Recursos Educativos Practicos PNL. DANIEL GABARRÓ

Recursos educativos prcticos conProgramacin Neurolingstica

Primaria y secundariaVersin 3.0.

Daniel Gabarr Berbegal

ndice

Introduccin..........................................................................3Comprensin lectora de textos informativos ........................7Comprensin lectora en textos ldicos ..............................12Aumentar la velocidad lectora ............................................18Escribir textos literarios ......................................................22Escribir textos informativos ................................................31Pasos previos..................................................................32Primer paso ....................................................................32Segundo paso ................................................................33Tercer paso ....................................................................33Cuarto paso ....................................................................35Observacin para preguntas muy breves ........................36

Ortografa............................................................................37Conferencias ......................................................................42Memorizar un poema o un escrito textual ..........................47Estrategia de motivacin ....................................................49Despertar el espritu crtico..................................................52Tcnicas de estudio:resumen, esquema, idea principal y mapa conceptual........57Despedida ..........................................................................58Agradecimientos ................................................................59Crditos ..............................................................................61

Recursos educativos prcticos con PNL - 3

Introduccin

Este cuaderno ofrece estrategias prcticas para mejorar laprctica docente cotidiana. Explica, de forma sencilla y prcti-ca, cmo incorporar pequeos cambios en nuestra ensean-za diaria en el aula para obtener mejores resultados.

La Programacin Neurolingstica (PNL) es una rama aplicadade la psicologa que busca explicar qu estrategias mentalessiguen las personas que tienen xito de modo que esas pau-tas mentales puedan ensearse fcilmente. La PNL no estinteresada en explicar los fracasos, sino en describir, desme-nuzar y reproducir las conductas que llevan al xito.

Conozco la PNL desde hace ms de veinte aos. Cuando, ainicios de los aos noventa, estaba popularizndose enEspaa ya haba publicado mi primer libro sobre PNL y orto-grafa. Tuve la suerte de formarme con un excelente conoce-dor del tema, Esteve Humet, un religioso que estudi en laIndia con uno de los ms conocidos discpulos de los funda-dores de la PNL.

Durante varios aos, y esto ocurra durante los aos ochentacuando la PNL slo tena unos quince aos de vida, estuveinvestigando sobre el tema con Conxita Puigarnau, XavierGilabert y Mireia de Yzaguirre. Posteriormente, con ConxitaPuigarnau profundizamos nuestras investigaciones, centrn-donos en cmo aplicar la Programacin Neurolingstica en las


aulas. Nuestras investigaciones nos llevaron a impartir mlti-ples cursos que tuvieron mucho xito entre los y las docentesde diversas comunidades espaolas donde los impartamos.Algunos cursos llegaban a doblar el nmero de inscritos ofi-ciales y recuerdo dos cursos con maestras y maestros senta-dos hasta en el suelo, sin dejar libre un solo centmetro del aulalibre, aprovechando al mximo el espacio para poder recibir laformacin.

Por motivos personales dejamos de hacer esas formacioneshace unos diez aos. Ahora me decido a poner por escritoalgunas pistas concretas que pueden servir para transformar laprctica cotidiana de muchas maestras y maestros, tanto deprimaria como de secundaria. Este es un libro humilde: un librobreve con pistas sencillas de seguir, sin mayor intencin que lade dar unas pocas recetas tiles. Quizs en el futuro puedaescribir un libro que ofrezca una visin ms global y con mayornmero de recursos. Hoy por hoy, este libro tiene una intencinhumilde.

Me ha impulsado a escribirlo la excelente acogida de estaspropuestas en un curso de verano que ha organizado, enTrrega, el Grup dEnsenyants de lUrgell-Segarra, enCatalua. Les expreso mi mayor agradecimiento.

Lo que transcribo en este cuaderno no se encuentra protegi-do por ningn copyright, es ms, les invito a fotocopiarlo, adivulgarlo, a enviarlo por Internet, a colgarlo en sus blogs ypginas web, a reescribirlo... siempre y cuando lo hagan sin

6 - www.danielgabarro.cat

nimo de lucro. Para otro tipo de reproducciones, pnganseen contacto con el autor a travs de su web.

Les invito a usar estos conocimientos y a extenderlos entre elresto de docentes. Cuando los usen vern que incrementanlos resultados de su alumnado sin que, a ustedes, les supon-ga ningn esfuerzo aadido.

Tambin les pido que me hagan llegar utilizaciones prcticasconcretas de PNL que ustedes puedan conocer para incorpo-rarlas a este cuaderno. De momento, este breve libro es la ver-sin 3.0, pero espero que vayan surgiendo nuevas actualiza-ciones cada vez que se incorporen unas pocas propuestasprcticas ms.

Esperemos que con el tiempo, estos recursos se incrementengracias a las aportaciones de ms personas, de manera quecada ao sea ms fcil y gratificante ensear a nuestro alum-nado.

Ensear (y aprender) no tiene porqu ser difcil. De hecho ladificultad no habla de la materia en s, sino de nuestra falta dehabilidad para ensearla. Por suerte, la PNL incrementa nues-tras habilidades y hace que ensear (y aprender) sea ms sen-cillo y eficaz.

De hecho, lo que les proponemos son cambios pequeos ensu forma de hacer lo que siempre han hecho, nada ms.Cuando se explica un tema puede hacerse de un modo o de


otro. Nosotros les sugerimos que incorporen unos pequeoscambios que implicarn un cambio importante entre su alum-nado. Preprense para optimizar, simplemente, lo que hacenhabitualmente.

Les deseo una lectura gozosa... y una prctica an ms grati-ficante.

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Comprensin lectorade textos informativos

En las escuelas e institutos muy a menudo se leen textos conla intencin de que nuestro alumnado los entienda e incorpore.

Leemos textos sobre el cuerpo humano, sobre geografa,sobre economa, textos de animales, problemas matemticosque deben ser comprendidos antes de ser resueltos, instruc-ciones para hacer algn trabajo concreto o textos que descri-ben el funcionamiento de mquinas, de sociedades, de...

Este tipo de lectura se denomina lectura de textos informati-vos, puesto que el objetivo es obtener cierta informacin alleerlos.

Cmo ayudar a nuestro alumnado a incrementar lacomprensin lectora de estos textos? Cmo ensear anuestro alumnado a leer comprensivamente los textos infor-mativos?

Segn las aportaciones de la PNL, que ha estudiado a las per-sonas con xito en esta habilidad, la forma de hacerlo es lasiguiente:

1.- Antes de empezar su alumnado debe tener expectativas,debe imaginarse lo que va a encontrar: haberse formado


una imagen mental o una pelcula de lo que se imagina queencontrar. Obviamente esta pelcula debe llevar unabanda sonora, es decir, el alumnado debe incorporarcomentarios personales.

De hecho, esto es lo que hacemos los lectores y las lecto-ras capaces cuando nos enfrentamos a un texto informati-vo: nos planteamos unas hiptesis previas que, obviamen-te, tiene relacin con nuestros conocimientos previos sobreel tema.

Por ejemplo, si voy a leer sobre la fisin nuclear tema delque soy totalmente ignorante- me imagino una centralnuclear, recuerdo los dibujos simplificados de la represen-tacin de un tomo como un pequeo sistema solar,recuerdo alguna noticia leda en el peridico sobre fisinnuclear como un sistema distinto a la fusin (aunque notenga ni idea de la diferencia)... todo esto constituye mimarco previo: un conjunto de imgenes y audio textual-mente- del que parto antes de hacer la lectura.

Sin expectativas, la capacidad de comprensin de lo quelea ser menor y el motivo es que no habr un dilogo ini-cial, unas ideas previas con las que relacionar el contenidode lo que lea. Por eso merece la pena pedir a nuestro alum-nado que se imaginen qu vamos a leer, qu imgenes lesvienen a la cabeza al conocer el ttulo, el tema de lectura,las imgenes que ilustren la lectura y animarlos a ser cons-cientes de las ideas previas que tienen de ese tema: ese esel punto de partida.


Podemos, mientras estamos enseando esta tcnica,poner en comn lo que los distintos alumnos y alumnas seimaginan y se dicen al respecto. No importa que sea mso menos acertado, sino que tengan un marco previo con elcual trabajar la informacin que vayan a leer.

Resumen de este paso: generar unas hiptesis pre-vias soportadas sobre un dilogo interno y unas imgenesinternas a partir de las cuales abordar la lectura.

2.- Mientras se lee el texto:

Ir leyendo el texto como si estuviramos traducindonosla lectura en nuestras palabras: leemos un trozo corto (unafrase o un prrafo corto de modo que podamos ir practi-cando esta tcnica de comprensin lectora) y nos lo reex-plicamos con nuestras propias palabras1 quiere decir quela luna tiene ciclos de veintiocho das, quiere decir que...

