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Ministère de l’Economie et des Finances

République de Guinée Travail – Justice – Solidarité

SECRETARIAT PERMANENT DE LA STRATEGIE DE REDUCTION DE LA PAUVRETE

EVALUATION DE LA STRATEGIE DE REDUCTION

DE LA PAUVRETE

RAPPORT PRELIMINAIRE DU GROUPE ÉDUCATION

Réalisée par :

Lamine BARRY 60 57 05 58 Laminbarry@yahoo.fr Fatou KEÏRA 60 58 14 31 cofeg200392@yahoo.fr

Boubacar BALDE 60 37 35 85 baldecoyah@yahoo.fr Ibrahima Kalil DIAKITE 60 21 62 24 Ibrahimdiakite@yahoo.fr

Amadou DIALLO 60 59 39 45 adiallo@afribone.net.gn ou amadoukouroussa@yahoo.fr

Conakry, avril 2006

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TABLE DES MATIERES RESUME…………................................................................................................................... 9 INTRODUCTION....................................................................................................................11 METHODOLOGIE ..................................................................................................................12 CONTEXTE…….....................................................................................................................15 FINANCEMENT DE L’EDUCATION ......................... .............................................................18 1 AMELIORAION DE L’ENSEIGNEMENT PRESCOLAIRE ........ ..........................................21

1-1 Accès .............................................................................................................................21 1-1-1 L’effectif des élèves et capacités d’accueil ...........................................................21 1-1-2 Personnel enseignant ..........................................................................................22

1-2 Qualité............................................................................................................................22 2 AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE .......... ..............................................24

2 -1 Composante accès.......................................................................................................24 2-1-1- Constructions scolaires .......................................................................................24 2-1-2- Nouvelles inscriptions au primaire.......................................................................25 2-1-3-Taux brut de scolarisation (TBS)..........................................................................26 2-1-4- Enseignement Privé............................................................................................27 2-1-5- Etablissements de type communautaire..............................................................29

2-2-Composante qualité .......................................................................................................29 2-2-1- Renforcement de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture..................29 2-2-2 - Le Programme d’Appui à la Rénovation Educative dans les Ecoles de Guinée (PAREEG).....................................................................................................................29 2-2-3- Stratégies d’enseignement multigrade ................................................................31 2-2-4 Manuels scolaires ................................................................................................33 2-2-5- Efficacité interne .................................................................................................34

2-3- Amélioration de la Gestion du secteur de l’éducation ....................................................35 2-3-1- Les réformes politiques.......................................................................................36 2-3-2- Réformes structurelles ........................................................................................36

2.4 Forces et Faiblesses de l’enseignement Primaire...........................................................37 Les Faiblesses ..............................................................................................................38

3 AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ........ ..........................................40 3-1-Composante accès ........................................................................................................40

3-1-1-Évolution des effectifs ..........................................................................................40 3-1-2- Capacités d’accueil .............................................................................................41 3-1-3- Personnel enseignant .........................................................................................42

3-2-Composante qualité .......................................................................................................43 3-2-1-Efficacité interne ..................................................................................................43 3-2-2- Aspects qualitatifs sur les apprentissages...........................................................45

Les faiblesses ......................................................................................................................48 4 AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFE SSIONNEL ................52

4-1 Composante accès.........................................................................................................52 4-1-1 La situation des constructions ..............................................................................52 4-1-2- Évolution des effectifs .........................................................................................55

4-2-Composante qualité .......................................................................................................56 4-2-1- Efficacité interne .................................................................................................56 4-2-2- Le secteur privé comme fournisseur de formation...............................................56 4-2-3- Formation des formateurs ...................................................................................57 4-2-4 Les programmes: une approche par les compétences. ........................................57 4-2-5- Equipement et matériel pédagogique..................................................................58 4-2-6 Fourniture de matières d’œuvre pour les travaux pratiques..................................58 4-2-7- Partenariat école/entreprise ................................................................................58 4-2-8- Formation continue .............................................................................................59

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4-2-9- Coopération et intégration régionale ...................................................................59 4-2-10-Faiblesses..........................................................................................................59

5. AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ........ ............................................61 5-1 Composante accès.........................................................................................................61

5-1-1 Les infrastructures des institutions d’enseignement supérieur (IES).....................61 5-1-3 La promotion de La formation à distance .............................................................63 Recommandation : renforcer la recherche de filières attractives pour la clientèle..........63 4-1-4 Appui à l’enseignement privé ...............................................................................63

5-2 COMPOSANTE QUALITE.............................................................................................63 5-2 -1 Efficacité interne..................................................................................................63 5-2-2 Rénovation des programmes d’études .................................................................64 5-2-3 Formation des formateurs ....................................................................................64 5-2-4 Développement des services de bibliothèques.....................................................65 5-2-5 Appui à la modernisation des laboratoires...........................................................66 5-2-6 Fonds de Recherche et d’Innovation (FRI) ...........................................................66

5 -3 Amélioration de la gestion ............................................................................................67 5-3-1 Amélioration des revenus internes des IES..........................................................67 5-3-2 Reformes budgétaire et financière .......................................................................67

5-4 Les forces et faiblesses constatées dans les IES ...........................................................68 6 PROMOTION DE LA FORMATION DE BASE NON FORMELLE... ....................................70

6-1 Description du secteur....................................................................................................70 6-1-1 Notions de base ...................................................................................................70 6-1-2 Etat des lieux de l’ENF en Guinée, 2005..............................................................71 6-1-3 Objectifs pour l’an 2013........................................................................................72

6-2 Le sous-secteur de l’alphabétisation ..............................................................................72 6-2-1- Cadre institutionnel .............................................................................................72 6-2-2- Le suivi-évaluation des centres d’alphabétisation et de post-alphabétisation ......73 6-2-3- L’évaluation des programmes d’alphabétisation..................................................74 6-2-4- Les forces et les faiblesses .................................................................................75 6-2-5- L’élaboration d’un plan de formation annuel........................................................77

6-3 Le sous-secteur des Centres Nafa .................................................................................78 6-3-1- Cadre institutionnel .............................................................................................78 6-3-2- Fonction des Centres Nafa .................................................................................79 6-3-3- Les forces et les faiblesses .................................................................................80

6-4 Le sous-secteur de l’éducation spéciale .........................................................................81 6-4-1- Cadre institutionnel .............................................................................................81 6-4-2- Situation actuelle et prévisionnelle ......................................................................81 6-4-3- Le rapprochement entre établissements spécialisés et secteur ordinaire............83

7 REVUE DES PRINCIPAUX ASPECTS TRANSVERSAUX ........ .........................................85 7-1 Prévention du VIH/SIDA à l’école ............................................................................85 7-2 Education à l‘Environnement à l’école.....................................................................88 7-3 La santé scolaire .....................................................................................................90

8 SUIVI ET EVALUATION.............................. ........................................................................91 9 COORDINATION DES INTERVENTIONS DES PARTENAIRES TE CHNIQUES ET FINANCIERS (FONDS COMMUN).........................................................................................92 CONCLUSIONS : PRINCIPALES LEÇONS A TIRER ........... ................................................93 RECOMMANDATIONS .................................... ......................................................................94

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Liste Des Tableaux Tableau 1 : Evolution du financement du secteur ..............................................................18

Tableau 2: Evolution des credits PPTE de 2002 a 2005 (en milliard de FG).....................19

Tableau 3 : Repartition intra sectorielle du financement de l’education..............................19

Tableau 4 : Effectifs éleves du prescolaire (2001-2004) ....................................................21

Tableau 5 : Effectifs des nouveaux inscrits........................................................................25

Tableau 6 : Taux brut de scolarisation et taux net de scolarisation ……………………. …26

Tableau 7 : TBS et TNS par zones sur la periode 2002-2005............................................26

Tableau 8: Répartition des ecoles privee selon le statut ...................................................27

Tableau 9 : Statistiques des écoles primaires privées .......................................................28

Tableau 10 : Ratio manuels/éleves au primaire et par region de 2002-2004 ......................33

Tableau 11 : Evolution du taux de redoublement au primaire de 2002 A 2005 ...................34

Tableau 12: Taux de redoublement en zone rurale ............................................................34

Tableau 13: Evolution du taux d’abandon au primaire de 2002 A 2005 .............................35

Tableau 14 : Effectifs éleves dans les collèges par Region (2001-2004) ............................40

Tableau 15 : Effectifs élèves dans les lycees par region (2002-2005) ................................40

Tableau 16 : Evolution salles de classe (2002-2004)..........................................................41

Tableau 17 : Nombre d’enseignants en fonction de 2001 à 2005 .......................................42

Tableau 18 : Taux de redoublement au college..................................................................43

Tableau 19 : Taux de redoublement au lycee.....................................................................43

Tableau 20: Infrastructures des ETFP publiques de 2001 / 2002.......................................52

Tableau 21: Infrastructures des ETFP prives de 2002 / 2003 ............................................53

Tableau 22: Evolution des effectifs par type d’ établissement et par statut……..55

Tableau 23: Recapitulation des effectifs par type etablissement et (2001-2003)...............55

Tableau 24 : Evolution effectifs etudiants ...........................................................................61

Tableau 25 : T aux de redoublement dans les IES .............................................................63

Tableau 26 : Les apprenants des centres d’alphabetisation ..............................................71

Tableau 27 : Evolution du nombre de Centres Nafa ..........................................................79

Tableau 28: Répartition approximative de la population cible ...........................................79

Tableau 29: Nombre d’enfants handicapes, 2001-2005....................................................82

Tableau 30: Nombre d’enfants handicapes de 0 a 18 ans prevision 2010 .......................82

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LISTES DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Evolution de la population scolarisable (7 ans et 7 a 12 ans) 16

graphique 2 : Pourcentage de financement des sous secteurs de l’education 20

graphique 3: Nombre de salles de classes construites sur la periode 2001 - 2004 24

graphique 4 : Pourcentage des eleves des ecoles primaires privees par region 28

graphique 5: Taux d’abandon 1er cycle du secondaire 43

graphique 6: Taux d’abandon 2eme cycle du secondaire 44

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ANNEXES Annexe 1 Bibliographie .................................................................................................96

annexe 2 Liste des principaux interlocuteurs ................................................................98

annexe 3 Fiches d’evaluation : enseignement primaire...............................................101

annexe 4 Les fiches d’evaluation : enseignement secondaire.....................................114

annexe 5 Les fiches d’evaluation : ETFP...................................................................130

annexe 6 Les fiches d’evaluation : IES et IRS……......................................................139

annexe 7 Education non formelle................................................................................155

annexe 8 Amelioration de l’enseignement elementaire: analyse des objectifs ...........163

annexe 11 Amelioration de l’enseignement secondaire: analyse des objectifs .............167

annexe 13 L’amelioration de l’etfp: analyse des objectifs (horizon 2015) ......................171

annexe 14 Cadre logique indicatif, DSRP ii: l’ETFP ......................................................173

annexe 13 L’amelioration de l’esrs: analyse des objectifs (horizon 2015) .....................174

annexe 16 Cadre logique indicatif, DSRP ii...................................................................176

annexe 15 L’alphabetisation des adultes: analyse des objectifs....................................178

annexe 19 Education integrative et speciale: analyse des objectifs (horizon 2015).......180

annexe 20 Cadre logique indicatif, DSRP ii: education integrative et speciale………....181

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Liste des abréviations

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ONG Organisation non gouvernementale TBA Taux brut d’admission TBS Taux brut de scolarisation TNA Taux net d’admission TNS Taux net de scolarisation UE Union européenne UNICEF Fonds des nations unies pour l’enfance USAID United states agency for international development VIH/SIDA Syndrome immunodéficitaire acquis

9

RESUME La République de Guinée est un pays de l’Afrique de l’ouest dont la population en 2002 s’élevait à 8.107.000 habitants et 9.276.860 en 2005 avec un taux annuel d’accroissement de 2,8%. Cette population se caractérise par 45,5% d’enfants de moins de 15 ans et dont les femmes constituent environ 51% de la population et 48% de la population active1. Depuis 2003, son économie a connu des perturbations profondes essentiellement dû à la baisse des financements extérieurs, à la hausse de la facture pétrolière, à la baisse des cours des produits d’exportation et à la baisse des performances des Petites et moyennes entreprises ( PME) et Petites et moyennes industries ( PMI) causées entre autres par les pénuries d’eau et d’électricité. Ce ralentissement de l’économie a sans doute dans un contexte de mise en œuvre de la stratégie de réduction de la pauvreté (SRP) eu des répercussions négatives dans le fonctionnement du système éducatif dont la part du Budget national est passé de 17% en 2003 à 11% en 2005. Si l’essentiel du financement de cette Stratégie de Réduction de la Pauvreté (SRP) est constitué par les fonds des Pays Pauvres Très Endettés (PPTE), le budget d’investissement alloué dans ces fonds au secteur a vu sa part se réduire de 8 milliards de Francs Guinéens (FG) en 2002 à 2,9 milliards 2004. C’est dans ce contexte de difficulté économique que le Gouvernement avec ses partenaires au développement envisage la réalisation de la présente étude pour mesurer les performances de 2002 à 2005 du système éducatif à travers les résultats obtenus par ses institutions, projets et programmes impliqués dans la mise en oeuvre de la stratégie de Réduction de la pauvreté. L’analyse des documents collectés et des informations recueillies auprès des personnes ressources ayant participé à la formulation et/ou à la mise en œuvre de cette stratégie de Réduction de la Pauvreté dans le secteur de l’Education a permis de produire les résultats ci-après : Dans le cadre de l’amélioration de l’enseignement primaire, des efforts réels ont été fournit par le Gouvernement. Le taux brut de scolarisation (TBS) est passé de 53% en 2002, à 79% en 2005 permettant ainsi de dépasser les prévisions de 70% fixées par le Document de stratégie de Réduction de la pauvreté (DRSP) pour 2005. L’amélioration de la scolarisation des filles au primaire a enregistré un gain de 10 points sur les prévisions du DRSP qui tablaient sur 63%, passant ainsi de 70% en 2004 à 73% en 2005. En 2005, les effectifs des établissements primaires privés ont représenté 54,1% des populations scolaires de la ville de Conakry. Mais ces performances cachent celles des préfectures de l’intérieur du pays qui sont très faibles. Sur le plan de la qualité, le problème de la lecture à l’école primaire est au centre des préoccupations des différentes politiques d’amélioration du système éducatif avec la décision du Ministère de l’Enseignement Pré-Universitaire et de l’Education civique (MEPU/EC) de consacrer l’année scolaire 2006 année de la lecture en Guinée. Sur le plan de l’abandon, on observe une forte augmentation du taux surtout en 6ème année. Il est passé de 6,4% en 2002 à 15,9% en 2005. Dans l’ensemble, l’objectif PEPT de 6 à 5% semble être complément compromis. Une conséquence de l’augmentation rapide du TBS au primaire ces dernières années est l’a croissement de l’accès au secondaire. En terme de croissance annuelle, Le taux d’admission

