las exigencias de la investigación y de la didáctica losóca.Rota la unidad temática del conocimiento losóco, está cancelada desde el prin-cipio la posibilidad de enseñar losofía. Esto es lo que hacen los planes de estudiosvigentes y, tras ellos, los programas y los libros de texto que los siguen.

Cabe preguntarse qué origen y qué justicación tiene semejante proceder.No es fácil, en verdad, encontrar sus modelos actuales, y resulta también en opo-sición con lo que era sólito exigir como enseñanza losóca en los colegios perua-nos del pasado. Un examen atento descubre sin embargo la huella del positivismo,con su negación de la metafísica y su propósito de reducir la losofía a cienciapositiva y a saber práctico. En los planes que regulan la enseñanza losóca en loscolegios peruanos sólo se consigna, coincidiendo así con este punto de vista, laPsicología, que puede ser concebida como ciencia positiva, y la Ética y la Lógica,susceptibles de una interpretación práctico-positiva. Nada más. Es decir, desdeesta perspectiva doctrinaria, nada de Filosofía en sentido estricto. Cosa semejan-te ocurrió en Europa, por ejemplo en Francia, de donde procedió la más fuerteinuencia sufrida por el pensamiento peruano de nes del siglo pasado, cuandoel positivismo dominó la educación losóca. Pero hace ya mucho que tal orien-tación ha sido sobrepasada en los países europeos y la losofía restablecida en suverdadero contenido. Entre nosotros se mantiene sin embargo el estrecho marcode esas tres disciplinas, jado a partir de supuestos positivistas, como campo deacción de la enseñanza losóca.

Viciados en su origen por los planes según los cuales han sido concebidos,los programas de los cursos actuales de Psicología, Lógica y Ética poco puedenhacer por superar la limitación de la enseñanza losóca. Antes bien agravan susproblemas, pues, habiendo cambiado la orientación del pensamiento losócoperuano, se han perdido de vista los objetivos prácticos que perseguía el planvigente y que eran su única justicación. De allí que los programas tengan hoymuy poco que ver con esas motivaciones prácticas y resulten desmesurados en sucontenido e incompatibles en su propósito −eminentemente doctrinario− con laplanicación original de los cursos de losofía. A estos inconvenientes, se agreganotros que proceden de la idea didáctica a que responden los programas vigentes.Recargados en su temática, cuidadosos de la información más que de la reexión,rígidos en sus planteamientos y también, en algunos casos, poco atentos a las másmodernas orientaciones de las disciplinas correspondientes (como ocurre con elde Lógica), los programas se han convertido en grilletes que encadenan el libredesarrollo de nuestra educación losóca. De hecho condenan al profesor a unaverdadera servidumbre intelectual, pues aparte de señalar minuciosamente quétemas particulares deben tratarse, insinúan unas veces e imponen otras la doctrinasegún la cual hay que enseñarlos. Cito dos ejemplos particularmente signicati-


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Para responder a la interrogación así planteada, es preciso dmero la posibilidad de dar con frutos enseñanza losóca al educandoque es, fundamentalmente, un adolescente. Hay que preguntarse ende insertarse la genuina actitud losóca en el cuadro psico-espiricente? El problematismo radical del losofar, su proyección trascecrítico que es su norma directiva, tienen algún punto de contacto cupaciones, los ideales, la actitud mental del joven que asiste al bien, semejantes preguntas, abordadas a la luz de los conocimientmargen suciente de seguridad pueden considerarse válidos hoy radolescente, autorizan creo a señalar efectivos puntos de contacto emo juvenil y la actitud losóca. No que uno y otra se identiquensino que en el alma adolescente existen disposiciones y cobran fueque permiten una acción adecuada de la educación losóca. En cque puede armarse sin duda del alma infantil, la del joven en tranmadurez mental y existencial hace posible la instalación del losocias. En efecto, en contraste con el niño, el adolescente vive en play crítico, se distancia de las realidades por pasión de una realidad, vfundada, busca insertar la idealidad valiosa en los hechos, comienzdignidad de la conciencia teórica y abre su mente a horizontes deuniversalidad. Esta constelación espiritual, que implica una tácitasobre la vida como un todo, con su resonancia interior y su sed derreno propicio para que germine la actitud losóca. Hay pues enpor lo menos −y seguramente hay sólo− una posibilidad de lossuciente para nuestro propósito.

Pero admitida la posibilidad de la educación losóca del adozá se diga que nada se ha probado aún sobre la necesidad y la conveducación. Puede pensarse inclusive que la radicalidad del problemco, la actitud crítica, esa vivencia de suspenso entre la verdad y la dy el ideal, lo positivo y lo inefable, que es esencial en el losofarfuerte elemento de desequilibrio para un psiquismo ya de por sí ies el juvenil. Según esto, la losofía vendría a exacerbar peligrosaespiritual del adolescente, cuando se trata más bien de llevarlo al rior y a la integración con el mundo.