3.- Entonces dialogamos por dentro sobre el texto que esta-mos leyendo: anda, qu curioso!, o bien por qu vein-tiocho y no treinta o ms das? o bien...

Posteriormente seguimos leyendo la siguiente frase.

1. Si una palabra nos impide conocer el significado de un texto, debemos pre-guntar dicha palabra. Sin embargo, muy a menudo los significados se puedendeducir por el contexto.


Al acabar la lectura colectiva del texto (podemos dejar untiempo para que cada alumna/o se la relea a su ritmo),establecemos un dilogo: qu nos quera decir el texto, siencaja con nuestros conocimientos previos, si nos abrenuevas dudas...

Explicitar a nuestro alumnado estos tres pasos men-tales puede ser un cambio inmenso para las personas conmayores dificultades. Ignoramos lo que el alumnado que tieneuna comprensin lectora deficiente hace dentro de su menteal leer, pero s sabemos que cuando siguen estos tres pasosmejoran enormemente. Por lo tanto, asegurmonos de que losrealicen: muchos de nuestros alumnos y alumnas mejorarnnotoriamente.

Es imprescindible que los docentes explicitemos y practique-mos estos tres pasos colectivamente para que aquellas perso-nas que tienen dificultades de comprensin lectora en textosinformativos los puedan practicar y superar as sus dificulta-des.

Como se habr observado, lo que proponemos es extraordi-nariamente sencillo y coincide con lo que la mayora dedocentes hacemos de manera natural al leer un texto. Paranosotros es natural porque lo hacemos as (como la mayorade personas con buena comprensin lectora), pero no esnatural para el alumnado que no comprende bien, pues hacecosas distintas en su mente.


En este libro no estamos interesados en investigar estas distin-tas estrategias mentales que les llevan a no comprendercorrectamente, sino en describir las estrategias que deben serexplicitadas para que puedan ser aprendidas por todas nues-tras alumnas y alumnos.

Enseen esta sencilla estrategia de manera EXPLCITA a sualumnado y observarn una mejora extraordinaria en el conjun-to de su clase. Se darn cuenta de que esto no les habrsupuesto ningn esfuerzo extraordinario y, sin embargo habrsignificado un cambio maysculo para el alumnado que care-ca de esta estrategia.


Comprensin lectoraen textos ldicos

Algunas personas disfrutan enormemente leyendo ficcin. Peroleer por placer no slo es un entretenimiento agradable, sinoque tambin es una fuente de conocimiento y de formacin.Por este motivo la lectura como esparcimiento de ocio es valo-rada socialmente. De hecho, uno de los objetivos de la educa-cin es fomentar la lectura de placer como ocio formativo.

Sin embargo, cmo puede ensearse ms eficientemente?Por qu algunos alumnos y alumnas parecen no disfrutar conesta actividad individual? Podramos ensear el placerde leer? Cmo hacerlo?

La PNL nos propone que analicemos lo que realizan las perso-nas que disfrutan leyendo para, posteriormente, desmenuzarlos pasos mentales que estas personas realizan y, finalmente,poder ensear dichos pasos. De este modo, si hacemos men-talmente lo mismo obtendremos los mismos resultados quelas personas que gozan leyendo.

Bien, esencialmente, las personas que gozan con la lectura ladescriben como una inmersin en un mundo distinto, como unsumergirse en una realidad alternativa que les hace vivir unarealidad distinta, como un sentirse inmerso en una historia queles hace vivir cosas que, de otro modo, nunca viviran...


Lo que tienen en comn todas las explicaciones anteriores esla identificacin del lector o la lectora con lo que lee. Por lotanto, hemos de presuponer que si conseguimos que nuestroalumnado capte esa habilidad gozar leyendo. Bueno, en rea-lidad, es casi imposible que no te guste leer si al hacerlo entrasen un mundo fantstico y vives, de forma casi literal, aventurasextraordinarias.

Creo que debemos remarcar la palabra vivir, puesto queesa es la clave del asunto. Si conseguimos que nuestroalumnado sienta que est viviendo lo que lee, habre-mos creado un buen hbito lector.

Mientras lo que se lea se sienta como lejano, como no relacio-nado con la propia vida ser muy difcil despertar el inters enla actividad.

Lo que hacen los buenos lectores y las buenas lectoras esimaginarse lo que leen como real y vivirse DENTRO de la his-toria. Cuando se hace as, la literatura se convierte en algorealmente enriquecedor....

Para que las personas que estn leyendo este libro puedanentenderlo mejor esta afirmacin, les sugiero que HAGAN elsiguiente ejercicio:

Imaginen delante de ustedes, a unos quince metros, una mon-taa rusa en la que estn montadas distintas personas. Veandelante suyo la montaa rusa y oigan los gritos de la gente.


Ahora realicen el ejercicio de modo distinto: cierren los ojos eimagnense a ustedes sentados o sentadas DENTRO delcochecito de la montaa rusa y sientan que son ustedes quesuben y bajan por la montaa rusa... arriba, ms arriba, toda-va ms arriba.... y abajo, abajo, abajo... den vueltas y vueltasMONTADOS/DAS de la montaa rusa en su imaginacin.

Se han dado cuenta de la inmensa diferencia entre las emo-ciones que despiertan las dos fantasas? Las emociones sonmucho ms intensas en la segunda, cuando nos encontramosidentificados con la misma, DENTRO de la misma.

Bien, las personas que gozan con la lectura individual comoocio realizan este proceso de manera inconsciente: se sitanDENTRO de la accin y sufren, gozan, ren y lloran con los per-sonajes. Por eso les gusta tanto leer: es una fuente emocionaly de conocimiento casi comparable a la vida real. Sin embar-go, las personas que no se identifican con la historia, sino quela viven desde fuera, disfrutan mucho menos.

Por lo tanto, lo que debemos ensear a nuestro alumnado esa meterse DENTRO de las historias, a identificarse con las mis-mas. Cuando lo hagan se habrn convertido en lectores y lec-toras para toda la vida.

Cmo podemos facilitar dicha experiencia?

Primero les tenemos que contar lo que hemos explicado hastaaqu. Les podemos hacer imaginar, tambin, las dos fantasas


sobre la montaa rusa. As entendern que es mucho msdivertido vivir las fantasas cuando se est asociado que cuan-do se est separado o disociado2.

Luego, sugeriremos a nuestro alumnado que siga una historia,un cuento que les vamos a leer en voz alta mientras se lo ima-ginan mentalmente. Tienen que imaginarse lo que veran, loque oiran, lo que oleran, lo que notaran... si estuviesen DEN-TRO del cuento, si lo estuviesen VIVIENDO.

Podemos realizar un dilogo al respecto para ayudar a enri-quecer las imgenes, sensaciones y dilogos3 de las personasque tengan menos capacidades al respecto: al or ejemplos deotras personas pueden abrirse a nuevas posibilidades quenunca antes haban imaginado.

2. Asociado/a y disociado/a son las palabras tcnicas que la PNL usa para dife-renciar esta diferencia de estar dentro de la fantasa o estar mirndola desdefuera.Para la lectura por placer es importante estar asociado/a (y vivir dentro del libro),pero no siempre es conveniente estar asociado: para ciertas actividades comocurar heridas o manejar cosas asquerosas es mejor estar disociado, puestoque cuando uno vive una herida asociado tiende a marearse, a vomitar, a des-mayarse... No amplo este punto puesto que no es relevante dentro de las tc-nicas educativas que estoy recogiendo, pero creo que puede servir de ilustracinpara comprobar hasta que punto la forma de imaginar la realidad puede trans-formar nuestra relacin con la misma.

3. La mayor parte de las cosas que se imaginan dando vida a una novela sonestas tres: imgenes como una pelcula-, sonidos y dilogos la banda sonora-y las sensaciones fsicas: olores, fro, calor, suave, rugoso... cuanto ms ntida-mente pueda reproducirse mentalmente ms interesante resultar la historia.


Luego les damos una historia breve (o el principio de la misma)y les pedimos que vayan leyendo lentamente, como quiencome un helado y lo degusta lentamente porque le gustamucho y quiere que dure... mientras lo leen despacito deben irimaginando las imgenes de la historia como una pelcula-,oyendo las voces y los ruidos como la banda sonora de lamisma- y sintiendo las sensaciones que la historia sugiere:inquietud, miedo, alegra, fro...