1 Ministère du Plan, Enquête Intégrale Budget et Consommation, 1994

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est passé de 49,9% (43,3% pour les filles) à 69,6% (64,9% pour les filles) entre 2002 et 2004. Par ailleurs, il convient de noter que l’intervention du secteur privé au niveau de l’enseignement secondaire est encourageante. Sa contribution aux effectifs d’élèves de 2002 à 2004 a été de 11% ; l’on y remarque une forte présence féminine avec une moyenne de 44% de filles. L’un des problèmes fondamentaux de l’enseignement secondaire est le manque cruel de salles de classe notamment dans les grandes villes où les effectifs de certaines classes dépassent les 150 élèves. En matière de qualité, la plupart des programmes en vigueur à l’enseignement secondaire sont des versions revues et améliorées des programmes de 1989 à l’exception des programmes de mathématiques et de Sciences Physique qui ont été harmonisés depuis 1996 par les pays d’Afrique francophones du sud du Sahara et de l’Océan Indien. En matière d’amélioration de l’Enseignement Technique et Professionnel, la Guinée ne dispose pas suffisamment d’infrastructures de formation. Aussi, la répartition est très inégale sur le territoire national. La plupart des établissements sont des privés et sont notamment regroupé dans la ville de Conakry (environ 88% des établissements Depuis 2002, la pression pour l’accès à l’enseignement supérieur s’est fortement accrue. Les Taux d’admission aux IES sont relativement faibles. Ils étaient de 31,6% en 2001, 33,9% en 2002 et de 41,26% en 2004. Avec l’appui de l’université du Québec à Montréal (UQAM), des progrès sensibles ont été faits dans la préparation des reformes en matière d’amélioration de la qualité : rénovation des programme d’études, appui à la modernisation des laboratoires, développement des services de bibliothèques (1er degré des IES)… Dans le cadre de l’alphabétisation, 72% de la population sont analphabètes, dont 79% sont des femmes et 86% sont en zone rurale. Sur la période 2002-2004 qui coïncide à la mise en oeuvre de la stratégie du faire-faire, les effectifs des apprenants ont augmenté, notamment celui des femmes. Ce taux de progression, s’il est amélioré, permettra d’alphabétiser près de 50% de la population analphabète comme préconisée par le PEPT. Dynamiser l’enseignement préscolaire permet, à terme, de réduire le coût de l’inefficience interne du système éducatif. Le « gaspillage » par redoublements et abandons au cours du cycle primaire absorbe 33,9% des ressources du secteur de l’Education en Guinée2 En conclusion, l’adoption des politiques en instance, une meilleure gestion des ressources allouées et un décloisonnement du système éducatif sont de véritables défis à relever aux fins de garantir l’atteinte des objectifs du millénaire. Recommandations

• Qualifier la gestion des ressources et sanctionner les coupables de délits ; • Mettre la formation technique au cœur de l’enseignement apprentissage à tous les

niveaux du système pour faciliter aux jeunes l’insertion dans la vie active ; • Promouvoir l’investissement privé surtout dans les ETFP, les IES et les IRS • Développer l’approche de construction d’écoles de proximité pour réduire la distance

domicile-école ; • Promouvoir les cantines scolaires en vue de garantir le repas à un plus grand nombre

d’enfants à l’école ; • Coordonner et dynamiser les activités de prévention du VIH/SIDA dans les

établissements d’enseignement ; • Réduire /supprimer les stéréotypes discriminatoires sexistes dans les établissements

d’enseignement. • Réduire /supprimer les violences à l’école

2 Rapport économique annuel 2002, page 58

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. INTRODUCTION La présente étude se situe dans le cadre de l’évaluation de la stratégie de réduction de la pauvreté dans le secteur de l’éducation en République de Guinée. En effet, l’instabilité dans la croissance économique du pays a causé de sérieux handicap dans la mise en œuvre des plans de développement. C’est dans ce cadre que le gouvernement a initié une vision globale du développement national (Guinée vision 2010) qui, après une longue et fructueuse consultation auprès des populations et de la société civile va devenir la base du Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP). Le DSRP a été adopté par la Guinée en janvier 2002 et approuvé par la Banque Mondiale (BM) et le Fond Monétaire international (FMI) en juillet de la même année. Depuis lors, le DSRP est devenu le cadre de référence de tous les acteurs et Partenaires du développement national. L’objectif général visé par cette stratégie est la réduction durable de la pauvreté à travers l’augmentation du revenu de l’Etat et le bien être de la population notamment les plus pauvres. Les principaux axes de cette stratégie sont :

- l’accélération de la croissance économique avec de larges opportunités d’emploi et de revenu pour les pauvres ;

- le développement de l’accès équitable aux services sociaux de base (éducation, santé et eau potable);

- l’amélioration de la gouvernance, le renforcement des capacités institutionnelles et des ressources humaines.

Les objectifs fondamentaux visés par la SRP dans le secteur de l’Education sont :

- Contribuer à une meilleure qualité de vie des populations - Apporter les compétences requises pour le développement économique et social du pays

A titre spécifique, cette stratégie dans le secteur de l’Education vise en priorité :

- un taux de scolarisation au primaire de 100% à l’horizon 2012, - la promotion de l’Education Préscolaire - un large accès à la formation technique et professionnelle - l’équité entre les garçons et filles et entre les différentes Régions Naturelles du pays

Domaines d’études : La présente étude se propose d’étudier les domaines ci-après : - Amélioration de l’éducation préscolaire - Amélioration de l’enseignement primaire - Amélioration de l’enseignement secondaire - Amélioration de l’enseignement technique et de la formation professionnelle - Amélioration de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique - Amélioration de l’éducation de base non formelle

Pour tous ces domaines, les thèmes abordés sont: l’accès, la qualité et la gestion qui sont les principales composantes du Programme Education Pour Tous (PEPT) Il est utile de noter que le PEPT est un instrument de mise en œuvre de la SRP dans le secteur de l’Education parce qu’il fédère les actions de tous les intervenants dans le secteur.

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METHODOLOGIE La présente étude constitue une évaluation diagnostique de la mise en œuvre de la stratégie de réduction de la pauvreté dans le secteur de l’éducation en République de Guinée. L’évaluation de la SRP dans le secteur de l’Education a connu les étapes suivantes :

• Cadrage de l’équipe : répartition des rôles, délimitation du champ de l’étude, élaboration d’un programme de travail.

• Elaboration des instruments

- Chronogramme. - Détermination de l’échantillon - Questionnaires d’enquête,

• Echantillonnage Cette opération de l’évaluation vise la participation de toutes les personnes impliquées dans la mise en œuvre de la SRP dans le secteur de l’éducation. Le sondage s’est réalisé avec :

- les élèves et étudiants ; - les enseignants du Pré-Universitaire, de l’Enseignement Technique et de la

Formation Professionnelle et ceux du Supérieur; - les chefs d’établissements du Pré-Universitaire, de l’Enseignement Technique et

de la Formation Professionnelle et du Supérieur - Les élus locaux et les chefs de ménages ; - les membres des associations de parents d’élèves et amis de l’école (APEAE) ; - les cadres des services centraux et déconcentrés

L’objectif de l’évaluation étant de faire un diagnostic participatif de la mise en œuvre de la SRP et de formuler des recommandations pour l’élaboration du DSRP2. L’échantillonnage a accordé une large place aux cibles tant rurales qu’urbaines et l’équité des sexes pour que les informations recueillies reflètent toutes les perceptions. Ce n’est donc pas un échantillon aléatoire mais un échantillonnage raisonné qui vise à révéler plusieurs tendances à travers le pays. Les indicateurs qui ont motivé le choix de l’échantillon sont:

- le taux de scolarisation - l’accès dans les établissements d’enseignement ; - le taux de redoublement et d’abandon en fin de cycles ; - les problèmes d’équité entre les sexes, les régions et les milieux rural/urbain ; - la gestion des classes à large effectif. - Les problèmes d’éducation environnementale et de prévention du VIH/SIDA. -

Pour l’accès au primaire, trois écoles ayant des nouvelles constructions de classes et des enseignants ayant bénéficiés de perfectionnement a été ciblé : EP de Dixinn I, Complexe scolaire le SANNOU, EP Timbi Madina. Six écoles ayant des taux de scolarisation très bas ont aussi été ciblé3. Le taux de scolarisation de ces écoles varie entre 31% et 14% (28% pour les garçons et 9% pour les filles), alors que la moyenne pour l’ensemble du pays est de 79% et celui des filles de 73%. Ce sont : Ecole Primaire (EP) Sonfonia, EP Carrière, EP Diatiféré (Dinguiraye), EP Boula (Kankan), EP Kigneran (Mandiana) et EP Bani (Youmou)

3 Annuaire Statistique de l’Enseignement Elémentaire, Année Scolaire 2004-2005

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Les thèmes transversaux sont examinés dans des écoles qui expérimentent ces volets : Pour les problèmes de genre, le PAPEMGUI de Labé expérimente un projet de scolarisation de fille dans ses locaux qui a fait l’objet d’une visite par les évaluateurs. L’Ecole Primaire de Hafia dans Labé expérimente à la fois l’éducation sur le VIH/SIDA et l’éducation environnementale.

• Collecte des données secondaires Dans le cadre de la collecte de données secondaires, une documentation riche et variée a été recueillie par l’équipe des enquêteurs. En effet, plusieurs publications ont été réalisées ces dernières années par le Programme d’Education Pour Tous (PEPT), le Programme d’Assistance aux Communautés Villageoises (PACV), le Programme de Renforcement des Capacités institutionnelles (PRCI) et par d’autres organismes comme le Programme des Nations Unies pour l’Enfance (UNICEF), la Coopération Technique Allemande (GTZ), Plan Guinée dont la mise à profit a facilité notre travail d’analyse.

• La collecte des données Primaires Dans le but d’atteindre les objectifs visés en tenant compte des contraintes de temps et de ressources humaine et financière, la stratégie de recueil de données primaires est faite suivant les techniques utilisées dans une approche qualitative. Pour cela l’équipe a opté pour l’enquête par entrevues individuelles et le groupe de discussion (focus group). Pour toutes ces techniques, les enquêteurs ont fait le travail deux à deux, un pour poser les questions et l’autre pour prendre les notes. Entretiens au niveau central : entretien individuel avec les responsables du Secrétariat Technique du Programme d’Education Pour Tous (ST/PEPT), du Programme d’appui au Développement de l’enseignement Supérieur (PADES) et des Directions Nationales et Services Centraux du Ministère de l’enseignement Pré-Universitaire et de l’Education Civique (MEPU-EC), du Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (MET/FP) et du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS). Visites de terrain (entretiens, interviews, focus group…) : elles commencent à Conakry et se poursuivent à Kindia (ENI, EP Abattoir), Labé (EP Kouroula, PAPEMBGUI, PACV, Aide et Action, E.P. Afia, Université, Ecole Secondaire de la Santé et Direction Préfectorale de l’Education), Pita (EP Timbi Madina,Mamou (PACEEQ, EP Porédaka), Dinguiraye (EP Diatiféré, Communauté Rurale de Développement), Kankan (EP Boula, Université, Centre de formation Professionnelle), Mandiana (EP Kigneran, Communauté Rurale de Développement), N’Zérékoré (Université et lycée G.L. Conté), Youmou (EP Bani) Ces visites permettront de rencontrer :

• les autorités politiques et éducatives sous préfectorales, préfectorales et régionales ;

• les représentants de terrain des projets et Organisation Non Gouvernementale (ONG) évoluant dans le domaine de l’éducation ;

• les usagers et bénéficiaires du système éducatif. La mission a connu des perturbations de calendrier à Labé à cause de la fête de Tabaski et du passage du rallye Paris-Dakar. Ce retard de calendrier n’a eu d’impact que sur le temps prévu mais pas sur les résultats de la mission. Aussi, la rencontre avec les Présidents des CRD de Diatifèrè et de Kignéran n’a pas été facile parce qu’ils n’ont pas été prévenus de l’arrivée de la mission. Cette fois encore, la mission a pris un retard sur son calendrier mais les rencontres ont eu lieu . Partout, la mission a adopté une démarche participative et pragmatique afin d’évaluer les actions et réalisations à partir des critères reconnus traditionnellement dans le domaine de l’évaluation des politiques publiques, des programmes et des projets d’aide au

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développement. Ces critères sont la pertinence, la cohérence, l’effectivité, l’efficacité, l’efficience, l’impact et la viabilité.