Semejantes objeciones pueden considerarse fundadas sólo slosóca y la educación el a ella no poseen una virtualidad capahombre un seguro fundamento existencial, es decir, un principio aptar y enriquecer la acción humana. Si, por el contrario, esta es unprobada de la losofía, entonces su enseñanza, superando las apnegatividad y anarquía del losofar, realiza valores imprescindible

la problematicidad misma de la losofía ha sido deliberadamente rehuída. Conella han desaparecido de la clase de losofía el espíritu crítico y la libertad de pen-samiento. Nada lleva a buscar el diálogo, a promover la libre discusión y el análisisracional; todo conduce más bien a la aceptación dogmática de tesis y resultadosdel conocimiento, esto es, a la difusión de una actitud intelectual convencida de lacerteza inconmovible de ciertos logros teóricos, actitud que ni siquiera es justica-da en la enseñanza cientíca. Con mayor razón en la losóca, porque la losofíaes en esencia el acto creador del conocimiento, el proceso de la duda y la verdadsiempre renovadas y siempre solidarias. Es esto o no es nada. De allí que sin unaidea de la losofía que reconozca la necesidad de la crítica no puede haber ense-ñanza losóca. Pero el olvido del espíritu crítico es ciertamente lo que imperaentre nosotros, la carencia de libertad intelectual es lo que viven a diario maestrosy alumnos, por obra de la orientación general de la educación losóca vigente.

ienen razón, pues, en cierto sentido, quienes sostienen que la enseñanzalosóca peruana ha fracasado y aún que es inconveniente. Los hechos señaladosen todo lo anterior conrman este aserto. Pero de ello no podemos concluir que laenseñanza losóca misma haya fracasado entre nosotros. En realidad no ha sidotodavía intentada, pues lo que se ha llamado enseñanza losóca en los colegiosperuanos no pasa de ser una apariencia o un nombre. al conclusión es fruto de loque verdaderamente prueban las consideraciones anteriores.

Pero quizá se arme que, dadas las condiciones generales de la psicologíaadolescente y las especiales de nuestro ambiente histórico-cultural, es imposiblerealizar en la Educación Secundaria una genuina enseñanza losóca. Con lo cualse plantea un problema distinto, que exige ser considerado aparte y de la maneramás cuidadosa y objetiva.

¿Debe enseñarse losofía en el colegio?Nuestro anterior artículo concluía planteando el siguiente problema: dada

la especial naturaleza de la enseñanza losóca y tomando en consideración lascondiciones generales de la psicología del educando secundario y las particularesde nuestro ambiente histórico-cultural, ¿cabe exigir que en los colegios se impartaenseñanza losóca? En él se pone en cuestión no ya la existencia de la educaciónlosóca en la actual organización de la Enseñanza Secundaria peruana, sino laposibilidad y la necesidad de realizar tal educación. Se trata pues de un problemaque compromete, más allá de la realidadhic et nunc de nuestra educación, a laconcepción de ese nuevo tipo de Colegio que busca crear la reforma de la Secun-daria que acaba de emprenderse entre nosotros.


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pero en la decisión de cuya verdad no hay más autoridad que la ringresar a la losofía es derribar todos los ídolos del dogma, la tradcomún y las miopes convenciones de la ciencia, para entregarse a uque exige del espíritu la máxima vigilancia, la más plena autonoesfuerzo personal. Enseñar losofía signica entonces llevar al ecubrimiento de la autonomía de la razón que al dar vida en él y popersonales cada vez más ricas y más altas, le abre territorios cada fundamentales de la verdad. Y éste es un valor teórico del que no pninguna pedagogía integral.

Con lo anterior han sido ya puestos de relieve también los va formavos y prácticos de la enseñanza de la losofía. Descubrir la autonomíla trascendencia de la razón es revelarle al joven la potencia matrizlidad y ponerlo en la obra de ella. La educación losóca debe tenformación de los criterios racionales, el cultivo de la actitud críticmovimiento, con toda su fuerza y su alcance, de las capacidades ihombre, pues sin la conciencia del rigor y sin la proyección a los huniversalidad del saber no hay losofía. Y hacer esto y cultivar, fodel joven es una y la misma cosa. De la losofía, asumida como pia, realizada desde el nivel de su pensamiento singular y de su libdiálogo con otras libertades en acto, el educando obtendrá un cuady de la vida que puede reconocer como válido, porque ha sido lpropio esfuerzo intelectual, y que puede usar como guía para su cpues no le ha sido impuesto por nadie, ni se le ofrece como marco ccomo lugar de aparición de nuevas verdades y realidades trascenlas excelencias de una educación que sea al mismo tiempo formasuperación de lo informe y rudimentario del alma− y liberación dautónomo de cada ser personal encuentran aquí su más rme cimieconocimiento de la autoridad de su propia razón el joven debe encono. Y por la práctica de esa razón, en toda su riqueza de modos y pél podrá forjarse los indispensables instrumentos de orientación ees, podrá fundar su acción como praxis humana. La lógica, la éticla antropología, la metafísica ofrecen así al alumno que penetra enellas su problema la orientación vital y las normas prácticas sin las no podrá ser nunca el lúcido quehacer del hombre.

Y porque al hombre como tema y como sujeto del saber se rla losofía, la enseñanza losóca encuentra en la preocupación su núcleo de integración. El proceso de la losofía compromete humana, porque es la toma de conciencia de la originalidad, la sigdestino del hombre en el cosmos. Sea cual fuere la posición losó

tica formación humana. Ahora bien, la historia nos libra justamente esta certeza;en ella, educación y losofía se emparentan estrechamente desde los orígenes dela cultura occidental. Como símbolo vivo de esta unión, perdurable a través delos siglos. Sócrates representa al par la madurez de la losofía griega y la más purarealización de los ideales pedagógicos. Pensando en esto no sólo pues cabe armarque es posible educar en la losofía, sino aun que es imperativo dar a la enseñanzalosóca un lugar principal en la formación de la juventud, porque sólo con ellapodrían realizarse ciertos valores pedagógicos fundamentales. Veamos cuáles son.