Les recordamos que es muy importante que lo vivan asocia-dos/as, es decir, estando DENTRO de la historia, igual quecuando estbamos dentro del cochecito de la montaa rusapuesto que esto incrementa el placer de leer al incrementar laviveza de lo imaginado.

Posteriormente podemos comentar lo ledo: qu han visto?,qu han odo?, cmo eran las voces?, cmo era lo quehan imaginado: era una casa grande, pequea, tena un jardndelantero, las ventanas eran de madera o de aluminio...?, dequ color?...

Al hacerles caer en detalles distintos se dan cuenta que suimaginacin puede enriquecerse ms, con lo que su goce sertodava superior. Los cometarios en clase ayudan a dar mode-los y pistas a las personas con mayores dificultades y, portanto, les son especialmente tiles. En las clases el alumnadono aprende solamente del docente, sino tambin y mucho-del resto de la clase. As que ofrecer un rato de dilogo sertil para todas y todos.


Durante un periodo de tiempo ms o menos largo debemos iralternando estas lecturas colectivas en voz alta por parte delprofesorado mientras el alumnado intenta imaginarse dentrode la historia con lecturas individuales donde se hace lo mismopara, posteriormente, comentarlo. Al cabo de poco tiempo, lamayor parte de nuestro alumnado tender a meterse DENTROde cualquier historia vivindola en primera persona: habremosayudado a descubrir el placer de leer.

Aumentar la velocidad lectora

No es posible sacar partido a ninguna lectura si no se lee a unavelocidad razonable. Sin embargo, algunos de nuestros alum-nos y alumnas leen a una velocidad demasiado baja y nosresulta difcil ayudarles.

Las tcnicas que voy a explicar aqu han sido experimentadascon xito solamente por un veinte por ciento de las personascon dificultades lectoras que las han probado.

Me gustara poder afirmar que la mayora de las personas quehacen los ejercicios que se proponen a continuacin mejoransu velocidad lectora, pero esto slo ha sido as en un veintepor ciento de las personas que los han realizado.

Sin embargo, para este veinte por ciento el cambio es espec-tacular: doblan su velocidad lectora en pocos das, en tres ocuatro semanas y, muy a menudo, llegan a tener una velocidadexcelente.

Lamentablemente, el resto tiene mejoras poco relevantes:menores a un quince por ciento o, aunque aumenten inicial-mente su velocidad dicho aumento no es estable y, en el trans-curso de unas semanas vuelven a su nivel inicial.

No me ha sido posible descubrir qu ms debera aadir ocambiar o qu otros ejercicios debera prescribir para ampliar


el grupo beneficiado por las tcnicas ms all de este veintepor ciento comentado. Ojal algn lector o alguna lectora, apartir de esta propuesta, pueda perfeccionarla y compartir conel resto de profesorado su aportacin.

Igualmente, y en favor del alumnado que s va a sacar prove-cho de estos ejercicios doblando su velocidad lectora, trans-cribo aqu los ejercicios tal como estn actualmente disea-dos. Espero poder disponer en breve de un cuaderno ya ela-borado y listo para ser usado a travs de la editorial Boira(www.boiraeditorial.com), mientras esto ocurre les ofrezco aqula estructura de los mismos. Mientras no los realicen connimo de lucro, les invito a dar forma a esta estructura elabo-rando sus propios cuadernos.

La estructura del cuaderno es la siguiente:

1.- Introduccin e instrucciones donde se explica laintencin del cuaderno y cmo usarlo.

2.- Textos para medir la velocidad lectora inicial y paramedir las mejoras semanalmente.

3.- Textos para ejercitarse. Se empieza con los siguientestextos:

a. Texto breve que debe ser ledo en voz alta, intentando irdespacio. Esta primera lectura debe hacerse poniendo eltexto al revs, esto es girando la pgina de manera


que el encabezado del texto est cerca del suelo y no deltecho como sucede normalmente. Esto obliga al cerebroa hacer una lectura ms global de las palabras, puestoque las ve al revs pero debe leerlas con normalidad.

b. Texto en latn que debe ser ledo en voz alta. Estetexto sirve para obligar a leer todas y cada una de lasslabas, al estar en latn es imposible anticipar significa-dos y obliga a una coordinacin entre la vista y la dic-cin mucho ms intensa que en situaciones ordinarias.Esta lectura en voz alta debe registrarse en un MP3 osimilar.

c. Seguir el texto en latn registrado en el MP3 o simi-lar. Comprobar que se ha ledo lo que efectivamenteest escrito. Marcar las palabras que han sido mal le-das previamente.

d. Volver al texto inicial para leerlo en voz alta pero estavez slo se pueden decir las palabras cuando NOlas estamos mirando. Se trata de hacer una lecturacomo hacen las presentadoras y presentadores de tele-visin: miran el texto escrito que tienen sobre la mesa y,al levantar la cabeza mientras miran a la cmara, dicenlo que han ledo. En este ejercicio es igual: slo puededecirse lo que se ha ledo mientras se mira hacia ade-lante, como si estuvisemos mirando a una cmara.Este ejercicio amplifica la visin global, la anticipacin, lamemoria auditiva y el ritmo de la lectura.


Esta misma estructura (texto ledo al revs, texto en latn, escu-char el texto en latn mientras se comprueba su adecuacin ylectura mirando la cmara) debe realizarse de manera idnticadurante siete das con textos distintos para cada da, como esevidente.

Una vez pasados los siete das, volvemos a medir la velocidadlectora correspondiente. Las personas que no hayan mejora-do no deben seguir con el trabajo o, como mximo, puedenintentarlo una semana ms. Si a las dos semanas no existeninguna mejora, no sigan insistiendo pues el ejercicio no lesser til.

Aquellas personas que hayan mejorado, pueden repetir el ejer-cicio una semana ms. En el caso que de haya alguna mejo-ra, sigan con el ejercicio hasta que la velocidad lectora se esta-bilice durante tres semanas, en ese momento dejen de insistir.

Normalmente, las personas que han mejorado con este ejerci-cio lo pueden repetir dos o tres meses despus y muchos deellos siguen mejorando hasta llegar a una velocidad lectorarpida. Por lo tanto, repetir el ejercicio una vez al trimestrepuede ser til para los que mejoran al realizarlo siempre ycuando sigan mejorando.

Cuando la mejora ya no se produce, no tiene ningn sentidorepetirlo.


Escribir textos literarios

Otra de las habilidades que se trabajan habitualmente entodos los centros escolares es la escritura de cuentos, redac-ciones o similares.

En estos ejercicios lo importante es ser capaz de expresarsecon la suficiente belleza y correccin como para seducir a lapersona que lea el texto hacindole vivir lo que se ha escrito.

Como se observar es el proceso contrario al de la lectura porplacer. Mientras en dicha lectura el alumnado tiene que sumer-girse en la lectura para vivir lo que se ha escrito, aqu el objeti-vo es construir una historia en la que sea posible sumergirsevvidamente.

Existe una estrategia general que siguen los y las escritorasde xito? Existe una pauta en el proceso mental de construc-cin de estos textos? y si existe, cul es?

La respuesta es afirmativa: efectivamente, los escritores y lasescritoras que obtienen xito en la misin de redactar textosliterarios interesantes siguen una estrategia mental parecida.Conocerla y ensearla a nuestro alumnado va a facilitarles quecreen, con facilidad, historias literariamente consistentes.

No vamos a crear genios de la escritura, sino personas com-petentes y hbiles en dicha habilidad. La genialidad ser aa-


dida por unas pocas y unos pocos alumnos, pero el resto denuestro alumnado ser capaz de escribir de forma competente.La genialidad no puede ensearse4, las estrategias bsicas s.

Cules son, pues, los pasos que debemos ensear anuestro alumnado para convertirlos en escritores yescritoras competentes?

He aqu, resumidamente, los tres pasos que segn la PNLpodemos ensear:

a.- En primer lugar nuestro alumnado debe tener un argumen-to, una idea a expresar.

b.- En segundo lugar debe enriquecer dicha historia yplasmarla por escrito.

c.- En ltimo lugar, nuestro alumnado debe releer la historia ycorregir aquellos aspectos que considere mejorables paraque la historia escrita se asemeje a la historia imagi-nada inicialmente.