• Traitement et analyse des données recueillies Les informations recueillies sont d’ordre qualitatif. Le groupe éducation s’est appuyé sur sa propre expertise avec de temps en temps le recours à des personnes ressources sollicitées en appui au besoin.

• Rédaction d’un premier jet préliminaire Ce rapport fournit les résultats complets des travaux d’enquête et d’analyses réalisées par les différents évaluateurs et les réponses à la liste de questions énumérées dans les Termes de Référence (TDR). Le rapport énonce les conclusions et les principales recommandations de l’évaluation.

15

CONTEXTE

• Contexte politique Après l’élaboration de la déclaration de politique éducative en 1989 ; l’adoption d’une déclaration de politique de l’enseignement technique et de la formation professionnelle en 1994 ; la formulation d’une lettre de développement de l‘enseignement supérieur et de la recherche scientifique ; plusieurs reformes ont été engagées et se sont traduites notamment par la mise en place en 2002 d’un programme Education pou tous (EPT) et d’un programme développement de l‘enseignement supérieur (PADES). Aussi, plusieurs documents de politique couvrant plusieurs préoccupations sont en attente de validation ou d’adoption. C’est le cas notamment des politiques : d’éducation civique, de formation initiale et continue des enseignants, du sport scolaire et universitaire, de l’enseignement privé, de l’alphabétisation, de l’accélération de l’éducation des filles, de la santé scolaire et universitaire, des manuels scolaires, de lutte contre le VIH/SIDA dans le secteur de l’éducation et de l’enseignement secondaire. L’élaboration d’une politique Nationale du post primaire, la mise en œuvre de réformes politiques en matière d’octroi de bourses ou d’optimisation de ressources enseignantes dans les Institut d’Enseignement Supérieur (IES) figurent parmi les préoccupations actuelles du Système. • Contexte économique La République de Guinée figure parmi les pays les moins avancés. 40% de la population vivent en dessous du seuil de pauvreté absolu et 13% en dessous du seuil d’extrême pauvreté. Cette prévalence est nettement plus marquée en milieu rural avec respectivement 52% et 18% de la population vivant en dessous du seuil de pauvreté absolu et d’extrême pauvreté (300 $ an et par personne). Cette pauvreté touche davantage les femmes que les hommes. Depuis 2003 la Guinée est entrée dans une profonde crise économique qui a contribué à exacerber la pauvreté qui était déjà massive dans le pays. Le taux de croissance moyen de 1,9% en 2003-2004 (inférieur au taux de croissance de la population) a été nettement moins élevé que les estimations du DRSP qui tablait sur un taux moyen de 4,7% pour la même période. Durant l’année 2004, la croissance économique a été de 2,7% du PIB en terme réel sur une prévision initiale de 4,6%. La croissance économique du PIB au premier trimestre de l’année 2005 est de 2,9%. Ce ralentissement résulte entre autre de l’effet de la pénurie d’eau, d’électricité et de télécommunication qui ont influencé les productions agricoles, minières et les constructions d’infrastructures. • Contexte démographique Avant le démarrage de la SRP en 2002, la population du pays s’élevait à 8.107.000 habitants. Elle a été chiffrée à 9.276.860 en 2005 en considérant un taux annuel d’accroissement de 2,8%. Cette population se caractérise par: - Sa jeunesse: les jeunes constituent la masse la plus importante de la population. Les

moins de 15 ans représentent 45,5%; les enfants de 0 à 18 ans représentent à eux seuls plus de la moitié de la population. La tranche des jeunes de 10 à 30 ans constitue l'essentiel de la population active.

- L’importance de la tranche des femmes: Elles forment environ 51% de la population et 48% de la population active4 .

4 source : Ministère du Plan, Enquête Intégrale Budget et Consommation4, 1994

16

La population rurale représente 70% de la population totale du pays et compte 60% des enfants scolarisables en 2005. Ces données traduisent le besoin de scolarisation tant en milieu rural qu’en milieu urbain. Avec un taux d'accroissement démographique de l'ordre de 2,8% par an, la Guinée connaîtra très prochainement une très importante demande de scolarisation. Aussi, le taux annuel d’accroissement de la population de 7 ans est de 0,95%. Sur cette base, la population scolarisable en 2002 a été estimée à 1.248.017 enfants. Graphique 1 : Evolution de la population scolarisab le (7 ans et 7 à 12 ans)

279 138

1 248 017

286 396

1 259 874

293 842

1 271 842

301 482

1 283 925

0

200 000

400 000

600 000800 000

1 000 000

1 200 0001 400 000

Population

2002 2003 2004 2005

Années

Evolution de la population scolarisable (7 ans et 7 à 12 ans)

7 ans7 à 12 ans

Source: Ministère du Plan / DNS 1996. Il convient de noter que cette tendance devrait s’accroître si l’on tient compte de l’effet de la baisse du taux de mortalité infantile (98%0 en 1998) liée à l’amélioration de la couverture sanitaire. • Opportunités et défis

� Opportunités Le contexte de la mise en œuvre de la SRP dans le secteur de l’Education est caractérisé par des atouts réels qui constituent autant d’opportunités de construire et de développer un partenariat solide, fécond et durable entre l’Etat et ses partenaires. A ce titre il convient de mentionner: - La Vitalité du secteur de l’Education accompagnée par une véritable dynamique

partenariale impliquant notamment la société civile (ONG…) et les collectivités locales; - L’engagement des partenaires, notamment des partenaires au développement et des

collectivités, dans le processus d’élaboration et de mise en œuvre des projet et programmes.

� Défis

En 2005, malgré plusieurs programmes et projets d’éducation dans divers domaines, mis en œuvre par le gouvernement et ses partenaires au développement, la Guinée enregistre: - L’un des taux les plus élevé d’élèves déscolarisés dans la sous région. Le taux de

déperdition est de 7,7% pour 2005, le TBS est de 63% (voir N.N. Rapport PEPT 2005); - L’un des taux les plus élevé d’analphabétisme de la sous région: 60% de la population

adulte ne savent ni lire ni écrire. Ce taux est notamment plus élevé chez les femmes 79%;

17

- Des disparités de scolarisation importantes entre zones, et sexes; - Une insuffisance de ressources pour le développement du secteur ; - La faiblesse de vision globale du système. En plus de ces défis à relever, l’un des objectifs du Gouvernement guinéen dans les années à venir concernant le secteur de l'Education est qu’il doit contribuer: - Au développement et à la lutte contre la pauvreté par l’accroissement de la participation

des populations à la production active du pays; - A la lutte contre l’obscurantisme par l’accès à l’éducation des populations défavorisées et

démunies; - A la diminution de manière significative du taux d’analphabétisme des adultes, notam-

ment des femmes; - A l’accroissement de l’accès à l’éducation à tous les niveaux particulièrement pour les

couches de la population les plus défavorisées; - A l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), la scolarisation

universelle de tous les enfants, y compris les enfants handicapés. L’ampleur du défi est grande. La non satisfaction de ces contraintes peut constituer un frein pour la réduction de la pauvreté, mais aussi une pression considérable par rapport à la stabilité sociale et politique de notre pays.

18

FINANCEMENT DE L’EDUCATION Les recettes intérieures inscrites dans la loi de finances initiale (LFI) 2004 étaient de 1010,90 milliards de francs guinéens avec les réalisations enregistrées de 929,79 milliards au 31 décembre 2004 (91,97%). Les réalisations des ressources extérieures prévues de 260,15 milliards ont enregistré 296,25 milliards ; soit une plus- value de 36,09 milliards dont 15,69 milliards en dons et 20,41 milliards en emprunts.

Les réaménagements des recettes intérieures et des ressources extérieures ont entraîné un réajustement des dépenses de l’Etat qui a réduit les dotations budgétaires du secteur de l’ Education en 2005 par rapport aux prévisions initiales :

- le MEPU-EC a obtenu 134,35 milliards en 2004 contre 161,52 milliards initialement prévus ;

- le MET-FP, 15,25 milliards contre 19,86 milliards ; - le MESRS a reçu 49,82 milliards contre 58,71 milliards de GNF.

Tableau 1 : Evolution du Financement du secteur de l’Education par le budget de l’Etat ( en milliard de Francs Guinéens)

2001 2002 2003 2004 2005 Niveau de dépenses Montant %PIB Montant %PIB Montan

t %PIB Montant %PIB Montant %PIB

Dépenses courantes Éducation

116,07 1,96 135,81 2,14 148,8 2,06 136,04 1,53 79,40 0,74

Dépenses courantes de l'Etat

517,57 8,75 588,21 9,29 613,3 8,51 1 015,87 11,43 511,20 4,81

Part du secteur éducation dans les ressources internes hors dons

14,81 17,37 17,73 14,63 11,41

PIB 5 909,56 6 328,53 7 192,47 8 883,29 10 618,02 Sources : PIB – cadrage macro- économique – 15 mars 2005 ; La part du budget du secteur de l’Education dans les ressources internes hors dons a progressé de 2001 à 2003 pour ralentir à partir de 2004. Ceci est dû entre autre aux effets négatifs de la pénurie d’eau, d’électricité et des télécommunications sur la croissance. Un réajustement budgétaire à travers la loi de finances rectificative (LFR) a ramené les dépenses courantes du secteur de l’éducation à 1,53% du PIB. La persistance des mêmes effets en 2005 a contraint le Gouvernement à fixer les dotations de crédits budgétaires du secteur à 1,68% du PIB dont 0,74% réalisé au 30 juin. Avec ce rythme de décroissance accrue du budget, une réforme profonde de la politique d’allocation des crédits au secteur et une meilleure gestion des ressources5 est nécessaire au risque de compromettre l’atteinte des objectifs de l’Education.

5 Rapport PETP 2005

19

Tableau 2: Evolution des crédits PPTE de 2002 à 200 5 (en milliard de FG)

2002-2003 2003-2004 2004-2005 Montant Crédit Payé crédit payé crédit payé

Traitement et salaires

14,2 17,8 23,2 22,7

24,6 23,1

Achat de biens et services

9,4 9,4 7,2 3,8

57,3 3,5

MEPU-EC

Investissement (construction scolaire)

- 8 - 4, 4

2, 9

MET-FP - - - - - - -

MESRS - - - - - -

- Sources : MEF/ DNB Situation courante des crédits (pages 2 – 5) Si le financement de la stratégie de réduction de la pauvreté est constitué des fonds des Pays Pauvres Très Endettés (PPTE), le secteur de l’Education lui, s’appui essentiellement sur le financement du PEPT. Il ressort de l’analyse du tableau 2 sur l’apport des fonds PPTE dans le développement du secteur que seul le Ministère de l’Enseignement Pré-Uiversitaire et de l’Education Civique (MEPU/EC) en a bénéficié. Le Ministère de l’enseignement technique et de la Formation Professionnelle (MET/FP) et le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique eux ont été complètement ignorés. Les fonds alloués au MEPU/EC ont servi au payement des salaires des enseignants contractuels, à l’achat de biens et services et à la rénovation ou construction de classes. L’Irrégularité dans le payement de ces fonds par le Ministère des finances a occasionné de façon marquante le retard de payement des enseignants contractuels et la perturbation du rythme des constructions scolaires créant des ennuis aux entrepreneurs qui ont préfinancé sur fond propre les chantiers de construction. Tableau 3 : Répartition intra sectorielle du financ ement de l’éducation (milliards GNF courants)

2001 2002 2003 2004 2005 Années/niveaux

Montant % Montant % Montant % Montant % Montant %

Préscolaire - - - - - - - - - - Primaire 60,0 51,67 66,2 48,46 66,9 44,95 51,51 37,86 31,41 39,55

Secondaire 21,5 18,5 26,8 19,6 33,0 22,1 38,8 28,5 19,4 24,4

MEPU-EC 81,5 70,1 93,9 68,7 99,9 67,1 90,3 66,4 55,8 64,0

Technique Professionnel 9,2 7,9 11,8 8,6 12,4 8,3 9,4 6,6 5,1 6,4 Supérieur 25,4 21,8 30,9 22,6 36,5 24,5 36,6 26,9 23,4 29,5 Dépenses courantes Éducation

116,1 100,0 136,6 100,0 148,8 100,0 136,0 100,0 79,4 100,0

Sources : Rapport de la revue à mi- parcours octobre 2005, page 7

20

Graphique 2 : Pourcentage de financement des sous s ecteurs de l’Education

La répartition intra sectorielle du financement de l’éducation

39,55

64

6,4

29,524,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Préscolaire Primaire Secondaire MEPU-EC Technique Professionnel

Supérieur

Secteurs Education

Po

urce

ntag

e F

inan

cem

ent

2002

2003

2004

2005

Sources : Rapport de la revue à mi- parcours octobre 2005, page 7 De 2001 à 2003, le financement du secteur de l’Education a connu une évolution en dent de scie. Les années 2004 et 2005 ont connu un recul marqué du financement du secteur. Cependant ce qui est plus marquant c’est le déséquilibre dans la répartition du financement entre les différents sous secteurs. Par exemple : la répartition intra sectorielle du financement du secteur de 2001 à 2005 donne des avantages considérables à l’enseignement primaire. Les ressources allouées à ce sous secteur en 2005 ont été de 39,55% du financement du secteur de l’éducation alors que le financement cumulé de l’enseignement technique et professionnel et de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique fait un total de 35,9%. Pourtant dans un contexte de lutte contre la pauvreté, la formation technique et professionnelle bien que coûteuse favorise certainement à moyen terme la création de richesse pour le pays et d’emplois qualifiés pour les jeunes. Aussi, le développement du sous secteur de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle permet de créer un filtre pour diminuer le flot de jeunes candidats à l’enseignement supérieur aujourd’hui complètement saturé.