En primer lugar se halla un valorcognoscitivo o teórico, ligado al conteni-do mismo del saber losóco. La enseñanza de la losofía pone al educando encontacto con temas y sectores del conocimiento que son extraños a los dominioscubiertos por otras disciplinas. Hay así todo un orden del saber en la losofía,cuya asunción por parte del educando constituye ya por sí un valor pedagógico,como ocurre con otras ramas del conocimiento humano. Ignorarlo signica dejarun vacío notable en la cultura personal del joven. Pero este valor se hace más pa-tente aun cuando se piensa en el género de conocimientos que son los losócosy en el modo de su adquisición. Planteándose las cuestiones radicales del ser, elabsoluto, la existencia, el valor, la libertad o el mal, por la losofía el sujeto accedeal horizonte de la verdadera universalidad teorética. A través de los problemas dela fundamentación del conocimiento, la conducta y la realidad, pone a su pensa-miento en el nivel de la problemática fundamental, de la que dependen y en la queencuentran su esclarecimiento decisivo todas las problemáticas particulares de lasciencias. Sólo por la losofía se realiza entonces auténticamente la universalidady la fundamentación del saber, que dan valor rector al trabajo racional; y sólo porsu enseñanza, la cultura personal adquiere esa doble dimensión de trascendenciay de profundidad sin la que no hay equilibrio ni penetración en el conocimientoy en la conducta. Si, por otra parte, se tiene en cuenta que el saber losóco noadmite la pasiva acumulación de los conocimientos, el inventario muerto de lasadquisiciones de la razón humana, ya que por exigencia de su propio tema estáen perenne actitud de revisión y reconstrucción del saber, se comprenderá su im-portancia para la cultura teórica personal. Kant ha dicho que no se puede enseñarlosofía, sino a losofar, porque la losofía no está formada ya, no existe comologro y producto acabado en ninguna parte, sino que debe ser permanentementecreada en el acto racional. Ella demanda del sujeto un esfuerzo indesmayable, unaoperación inacabada, la puesta en obra perenne de la lucidez, la crítica, el sentidode la verdad. Pero de una verdad que es siempre al par un logro y un incentivo denuevas tareas, en las cuales se cancela el resultado anterior y al mismo tiempo sele levanta a un nivel superior de racionalidad. Ingresar a la losofía es ingresar aldominio de un conocimiento que se impone al sujeto como la máxima autoridad,


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adecuarse a las condiciones concretas del ambiente social y de la critual de nuestros adolescentes, la posibilidad de que ella realice ylos valores de la losofía, depende sin embargo esencialmente de se realice en la práctica. Con ello queda planteada la interrogación modos de la enseñanza losóca.

Los imperativos de la educación losóca La primera exigencia que debe cumplir todo enseñanza los

es la de la libertad de pensamiento. La losofía no puede enseñarnamiento −ni siquiera en el sentido relativo en que esto es válido disciplinas−, es decir, por la simple transmisión de conocimientos dadquiridos o poseídos como certezas impersonales. Y es así no pono pueda acceder a la certeza o porque el sujeto losofante sea inc

rir conocimientos auténticos, sino porque en ella no es posible scognoscitivo y la culminación de ese acto en la verdad. La verdadnunca un producto objetivable y transmisible en ese modo impersoque es típico en los enunciados cientícos. Armar esto no es coningún relativismo, ni reducir la losofía a una variedad del subjetEl saber losóco es teoría estricta, y la más radical y universal. Pporque lo es, debe llevar siempre la verdad de las ideas a la fuentedel conocimiento; someterla una y otra vez a la crítica; ponerla a de todas las evidencias de la reexión; animarla indenidamente cla operación racional; pensarla pues libremente. Por esto, lo que ecanzando en este proceso y como resultado cierto del pensamientoa su propia reexión ulterior y a la de los demás es sólo una incitaindicadora de un nuevo nivel de problematicidad, la iluminación demás amplio, abierto sobre la temática fundamental, es decir, un pundesde el cual hay que partir nuevamente hacia la verdad con la másde conciencia. Y esta incitación, esta visión iluminadora que es upropia reexión autónoma es lo que él busca también en los demásacción solidaria de estas libertades, la convergencia histórica de lo

mos de conocimiento, la comunidad viva de la razón es así lo que cesencial de la losofía. No lo es en cambio la síntesis abstracta de tos universales, ni menos aún el catálogo muerto de las enunciacionlargo de los siglos y que separadas de su fuente matriz, alejadas dde pensar, pueden circular como moneda de mano en mano con la representar la verdad objetiva. Si, pues, la losofía se realiza sólo pensamiento, no podemos enseñarla aplicando ningún procedimco que implique asunción pasiva de resultados teóricos e imposic

este aserto es válido: la losofía revela al hombre su propio ser. Y la enseñanzalosóca genuina en tanto que retrasa el camino de esta autorecuperación del serhumano no puede sino poseer un eminente valor humanístico, en el que vienen aconvergir todos los otros valores que le son propios. El valor cognoscitivo, el valorformativo y el práctico de la educación losóca en tanto que, al realizarse, ponenal educando en posesión de su capacidad racional en el horizonte de la más plenauniversalidad del saber y sobre las bases del más exigente rigor crítico lo entregana su libertad de ser espiritual en diálogo con la existencia, el mundo y el absoluto.Descubriéndose como razón ha ingresado ya en el camino que lo lleva a la signi-cación de su ser. Y ésta es justamente la esencia de todo humanismo.

La enseñanza losóca se ofrece así no sólo como una auténtica educaciónhumanística sino también como la base de toda posible educación humanísti-ca. Sin la reexión losóca sobre el hombre no hay descubrimiento del ser delhombre y no puede haber tampoco acción orientada hacia la cabal realizacióndel hombre. Y sin la iniciación en esa reexión no puede haber encaminamientoespontáneo del educando hacia el descubrimiento y la efectuación de los valoreshumanos. Habrá, de modo más embozado, imposición, dogma, trasmisión decriterios extrínsecos −con recepción pasiva por lo tanto− sobre el hombre y sudestino. No habrá educación humanística como vivencia y reconocimiento delos auténticos ideales humanos. Y éste es un riesgo que corre ahora la educaciónperuana, al querer edicarse nuevamente la Secundaria común como escuela hu-manística sin el fundamento de la enseñanza losóca.