Veamos cmo podemos dar pistas a nuestro alumnado paraque este proceso de tres pasos sea posible hacerlo en lasaulas:

4. Bien, al menos de momento todava no sabemos como ensearla...


Primer paso:

Para que nuestro alumnado pueda imaginar una historia, unargumento, una idea a contar, les sugerimos que utilicen suimaginacin visual para crear una pelcula interna que les agra-de. A menudo, puede ser til ofrecer facilidades dando unospersonajes iniciales y un posible conflicto para que cada alum-na y cada alumno visualicen internamente las aventuras dedicho personaje y qu les sucede. Les invitamos a dar msvolumen al personaje imaginndolo en distintas facetas: cmoviste, la msica que le gusta, la comida que odia, sus esperan-zas, sus miedos... una vez que han creado mentalmente esepersonaje podemos poner en comn lo que cada persona haimaginado. Esta puesta en comn es especialmente til paradar modelos alternativos a las personas con mayores dificulta-des. En este punto deberan ser capaces de explicarnos cmose vestira para ir a una boda, o para salir a una fiesta de dis-fraces, qu helado pediran en una cafetera o qu objeto pedi-ran para Navidad...

Entonces, les sugerimos que se imaginen a este personajeante un conflicto determinado. Inicialmente somos nosotrosquienes planteamos el conflicto de la historia (un robo en elmuseo, un accidente de coche, un naufragio en alta mar, per-didos en la selva...), posteriormente cada alumna/o puedeinventarse el suyo.

Lo importante en esta parte es dar tiempo para que, mental-mente, vean a este personaje enfrentado a dicho conflicto.


Tambin en este punto es importante, inicialmente, poner loimaginado en comn para que los/las que tienen menos capa-cidades imaginativas tengan pautas inspiradoras.

Les pedimos que recreen mentalmente la historia hasta que, alimaginarla la vivan como algo real, interesante, emocionante...Normalmente es suficiente con indicar que deben imaginarlacomo una pelcula que est compuesta de imgenes, debanda sonora y dilogos, as como tambin de emociones ysensaciones fsicas (fro, calor, suavidad, aspereza...).

Segundo paso:

Cuando la historia sea lo bastante vvida y llena de detallescomo para que resulte interesante a la persona que la imagi-na, puede pasarse al segundo paso.

No se debe empezar a escribir sin tener la historia creada. Estees un fallo que se comete muy a menudo y es la causa de his-toria deshilachadas, flojas, faltas de inters y previsibles.Muchos escritores explican que pasan tanto o ms tiempoimaginando la historia como escribindola. Por ejemplo, KenFollet, el conocido escritor de best-sellers, afirma que acos-tumbra a pasar un ao pensando la trama, imaginndola, dn-dole volumen con detalles que imagina con cuidado y, poste-riormente, pasa entre nueve y doce meses ms para escribin-dola. Para Ken Follet sera imposible escribir una historia sinhaberla pensado detalladamente de forma previa.


Si escritores de reconocido prestigio no escriben una lnea sinantes saber el contenido global de su historia tampoco nos-otros debemos hacerlo. Puesto que estamos aprendiendo eloficio de escritor debemos copiar de los que saben.

Una vez la historia ha sido creada en la mente de nuestroalumnado y es interesante, rica en detalles imgenes, ruidos,dilogos y sensaciones- llega el momento de escribirla.

Como la emocin de la historia que nuestros estudiantes estnviviendo se basa en lo que ven, lo que oyen y lo que sienten alimaginarla, es imprescindible que entiendan que, para escribir-la, deben transcribir las tres cosas.

Por lo tanto, les sugeriremos que cada prrafo contenga infor-macin de los tres canales de informacin: visual, auditivo ysensitivo o cinestsico5.

5. La importancia de los tres canales es inmensa. No solamente para escribir,sino incluso para comunicarnos con nuestro alumnado. Existen nias y niosque son preferentemente auditivos, otros visuales, otros cinestsicos (se basanen el movimiento y el tacto)... si nosotros damos informacin visual a una perso-na que la procesa auditivamente vamos a ser mal comprendidos... y as sucesi-vamente.

No quiero alargarme en este punto, pero sugiero a los lectores y lectoras quelean el libro Buena ortografa sin esfuerzo con PNL para ampliar este puntoque es de capital importancia. El libro anterior pueden obtenerlo en PDF de des-carga gratuita en www.boiraeditorial.com o en papel pidindolo en cualquierlibrera Buena ortografa sin esfuerzo con PNL. Propuesta metodolgica paradocentes Editorial Boira, de Daniel Gabarr. Existe versin en espaol y cata-ln.


Normalmente, al cambiar de canal de informacin pondrn unpunto y seguido. Este podra ser un ejemplo:

Drcula los miraba fijamente con sus ojos negrosinyectados en sangre. Su mirada era fra como elacero y les haca recorrer un escalofro aterrador a lolargo de su espinazo. Queran gritar y no podan, losgritos de socorro se ahogaban en su garganta. Sloel suave sonido del respirar de Drcula rompa elsilencio espectral.

Como se ver en este prrafo, se empieza con lo que se ve:Drcula los miraba fijamente con sus ojos negros inyectadosen sangre.

Inmediatamente sigue con lo que siente, con lo corporal: Sumirada era fra como el acero y les haca recorrer un escalofroaterrador a lo largo de su espinazo. Queran gritar y no podan,los gritos de socorro se ahogaban en su garganta.

Luego se abordan informaciones auditivas de la escena: Sloel suave sonido del respirar de Drcula rompa el silencioespectral.

Cuando nosotros imaginamos una historia que nos conmueve,sta contiene informacin visual, auditiva y cinestsica (o deemociones/sensaciones). Por lo tanto, tambin las redaccio-nes de nuestro alumnado deben contener estos tres tipos deinformacin. Cada prrafo debe contener dicha informacin


para que pueda ser vivida de forma intensa por las personasque lean la historia.

El orden de estos tres canales informativos (visual, auditivo6 ysensorial) puede variar, pero deben figurar siempre en cadaprrafo. De esta manera nos aseguramos que las lectoras y loslectores puedan vivir lo mismo que la persona que escribe sehaba imaginado.

El trabajo en este punto del proceso es sencillo para nuestroalumnado: ir reviviendo la historia y escribindola tal como laviven. Escribir una primera escena, posteriormente la segunda,luego la tercera... as deben ir describiendo la historia mentalmientras la reviven.

Tercer paso:

Cuando han escrito la totalidad de la historia, pueden pasar alltimo paso que todos los escritores y escritoras realizan en suproceso creativo: la revisin y reescritura.

En este ltimo paso se trata de ir releyendo las distintas partesde la historia y comprobar si despiertan las mismas sensacio-nes que vivamos cuando imaginbamos la historia.

6. Se pueden distinguir dos tipos de informacin auditiva: lo que uno se dice as mismo/a mentalmente y el dilogo que puede mantenerse en voz alta.


En caso contrario, la historia se reescribe aadiendo informa-cin que hemos saltado, poniendo adjetivos o frases que denmayor realismo, ms viveza al relato.

Muchas personas quedan sorprendidas al entender que losrelatos no slo se escriben, sino que se reescriben muchasveces para que reflejen lo que realmente hemos pensado ini-cialmente7. La mayora de la gente cree que los escritores y lasescritoras de xito escriben de una tirada sus historias, eso noes verdad, las reescriben muchas veces hasta que reflejan lahistoria que haban creado en su mente previamente.

Por ejemplo, en el texto anterior podramos aadir las siguien-tes mejoras:

Drcula, inmvil frente a ellos, los miraba fijamente consus negros ojos inyectados en sangre. Parecan salrselede las rbitas. Nada exista fuera de su mirada, fracomo el acero. Un escalofro aterrador les recorri elespinazo. Saban que todo haba terminado. Slo elsuave sonido del respirar de Drcula rompa el silencio espec-tral. Queran gritar y no podan. Los gritos de socorro se aho-gaban en su garganta. Era el fin.

Para poder dar modelos de correccin y mejora a las perso-nas con ms dificultades, podemos sugerir que una personanos cuente la historia que ha imaginado a toda la clase y nosd la primera versin de la historia que ha escrito. Una vezestemos seguros de vivir con intensidad la historia de esta per-


sona8, podemos reescribir su historia entre toda la clase ocada alumno/a puede proponer las mejoras que crea posibles.

Al ponerlas en comn se vern distintos modelos que puedencomentarse para enriquecer la comprensin de las personascon menos recursos. Tambin se pueden organizar grupos dedos o tres personas para que unas mejoren las historias de lasotras y, posteriormente, les comenten los aadidos que lesproponen.

La existencia de procesadores de textos y ordenadores facili-tan extraordinariamente estos trabajos de reescritura gracias ala funcin de marcar cambios o a la posibilidad de aadir losnuevos cambios en otro color o similar.

Nunca daremos por terminada una historia mientras no repro-duzca exactamente las mismas emociones que nos producala fantasa inicial que nos habamos imaginado mentalmente.La historia escrita debe ser un reflejo exacto de nuestra histo-ria mental.