21

1 AMELIORAION DE L’ENSEIGNEMENT PRESCOLAIRE Du point de vue administratif, le préscolaire est rattaché au Ministère de la Promotion Féminine et de l’Enfance. A ce titre il est séparé de la tutelle Education que sont les trois Ministères en charge de l’éducation (MEPU/EC, MET/FP et MES.RS). En tant qu’institution chargée de l’encadrement des enfants de 3 à 6 ans et de leur préparation à une insertion dans le cycle primaire, le préscolaire est et demeure un cadre important pour réduire le redoublement et de l’abandon scolaire. L’enseignement préscolaire permet, à terme, de réduire le coût de l’inefficience interne du système. Le « gaspillage » des fonds publics par les redoublements et abandons des élèves du cycle primaire absorbent 33,9% des ressources du secteur6. C’est dans ce cadre que le DRSP prévoit dans ces objectifs le développement de l’enseignement préscolaire et l’augmentation du taux d’encadrement de la petite enfance. 1-1 Accès La population scolarisable de 3 à 6 ans en 2005 s’est chiffrée à 1.638.300 enfants dont 822.684 filles, celle de 6 ans à 400.305 dont 200.153 filles ce qui sous entend que le Gouvernement et ses partenaires au développement doivent déployer beaucoup d’efforts pour valoriser ce sous secteur qui permet de réduire le coût de l’enseignement primaire et qualifier le rendement des élèves. . 1-1-1 L’effectif des élèves et capacités d’accueil Tableau 4 : Effectifs élèves du préscolaire (2001-2 004) 2001 2002 2003 2004 Population scolarisable (3-6 ans) 1.500.000 1.540.854 1.582.820 1.622.561 Filles 753.235 773.750 794.824 814.780 Effectifs élèves scolarisés 75.000 83.256 141.000 225.000 Effectifs filles scolarisées 31.624 38.384 75.200 112.043 % ensemble 5,0% 5,4% 8,9% 13,9% % filles 4,2% 5,0% 9,5% 13,8% Source : Site du PEPT (www.pept.org.gn) Si les effectifs des enfants scolarisés dans ces établissement se sont accrus de 5% à 13,8% en 4 ans il y a lieu de noter que 90% des centres sont des établissements privés qui ne peuvent donc profiter aux enfants des couches défavorisées. Il faut cependant signaler que même ces établissements privés manque de bâtiments et de salles spécifiques pour le développement du préscolaire. Les enfants de ce niveau partagent le plus souvent dans les écoles les mêmes espaces physiques avec ceux du primaire. Aussi, ces établissements préscolaires sont presque tous concentrés dans les grands centres urbains et sont fréquentés seulement par les enfants de familles qui peuvent payer les frais de scolarité. Ainsi, la grande majorité des enfants des zones rurales où vivent plus de 60% de la population ignorent encore ce privilège social. Pourtant, ces enfants pouvaient extirper leur famille de la misère si des opportunités leurs avaient été offertes. En plus, en dehors de la préparation efficace que ces centres donnent à l’enfant, les populations en zone rurale ont besoin aussi d’instruire correctement leurs enfants au même titre que celles des zones urbaines.

6 Rapport économique annuel 2002, page 58.

22

Le taux bas d’enfants scolarisés est lié en partie à la faible quantité des infrastructures d’accueil. Le nombre des centres de formation a seulement augmenté de 510 à 986 entre 2001 et 2003. Le développement de l’accès reste très inégal. Il s’agit essentiellement d’un phénomène concentré au milieu urbain, et notamment à Conakry (667 centres), et de gestion privée (90% centres privés). 1-1-2 Personnel enseignant En 2003, le personnel du préscolaire s’élevait à 2.237 éducateurs, dont 1.954 dans les centres privés. Les centres communautaires et les centres publics comptent respectivement 247 et 36 éducateurs. Généralement, dans ces CEC, les animateurs du préscolaire sont des instituteurs ou des bénévoles qui n’ont reçu pour la plupart aucune formation spécifique sur le développement de la petite enfance. Il y a donc une confusion des objectifs de l’enseignement préscolaire avec ceux de l’enseignement primaire car aujourd’hui, dans la plupart de ces établissements les parents attendent que l’enfant ayant achevé ce niveau soit capable d’écrire, de lire et de manier le français qui est presque l’objectif visé en fin de primaire. Dans ces circonstances, les enfants du préscolaire ont peu d’opportunité de stimulation et de développement. Le manque du personnel enseignant, en nombre, en distribution et en qualification suffisante est reflété par le nombre excessif de groupes d’enfants à la charge d’un seul animateurs et la qualité très faible pour ce qui est de l’enseignement dispensé par celui-ci. 1-2 Qualité La femme guinéenne a une grande responsabilité dans la production des aliments, une activité qu’elle réalise quotidiennement, et l’oblige à s’absenter de sa maison et de se séparer de ses enfants mineurs presque toute la journée. Les enfants restent abandonnés à domicile et quelques uns accompagnaient leurs frères à l’école sans y prendre part. Le programme EPT a inscrit au niveau de la composante qualité un volet Développement de la Petite Enfance (DPE) mis en oeuvre à travers une approche intégrée permettant une synergie entre la santé, la nutrition ainsi que les aspects cognitifs, psychomoteurs et psychosociaux du développement des enfants âgés de 3 à 6 ans. Le DPE est une initiative pilote qui touche dans cette première phase 6 préfectures dont les TBS figurent parmi les plus faibles du pays. Les activités sont programmées autour de quatre axes d’intervention:

• la formation des animateurs communautaires • l’éducation parentale • la transition entre le programme du DPE et celui du primaire • la mise en place d’un système de suivi et évaluation

Bien que ce programme ait mené des activités qui ont été axées sur l’amélioration de la qualité de l’apprentissage, il faut signaler que beaucoup reste encore à faire. C’est le cas de l’inadéquation des orientations curriculaires, et le manque d’actualisation, d’uniformité et de clarté en ce qui concerne l’application des ces programmes dans les établissements préscolaires. A cela, il faut ajouter une faible connaissance de la psychologie de l’enfant et du jeune des animateurs, ainsi que des caractéristiques culturelles et sociales du pays qui sont des facteurs qui influent le DPE en Guinée. A cet inconfort il faut ajouter l’insuffisance et/ou l’inadaptation des infrastructures pour le préscolaire, du matériel didactique, du mobilier, des équipements et du matériel d’appui logistique, qui répond à la demande éducative préscolaire, culturelle et au DPE. L’un des préalables pour généraliser le programme DPE à tous les enfants du pays requiert une étude extensive sur les potentialités de développement du sous secteur et sur les modalités de suivi administratif et pédagogique.

23

Recommandations : - Mobiliser les organisations communautaires pour satisfaire les besoins de

développement de l’enfant. - Utiliser une technologie éducative simplifiée facilement adaptable par les leaders

communautaires, pour le développement des activités du programme DPE. - Appuyer la capacité d’autogestion des CEC par la communauté pour mettre en marche

et soutenir les actions de développement de l’enfant.

24

2 AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE 2 -1 Composante accès 2-1-1- Constructions scolaires Dans le domaine des constructions scolaires au primaire les résultats suivants ont été enregistrés de 2001 à 2004 : Graphique 3: Nombre de salles de Classes construite s sur la période 2001 - 2004

Nombre de salles de classes construites

11551372

836

3612

0500

1000150020002500300035004000

2001 2002 2003 2004

Années

Nom

bre

salle

s de

cl

asse

Source : MEPU-EC/SSP

Si en 2001 il y a eu une mise à disposition de 3612 salles de classes, à partir de 2002, les constructions scolaires ont régressées alors que la population en âge d’aller à l’école a augmenté à un taux de 0,95% par an. Le DRSP prévoyait pour 2002 et 2003 respectivement 1.100 et 1.660 classes à construire et équiper. Le manque à gagner dans cette prévision pour 2002 est de 264 classes alors qu’en 2003 il est de 288 classes. Ce manque à gagner justifie la pléthore des effectifs dans les classes et l’augmentation des ratios élèves/maître. Cela à une conséquence directe sur la qualité de l’enseignement à cause de la difficulté pour les enseignants de maîtriser les effectifs au cours de la formation et de réaliser un suivi - évaluation correcte et efficace des élèves. Les données collectées au niveau du Service National des infrastructures et Equipement Scolaire (SNIES) indiquent que pour normaliser les écoles de 1 et 2 salles de classe en écoles de 3 classes, il y a un besoin de 1.618 salles de classe à construire. Pour les écoles de 4 à 5 classes en écoles de 6 classes, le besoin est estimé à 834 salles à construire, soit un total de 2.452 classes sur l’ensemble du territoire national. Cependant, il faut signaler que ces chiffres ne prennent en compte, ni les constructions nouvelles réalisées par des Partenaires Techniques et Financiers tels que l’Agence Française de Développement (AFD), Plan Guinée, ni celles d’autres projets comme le PACV, le Programme de Développement Urbain 3 (PDU3), encore moins celles des communautés et collectivités locales7.

7 Rapport PEPT 2005

25

Les classes construites par les communautés et les collectivités locales sont un excellent appui aux efforts de scolarisation entrepris par l’Etat mais, ces constructions obéissent rarement à la carte scolaire et aux normes de construction édictées par le SNIES. Recommandations :

- Cibler d’avantage les zones où vivent les personnes défavorisées et tenir compte des besoins des handicapés.

- Rehausser le budget alloué aux constructions scolaires pour favoriser l’accès à l’école surtout pour les zones vulnérables

- Assurer une meilleure coordination des constructions scolaires sur le terrain 2-1-2- Nouvelles inscriptions au primaire Les indicateurs d’inscription scolaire rendent compte du niveau général d’admission dans les écoles primaires. Le taux brut d’admission (TBA) et taux net d’admission à l’âge de 7 ans (TNA) permettent d’évaluer la capacité du système éducatif à accueillir les enfants d’âge légal en première année. Tableau 5 : Effectifs des nouveaux inscrits

2002 2003 2004 2005 Croissance 04-05

Années/ régions

Total Filles Total Filles Total Filles Total Fille s Total Filles Boké 15.351 6.807 19.539 8.768 20.364 9.188 23.287 10.637 14.4% 15.8% Conakry 33.518 16.470 38.325 18.861 39.464 19.735 41.690 20.692 5.6% 4.8% Faranah 12.284 5.339 17.983 7.965 19.429 8.728 16.363 7.451 -15.8% -14.6% Kankan 18.972 8.288 22.496 10.097 27.914 12.593 29.546 13.228 5.8% 5.0% Kindia 23.901 10.928 28.254 12.860 31.276 14.185 27.433 12.590 -12.3% -11.2% Labé 12.081 5.732 19.493 9.375 22.742 10.666 23.894 11.575 5.1% 8.5% Mamou 11130 4.766 18.194 7.806 15.362 6.835 18.616 8.021 21.2% 17.4% Nzérékoré 30.788 13.755 30.479 14.024 38.662 17.600 40.943 19.254 5.9% 9.4%

Total 158.025 72.085 194.763 89.756 215.213 99.530 221.772 103.448 3.0% 3.9%

Source : Rapport PEPT 2005, page 9 Dans l’ensemble, l’objectif de 90% du TBI au primaire en 2005 n’a pas été réalisé, le taux actuel étant de 65%. En milieu urbain, les progrès sont meilleurs (84,5%) en comparaison des zones rurales (56%). Le TBI des garçons (66,7%) est supérieur à celui des filles (63%). Ces disparités persistantes justifient l’orientation des efforts d’amélioration de l’accès vers les zones et les couches sociales défavorisées. La croissance du TBI est de 11% sur la période 2002-2003, de 5% pour la période 2003-2004 pour retomber à 1% pour la période 2004-2005. L’atteinte des objectifs des OMD risque d’être hypothéqués si cette tendance n’est pas corrigée. S’agissant de la croissance des effectifs des nouveaux inscrits, les régions de Faranah et Kindia ont enregistré des taux plus faibles pour l’année scolaire 2004-2005 alors que les régions de Mamou et Boké ont enregistré des croissances supérieures à 10%. Sur la période 2002-2003, on observe une croissance globale annuelle de 24,5% du TBI. Ce taux de progression, s’il était maintenu, allait permettre de dépasser l’objectif de 90% de TBI au primaire en 2005.

Ces efforts de construction de l’Etat et de ses partenaires tiennent peu compte des localités à forte concentration de couches défavorisées. Les villages de Koubi, Hamdallaye ou Madina dans la CRD de Datitifèrè sont des exemples où la carte scolaire est faite depuis des années et les promesses de construction font attendre des centaines d’enfants qui ne peuvent pour le moment que faire l’école coranique et aider les marabouts dans leurs travaux champêtres.