Si la educación losóca está de este modo ligada esencialmente con la edu-cación humanística, no cabe hablar de ella en términos que impliquen distinciónde países, épocas o ambientes histórico-culturales. La posibilidad y la exigenciade la educación losóca, centrada en su misión humanística, la hace trascenderlos límites geográcos y nacionales. Más allá de estos límites, no negándoles sinoasumiéndolos como puntos de partida, la educación es formación del hombre.Esta meta debe ser tenida siempre en cuenta. Sin ella, la educación fracasaría ensu designio que es la plena expansión del hombre. Creo que el Perú debe crearuna escuela adecuada a sus necesidades e insertada en el movimiento nacional dedesarrollo, una escuela que se atenga a nuestra condición de país en crisis y quecontribuya a sacarlo de esa condición −una escuela de la crisis y para el desarrollo−;pero este ideal no puede cumplirse si se olvidan los nes de perfeccionamientohumano que nuestro país, como todos los demás miembros de la comunidadmundial, deben perseguir. Nuestra escuela debe ser también una escuela humanís-tica por su concepción, su función y sus metas. Y en esta tarea es imprescindible lapresencia de la educación losóca que debe dar a los jóvenes las bases y el sentidode su acción humana. La ecacia de esta educación, la capacidad que ella tenga de


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la visión de las demás conciencias. Esta asunción y esta renovaciómás, diálogo, el diálogo abierto con toda la historia del espíritu. Dtambién exigencia primordial de la enseñanza losóca la comunpensadores del pasado, pero esa comunicación viva que no puede llegando a las obras mismas, o sea, al testimonio palpitante que nconciencia losóca a lo largo de su agitada trayectoria histórica.

Las anteriores exigencias imponen una norma severa a todade la enseñanza losóca. Esta norma es válida por ende, con mattambién en el nivel de la enseñanza secundaria, que es la que aquí pecialmente. Puede formularse así: máxima amplitud temática y mnación programática. La exigencia de la libertad de pensamiento,crítica, diálogo y vinculación directa con los textos losócos queanulados si se restringe la enseñanza losóca a un número jo dla circunscribe al campo de determinados disciplinas, articialmedel todo orgánico del saber losóco. otalmente negativo sería py el alumno la puntualización de las cuestiones que deben tratarsnas o formulaciones que deben ser aceptadas como válidos. enempruebas de que son justamente estas prescripciones los que han hehasta hoy en nuestro país la enseñanza losóca escolar. No debemvez más este error fabricando programas y planes rígidos. Para preprincipio, hay que dejar en libertad a la conciencia losóca de mnos para que, por virtud de su propio impulso, la losofía hecha aen la clase su esencia de saber problemático y trascendente. Y ehacerse limitando los programas a las orientaciones esenciales y eplan abierto de enseñanza losóca.

Pero debemos huir también del memorismo, de la mera formay del falso poder racional de la erudición. La exigencia de contactode la losofía no debe ser confundida con la preocupación eruditacundaria sólo daría una pseuda cultura de inventario supercial y eel diálogo sea vivo, la problematicidad auténtica y la libertad valorealizado en la enseñanza, hay que partir de la experiencia inmecando, remitir todas las cuestiones, los temas y las lecturas, a la fude su propia existencia. Allí encontrará él los problemas capaces estímulos ecaces de su razón; allí encontrará además las únicas bla certeza que, paso a paso, en un trabajo mental que no puede seantemano, lo conducirá a la presencia del ser, es decir, al pensamienha sido siempre el camino de la losofía.

extraños al acto personal de reexión. oda educación losóca debe tener porel contrario el carácter de una introducción incitadora al losofar, es decir, a lameditación personal y creadora.

Por esto, la segunda exigencia metódica de la enseñanza losóca es la pro-blematicidad. De principio a n, la clase de losofía debe desenvolverse en plancrítico. Planteamiento de problemas (sometido él mismo a la criba de la razón),tratamiento de ellos en una atmósfera de franca espontaneidad racional, ascensoa niveles cada vez más altos de problematicidad y de radicalidad en el planteo yel tratamiento, he aquí el camino de la losofía enseñada −que es el camino dela losofía misma−, en el cual la reexión viva del educando debe ser el vehículoprincipal y por el cual la conciencia del alumno, en virtud de su propio esfuerzo,habrá de ir ganando en madurez y en penetración. El profesor no puede entoncesrepresentar la palabra de la autoridad. El dogma y con él la actitud dogmáticacomo conciencia rígida, cerrada al progreso de la razón y a la creación indenidade la certeza, deben ser desterrados de la clase de losofía. Con ello el magisteriorecuperará su sentido de guía, de estímulo para la busca de la verdad.