Cuando nuestro alumnado haya interiorizado este triple proce-so se habrn convertido en escritores competentes de textosliterarios imitando el proceso mental de las escritoras y escri-tores profesionales y nosotros/as habremos cumplido connuestra misin como docentes.

7. Este mismo libro se ha escrito y reescrito ms de una vez.8. La podemos enriquecer entre toda la clase.


Escribir textos informativos.

Muy a menudo, en los centros educativos, el alumnado tieneque escribir textos informativos. Generalmente, la intencin deesos textos es responder a una pregunta o ejercicio del temaque se est estudiando, o bien responder una cuestin de unexamen.

Ms de una vez, hacerlo bien o mal equivale a aprobar o a sus-pender la materia. Presuponiendo que nuestro alumnadoconozca los contenidos a explicar, cmo podemos ense-arles la habilidad de escribir textos informativosadecuados?

Este punto resulta fundamental para muchos/as estudiantes,pues no son capaces de reflejar todos los conocimientos quedominan por su torpeza al redactarla adecuadamente. Sinembargo, otras/os estudiantes saben sacar plenamente eljugo a los contenidos que conocen exponindolos con totalclaridad e incluso potencindolos. Cules son los pasosmentales que llevan a exponer con xito un contenido previa-mente asimilado?

En general, podramos decir que son los tres pasos siguientes:

1.- Saber lo que hay que decir.2.- Saber cmo decirlo.3.- Escribirlo.


Para ensear estos tres pasos de una manera sistemtica,podemos dar las siguientes instrucciones:

Pasos previos:

Antes de nada es imprescindible tener unos conocimientosque explicar. Sera imposible que yo contestase una preguntasobre las causas del declive del Imperio Romano si las desco-nociese. La habilidad para responder adecuadamente no sus-tituye el conocimiento de los temas sobre los que hay que res-ponder, sino que lo presupone.

En segundo lugar, y esto tambin es un paso previo, los alum-nos deberan entender con claridad lo que se les preguntapara poder responderlo. Obviamente, si se trata de una pre-gunta escrita estamos hablando de dominar la estrategia quehemos descrito en el apartado titulado Comprensin lectorade textos informativos.

Primer paso:

En primer lugar se deben listar las ideas que se puedenexplicar en este punto, todo lo que sabemos. En el caso delDeclive del Imperio Romano: luchas intestinas por el poder,cuerpos de soldados corrompidos, gran extensin de territorioa defender, incapacidad de recaudar impuestos eficazmente...Estas ideas pueden escribirse resumidamente en frases inde-pendientes en un papel en borrador.


Segundo paso:

Ordenar y estructurar las ideas anteriores ponindolasen relacin unas con otras. A menudo esto puede hacerse obien numerando las ideas anteriores o agrupndolas con fle-chas o con una estrategia similar. Lo fundamental de este pasoes que las ideas bsicas queden interconectadas o agrupadasentre s .

Este trabajo todava se hace sobre el papel borrador, connmeros o flechas a partir de las frases anteriores: an no seha escrito ninguna respuesta concreta en la hoja de respues-tas definitiva.

Tercer paso:

Ahora toca darle una forma escrita definitiva:

Ttulo.

Si estamos redactando sobre un tema genrico, lo primeroque debe hacerse es dar un ttulo a lo que escribimos, estettulo debe ser la sntesis de nuestra explicacin o el temagenrico del mismo. Por ejemplo podemos titular El declivedel Imperio Romano: un hecho inevitable o algo por el esti-lo si ello concuerda con la tesis que defendemos. El ttulodebe ser breve pero informar del contenido central de nues-tro escrito.


Si estamos respondiendo a una pregunta, no ser necesarioningn ttulo previo; puesto que la misma pregunta ya enmar-ca el contenido de nuestro texto. Pero s tenemos que estarplenamente seguros de estar respondiendo exactamente a loque nos preguntan.

No es lo mismo responder a las causas del declive del ImperioRomano, que exponer nuestra opinin al respecto, que a otraque nos invite a relacionar dicho declive con el aumento depresin de los pueblos brbaros en la frontera... Aunquemuchas informaciones puedan ser comunes, la ordenacin dela misma es distinta.

Introduccin.

Inmediatamente despus, se escribe una breve introduccinque enmarque las ideas que van a expresarse a continuacin.El declive del Imperio Romano no puede atribuirse a una solacausa, sino a la interrelacin de diversas situaciones que moti-varon...

Esta introduccin debe ser de una sola frase si se espera unarespuesta breve, menor a un cuarto de hoja; pero puede serde un prrafo si la respuesta ocupar media hoja o un pocoms. Para respuesta ms largas, puede hacerse una introduc-cin compuesta por ms de un prrafo.

Cuerpo de la explicacin.


Ahora es el momento de ir escribiendo las distintas ideas quehemos anotado en el orden que hayamos decidido en el puntoanterior. Cada idea puede ir acompaada de un ejemplo o dedatos que la complementen Las luchas intestinas, en especialentre las familias patricias que crean tener opciones a situar unmiembro de su clan al frente del estado, empezaron debilitan-do un sistema jurdico en el que eran su columna vertebral.Como se observar, la parte subrayada es una ampliacin dela idea fundamental.

Las ideas deben irse escribiendo de forma ordenada y con losejemplos que se crean oportunos. En este punto resulta fun-damental hacer uso de los conectores adecuados para quelos enlaces entre ideas queden claros: por lo tanto, en conse-cuencia, sin embargo, adems de lo anterior, en contra de loque pueda parecer...

Conclusin.

Cuando se realiza una respuesta ms larga a dos hojas siem-pre es conveniente cerrar la respuesta con una conclusin querefleje la idea central de la respuesta y deje bien claro a la per-sona que lea el texto cual es la hiptesis central de nuestrotexto.

Cuarto paso:

Antes de dar por terminada la explicacin escrita debemos


releer el texto para comprobar que estn todas las ideas, quese entrelazan adecuadamente y que llevan, de forma natural, ademostrar la conclusin final. Es en este punto en el que seaaden pequeas correcciones.

Observacin para preguntas muy breves:

Cuando el ejercicio nos exija respuestas muy breves, seguire-mos los mismos dos primeros pasos (listar las ideas que tene-mos e interrelacionarlas), pero al escribirlas procuraremosescribirlas en una sola frase que las contenga de forma resu-mida. No slo deben contenerse las ideas, sino la interrelacininterna.

Por ejemplo: El declive del Imperio Romano obedece a unainterrelacin de causas, siendo las siguientes las tres msimportantes: las debilidad interior por las luchas intestinasentre las familias patricias y por la corrupcin de los mandosdel ejrcito; la incapacidad de tener un sistema adecuado derecoleccin de impuestos y, en tercer lugar, por la presinemergente de pueblos armados contra las fronteras delImperio.

Practicar a piezas.

Ahora que sabemos los pasos que deben darse para escribir-se textos informativos adecuados, invitamos al profesorado apracticarlos paso a paso y ponindolos en comn antes depasar al siguiente: de este modo se obtienen referentes de


actuacin que amplan las capacidades de la mayora de laclase, especialmente de aquellas personas con mayores difi-cultades.


Ortografa

Quienes dominan la ortografa tienen en comn un patrn, unaestrategia. Al aprenderla y automatizarla cualquier personamejorar su ortografa.

De hecho, al incorporar esta estrategia las faltas ortogrficasde las personas con dificultades disminuyen de formaasombrosa: entre un 50 y un 80% en pocas semanas.

Dominar la ortografa es fundamental porque tener mala orto-grafa puede suponer no alcanzar ciertos puestos de trabajo operder oportunidades acadmicas relevantes. La ortografa esun filtro social y es importante asegurarnos que nuestro alum-nado no pierde ninguna oportunidad por este aspecto formal.

En la pgina web www.boiraeditorial.com (apartado educa-cin) encontrar materiales de PNL y educacin especficospara abordar la mejora ortogrfica de su alumnado. Enwww.buenaortografiasinesfuerzo.blogspot.com podr ver unvdeo-curso gratuito de 14 minutos que le informar de cmollevar a cabo esta enseanza en su aula usando los descubri-mientos que la PNL ofrece.

En www.boiraeditorial.com tambin encontrar un breve librode descarga gratuita que le explicar la base terica de laenseanza de la ortografa con PNL, as como numerosos ejer-cicios prcticos aplicables al aula: Buena ortografa sin esfuer-zo con PNL, existe versin en espaol y en cataln.


En la misma web, www.boiraeditorial (apartado educacin),encontrar tambin cuadernos de muestra en PDF y en papelpara el alumnado (tanto de primaria-ESO, como deBachillerato-FP-Personas Adultas), as como las guas didcti-cas del profesorado.