26

Recommandation : Ces disparités persistantes doivent amener les autorités de l’éducation à amplifier les mesures pour l’amélioration de l’accès des filles à l’Education et dans les zones où vivent es couches sociales les plus défavorisées.

2-1-3-Taux brut de scolarisation (TBS)

Tableau 6 : Taux brut de scolarisation et Taux net de scolarisation (TNS) sur la période 2002-2005

2002 2003 2004 2005 Indicateurs de

couverture Total Filles Total Filles Total Filles Total Filles

TBS 72% 63% 74% 67% 77% 70% 79% 73% TNS 57% 52% 60% 55% 62% 58% 63% 60%

Source : Rapport PEPT 2005, page 10 Sur la période 2002-2005 le pourcentage de filles inscrites n’a pas dépassé les 47%. Il commence à 45% en 2001 et garde la valeur constante de 46% jusqu’en 2005 où il atteint les 47%. Le chemin est encore long à parcourir avant l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) pour ce qui est du Taux Brut de Scolarisation (TBS) des filles en milieu rural. En augmentation constante, le taux brut de scolarisation (TBS), a atteint 79% en 2005, ce qui dépasse de 9 points les prévisions du DRSP qui tablait su un TBS de 70% et est très proche de l’objectif fixé par le PEPT pour la première phase (TBS de 81% pour 2005). L’amélioration de la scolarisation des filles au primaire a enregistré un gain de 10 points dans les prévisions du DRSP (63%), passant ainsi de 70% en 2004 à 73%. Ces taux sont obtenus grâce au résultat de la sensibilisation des parents d’élèves et aux efforts de constructions scolaires réalisés par le Gouvernement, les opérateurs privés et les communautés de développement. Ces efforts sont certes insuffisants par rapport au besoin mais, ils ont permis d’atteindre et même de dépasser les prévisions du DRSP. Cependant, il faut noter que ces résultats cachent les disparités entre les sexes et entre les différentes zones. Dans l’ensemble, le Taux Net de Scolarisation (TNS) a enregistré un accroissement acceptable, cependant, il faut noter le ralentissement de la croissance du TNS des filles sur la période 2004-2005 par rapport aux années précédentes. Ainsi sur 100 enfants en âge d’aller à l’école (7-12 ans), 37 ne fréquentent pas l’école dont une proportion importante de filles (40 sur 100). Le DRSP ne mentionne ni objectifs ni indicateurs relatifs aux Taux net de scolarisation ou d’admission. Pour tous ces objectifs, le DRSP n’a fixé aucun résultat attendu.

Tableau 7 : TBS et TNS par zones sur la période 200 2-2005 2002-2003 2003-2004 2004-2005 Indicateurs

de couverture Total Rurale Total Rurale Total Rurale

TBS 74% 55% 77% 58% 79% 61% TNS 60% 45% 62% 45% 63% 49%

Source : Rapport PEPT 2005, page 10 Il convient de noter que le TBS et le TNS en zone rurale ont progressé de 55% et 45% en 2003 à 61% et 49% en 2005, mais restent inférieurs à ceux des zones urbaines 112,5% et 90,2% en 2005 malgré un léger recul de ces taux au regard de l’année précédente 114% et 91% (2003). Avec un TBS de 61% et un TNS de 49% en 2005, les filles en milieu rural sont nettement moins scolarisées que les garçons.

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Recommandations : L’amélioration du TNS et du TBS dans les zones rurales exige de la part de l’état :

- La sensibilisation des parents sur la scolarisation et le maintient des enfants à l’école - La mutation d’enseignants dans les localités qui ont des classes disponibles; - L’octroi de micro crédit aux paysans des zones défavorisés pour leur permettre de se

fixer dans leur terroir. - Le désenclavement des zones difficiles d’accès

2-1-4- Enseignement Privé Tableau 8: Répartition de écoles privée selon le st atut 2002-2003 2003-2004 2004-2005 Accroissement Ecole privée laïc 866 965 996 15% Ecole privée franco

arabe 243 233 250 2%

Ecole Privée confessionnelle

45 56 54 20%

Ecole privée non définie

41 70 67 63%

Total 1.155 1.324 1.367 18% Source : MEPU-EC/SSP Les établissements scolaires privés ont enregistré de 2001 à 2005 une augmentation considérable, contribuant ainsi à l’objectif de la scolarisation des enfants du pays. Il faut même signaler que des écoles non répertoriées existent dans les quartiers et poseront à la longue des problèmes de niveaux à leurs élèves et surtout un manque à gagner dans les caisses de l’Etat qui en a tant besoin à cette période où les subventions se raréfient.

Prenant le cas de la CRD de Diatifèrè (14% de taux de scolarisation et 11% pour les filles), comme beaucoup d’autres CRD, l’enclavement est un des obstacles pour la scolarisation des enfants. En effet, Diatifèrè est situé à 55 km de Dinguiraye et l’état de la route rend difficile l’accès. Sur les 55 km, il n’y a qu’une école de 6 classes (école primaire de Kouby Diafouna) située à 12 km de Dinguiraye centre. Diatifèrè n’a pas de collège et les enfants n’ayant pas de tuteurs dans une localité où il en existe sont obligés d’abandonner l’école. En plus, les enseignants mutés dans cette localité ne rejoignent presque pas leurs poste à cause de l’enclavement et des conditions de vie difficiles. Le village Koromadogbè (CRD de Kignéran Préfecture de Mandiana) lui, est un exemple où 9 classes sont disponibles mais seulement 3 sont utilisées. Trois enseignants sont chargés de cours dont 2 pris en charge par la communauté.. Le taux de scolarisation est l’un des plus faible du pays (’18%) alors que les classes existent, les parents sont motivés et la population scolarisable est importante. A Kinieran (CRD de Mandiana), le faible taux de scolarisation s’explique en partie par l’abandon du centre de la CRD par les familles accompagnés des enfants (souvent des élèves) pour élire domicile auprès des nouveaux champs de culture ou des mines d’or où ils créent des petits villages satellites.

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Tableau 9 : Statistiques des écoles primaires privé es (année scolaire 2004/2005)

N° Niveau Nombre d'écoles

Nombre de salles de classes

Effectifs élèves Effectifs personnels en situation de classe

Total Filles Total femmes 1 Primaire 1.367 8.108 248.253 115.735 7.247 746

Source : MEPU-EC/SSP

NB : Ce tableau ne prend pas en compte les personnels de direction et d’entretien (directeurs, directeurs adjoints, comptables, secrétaires, plantons, chauffeurs, gardiens, etc.) Les chiffres du tableaux 8 montrent que les écoles privées contribuent effectivement à l’élévation du taux de scolarisation en assurant un accroissement considérable de l’accès à l’éducation de base. Aussi, elles contribuent à l’allègement des charges qui pèsent sur les budgets publics et créent de l’emploi donc contribuent largement à la lutte contre la pauvreté. Graphique 4 : Pourcentage des élèves des écoles pri maires privées par Région

Pourcentage des élèves du Privé par Région

Conakry; 54,10%Faranah; 6%

Kindia; 16%

Labé; 7,90%

Mamou; 8%

Nzérékoré; 10%

Kankan; 15%

Boké; 11%Boké

Conakry

Faranah

Kankan

Kindia

Labé

Mamou

Nzérékoré

c

Source : MEPU-EC/SSP

En 2005, les effectifs des établissements primaires privés ont représenté 54,1% des populations scolaires de la ville de Conakry. Ce qui signifie une très forte contribution du secteur privé aux efforts de scolarisation. Cependant, le pourcentage assez élevé à Conakry (54,10%) masque le développement relativement faible de l’initiative privée dans le secteur de l’Education à l’intérieur du pays (entre 6% et 16, % en 2005). Si les écoles privées appuient fortement l’Etat dans le cadre de ses efforts de scolarisation, cependant, elles sont confrontées à d’énormes difficultés liées au maintient des enseignants en poste car à tout moment ils sont démobilisés par les concours d’admission à la fonction publique qui leur garantie un plan de carrière ou par l’offre d’une autre école qui rémunère mieux. Recommandations : l’Etat doit - appuyer par des subventions les écoles privées car elles contribuent à l’effort de

scolarisation et sur le plan de l’accès et sur celui de la qualité tout en créant de l’emploi ; - approuver la politique Nationale sur l’enseignement privée pour mieux impulser ce sous

secteur L’Agence Autonome d’Assistance intégrée aux Entrepr ises (3A Entreprises) est une structure d’appui spécialisée de financement des PME/PMI et micro- entreprises. De 2002 à 2005, elle a appuyé la construction ou l’extension de 28 écoles privées pour 112 classes avec un montant total de 426.388.000FG.

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Recommandation : Cette institution qui collabore directement avec les futurs chefs d’entreprises mérite plus d’attention de la part du Gouvernement et des partenaires financiers pour mieux dynamiser l’investissement privé dans le secteur de l’Education. 2-1-5- Etablissements de type communautaire Majoritairement présents dans les zones rurales, ces institutions scolaires ont enregistré un effectif de 19.119 élèves contre 18.482 élèves en 2004 dont 7900 filles. Le ratio élèves/classe a été de 48,9 et le ratio élèves/enseignant de 45,8. Puisqu’elles sont adaptées à des milieux défavorisés et construites ou entretenue parfois sur les contributions de populations souvent démunies, ces écoles souffrent le plus souvent d'une grande précarité. Aussi, les enseignants communautaires sont rémunérés souvent par la communauté et cette charge devient parfois lourde à supporter pour certaines d’entre elles qui n’arrivent pas à s’acquitter régulièrement de l’entretient des locaux et du salaire des enseignants (communauté pauvre, plusieurs enseignants à payer). Recommandation : Le MEPU-EC doit mener une étude sur ces types d’écoles en vu de pérenniser les acquis. 2-2-Composante qualité 2-2-1- Renforcement de l’enseignement et de l’appre ntissage de la lecture Le problème de la lecture à l’école primaire est au centre des préoccupations des différentes politiques d’amélioration de la qualité du système éducatif car elle est à la base de tout apprentissage. L’importance qu’accorde le Gouvernement au développement des lecteurs autonomes est manifestée dans le Programme de l’Éducation Pour Tous dont un des indicateurs de réussite est le pourcentage d’élèves en fin CP2 et CE2 qui lisent à un niveau acceptable. De nombreuses études menées par l’INRAP en collaboration avec la Cellule Nationale de Coordination de l’Evaluation du Système Educatif Guinéen et d’autres partenaires techniques et financiers ont démontré que les élèves éprouvent d’énormes difficultés de lecture. De multiples facteurs sont à l’origine de ce fait dont notamment : le ratio maître-élève ; le ratio livres-élève ; le contenu pédagogique ; le faible niveau des enseignants ; l’analphabétisme des parents ; le niveau de revenu etc. La dernière en date réalisée en 2004-2005 par le MEPU-EC sur les compétences en lecture des élèves du CP a montré que 45% seulement des enfants savent lire. Ce constat a conduit à déclarer l’année 2005-2006 « année de la lecture » et à inciter tous les paliers du système éducatif à se mobiliser pour que les élèves développent les compétences nécessaires pour devenir des lecteurs. D’autres mesures parmi lesquelles la rénovation des contenus pédagogiques selon l’approche par compétences, la confection de trousse d’outils pédagogiques ainsi que la formation des enseignants et des encadreurs pédagogiques à leur utilisation, l’étude sur la croyance des enseignants en lecture et celle portant sur les compétences en lecture des élèves du CE sont en cours. Recommandations :

- Implication et responsabilisation de tous les acteurs du système (centrale et déconcentrée) pour le développement de la lecture à l’école;

- Appui Financiers de l’État et de ses partenaires pour assurer un meilleur enseignement/apprentissage de la lecture.

- 2-2-2 - Le Programme d’Appui à la Rénovation Educat ive dans les Ecoles de Guinée (PAREEG)

• Présentation Les résultats obtenus du Programme de Petites Subventions d'Ecole (PPSE) qui visait à donner à l'enseignant à la base la possibilité d'analyser sa pratique de classe, d'identifier les

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obstacles, essentiellement pédagogiques et d'élaborer, en collaboration avec la communauté, un projet proposant des solutions de rémédiation a été encourageant. Pour consolider et pérenniser les acquis de ce programme, le Gouvernement a autorisé la mise en œuvre d'un Programme d'appui multiforme, de même nature, mais de plus grande envergure, dénommé PAREEG (Programme d'Appui à la Rénovation Educative dans les Ecoles de Guinée). Le PAREEG, suite logique du PPSE, est ainsi une seconde itération du PPSE. Le Programme d’Appui à la Rénovation Educative dans les Ecoles de Guinée (PAREEG) est l’une des Sous Composantes de la Composante Qualité du plan décennal d’Education Pour Tous. Il s’articule autour de cinq volets (Projet d’amélioration de la qualité des apprentissages (type A), Projet de recherche action « type B », Développement des capacités de gestion autonome dans les écoles « type C », Dynamisation des DSEE « type D », Renforcement des capacités institutionnelles « type E »). Son objectif à long terme s’inscrit dans le cadre de la politique Nationale d’amélioration de la qualité de l’école guinéenne. Il s’agit de dynamiser les structures de base en fournissant aux enseignants un appui qui leur permettra de prendre en charge leur propre formation continue et d’améliorer le processus enseignement/apprentissage. L’objectif à moyen terme du PAREEG est de mettre en place un programme pilote pour tester les structures et approches de dynamisation du système éducatif guinéen et porter aux acteurs du système le message de la nécessité d’un changement qualitatif auquel le Gouvernement est hautement commis. Le PAREEG qui s’inscrit dans le cadre de la décentralisation, couvre tout le pays, depuis l’école où existe la Cellule de Rénovation Educative (CRE), la Préfecture où évolue l’encadreur leader jusqu’à la Région où réside un Coordinateur Régional qui gère toutes les réalisations du Programme au niveau de la Région. Le PAREEG cible essentiellement le maître en situation de classe et son élève, ultime bénéficiaire. Toutefois, des activités d’accompagnement (formation, visites de terrain, évaluation…) sont réalisées en faveur des acteurs impliqués dans la mise en œuvre du Programme.