La reexión losóco-didáctica así caracterizada se desenvuelve en la claseen un ambiente de estrecha comunidad espiritual. La verdad es lo buscado portodos a través de la colaboración intelectual y en el proceso de la pregunta, la ob- jeción, la aclaración, el análisis y la respuesta; y es también lo realizado por todosy cada uno de los espíritus en la operación original de su propio acto reexivo.Pero en losofía ésta no es una peculiaridad de la situación didáctica. odo saberlosóco es esta misma dialéctica de la interrogación y la respuesta, en la cualel sujeto se enfrenta al logos y lo hace suyo, y por oposiciones e integracionessucesivas va ascendiendo a niveles cada vez más altos de pensamiento. Según suesencia más propia, la losofía es siempre (en el pensar solitario o en el trabajointelectual colectivo) un diálogo. La enseñanza de la losofía que busca hacer vivaesta esencia en los educandos, no puede entonces seguir una vía metódica distintaa la del diálogo. Otra exigencia fundamental de toda educación losóca genuina,que puede ser formulada y realizada de muy diversas maneras prácticas, pero queresulta la misma siempre en su núcleo sustantivo, es pues la del diálogo, la de lainvestigación polémica y al mismo tiempo solidaria y convergente de la verdad enla comunidad de los espíritus.

Esta comunidad de espíritus no es, sin embargo, sólo la del presente. Eldiálogo losóco trasciende los límites de la actualidad y se proyecta a la historiaentera del pensamiento. Hay en el losofar una necesidad radical de comunica-ción con el pasado de la reexión, precisamente porque el losofar se construyecomo respuesta a todas las incitaciones racionales y no como recepción de verda-des. En cada acto del conocimiento losóco se asume y se renueva, vitalizándola,


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esquema preestablecido de laexplicación, cedía en clase al impulso cmomento y en unas pocas frases iluminaba insospechadas perspePor aquellos años, asumiendo la madurez desupensamiento, comenzó adofrecer cursos sobre sus propias tesis losócas −laantropología, que proyculminar antes de morir−, en las que,máslibreensu temática, aunque sicuidadosodelrigor y la precisión de las ideas, esta veta de inspiraciónmás patente yfecunda.

Otra virtud notable de Gaos como maestro era su capacidad y promotor de la investigación losóca y de historia de las ideatestigo y beneciario de la acción de estas singulares dotes pedagcinco semestres, como miembro del seminario sobre el pensamienricano que el maestro español dirigió en El Colegio de México. Ensemanales con los estudiantes desucargo, Gaos ponía al servicio de la f

deéstos sus vastos conocimientos históricos y losócos y su seglos métodos y las técnicas de investigación. Frutode tallabor, cumplida con y ahíncohasta susúltimos días, es buena parte de los más importansobre la losofíaen nuestro continente, publicados principalmente enpero no sólo allí, pues la inuencia de Gaos alcanzó a otros paísesnoamericano.

Gaos había llegado a México en 1939 en esa gran ola humannó España al día siguiente del triunfo de Franco. Como tantos otrosprofesionales y obreros republicanos, prerió dejar el suelo patroprobio del régimen fascista. Quedó atrás una carrera universitariauguraba nuevos y más altos honores y satisfacciones. Ya el hechnombrado, pese a su juventud, Rector de la Universidad Central deba este aserto. En los años siguientes habría de recibir más de unahubiera hecho posible su vuelta en espectables condiciones. Pero stoda solución práctica opuesta a sus convicciones más profundasy hombre público. Esto le cerró las puertas de España, con la quembargo entrañablemente unido. No retornó jamás. Pero México louno de los suyos y le dio su nacionalidad. Allí, “trasterrado”, no desolía decir, vivió la mayor parte de sus treinta años de residencia años de madurez, los más ricos en realizaciones como profesor, ccomo escritor.

La vasta obra escrita de Gaos, la que ha de dar testimonio peque incompleto de su talento, comprende tres sectores temáticos primero es la historia de la losofía, en especial la clásica griega, derna de Kant a Hegel y la contemporánea, con énfasis especial en

MEMORIA DE JOSE GAOS (1900-1969)*1

Ahora queGaosha muertome doycuenta de que sehaperdido irrepara-blementealgoque sólo su acción viva de maestro podía producir: la estimulaciónpersonal del alumno porlapresencia de su persona concreta, llena de entusiasmo,desinterés y sabiduría. Sus libros son incapaces de registrar y transmitir esta ac-ción espiritual del lósofo español, que constituye, sin duda, uno de los aconteci-mientosmásnotables y trascendentes de la vida universitaria latinoamericana delpresente siglo.

Para quienes nos iniciábamos en la losofía hacia 1940, en el Perú y en losdemás países de nuestra América, el nombre de Gaos, ligado a laRevista de Occi-dente y a las publicaciones que nos comenzaban a llegar desde México, era comoun signo cabal de la modernidad losóca. Pensando en su magisterio partí aMéxico y tuve el privilegio de ser alumno suyo entre 1948 y 1950. Pude apreciarde cerca sus excepcionales dotes de expositor y comentarista de la gran tradiciónlosócaoccidental.En la viejacasonaconventual deCascarones, donde teníaentonces su sede la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, Gaos, en la plenitud de sus mediosintelectuales, explicabaa Aristóteles, Kant, Hegel, Husserl y Heidegger, ante un público devoto aunquesevero, en el que, allado de jóvenes estudiantes, había siempre unregular númerode colegas de losofía y de otrasdisciplinasy también escritores, artistas yprofe-sionales. He escuchado a numerososprofesoresen Latinoamérica, Europa y losEstadosUnidos, algunos de ellosgurasmuyrenombradas de lalosofía y lasciencias.Ningunosuperior a Gaos en brillantez, poder suscitador y penetraciónhermenéutica.Enverdad, no impresionaba como orador imaginativo y de verbofácil; más bien lo típico y loatractivo de suscursos −en que muchos pasajes con-sistían en lectura de unas libretas minuciosamente anotados y glosas de párrafosde los textos estudiados− era la severidad de la exposición, e1 orden pausado y

ceñido del análisis y la precisión conceptual. Pero a través de este bien trabadocuerpo intelectual se dejaba sentirlapoderosa imaginación teórica del maestroyelpapel decisivo que desempeñaba la aspiraciónsúbita, el chispazo de lasíntesisnocionaly expresiva, en la interpretación de los lósofosque estaba examinandoante nosotros.Quien había adquirido el hábito de su magisteriopodía advertir −ygozar de este inv alorableacontecimiento intelectual− cuándoGaos,superando el

* Publicado en el Suplemento Dominical deEl Comercio, 6 de julio, 1969.