Seguir las pautas establecidas en el libro terico de dicha webo en los cuadernos para el alumnado son las dos formas mseficaces y sencillas de ensear la estrategia ortogrfica correc-ta. Una vez enseada las faltas se reducen extraordinariamen-te y cualquier trabajo ortogrfico rinde mucho ms.

Lo que se ensea en esos cuadernos es a procesar las pala-bras mentalmente tal como lo hacen las personas con buenaortografa. Se ensea un proceso mental que podra describir-se del siguiente modo:

1.- Cuando las personas con buena ortografa escuchan o sedicen una palabra que quieren escribir, buscan la imagenmental de tal palabra9. La escritura se convierte en unacopia de dicha palabra que previamente han almacenadoen su mente.

Quienes tienen mala ortografa, siguen otras estrategias:

- Cuando oyen una palabra, como por ejemplo nube,puede ser que se imaginen una nube.

9 Cuando indico que ven una imagen mental quiero decir que VEN literalmentelas letras que componen dicha palabra, ven las letras en su mente.


- Tambin puede suceder que repitan el vocablo para deci-dir su escritura a partir del sonido, cuando muchas letrasson fuente de errores con este sistema fontico: h, v, b...

- A veces siguen otras estrategias, igualmente errneas,para determinar la ortografa de la palabra: decidir cules ms esttica, sentir la palabra...

2.- Las personas con buena ortografa saben si la imagenque ven de la palabra es lo bastante buena como paraescribirla con plena seguridad. En tal caso, automtica-mente pasan al siguiente paso descrito en el apartadonmero tres.

Sin embargo, si la imagen no es lo bastante clara se dancuenta de que no conocen dicha palabra y, entonces, con-sultan un diccionario, preguntan a alguien, buscan unanorma que la incluya..

3.- Finalmente, escriben la palabra cuya imagen tienenalmacenada en su mente y han reconocido con plenaseguridad.

Como se puede suponer, este proceso de escritura se realizade forma inconsciente y a enormes velocidades. Porello, pocas personas saben exactamente qu hacen cuandoescriben.


Invitamos de nuevo al lector o la lectora a reflexionar sobrecmo sabe que escribe correctamente una palabra.

Puede pensar, por ejemplo, en nombres de ciudades conoci-das, productos de cocina, animales, marcas de electrodoms-ticos o coches, etc. Sabe escribirlas? Cmo tiene la seguri-dad de que sabe escribirlas?

Sin duda porque ve la palabra con sus letras en sumente, tiene una sensacin de seguridad y se encuentra endisposicin de escribirla sin ninguna duda.

El proceso que hemos descrito en el apartado anterior y que,lgicamente, es una simplificacin de las mltiples variable quese dan en la realidad, puede transcribirse como si fuerauna frmula matemtica:

Audicin Recuerdo Sensacin de Escrituracorrecta

+Visual

+correccin

=correcta.

ATENCIN: Este proceso es el que se debe ensear alos estudiantes antes de abordar sistemticamente elestudio de la ortografa.

Una vez que nuestro alumnado realice este proceso mental sumejora en ortografa ser continuada y sacarn partido de lostradicionales ejercicios y cuadernos ortogrficos.


Sin embargo, mientras no integre este proceso mental todo eltrabajo que se haga resultar intil. Lo que debe hacerse enprimer lugar es ensear este proceso mental a todos los alum-nos y alumnas con dificultades ortogrficas (quienes no tienendificultades lo hacen de forma inconsciente).

Les invito a mirar con atencin los materiales que puedenobtenerse del web www.boireditorial.com en el apartado deeducacin y que estn especialmente diseados para ensearesta estrategia mental en cada uno de los distintos niveleseducativos.

Mientras no demos un cambio en el enfoque de la didcticaortogrfica vamos a seguir obteniendo los mismos resultadosque siempre hemos obtenido. Slo con un enfoque nuevopodremos obtener nuevos y mejores resultados.


Conferencias

Trabajo en una escuela donde es tradicin que nuestro alum-nado realice, al menos, una conferencia anual ante toda laclase.

Ser capaces de hablar en pblico captando la atencin delauditorio es una capacidad que debe ensearse en las escue-las, puesto que es una habilidad muy til a lo largo de la vida.

Aunque pocas veces damos conferencias siguiendo un forma-to clsico, muy a menudo hablamos a grupos de personas deforma habitual: claustros, reuniones de familias, encuentros deprofesionales, reuniones de vecinos, asociaciones diversas...

Pero, cules son las habilidades que deben ensear-se para poder hablar en pblico de manera eficaz?

Segn las aportaciones de la PNL son bsicamente tres10:

El primer paso es decidir un tema que interese a la per-sona que va a explicarlo y se encuentre dentro del mbito deinters del pblico al que se destinar.

La PNL tambin transcribe algunos ejercicios para superar el miedo escnico ahablar en pblico. No los transcribo aqu por diversos motivos, pero especial-mente porque son bsicamente teraputicos y deberan explicarse en otro con-texto. Tambin porque cuando aprendemos a hablar en pblico ganamos con-fianza y nuestros miedos bajan, puesto que, en general son un reflejo de nues-tra ausencia de habilidad, que desaparecen cuando nuestra habilidad mejora.


El segundo paso ser recoger informacin sobre eltema. Es imperdonable que una persona conferenciante basesu conferencia en tpicos conocidos y no aporte ningunainformacin que el pblico desconozca.

El tercer paso ser escribir el esquema clave que quie-re dar a conocer. No se trata de escribir el discurso, sino escri-bir los captulos o temas internos que configurarn el discurso.

Por ejemplo, si se desea hacer un discurso sobre PNL se harun breve esquema: saludo inicial, qu es, cundo nace, qui-nes la disearon, qu novedades aporta, ejemplo de tres ejer-cicios tiles para educadores y despedida. En este tercer pasose debe conocer la informacin que se quiere explicar en cadauno de esos puntos. Por ejemplo, s que cuando haga el salu-do inicial, dir buenos das o buenas tardes, o noches o loque sea-, luego me presentar y anunciar que hablar de unarama de la psicologa que se llama Programacin Neurolings-tica...

El cuarto paso es imaginarse dando la conferencia. Lomejor es imaginarse a uno/a mismo/a contando cada uno delos captulos que se abordarn en la conferencia explicndolosde forma distinta. No se trata de decir algo de una forma deter-minada, sino de explicar con sencillez algo que conocemos.Imaginarse explicndolo es un ejercicio fundamental que nodebe saltarse, pues prepara nuestro discurso dndole flexibili-dad.


Hay que imaginarse delante del pblico diciendo el discurso,imaginarse hablando con las palabras concretas que podra-mos usar y imaginarse que el pblico nos mira con intersmientras nosotros hablamos con verdadero placer de algo queconocemos profundamente.

Este paso de imaginarnos hablando con placer es fundamen-tal. Nuestro alumnado debe hacer este paso, debe imaginarsehablando con mucho xito, con verdadero xito... y sintiendoplacer. Los miedos escnicos se disuelven y dan paso al gocede la comunicacin. Recordemos que el miedo escnico es unmiedo socialmente construido, pero que puede ser personal-mente superado cuando uno experimenta el placer de comu-nicar lo que a uno/a le interesa.

En una conferencia, la persona experta describe lo que sabe,no recita un discurso de memoria. Debemos saber lo quetenemos que decir y, por tanto, lo podemos decir de muchasmaneras distintas. Lo importante es describir con naturalidadlo que sabemos.

Una vez que estamos seguros de poder explicar el contenidode la conferencia de formas muy distintas (quiere decir quehemos integrado el contenido), podemos pasar al quintopaso: el guin de la conferencia.

El guin es nuestro mapa, pues nos indica en qu orden debe-mos abordar los captulos. Se trata de escribir los ttulos defi-nitivos de lo que queremos explicar. Por ejemplo, puedo poner


Inventores de la PNL y ya sabremos que tenemos que hablarde Blander y Grinder, de su estudio inicial de cinco genios dela terapia, de su inters por el lenguaje y la forma como stemodela nuestra visin del mundo...

No importa que un da lo explique de un modo y otro da lohaga muy distinto, como s lo que debo decir lo dir siemprede una forma nueva y natural, igual como cuando hablo conuna persona que acabo de conocer y le cuento algo de mi tra-bajo, aunque lo he hecho mil veces siempre es distinto.

Con nios y nias de primer ciclo de primaria acostumbramosa preparar el guin con dibujos o fotos en lugar de con texto,as cuando ven la imagen saben de qu tienen que hablar y seevita que duden al leer el ttulo del apartado y sientan insegu-ridad.