• Résultats Au stade actuel, le PAREEG a pu financer 2.636 projets de type A et 15 projets d’école en expérimentation à Mamou, le tout impliquant 10.000 enseignants. Des ateliers de formation des acteurs impliqués dans la gestion de 70 nouvelles écoles bénéficiant de projet d’école sont réalisés. A ceci s’ajoutent les activités d’accompagnement qui ont permis le perfectionnement de près de 300 encadreurs dans leur tâche d’assistance pédagogique rapprochée aux enseignants. Ils sont ainsi capables de piloter les actions de perfectionnement au niveau déconcentré et de soutenir les enseignants dans leur investissement quotidien. Il faut signaler que ces encadreurs appartiennent aux services déconcentrés de l’éducation.

• Procédures de financement Le financement du PAREEG est essentiellement assuré par le crédit IDA (Banque Mondiale) et les fonds de contre partie supportés par l’Etat guinéen. Le Programme évolue avec le système de petites subventions aux écoles abritant des enseignants regroupés au sein de Cellules de Rénovation Educative (CRE) en phase de mise en oeuvre de Projets de Rénovation Educative (PRE). A ces subventions s’ajoutent les coûts d’accompagnement qui prennent en charge les activités d’accompagnement (formation des acteurs, prestations des EF, des EE et des PR…).

• Perspectives (plan de recadrage des activités prio ritaires du PAREEG dans le cadre de l’achèvement de la première phase du PEPT)

Dans le souci de tenir compte du ratio coût/efficacité des projets et de leur impact sur l’enseignement-apprentissage, l’objectif final retenu est, pour une large mesure, le développement des capacités de gestion autonome des écoles. Ainsi, après la mise en œuvre des projets de type A au compte de l’année scolaire 2004/2005, les efforts seront

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concentrés sur les projets d’école (type C) en octroyant à toutes les écoles de Guinée un montant forfaitaire de deux (2) dollars par tête d’élève et par an sur une durée de trois ans. Ce montant, à l’image des PRE, servira à lever « les goulots d’étranglement » au niveau de chaque école. La généralisation nécessitera des travaux d’actualisation des documents de base du Projet d’Ecole en vue d’adapter les contenus au fonds alloué à l’école et, implicitement, la reproduction et la diffusion des nouveaux documents de base (guide de rédaction, guide de mise en œuvre, grille d’évaluation…). La préparation de ces écoles à la gestion de ces fonds a commencé au cours de l’année 2005, conformément au processus ci-dessous :

• formation de formateurs préfectoraux à l’élaboration et à l’exécution des projets d’école par les formateurs régionaux identifiés à cet effet

• formation des représentants des écoles bénéficiaires (par école : le Directeur et son adjoint, le président de l’APEAE)

• Elaboration des projets d’école par les acteurs impliqués dans la gestion des écoles retenues, avec l’assistance d’encadreurs pédagogiques et de DSEE

A ces dispositions, s’ajoute la poursuite de l’expérimentation des 15 Projets expérimentaux dans la Région de Mamou qui en sont à leur première année de mise en œuvre. Ces écoles garderont leurs plans d’action triennaux budgétisés. Elles continueront à servir de laboratoire les deux autres années à venir pour tester les outils d’élaboration, de mise en œuvre et de suivi-évaluation. 2-2-3- Stratégies d’enseignement multigrade

But du Programme

L’ambition du programme est d’offrir aux enfants des zones rurales particulières, la possibilité de suivre une scolarité complète (du CP1 au CM2), avec un maître qualifié, dans une école accueillante, dans une salle de classe bâtie ou rénovée selon les normes et bien équipée . Ces zones rurales se caractérisent par une forte demande en éducation, un nombre réduit d’enfants par cohorte et des infrastructures matérielles et humaines insuffisantes. Le bilan que l’on puisse en tirer est positif dans son ensemble. Aujourd’hui, elle couvre tout le pays (34 DPE/DCE sur 38 en abritent) et on en compte 872 classes que fréquentent 34 880 élèves dans 795 écoles élémentaires (données de Janvier 2004). Les enseignants qui les gèrent bénéficient de l’encadrement de 205 cadres régionaux, préfectoraux et Sous-préfectoraux à travers le pays, sans compter l’aide que leur apportent directement les chefs d’établissements.

• La relance du programme dans l’EPT sous l’appellation S/Composante « Stratégies

d’Enseignement Multigrade » qui bénéficie du financement de l’IDA, a permis de résoudre en rien de temps, un certain nombre de problèmes dont entre autres : le recrutement annuel régulier d’élèves à travers l’augmentation des capacités d’accueil, la réduction du taux de déperdition, l’amélioration de la qualité des apprentissages et des problèmes d’équité à travers la formation des enseignants et de leurs encadreurs qui développent désormais des stratégies d’enseignement plus diversifiées et plus centrées sur les apprenants .

• Financement du programme

Il est prévu un coût global de 6 millions de dollars US pour toute la durée de l’EPT. L’IDA n’intervient qu’à hauteur de 0, 56 millions de dollars. Le reste est à rechercher au niveau d’autres bailleurs de fonds, faute de quoi le programme ne pourra pas continuer. Ou bien, l’état sera obligé de financer le reste pour la survie du programme.

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• Activités prévues, réalisées, en cours de réalisati on et non réalisées. Conformément au but visé par le programme, les activités assignées à la S/Composante dans la phase 1 de l’EPT (2002 – 2006) sont : Activités prévues Observations 1 – actualisation de la carte scolaire afin de démontrer la configuration optimale des écoles, y compris les écoles à 1 enseignant, 2 enseignants et 3 enseignants pour que tous les enfants puissent suivre un cycle complet, avec une distance qu’ils peuvent facilement marcher.

Activité qui se réalise au fur et à mesure de l’évolution du programme. Elle se développe au niveau des DPE/DCE abritant des classes multigrades en collaboration avec le SSP national à travers la carte scolaire. IL faut noter que 74,55% des 41 920 élèves des classes multigrades de 2003/2004 marchent moins de 2 km pour se rendre à l’école et que 33,33% des enfants des zones couvertes par le programme bénéficient d’une scolarité complète (CP1 – CM2) dans leurs villages.

2 – formation des enseignants en situation de classe sur la gestion des classes multigrades et leur dotation en matériels pédagogiques

Cette activité se réalise au niveau des DPE/DCE par 96 Encadreurs Régionaux, Préfectoraux et S/Préfectoraux. - 1 050 enseignants en situation de classes multigrades sont déjà formés à la gestion de l’espace et du temps, ainsi qu’aux stratégies de réalisation de fiches d’autoformation. - un troisième module relatif à l’exploitation des fiches autocorrectives et leurs guides sera bientôt livré aux IRE/DEV et DPE/DCE . - 2 missions de suivi/évaluation ont été déjà réalisées sur les 2 premiers modules.

3 – insertion d’un module d’enseignement multigrade aux cours de formation initiale

Activité non réalisées. Sa réalisation est prévue dans l’année en cours (2005).

4 – fourniture de matériels et d’équipements supplémentaires pour les salles de classes multigrades

Cette activité est en cours de réalisation : des manuels, des cartes de géographie sur la Guinée et sur l’Afrique, ainsi que des planches de Sciences sont prévus en 2005 pour les classes multigrades et les enseignants qui les gèrent. Aussi, 15 fichiers autocorrectifs ont été réalisés à leur intention. Il ne reste plus que la reproduction de ces fiches pour les former à leur exploitation.

5 – formation continue du personnel d’appui pédagogique dans les régions, préfectures et sous- préfectures

Une activité en cours de réalisation : 2 modules ont été déjà dispensés à leur intention. Le troisième est déjà prêt et leur sera bientôt dispensé.

NB : dans la colonne d’observations du tableau, figurent les activités réalisées, non réalisées ou en cours de réalisation.

• Perspectives - Dans le cadre de l’EPT 2, il est envisagé, à partir de 2007, une extension massive des stratégies d’enseignement multigrade dans les zones de faible densité de populations. Ce qui devrait créer une situation où les classes multigrades représenteraient 10% de l’ensemble des salles de classes du primaire du pays ;

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- Dans l’EPT 3, un appui continu sera fourni à l’enseignement multigrade dans l’optique d’assurer à tous les élèves des zones rurales particulières l’accès au cycle complet de 6 ans du primaire. 2-2-4 Manuels scolaires Les manuels scolaires occupent une place importante dans l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Des efforts louables ont été fournis dans ce sens en vue d'assurer leur disponibilité dans les écoles, au niveau des enseignants et des élèves. L’évolution de la distribution des manuels de 2002 à 2004 se présente comme suit : Tableau 10 : Ratio manuels/élèves au primaire et pa r région de 2002-2004 Années/ régions 2002 2003 2004

Regions Elèves Livres Ratio Élèves livres Ratio Élèves livres Ratio Boké 101.415 114.986 1,1 92.866 25.950 0,3 95.641 23.716 0,2 Conakry 260.448 185.307 0,7 127.488 22.316 0,2 124.853 17.322 0,1 Faranah 77.891 107.970 1,4 83.457 25.981 0,3 90.027 24.164 0,3 Kankan 109.338 111.477 1,0 98.811 23.809 0,2 109.013 21.082 0,2 Kindia 130.547 112.664 0,9 115.976 21.894 0,2 126.550 16.027 0,1 Labé 79.084 120.045 1,5 82.030 28.330 0,3 90.446 25.643 0,3 Mamou 72.994 117.226 1,6 76.753 28.725 0,4 80.945 18.691 0,2 Nzérékoré 166.128 214.328 1,3 158.949 53.316 0,3 175.319 46.422 0,3 Ensemble 997.645 1.084.003 1,1 836.330 230..321 0,3 892.794 193.067 0,2 Source : MEPU-EC/SSP et propre calcul

Avec l’appui du PEPT, on a noté en 2002 une distribution plus marquée de manuels dans les écoles. Cependant de 2002 à 2004, il y a eu une nette régression du ratio manuels/élèves dans les écoles. Cela pourrait être dû au vieillissement et à l’usure des manuels disponibles mais aussi, au vol et à l’augmentation sans cesse de la demande par rapport à une offre disproportionnée. Malgré les apport en manuels de lecture, de calcul et sciences des élèves du primaire à travers l’Initiative du Président BUSH et par l’UNICEF (2 livres par élève au CP, 3 par élève pour les niveaux CE et CM et 4 livres par élève au 1er cycle du secondaire), les besoins sont loin d’être atteints. Dans le but de combler l’insuffisance en manuels, un programme d’acquisition de nouveaux manuels et des guides pour le primaire (français, calcul et sciences d’observation) et le collège (français, mathématiques, sciences physiques et sciences naturelles) a été élaboré et intégré dans la restructuration du crédit de l’IDA. La procédure concernant l’acquisition des manuels et guides du secondaire est achevée et les livres sont attendus dans les écoles en 2006. Outre l’achat et la distribution des livres, la formation des enseignants à leur utilisation est prévue8. C’est aussi dans ce cadre que la Banque Africaine de Développement (BAD) appui l’acquisition des manuels scolaires et de guides du maîtres pour le langage, le français, la morale, l’instruction civique, l’histoire et la géographie. La formation des enseignants à l’utilisation de ces manuels est prévue. Malgré ces efforts du gouvernement et de ses partenaires de fournir aux enseignants et élèves des manuels et guides pédagogiques, les problèmes de gestion se posent à plusieurs niveaux : - Gestion Pédagogique : Les livres sont parfois pédagogiquement mal utilisés par les

enseignants et les élèves et certains sont même parfois gardés dans des magasins par les directeurs d’écoles sans utilisation.

8 Rapport PEPT 2005

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- Gestion des stocks : malgré l’expérimentation de plusieurs modèles de distribution des manuels scolaires avec peu de succès, la gestion des manuels par les collectivités qui est le dernier modèle en expérimentation n’a point empêché la fraude. La vente des manuels au marché noir est d’actualité pourtant, elle donne peu de chance aux élèves des couches défavorisées de se procurer de cet outil indispensable à la formation.

Recommandations : - Adoption de la politique du manuel scolaire par l’assemblée Nationale - Dotation en Guide et manuels suffisants des enseignants et des élèves - Equipements des Bibliothèques scolaires et coin de lecture ; - Assainissement de la gestion des manuels destinés aux écoles - application de sanctions vigoureuses contre les délinquants qui détiendraient des

manuels scolaires destinés aux écoles.