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UN TEMA DE GAOS: ABSTRACCIÓN Y VERDAD*1

Me propongo exponer aquí en líneas generales ciertos plantericos de Gaos que permiten ver bien la articulación interna de supues reiteran, desde ángulos diversos, convicciones básicas suyas ytivas de su modo de losofar. uve oportunidad de discutir largameplanteamientos cuando seguí su seminario de El Colegio de Méxicon ocasión de un muy incipiente trabajo crítico mío que él, a fuconcienzudo y devoto, analizó minuciosamente y luego comentó eque conservo y que reproduciré más adelante.

El tema del debate era el origen de la valideza priori de ciertos enunc

cognoscitivos y, correlativamente, el de los grados de verdad y cerponden a las diversas ciencias y formas del saber. Unos pocos hechconocidos, daban la base de la argumentación y también eran fuentque había que resolver. Helos aquí:a) la validez universal y necesaria de lmientos matemáticos, cuyos enunciados pueden ser considerados aantonomasia;b) la endeblez y la inestabilidad epistemológicas de lolosócos, reejadas sobre todo en las recticaciones y cancelacconstantes de los sistemas (decisivas en el caso de la metafísica, ptambién en otras disciplinas losócas, salvo la lógica); yc) la diferencia de en la validez de los conocimientos de la física y las demás cienciaslado, y de las ciencias sociales o espirituales, de otro, diferencia qude la cienticidad de las primeras.

Situándose en el horizonte de la fenomenología pero aceptanpales tesis sobre la lógica y el conocimiento cientíco que proced Wittgenstein y de los lósofos del Círculo de Viena, mi trabajo atque desempeñan varios factores en la diferenciación del valor episteciencias y otras formas del saber y, en general, de cualquier sistemcon pretensión cognoscitiva. Conviene recordar los puntos que ressean banales, a n de tener claro el término polémico de Gaos y lo taba o no consideraba importante en el tratamiento de la cuestión dEn primer lugar llamaba yo la atención sobre la manera en qtuyen los objetos intencionales de las aserciones cientícas y losresaltar el hecho de que en un caso el papel principal es desempeñtulación, con la que se articula la deducción, mientras que en otros ctante es la observación y la comprobación con referencia existenci

* Publicado enDiánoia , Vol. 16, N° 16, 1970.

degger −sin contar a Ortega, con quien Gaos estuvo íntimamente unido por ma-gisterio y amistad. Corresponden a esta serie, entre otros,suslibrosIntroducción ala fenomenología , La crítica del psicologismo en Husserl , Las críticas de Kant , Intro-ducción a El Ser y el iempo y Filosofía contemporánea . Vienen luego los trabajosacerca del pensamiento de lengua española y particularmente sobre la losofía enMéxico, cuya historia él contribuyó como pocos a investigar y difundir. Recorde-mos a este propósito su opúsculoEl pensamiento hispanoamericano, su largo pró-logo a la Antología del pensamiento de la lengua española en la edad contemporánea y los librosEn tornoa la losofíamexicana yFilosofía mexicana de nuestrosdías . Eltercer grupo está formado por los escritos sobre la losofía, su sentido, su métodoy su enseñanza, en los cuales volcó gran parte de su propia concepción losóca,de raíz historicista, centrada en la problemática antropológica. Pertenecen a estavertiente libros comoDosexclusivas delhombre: lamano yel tiempo, Dos ideas dela losofía , Discursode losofía , La losofía en la Universidad , De la losofía , De an-tropología e historiografía . Pero no debe olvidarse en esta enumeración la decisivaobra de traductor que cumplió Gaos desde su juventud en España, como uno delos más serios especialistas de laRevista de Occidente , en materia losóca y, luego,en América, como traductor y consultor del Fondo de Cultura Económica de Mé-xico y de otras editoriales latinoamericanas. En la larga lista de obras fundamen-tales del pensamiento clásico y moderno que guran en la bibliografía castellanagracias a los esfuerzos de Gaos, baste recordar nombres tan signicativos como losde Aristóteles, Kant, Fichte, Hegel, Kierkegaard, Brentano, Husserl, Heidegger,Scheler, Jaspers,N.Hartmann, H. Driesch, Spranger y Jaeger. Esta enumeraciónpor sí sola da una idea de la formidable contribución del maestro desaparecido allosofar de nuestros países.

Esta memoria que hago de mi maestro no sería totalmente el y no val-dría como un homenaje cabal si no dijera que, con ser admirables para mí susconocimientos y su talento, no son estas las dotes que más admiré en él, sino supersonalidad tan bien integrada, el concierto de un carácter probo y severo conun ánimo lleno de simpatía y generosidad. Gaos era inexible en punto a convic-ciones y decisiones radicales, pero sabía también mantenerse abierto a la vida, a la

cara múltiple y fugaz de la historia concreta. enía así la capacidad de comprenderla singularidad de cada hombre y podía valorar muy alto las virtudes de la inte-ligencia sin dejar de conceder a la ternura, a la sensualidad y a la imaginación suparte esencial en la fábrica del espíritu. Esto le permitió ser, ante todo, maestrode humanidad, profundamente el de este modo a la vocación humanista de lalosofía.