En este punto del trabajo, invitamos a nuestros alumnos yalumnas a realizar su conferencia ante miembros de su familia,a veces filman dichas intervenciones y las visiona posterior-mente para darse cuenta de lo que deben mantener y de losaspectos que deben mejorar. En este punto suele ser impor-tante incidir en la posicin corporal y en mirar a todas las per-sonas que forman parte del pblico, por ello escuchar o ver lapropia conferencia para localizar errores y subsanarlos puedeser un buen recurso.

El ltimo paso es dar la conferencia en clase tal y comose ha imaginado y practicado varias veces. Los pasos anterio-


res facilitarn que las conferencias sean interesantes, estructu-radas y una experiencia positiva tanto para los ponentes comopara el pblico.


Memorizar un poemao un escrito textual

A veces, en la escuela deseamos que un poema, un texto tea-tral o algn otro texto similar se aprenda de memoria. En estoscasos queremos que nuestro alumnado aprenda el escrito deforma textual, esto es que no realice ningn cambio con res-pecto el texto inicial.

Algunos alumnos y alumnas parecen no tener dificultades eneste punto, mientras que otra parte del alumnado parecen serincapaces de recordar textualmente ningn escrito. Questrategia mental siguen las personas que memori-zan textos fcilmente con xito? Qu instruccionespodramos dar a nuestro alumnado con dificultades para faci-litarles el trabajo?

Las instrucciones a ofrecer seran las siguientes:

1. Primero se debe entender el significado del poema. Nopuede haber ninguna palabra o expresin desconocidapuesto que eso sera un verdadero obstculo a la memori-zacin (memorizar sin entender es mucho ms difcil quememorizar lo que se entiende).

2. Luego, para empezar el proceso de memorizacin, se debeleer el ttulo repitindolo tantas veces como haga faltapara que se recuerde.


3. Despus de memorizar el ttulo, hay que leer el ttulo y laprimera frase, hacindolo tantas veces como haga faltahasta que se pueda repetir textualmente sin mirar el texto.

4. Hacer lo mismo con la frase siguiente: leer el ttulo, laprimera frase y la segunda tantas veces como haga faltapara memorizarla. Realizar los gestos que sean adecuadosal texto puede ayudar.

5. Seguir con esta estrategia hasta saber la primera estro-fa.

6. Estudiar la segunda estrofa con la misma tcnica.

7. Cuando se aprende la segunda estrofa, decir repetidamen-te la primera y la segunda seguidas hasta que no se tengandudas.

8. Esta estrategia debe seguirse hasta aprenderse la totalidaddel poema propuesto.


Estrategia de motivacin

Desde la PNL se aborda el tema de la motivacin desde dis-tintos puntos de vista que creo pueden ser muy enriquecedo-res para la prctica diaria. Se estudia, por ejemplo, como algu-nas personas usan la motivacin como algo que los acerca aciertos objetivos, mientras que otras personas se motivan paraalejarse de aquello que intuyen como negativo. Son dos for-mas de motivacin contrapuestas.

Lamentablemente, no conozco ningn estudio motivacional es-colar lo bastante detallado para darnos pistas en el aula. Quizsen los prximos aos me anime a realizar alguno y sus resulta-dos breves y concisos- pasen a enriquecer este apartado.

De momento, el nico sistema de motivacin que a menudopropongo a mi alumnado con resultados bastante satisfacto-rios es el que usan muchas de las personas con xito que heconocido: imaginarse viviendo como si el objetivo quepersiguen se hubiera conseguido.

La forma de llevarlo a cabo es muy simple, se les invita a visua-lizar lo que veran, or lo que se diran a s mismos/as, lo quelos dems les diran, sentir lo que sentiran... si hubiesen con-seguido lo que se han propuesto.

Se trata de vivir todo esto de forma asociada vivirlo de formaasociada quiere decir desde dentro, como cuando nos imagi-


nbamos montados en la montaa rusa, y no disociados vin-donos desde una tercera posicin-, cuando nos imaginamosalgo de forma asociada esta visualizacin tiene mucha msfuerza, resulta mucho ms real.

Por otra parte, se trata de imaginarnos no slo lo que vera-mos sino todo lo que nos rodeara: lo auditivo lo que nosdiramos, lo que nos diran, lo que oiramos-, as como locinestsico lo que sentiramos y nuestras emociones. Deeste modo construiremos una visualizacin dotada de fuer-za que nos puede ayudar a seguir trabajando cuando lasfuerzas fallan.

Por ejemplo, cuando se est trabajando para mejorar la orto-grafa o a velocidad lectora o se est buscando informacinpara una conferencia y las fuerzas empiezan a flaquear es elmomento de aplicar esta estrategia. Cuando las fuerzas dismi-nuyen puede ser un buen momento para imaginarnos que yaescribimos perfectamente o que leemos muy rpido y con unaelevada comprensin.

Si nos lo imaginamos con todo lujo de detalles para que lovivamos como real (con imgenes, voces, emociones, soni-dos...) entonces su fuerza motivadora ser mayor.

Esta estrategia de motivacin puede hacerse en gran grupopara entrenar a nuestro alumnado a usarla. En ciertos momen-tos, les podemos proponer que se imaginen que han domina-do una determinada operacin matemtica o que ya han rea-


lizado un determinado trabajo y se imaginen (con imgenes,sonidos y emociones) lo que vivirn en ese momento.

Esto puede hacerse justo antes de empezar el trabajo. Slo esnecesario dedicar unos breves momentos a esta imaginacinantes de ponerse manos a la obra.

En general, esta visualizacin motivar notablemente a lamayora del alumnado. Pero, y esto me parece mucho msimportante, estamos ensendoles una estrategia automotiva-dora que podrn usar para infinidad de situaciones.

Ya he advertido que esta estrategia es slo una de la que pare-cen usar las personas altamente motivadas. Espero poder, enversiones posteriores de este libro, hacer pblicas otras estra-tegias igual o ms tiles para incrementar la automotivacin.



11. Este apartado no se basa en las aportaciones de la PNL, pero me ha pare-cido de inters general, por eso figura en esta publicacin.

12. Yo mismo me qued sorprendido de haber dado por descontado la existen-cia del currculum escolar durante muchos aos, hasta que un da el gobierno deCatalua invit a todos los y las docentes a ponerlo en duda para reescribirlo.Naturalmente que, en mis clases, adaptaba el currculum a las necesidades demi alumnado... pero nunca me haba percatado de hasta qu punto el currcu-lum actual es un reflejo de nuestra sociedad y cmo, dentro de treinta o cincuen-ta aos, necesitaremos un currculum absolutamente distinto.

De hecho, numerosos estudios sociolgicos hablan de cmo el actual currcu-lum est diseado para las clases altas y medias y supone una dificultad aadi-da a las personas de clase baja y, todava ms, para las personas que habitanen los mrgenes de nuestra sociedad. No quiero alargarme en este punto, perodejo constancia de la dificultad de ser, realmente, crticos con nuestra realidad.

Despertar el espritu crtico

En la prctica totalidad de los centros escolares se exhibenunos proyectos pedaggicos que hablan de convertir en per-sonas crticas a nuestros y nuestras estudiantes11.

Pero, qu hacemos en realidad para despertar este espritucrtico? Acaso puede aprenderse a andar si no se anda?Puede aprenderse una habilidad sin practicarla?

Evidentemente, no. Por lo tanto, solamente si les planteamoscriterios que rompan los esquemas socialmente establecidos yles invitamos a mirar la realidad desde otra perspectiva podrndescubrir y tener una experiencia personal crtica, una expe-riencia real de lo que significa ser, en la prctica, personas concriterio propio.

Mientras no tengan una experiencia personal que les hayapuesto en guardia contra creencias socialmente habituales, nopondrn en duda los tpicos sociales ni podrn tener unamirada personal sobre el conocimiento12.

Si conseguimos que sufran un pequeo shock ante algo quedan por hecho y que est socialmente aceptado, les daremosla oportunidad de poner en duda el conocimiento que les ofre-cemos y podrn ejercitar su espritu crtico.


En este apartado pondr un ejemplo de trabajo que buscaeste objetivo: despertar el propio criterio ante modelos queson socialmente aceptados. Este ejemplo tiene relacin con eltema del gnero igualdad hombre/mujer-, del cual soy unestudioso y sobre el cual he publicado diversos estudios13 yrealizado numerosos cursos, asesoras, conferencias, forma-ciones y similares.