2-2-5- Efficacité interne 2-2-5-1 Taux de redoublement au niveau national Tableau 11 : Evolution du taux de redoublement au p rimaire de 2002 à 2005 Niveau 2002 2003 2004 2005 1ère année 25,6% 27,1% 6,9% 2,8% 2ème année 21,1% 20,8% 15,7% 11,6% 3ème année 26,4% 22,6% 8,1% 4,5% 4ème année 24,9% 23,4% 16,7% 12,3% 5ème année 25,4% 25,2% 25,4% 4,4% 6ème année 43,7% 35,6% 43,7% 23,0% Source : Rapport PEPT 2005, page 20 Au niveau national, ce taux a considérablement diminué par rapport aux années précédentes et à tous les niveaux du primaire. Il est passé de 25,6% en 1ere année en 2002 à 2,8% en 2005. C’est en 6e année que plus d’efforts reste à faire pour atteindre les objectifs du PEPT en réduisant en 2005 le redoublement de 20 à 15%. Tableau 12: Taux de redoublement en zone rurale

Niveau 2002 2003 2004 2005 1ère année 20% 21% 2% 2,1% 2ème année 15% 15% 10% 8,7% 3ème année 20% 16% 2% 3,3% 4ème année 19% 18% 10% 9,2% 5ème année 19% 19% 2% 3,3% 6ème année 38% 31% 19% 12,9% Source: Rapport PEPT 2005, page 20 La moyenne du taux de redoublement en zone rurale est passée de 20% en première en 2002 à 2,1% en 2005. En sixième année, elle est passée de 38% en 2002 à 12,9% en 2005. Ce qui indique que l’objectif EPT est atteint avec des performances significatives. En 6ème année, elle est comparativement faible par rapport à l’objectif du PEPT en 2005.

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2-2-5-2 Taux d’abandon de 2002 à 2005 Tableau 13: Evolution du taux d’abandon au primaire de 2002 à 2005 Niveau 2002 2003 2004 2005 1ère année 0,0% 0,0% 0,0% 1,1%

2ème année 0,0% 1,9% 0,0% 6,4%

3ème année 0,0% 7,5% 6,2% 7,6%

4ème année 1,4% 7,8% 4,6% 8,7%

5ème année 2,2% 6,5% 5,5% 6,8%

6ème année 6,4% 14,0% 9,7% 15,9% Source: Rapport PEPT 2005, page 20 On observe une forte augmentation du taux d’abandon surtout en 6ème année. Il est passé de 6,4% en 2002 à 15,9% en 2005. Dans l’ensemble, l’objectif PEPT de 6 à 5% semble être complément compromis si des efforts ne sont pas faits pour améliorer la situation.

Recommandation: Des mesures correctives urgentes doivent être entreprises par le MEPU/EC pour contenir cette progression de l’abandon scolaire au risque de voir beaucoup d’investissement dans le secteur s’envoler.

2-3- Amélioration de la Gestion du secteur de l’édu cation Depuis le démarrage du PEPT en 2002, de nombreuses reformes ont été engagées pour qualifier le système éducatif. Ces réformes de nature politique et institutionnelle pourraient avoir un impact relativement positif sur le développement du système éducatif si des moyens

Plusieurs raisons sont à l’origine du redoublement et de l’abandon des élèves du primaire . Parmi elles il faut noter entre autres :

- Les violences de certains maîtres à l’endroit des élèves tels que notifiées à la mission par certains responsables Préfectoraux ou Communaux de l’éducation ou chefs d’établissements à Labé , kankan, Conakry et N’zérekoré. Cestains enseignants, malgré les appels aux changements de méthodes de travail et les interdictions des pratiques de violences dans les classes violentent physiquement et verbalement les enfants les rendants inaptes psychologiquement et même physiquement à poursuivre les études.

. - Aussi, la distance éloignée du domicile à l’école pour des enfants issus de

familles pauvres dans les zones rurales posent des problèmes de régularité et d’assiduité surtout quand ceux-ci n’ont pas où manger dans les environs de l’école. Le Programme alimentaire Mondial (PAM) tente de corriger le problème de l’alimentation des enfants à l’intérieur du pays surtout en Haute Guinée et au en Moyenne Guinée où des panneaux annoncent la présence de cette institution à l’entrée des écoles. D’après les élèves et leurs parents l’intervention de PAM permet aux enfants de manger et de se maintenir à l’école (surtout les filles qui reçoivent en fin de mois des vivres pour la maison). Cependant, si les actions de PAM sont saluées dans les écoles, le problème de l’extension et de la pérennisation de ces actions restent un défis à relever pour le MEPU/EC quand on sait que les institutions centrale ne sont pas préparée à cela.

- La distance entre le domicile et l’école dans les centres urbains pose le problème de transport aux élèves issus des couches démunies parce qu’il est tellement chère que certains enfants ne viennent pas et quand ils viennent ils sont toujours en retard, perdent énormément de cours et finissent par abandonner l’école.

36

humains, matériels et financiers adéquats sont engagés et si un système de suivi–évaluation conséquent accompagne la mise en oeuvre. 2-3-1- Les réformes politiques Abolition des frais de scolarité : Déjà en 2000, le MEPU/EC avait pris des décisions qui interdisent à l’administration scolaire de prélever des ressources illicites aux parents d’élèves. En 2004, eu égard à quelques dérapages, le comité de pilotage a recommandé que désormais l’APEAE est le seul responsable de la gestion de toutes les contributions. A cet effet, le plafond des contributions (argent, matériel de construction, fournitures, équipements…) ne doit pas excéder la somme de 3.000 GNF par élève. Malgré ce texte juridique, la réalité sur le terrain est toute autre. La corruption s’étant sur toutes les échelles du système en commençant par le niveau central et en passant par chefs d’établissements, les APEAE jusqu’aux enseignants en situation de classe9. Gestion des uniformes scolaires L’obligation de l’uniforme scolaire est souvent défendue comme étant un facteur de nivellement des différences sociales à l’école. Toutefois, cette obligation constitue un frein pour les familles pauvres d’envoyer leurs enfants à l’école, surtout en zone rurale. Réforme des examens et du passage inter niveaux (CP , CE et CM) Les études menées lors de l’évaluation du programme EPT ont fait ressortir que les redoublements et les abandons conduisaient à une perte d’efficacité de 35% du total des dépenses d’éducation au primaire. Ceci signifie qu’une réduction à 0 des taux de redoublement et d’abandons permettrait de recruter 35% plus d’enfants sans augmentation des dépenses. Un arrêté introduisant les sous cycles au primaire a été signé en septembre 2003, et appliqué en 2003-2004. Cependant il faut signaler que beaucoup d’écoles surtout privées n’appliquent pas cette mesure pourtant son impact positif est réelle dans les écoles sur le taux de redoublement et d’abandon. Dans le cadre des réformes politiques, des documents de politique couvrant divers aspects et préoccupations sont en cours de validation et d’adoption. C’est le cas notamment des politiques : (i) d’éducation civique ; (ii) de formation initiale et continue des enseignants ; (iii) du sport scolaire et universitaire ; (iv) de l’enseignement privé ; (v) de l’alphabétisation ; (vi) d’accélération de l’éducation des filles ; (vii) de santé et nutrition scolaires ; (viii) de manuels scolaires ; (ix) de lutte contre le VIH/SIDA dans le secteur de l’éducation ; En raison de l’importance des flux d’élèves arrivant au secondaire et de la place charnière que ce niveau d’enseignement occupe dans le système éducatif, il est devenu urgent de valider et d’adopter la politique de l’enseignement secondaire ; ce qui conditionne l’élaboration d’une politique pertinente du post primaire. 2-3-2- Réformes structurelles 2-3-2-1- Structures déconcentrées Jusqu’en 2003 les Structures déconcentrées du MEPU/EC fonctionnaient avec un personnel insuffisant et pour la plupart composés de cadres incompétents pour réaliser les tâches qui leur étaient dévolue dans le cadre de la qualification de l’enseignement/apprentissage. Pour pallier ce genre de faits, des études ont été menées sur les Délégations Scolaires de l’Enseignement Elémentaire (DSEE), les Directions Préfectorales et Communales de l’Education (DPE/DCE) et les Inspections Régionales de l’Education (IRE/DEV) notamment avec l’appui du projet NFQE. Un arrêté portant création et organisation des DSEE a été promulgué. Un projet de texte portant réorganisation des IRE/DEV et DPE/DCE est en cours de validation. Parmi les 38 préfectures et communes, 22 ont été appuyées par l’USAID (à travers NFQE) et Aide et Action dans la préparation de leurs plans de développement de

9 Etude du ROCARE 2005

37

l’éducation. Pour ce faire, six facilitateurs par préfecture ont été formés. Un outil informatique pour la gestion informatisée des plans d’action annuels budgétisés (PAAB) est en cours d’élaboration avec l’appui du NFQE. La mise en œuvre effective de ces mesures permettra de qualifier les institutions à la base et améliorer le rendement interne du système si un suivi évaluation correcte accompagne le processus. 2-3-2-2- Amélioration de la gestion des écoles et d es DSEE Le rendement des élèves passe indéniablement par une bonne formation des enseignants et un suivi régulier de ceux-ci par des encadreurs compétents et régulier. Le système éducatif Guinéen est caractérisé par des encadreurs pédagogique vieux et souvent avec une formation mal en point pour assister des enseignants parfois du même niveau de formation ou quelque fois mieux formé. Quand ces encadreurs pédagogiques ont la qualification requise, il leur manque les moyens matériels et financiers pour encadrer un projet d’école (manque de documentation appropriée). Pour corriger cet état de fait, il est prévu sur trois ans à partir de l’année scolaire 2005-2006 l’octroi d’un montant forfaitaire de ($2) par élève et ($20) par classe à chaque école primaire (au total 6.500) à travers les projets de type C du PAREEG. Les DSEE (au total 380) qui auront pour fonction d’assurer la formation et l’animation pédagogiques des maîtres recevront des subventions pour le suivi de la formation continue des maîtres et l’encadrement pédagogique à travers les projets de type D (dynamisation des DSEE) du PAREEG. Une décision finale devra être prise pour l’effectivité de la mise à disposition de ces fonds.

Avec l’appui des ONG, Plan Guinée, Aide et Action et NFQE, un atelier s’est tenu sur le partenariat entre administration scolaire et APEAE. Cet atelier ouvre la voie à l’implication plus efficace des communautés dans la gestion de l’école. 2-3-2-3- Amélioration de la collecte et du traiteme nt des données statistiques En 2002, toutes les structures déconcentrées du SSP au niveau IRE et DPE ont été équipées d’outils informatiques et les responsables ont été initiés à l’informatique. En 2004, la décentralisation de la collecte et du traitement des données statistiques a été effective et l’annuaire a été produit à temps ce qui a facilité la préparation de l’année 2004-2005. De nos jours, chaque IRE/DEV et DPE/DCE est en mesure de produire son annuaire statistique. La base de données existante au niveau du SSP sur le système géo référencé (sur financement USAID) a été améliorée avec l’appui conjoint IDA-GTZ. La validation des résultats se fera à la rentrée scolaire 2005-2006. Avec l’appui de l’ISU, un accompagnement des structures en charge des statistiques scolaires a été mis en œuvre. Il a notamment permis : la préparation des outils de collecte, l’élaboration d’une application de traitement des données de l’enseignement primaire. 2.4 Forces et Faiblesses de l’enseignement Primaire Les Forces

• Appui politique et financier du gouvernement et des partenaires au Développement : La matérialisation de cet appui à travers les projets et programmes (PEPT, PACV, PRCI…) dans le cadre des constructions et de l’équipement scolaire a largement favorisé l’accroissement du TBS dans les écoles primaires

Si un suivi rigoureux n’accompagne pas le processus, ce financement va profiter à un autre niveau et à des personnes et échapper à l’élève pour qui il est destiné à améliorer le rendement

38

• Construction d’écoles communautaires : La mobilisation des communautés dans le cadre des constructions, de l’entretien et de l’équipement scolaire a aussi favorisé l’accroissement du TBS surtout des filles dans les zones rurales;

• Développement du secteur privé : la forte implication du secteur privé dans le

cadre de l’accès est un atout majeur dans les atteintes des objectifs du millénaire (OMD) en Guinée

• Amélioration de la lecture à l’école primaire : La proclamation de l’année

scolaire 2005-2006 comme année de relance de l’apprentissage de la lecture et du calcul augure de bonnes perspectives bien que la préparation des enseignants à cette épreuve et la mise à disposition de matériels pédagogiques appropriés et à temps peuvent constituer des handicaps à l’opération ;

• Le projet de document de politique du manuel scolai re est un espoir pour

L’apprentissage : L’élaboration d’un projet de document de politique du manuel scolaire suscite beaucoup d’espoir dans le domaine de la relance de ce matériel pédagogique indispensable pour l’enseignement /apprentissage à l’école pourvue que son adoption par l’assemblée nationale se fasse dans les meilleurs délais ;

• Le PAREEG est aussi un espoir pour les écoles : La mise en œuvre de projets

d’école (PAREEG) donne un coup d’accélérateur dans la gestion pédagogique des écoles et dans l’encadrement des enseignants mais, le nombre élevé d’enseignants formés dans le cadre des projets FIMG et PEPT (Niveau académique très insuffisant) est un défi à relever pour la réussite de l’opération.

Les Faiblesses • Persistance du manque de vision globale du système : L’absence de vision

globale du système éducatif se traduit par l’insuffisance de cohérence dans la mise en œuvre des actions entreprises par les différents Ministères en charge de l’éducation. Cette absence de vision globale du système serait en partie dû à la faible concertation des cadres des différents départements impliquant un cloisonnement entre les institutions/projets et programmes et une duplication de fonctions et des conflits d’attribution entre les cadres. Une telle vision étriquée du système entraîne inévitablement un gaspillage des maigres ressources humaines, matérielles et financières mises à la disposition du Secteur.