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abstracto de las realidades, no apela a nada personal o individual; nal sujeto concreto en su ser diferente; lo deja fuera de juego,indiferente y por tacapaz de participar de lo que es común.

Con la intersubjetividad del conocimiento se funda la jerarqucias. En la cima de la pirámide se encuentran las matemáticas porqudan como muy abstractos −más tarde Gaos escribirá en susConfesiones profesion“Los sujetos que se abstraende la totalidad de la realidad dada a cada unmenos de las formas geométricas que son parte de ella, para abstraeren estas formas, son los geómetras”,12 lo cual vale para los matemáticos econ sus objetos propios. Por esta razón, su validez es plenamente usaria. A continuación se sitúan las ciencias físicas y naturales. Estáde las matemáticas por el rigor de sus formulaciones y explicacionediente material de sus objetos, o sea, la menor abstracción, impide aalcanzar el nivel epistemológico de las ciencias exactas. Finalmentel caso de la losofía que debe ser tratado aparte−, las ciencias sociaven mermado el alcance y la necesidad de sus enunciados en la meobjetos propios son concretos y decididamente individuales. La inde las ciencias del hombre está, en consecuencia, muy lejos de la inmatemática, no por la trascendencia existencial de sus contenidos cpor la ausencia de conexiones analíticas de sus enunciados, sino podiente abstracción mayor de sus objetos. La losofía, en n, que eraa Gaos, se sitúa en las antípodas de las ciencias exactas pues su temde la realidad en su plena integración y de los hombres singulares de la experiencia losofante.

Este planteo, en sus diversos aspectos y consecuencias losótra muy precisamente formulado en las siguientes notas de Gaos:

1.- La intersubjetividad de las ciencias no depende de la formse ha dado o pueda darse a sus materias u objetos, sino de la abstrac

2.- Cuando dada una materia conformada analíticamente se apsubjetividad, ésta es de la forma no de la materia, o el objeto al que se apela es la forma. Ejemplo: ‘El árbol de mi jardín es el árbol de m

3.- La intersubjetividad de la ciencia cuyo objeto es la forma adepende de la abstracción, máxima, de su materia u objeto, que esla forma analímisma de toda materia u objeto (ente, ser) posible; esta forma, tomaria u objeto puede conformarse, naturalmente, por medio de ella mi

4.- El objeto “objeto” en general es el más abstracto de todos. Sna referencia a algún sujeto, es exclusivamente a un sujeto no menotracto −de todo lo que pueda pluralizar los sujetos con sus perspecti

1 Confesiones profesionales, México, ezontle, 1958, p. 11.

así la oposición entre las ciencias matemáticas y las ciencias positivas como dosgrupos fundamentales de conocimientos.

Esta oposición se conectaba con otra muy familiar a Gaos por su tempranavinculación con el pensamiento de Husserl, la oposición representada por la pare- ja inmanencia-trascendencia. Las ciencias matemáticas o matematizables trabajancon lo que podemos llamar, husserlianamente, puros nóemas, mientras que laspositivas empíricas remiten a trascendencias existenciales, de tal manera que parala validación de los enunciados de los primeros basta una inspección de la confor-mación de sus términos intencionales como tales, mientras que en el caso de lassegundas es preciso ir más allá de dichos términos.

Esto nos lleva a otro factor que era necesario subrayar y en tomo al cual secentró el debate con Gaos. La diferencia entre el valor cognoscitivo de los sistemasmatemáticos y el de los empíricos tiene que ver esencialmente con la analiticidado el carácter sintético de los enunciados o cadenas preposicionales de las ciencias.En mi enfoque, la analiticidad era la clave de la aprioridad de las matemáticas ysu ausencia mayor o menor la del carácter contingente o necesario, en sus gradosrespectivos, de las demás ciencias y formas del saber. Las ciencias se podían orde-nar, según esto, de acuerdo a este factor. Por lo que toca a las diferencias epistemo-lógicas que era posible encontrar en el grupo de las disciplinas positivas, debíanremitirse a diferencias en la pureza analítica de las formulaciones. Cuando estefactor era constante, la explicación del contraste podía buscarse en las dicultadesde acceso al objeto real, con los ingredientes de simplicidad o complejidad, jezao mutación, simbolización más o menos adecuada, mensurabilidad, etc., comocausas concomitantes.

En resumen, mi trabajo sostenía que la valideza priori de los enunciados(matemáticos u otros) se origina en el papel fundamental que desempeña la es-tructura analítica de los enunciados, operando sobre la base de la preeminencia dela postulación y la demostración y de la reducción al círculo de lo noemático. Siesos factores no operan, aunque el objeto se dé con plena claridad e inmediatez,aunque su consistencia tenga la transparencia de la abstracción cabal, no se alcanzala valideza priori .

Para Gaos en cambio, los factores constitutivos y de inmanencia no eran los

decisivos, ni lo era la analiticidad. Lo decisivo para él era la abstracción. Validez einvalidez, subjetividad y objetividad del conocimiento dependían, a juicio suyo,del grado de abstracción con que las diferentes disciplinas toman sus objetos. Co-rrespondientemente, la debilidad epistemológica y el ingrediente de subjetividadque muestran ciertos conocimientos es función de la mayor o menormateria queofrecen sus objetos o que se ha tomado en consideración al estudiarlos. La inter-subjetividad o su ausencia le vienen a los conocimientos de la presencia o ausenciade concreción en los objetos. Y esto es así porque las realidades abstractas, o el