La propuesta que expondr se experiment con nios y niasde primer curso de primaria seis y siete aos-, lo cual nos dauna idea de que nunca es demasiado pronto para empezar adespertar el espritu crtico.

13. Uno muy asequible titulado Transformar a los hombres, un reto social estpublicado en castellano y es de descarga gratuita desde mi pgina personal odesde www.boiraeditorial.com. Este estudio plantea el tema de la igualdad entrehombres y mujeres desde una perspectiva innovadora y ha sido acogido muypositivamente por la comunidad acadmica especialista en el tema y desdembitos escolares y tambin polticos. En el mismo hay bastantes apartadossobre educacin que pueden cambiar la visin de muchos docentes sobre laeducacin y la igualdad entre hombre y mujer. Numerosos claustros y equipospsicopedaggicos se estn formando en igualdad desde esta perspectiva.

Tambin les recomiendo el libro Fracaso escolar? La solucin inesperada delgnero y la coeducacin de descarga gratuita desde mi web personalwww.danielgabarro.cat o desde la pgina web de la editorial Boirawww.boiraeditorial.com


Los peligros del amorromntico

Esto nos sucedi en la asignatura de castellano: una alumnatrajo a clase un vdeo de La sirenita de Walt Disney.

Como a veces explicamos cuentos o vemos trozos de pel-culas, quera compartir aquella pelcula que acaban de rega-larle.

La mayora de la clase estaba encantada con la idea, puesconocan la pelcula que ya haban visto.

Es decir, nos encontrbamos ante una realidad que estabasocialmente apoyada. Aqu era posible poner en duda sus cre-encias sobre la inocuidad y la adecuacin de la pelcula deWalt Disney para la infancia.

Ante la mirada atnita de toda la clase me negu a poner esapelcula: Es muy peligrosa y debera estar prohibida, les expli-qu. Sus caras no salan de su asombro (el pequeo shockestaba servido).

Ante su incredulidad les invit a recordar el argumento de lapelcula y a analizar si lo que nos propona era adecuado o peli-groso.


Rpidamente se dieron cuenta que enamorarse de alguien queslo se ha visto una vez es una majadera, que renunciar a lapropia esencia como hace la sirena Ariel- renunciando a sulibertad y a su voz por un beso de un desconocido que nosgusta fsicamente es otro ejemplo absolutamente daino paracualquiera que tenga dos dedos de frente; luego se dieroncuenta que renunciar a su cola de pez por unas piernas queduelen extraordinariamente al andar slo puede ser calificadode crueldad absoluta y de una preparacin para el maltratofsico y psicolgico femenino en las relaciones-.

Ante este cmulo de evidencias, nadie tena ninguna duda: Lasirenita era un verdadero peligro pblico.

En aquel momento, una de las nias de la clase exclam:Pues anda que la Cenicienta....! e iniciamos un acaloradodebate y recuerdo de los cuentos populares que conocamosy de sus innumerables malos ejemplos.

Decidimos traer todos los cuentos infantiles que tuviesen encasa y clasificarlos en peligrosos, buenos ejemplos y noestamos seguros/as.

Ni que decir tiene que el jugo que sacamos a este tema des-pert en muchos alumnos una actitud crtica hacia las historiasque les contamos y les puso en alerta de muchos otros temas.De hecho, unas semanas despus una alumna trajo una can-cin de amor de un conocido cantante diciendo que era unacancin sper-peligrosa... as que analizamos su letra, busca-


mos ms canciones que lemos, cantamos, analizamos y tam-bin acabamos clasificando las canciones en peligrosas, bue-nos ejemplos y canciones que no estamos seguros/as.

Esto no impide que no puedan disfrutar de la msica de modao de la pelculas o cuentos infantiles, sino que como con lasvacunas, tienen los primeros anticuerpos al respecto.

Creando situaciones reales de este tipo, donde puedan anali-zarse las realidades de forma crtica es como enseamos anuestro alumnado a ser crticos. Lo necesitarn para unmundo cada vez ms complejo y con medios de manipulacinms sutiles.



14. Me refiero al curso 2008-2009.

15. Tambin pueden usarse para los primeros cursos de secundaria. Existe unmaterial especfico de secundaria, pero necesita una renovacin y actualizacinprofunda.

16. Este material est teniendo un xito inesperado puesto que cada ao lousan, aproximadamente, unos cuatrocientos mil estudiantes entre los distintospases de habla hispana. Actualmente se est preparando una actualizacin queser asequible tambin en portugus e italiano.

Tcnicas de estudio:resumen, esquema, ideaprincipal y mapa conceptual

Es evidente que estas tcnicas de estudio son fundamentalespara aprender a estudiar. Pero, cmo ensearlas? Les sugie-ro que se dirijan a la pgina web www.isdin.com donde encon-trarn una serie de ejercicios y actividades pautadas para tra-bajar las tcnicas de estudio cuando entren en el apartadocampaa escolar de fotoproteccin.

Estos ejercicios que realic hace unos diez aos y queahora14 estamos renovando- fueron diseados para primaria15

y se componen de un vdeo breve de unos quince minutoscomplementado por unas fichas que trabajan cada una deesas tcnicas.

Las fichas se pueden imprimir directamente desde la pginaweb y fotocopiar sin ningn problema (no se vulnera ningnderecho de autora), y tambin en la misma web se puedevisualizar el breve documental sobre el que hay que realizar lasactividades, as como imprimir unas sugerencias pedaggicaspara el profesorado16. Creo que les resultar til para entenderlos pasos bsicos a seguir para ensear las tcnicas de estu-dio bsicas en primaria y en los primeros cursos de secunda-ria para aquel alumnado que todava no las domine.


Despedida

Espero que este breve texto les sea de utilidad prctica en sutarea cotidiana en las aulas y que su prctica les haga mscapaces y mejores docentes.

Este libro es de descarga gratuita en PDF en internet. Les invi-to a difundirlo y hacerlo llegar a tantos docentes como puedancon la esperanza que les sea realmente til.

El autor de este material ha elaborado otros materiales quetambin pueden serles de utilidad: sobre ortografa, gnero,crecimiento personal... Les invito a consultarlos en la web. Lagran mayora son tambin de descarga gratuita, aunque tam-bin pueden comprarse en formato libro-papel encargndolosen cualquier librera.

Espero poder traducir este documento a otras lenguas prxi-mamente. Sin embargo, debido a la gratuidad del mismo (yotros proyectos que tengo ya en mente), no puedo asegurarlo.

Si cualquier asociacin, administracin o similar quisiera tradu-cir y publicar el material en cualquier otro idioma: arans, cata-ln, euskera, gallego, ingls... sera bienvenido puesto queeste material es en copyleft.


Agradecimientos

Quiero agradecer especialmente a Conxita Puigarnau por susaber, su vala y su amistad, sin ella estos materiales no exis-tiran. Con ella me introduje en la ProgramacinNeurolingstica y la gan para siempre como amiga.

Tambin a Esteve Humet que nos dio sus conocimientos ymuchos de los valores que vive y que me han hecho mejorpersona.

A la Escuela de Educacin Infantil y de Primaria CEIP PompeuFabra de Barcelona, por su gran labor pedaggica, donde mehe formado como maestro gracias al apoyo inestimable decompaeras y compaeros que me han ayudado (y sopor-tado) durante aos. Gracias tambin a las familias de la escue-la y a las nias y nios que han sido mis alumnado duranteaos, este trabajo slo tiene sentido porque ellos y ellas (ymuchos otros como ellos) siguen existiendo en las escuelasdel mundo.

A los docentes que, a lo largo de los aos, he ido formando ennumerosos lugares: Elche, Barcelona, Menorca, Mallorca,Lleida... Gracias por vuestras aportaciones y vuestro inters.Muy especialmente al Grup dEnsenyants de lUrgell-Segarraque me inspiraron en su ltima escuela de verano (la veinticin-co!!) para poner por escrito algunas de las cosas que comen-tamos en el curso sobre Programacin Neurolingstica y


Psicologa Transpersonal: su impulso ha sido decisivo paraescribir este texto. Gracias.

Y a mi familia. Y a Marc Sans, por su paciencia, amor y ayudainestimable.

Y a todas las personas que creen en la educacin como unaherramienta para cambiar el mundo y hacerlo un lugar mejorpara todas y todos.



Crditos:

Daniel Gabarr, Barcelona, Lleida, 2010Obra editada bajo licencia copyleft, creative commons.Puede descargarse de forma gratuita de Boira Editorial.Puede focopiarse y reproducirse libremente.www.boiraeditorial.comISBN: 978-84-614-0163-5Depsito Legal: L.567-2010

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Recursos Educativos Practicos PNL. DANIEL GABARRÓ