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b) Aunque ha formado tradicionalmente parte de la losofíauna disciplina ejemplar por la necesidad y la universalidad de sus muy vasta intersubjetividad que, paralelamente, alcanzan sus conose explica en el planteo que aquí exponemos, porque la lógica tie

forma analítica de todos los conocimientos deductivos. Esta forma antal es una instancia que no tiene determinación alguna relativa a laente o ser, tomado en particular. El principio de la abstracción sigula norma de la aprioridad, inclusive en el caso de la propia analiticila lógica posee conocimientos apriorísticos no porque sus enunciconexiones analíticas o sean ellos mismos enunciados analíticos (cta de modo explícito al decir, como lo hace Gaos, que la forma anacomo materia u objeto, puede conformarse, naturalmente, por medma”), sino porque la estructura analítica en cuanto tal es un objetogrado máximo, es decir, despojado de todo elemento material o de c

tica. Con su carácter formal −entendido aquí simplemente como ncontenido determinado−, el objeto lógico alimenta la valideza priori del cuesistemático de la disciplina, quedando un poco descartados como fulos elementos deductivos y analíticos del sistema.

La aprioridad fundada de este modo en la abstracción se exa todos los enunciados y conjuntos conceptuales que se conformaforma analítica, los cuales resultan también válidosa priori pero ahora por aticamente formulados. Sin embargo, Gaos era muy enfático en la que en última instancia, esta estructura analítica se conecta con la la abstracción y no por su propia constitución, es decir, por la anali

c) La realidad es una solamente en cuanto se la toma sin ateteria concreta. Hayun mundo, o del mundo se puede predicar la unidúnicamente si se piensa en una instancia indiferenciada, ajena a lasy diversidades de la existencia concreta.

Aquí también, para Gaos, el criterio decisivo es, como se obabstracción. Quien piensa en plan abstracto, atendiendo a lo que es ctante, a lo que se reitera en la existencia, y descarta todo lo demás, pmundo y puede postular la unidad de la realidad. Y en esta unidad de todo, que es una unidad total pero ideal −“la unidad de todo es lasimple”−, puede lograr el acuerdo con todos los sujetos, la intersubjla perla na del conocimiento entendido como coincidencia de todoes la misma verdad. Quien abstrae, logra la unidad del mundo, peromismo del mundo real, suyo, diverso.

En cambio, quien piensa en plan concreto, quien atiende a la tiva, o a las materias innúmeras de las realidades, a la diversidad yde las instancias existentes, ése no encuentra la unidad de la realidun mun

5.- Si hayun mundo es porque la pluralidad de los sujetos individualmenteirreductibles o absolutos tiene también una unidad parcialmente producto de laabstracción máxima: la unidad detodo es launidad pura y simple. Cf. Hegel.

6.- El dar la forma analítica a materias concretas no hace ciencias de estasmaterias. Los sectores de la cultura siguen siendo tan irreductibles, aunque se lesdé la forma analítica.23

omando pie en estas observaciones críticas, veamos más de cerca algunospuntos fundamentales de la tesis del maestro español.

a) Los comentarios de Gaos ponen de maniesto dos convicciones suyasmuy arraigadas, a saber: que el objeto tiene una función decisiva en el caráctera

priori de la validez de los enunciados, y que un tipo de objetividad determinado esel que da base a la aprioridad. Según esto, el fundamento de la validez del conoci-miento no es inmanente a los enunciados sino que remite a los términos intencio-nales de éstos. En todo caso, la estructura y carácter del objeto, reejándose en elenunciado a través de la forma de los asertos, da al conocimiento su universalidady su necesidad.

¿En qué consiste este tipo de objetividad, esta condición de los objetos gra-cias a la cual los enunciados son válidosa priori ? Como sabemos, para Gaos larespuesta es simple y precisa: la abstracción. Aquí tocamos el núcleo de la episte-mología y de la ontología de nuestro lósofo. La categoría de la abstracción es laclave del ser y del conocer y da cuenta tanto del valor de los conocimientos cuantode la unidad o pluralidad de los existentes.

En este planteo inuye decisivamente la formación fenomenológica y orte-guiana de Gaos. Aunque no apela a la evidencia apodíctica o a la intuición eidética,en su tesis opera la teoría husserliana del cumplimiento de las ideas en la intuicióny de la dación por escorzos de los objetos de nuestra experiencia, teoría que parafra-seó Ortega en su perspectivismo, del que se nutrió también Gaos. La aprehensiónde lo concreto es siempre parcial, deja residuos de intenciones no cumplidas. Elobjeto lleno se da necesaria e inevitablemente por escorzos, en perspectiva. Ahorabien, cuanto menos plena sea su entidad, cuanto más se acerque a una pura forma,mayor cabalidad de aprehensión hace posible, menos escorzos y visiones oblicuasse interponen entre el sujeto que conoce y la verdad. De allí la validez y la certezamáximas de los conocimientos que versan sobre objetos abstractos.Se comprende entonces que la intersubjetividad que es propia de los enun-ciados válidosa priori no sea ajena, en el planteo de Gaos, a esta función de laabstracción, ya que, como vimos, cuanto más abstracto es un objeto menos re-ferencias implica a un sujeto determinado. A lo más remite a un sujeto universal−cuasi-vacío− que se confunde con la intersubjetividad misma.

2 Noviembre de 1949.


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en el modo de la matemática, porque pretende ser un saber de lo rcabal y plena integridad, un saber totalitario no atenido a la pura fentera y total materia. No puede por tanto ser indiferente a ninguna contenido entitativo, a ninguna variante existencial de las personasde sus articulaciones mutuas y concretas.

Puesto que el lósofo no abstrae nada, ni se abstrae en nada pen la totalidad (cf.Confesiones profesionales , p. 1 1), aquello que formula pretensión de verdad, los losofemas, no pueden ser ajenos a su pvital. Dicho de otro modo, lo qu

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