• Faible prise en compte des zones défavorisées dans les constructions

scolaires : Plusieurs zones enclavées sont lésées dans les efforts de construction par l’Etat alors que ces villages ont la population d’enfants nécessaires pour la création d’une école ; les population de ces villages sont très sensibles à la nécessité de scolariser leurs enfants et sont le plus souvent constitués de couches défavorisés ce qui explique en partie leur enclavement.

Ces zones défavorisées n’ont aussi pas les moyens financiers de construire une école communautaire d’où le défi à l’Etat de sauver ces enfants surtout dans cette période le lutte contre la pauvreté

• Les besoins des handicapés sont oubliés dans les co nstructions scolaires : Les enfants handicapés ont des difficultés à pouvoir étudier avec leurs collègues normaux surtout quand les constructions sont en hauteur. En plus les équipements n’ont jamais tenus compte de leurs besoins;

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• Anarchie dans les constructions scolaires communaut aires : Les Constructions et équipement d’écoles par les communautés souvent sont réalisés sans obéir à la carte scolaire et aux normes données par les structures spécialisées de l’Etat ;

• Persistance du taux de redoublement et d’abandon su rtout en 6 e A : Le faible

niveau académique et didactique des enseignants, le manque de livres pour les élèves surtout ceux issues des couches défavorisés , le faible pouvoir d’achat des ménages, les violences surtout à l’endroit des filles, la distance de plus de 30mn à parcourir par l’élève pour atteindre l’école, le manque de cantine scolaire, le cumul de fonction de certains enseignants, la faiblesse de l’encadrement parentale, l’exploitation des élèves par les tuteurs sont quelques raisons de la persistance du redoublement et de l’abandon scolaire;

• Insuffisance de manuels dans les classes: L’Insuffisance et souvent le manque

de manuels surtout de lecture pour la 5e et la 6e Années rendent difficile les efforts des enseignants pour apprendre aux élèves à lire ; Quand le livre existe, certains maîtres ont des difficultés à le faire utiliser. Depuis 2004 quand le MEPU/EC a déclaré que le manuel doit être prêté à l’élève jusqu’en fin d’année, ce précieux outil didactique est depuis lors souvent gardé en magasin par la direction de l’école sous le prétexte que les enfants maltraites les livres ou que des livres de l’an passé n’ont pas été rendu par certains enfants.

• La mauvaise gestion des manuels : La mauvaise gestion des manuels par les

comités de gestion communautaires fait que plusieurs manuels affectés aux écoles se retrouvent aux marchés noirs à des prix inabordables surtout pour les enfants issus des familles défavorisées.

40

3 AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 3-1-Composante accès 3-1-1-Évolution des effectifs Une conséquence de l’augmentation rapide du TBS au primaire ces dernières années est la croissance de la demande de scolarisation au secondaire. Le tableau suivant fait état de l’évolution des effectifs dans les collèges et lycées sur la période 2002-2005: Tableau 14 : Effectifs élèves dans les collèges par région (2001-2004)

Régions 2002 2003 2004 2005 Croissance de 2002 à 2005

total filles total filles total filles total filles total filles Boké 20.272 5.597 23.864 6.790 28.385 8.638 30.429 9.516 50% 70%

Conakry 74.303 27.025 69.896 29.87

2 80.749 32.018 71.873 14.437-3% -47%

Faranah 13.721 3.018 15.129 3.456 20.029 4.606 21.853 5.781 59% 92% Kankan 19.544 4.653 22.881 5.869 30.015 8.083 28.518 8.253 46% 77% Kindia 23.027 6.513 26.141 7.414 29.348 8.951 34.009 9.992 48% 53% Labé 18.087 6.053 20.968 7.019 19.369 7.084 23.202 9.054 28% 50% Mamou 12.709 3.436 13.699 4.317 14.695 4.510 15.901 5.397 25% 57% Nzérékoré 27.741 6.178 32.878 8.089 41.700 11.167 47.618 13.718 72% 122%

Ensemble 209.404

62.473

225.456

72.826

264.290 85.057 273.403 87.021

31% 39% Source: Annuaire SSP/MEPU-EC Les régions de N’Zérékoré, Faranah et Boké ont enregistrées des taux de croissances supérieurs à 50%, alors que les autres régions ont des taux de croissances qui varient entre 25% et 48% à l’exception de Conakry qui a enregistré un taux négatif. La croissance est beaucoup plus remarquable chez les filles que les garçons à l’exception de la région de Conakry. Tableau 15 : Effectifs élèves dans les lycées par r égion (2002-2005)

Régions 2002 2003 2004 2005 Croissance de 2002 à 2005

total filles total filles total filles total filles total filles Boké 4.024 898 6.103 1.647 6.981 1.885 7.260 1.960 80% 118% Conakry 33.351 11.153 38.613 12.786 32.126 10.435 33.411 10.852 0% -3% Faranah 3.461 509 4.864 886 5.930 1.014 6.167 1.055 78% 107% Kankan 4.382 636 5.219 1.083 6.945 1.463 7.223 1.522 65% 139% Kindia 5.024 1.174 6.441 1.417 7.640 2.002 7.946 2.082 58% 77% Labé 3.531 905 3.563 1.042 3.710 939 3.858 977 9% 8% Mamou 1.697 290 2.414 620 3.148 774 3.274 805 93% 178% Nzérékoré 6.215 868 8.818 1.424 9.630 1.766 10.015 1.837 61% 112% Ensemble 61.685 16.433 76.035 20.905 76.110 20.278 79.154 21.090 28% 28% Source: Annuaire SSP/MEPU-EC Au premier cycle du secondaire, l’effectif des élèves est passé de 209.404 (dont 62.473 filles) en 2002 à 273.403 (dont 87.021 filles) en 2005, soit un accroissement de 31%. Quant au lycée, les effectifs sont passés de 616.85 (dont 16.433 filles) élèves en 2002 à 79.154 (dont 21.090 filles) en 2005 avec une croissance de 28%. En terme de croissance annuelle, le taux de transition entre le primaire et le premier cycle du secondaire a connu une progression remarquable ces dernières années. Le taux

41

d’admission est passé de 49,9% (43,3% pour les filles) à 69,6% (64,9% pour les filles) entre 2002 et 2004. Par ailleurs, il convient de noter que l’intervention du secteur privé au niveau de l’enseignement secondaire est encourageante. Sa contribution aux effectifs d’élèves de 2002 à 2004 a été de 11% ; l’on y remarque une forte présence féminine avec une moyenne de 44% de filles. 3-1-2- Capacités d’accueil L’un des problèmes fondamentaux de l’enseignement secondaire est le manque cruel de salles de classe notamment dans les grandes villes. Il existe des établissements dans ces villes où les effectifs de certaines classes dépassent les 150 élèves. Les statistiques du secondaire ne permettent pas de faire ressortir le nombre de laboratoires et autres infrastructures pédagogiques spécialisées qui sont essentielles dans l’amélioration de la qualité des apprentissages. Le tableau qui suit fait état de l’évolution du nombre de salles de classe dans les collèges et lycées sur la période 2002-2004: Tableau 16 : Évolution salles de classe (2002-2004)

2002 2003 2004 Croissance 2002 à 2004

Boké 390 450 471 21% Conakry 1.523 1.676 1.935 27% Faranah 247 306 317 28% Kankan 323 385 419 30% Kindia 479 498 556 16% Labé 348 388 410 18% Mamou 262 341 356 36% Nzérékoré 570 706 712 25% Ensemble 4.142 4.750 5.176 25% Croissance annuelle 14,7% 9,0%

Source: Annuaire SSP/MEPU-EC Le nombre de salles de classe s’est accru de 4.142 à 5.176 entre 2002 et 2004, soit une augmentation de 1.034 salles de classe correspondant à un accroissement global de 25%. Sur la même la période, l’effectif des élèves est passé de 271.089 à 340.400 soit un accroissement global de 26% et un ratio en moyenne de 66 élèves par salle de classe. Prenant uniquement les nouvelles inscriptions en 7ème année en 2004 qui s'élève à 84.373, il faut environs 1.205 salles de classe avec un ratio de 70 élèves par salle de classe. La comparaison du nombre de salles de classe construites entre 2002 et 2004 (1.034) et le besoin en nombre de salles de classe uniquement pour le nouvelles inscription de l'année scolaire 2004 (1.205) nous donne une idée du déficit de salles de classe. Il faut cependant signaler la construction à partir de 2005 de 153 collèges dont 140 collèges ruraux et 13 urbains avec l’appui de différents Partenaires Financiers (IDA, FSD, FKD, BAD). Les sites d’implantation sont identifiés. Les procédures de passation de marché et la mise en place des conditionnalités pour le projet BAD sont en cours10. Il faut noter également que les relations entre l’établissement et son environnement sont entrées dans une phase nouvelle qui exigent une autre gestion.

10 Rapport PEPT page 13

42

Recommandation: - Accélérer la construction de collèges et lycée de proximités; - Encourager les autres CRD et les ONG à construire des établissements

d’enseignements secondaires surtout dans les zones défavorisées; - Rehausser le budget alloué aux constructions scolaires pour favoriser l’accès à l’école.

3-1-3- Personnel enseignant En terme de personnel, l’enseignement secondaire dans son ensemble est caractérisé par des faiblesses dans l’optimisation des horaires statuaires des enseignants en rapport avec les organisations pédagogiques. En effet, le système d’emploi du temps assez complexe (matières au programme non regroupées) rend difficile l’optimisation des ressources enseignantes surtout lorsque les enseignants ne sont pas polyvalents sur des matières connexes comme les mathématiques et les sciences, l’histoire et la géographie, etc. Le tableau qui suit fait état de l’évolution du nombre d’enseignant dans les collèges et lycées dans la période 2002-2005:

Tableau 17 : Nbre d’enseignants en fonction de 200 1 à 2005

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005

Total 7.246 8.409 9.430 13.079

Femmes 626 630 544 755

Source : SSP/MEPU-EC

Au niveau des effectifs, le personnel enseignant a connu une progression remarquable de 38,7% sur la période 2002-2004. Cette progression a été obtenue grâce à une politique de contractualisation des enseignants du secondaire. C’est un début encourageant au niveau de la diminution du ratio élèves/maître, mais cette progression honorable des effectifs du personnel enseignants risque de buter à une insuffisance de la qualité des apprentissages. Un recours massif aux contractuels comme solution au manque d’enseignants dans le secondaire sans une formation didactique et un suivi pédagogique régulier, risque d’hypothéquer davantage l’efficacité interne du système déjà assez médiocre. Il faut remarquer cependant que la proportion des femmes a baissé de 10,4% à 6,8% ; cette tendance négative ne favorise pas l’atteinte des objectifs d’équité préconisés dans le DRSP et le Programme Education Pour Tous. Recommandation:

- Mettre en place une répartition judicieuse des personnels en fonction des besoins réels des établissements car la réussite du programme éducation pour tous en dépend. Il est aussi urgent d’engager un personnel suffisant dans les établissements d’enseignement secondaire

- Redéfinir et appliquer effectivement un organigramme des structures administratives et de gestion de l’éducation.

- Mettre en place un plan de carrière pour les contractuels, - Mettre en place de mécanismes de transferts de la gestion des enseignants dans les

structures déconcentrées. - Mettre en place les dispositifs en vue de former les enseignants du secondaire à la

didactique des disciplines. - Former et équiper le personnel des structures déconcentrés et décentralisés de

l’éducation pour qu’ils soient en mesure de produire des annuaires régionalisés fiables et régulières.

43

3-2-Composante qualité 3-2-1-Efficacité interne 3-2-2-1- Taux de redoublement et d’abandon au collè ge Tableau 18 : Taux de redoublement au collège

Niveau 2002 2003 2004 2005 7ème année 28,8% 20,6% 12,9% 14,0% 8ème année 22,1% 19,9% 12,5% 12,0% 9ème année 21,6% 21,0% 12,4% 14,3% 10ème année 34,4% 29,0% 15,9% 19,7% Moyenne 26,7% 22,6% 13,4% 15,0%

Source: Annuaire SSP/MEPU-EC Le taux de redoublement au collège est passé en moyenne de 26,7% à 15,0% sur la période 2002 à 2005. Cependant, on remarque une plus grande baisse du taux de redoublement en 7ème (elle a varié de 28,8% à 14,0%, soit une diminution de 14,80) et surtout en 10ème où il existe un filtre pour l’accès au second cycle du secondaire (elle a varié de 34,4% à 19,7%, soit une diminution de 14,70). Graphique 5: Taux d’abandon 1 er cycle du secondaire

Abandon 1er cycle du secondaire

0,00%2,81%

0,00%

22,47%

11,20%

6,20% 6,10%

16,00%

4,10% 3,10%

8,30%

35,00%

5,10% 4% 4,80%

24,50%

6,32%

9,88%12,63%

9,60%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

7ème année 8ème année 9ème année 10ème année Moyenne

2002

2003

2004

2005

Source: Annuaire SSP/MEPU-EC Contrairement au redoublement, nous remarquons que les élèves abandonnent beaucoup plus l’école en 2005 qu’en 2002. On remarque cependant une différence significative entre le taux d’abandon en moyenne au début d’adoption du DSRP1 en janvier 2002 et l’année 2005. Il est surtout remarquable en 10ème année. Sur une cohorte de 100 élèves nouvellement inscrits en collège en 2002, il y a en moyenne 61 élèves qui ont atteint la fin du collège en 2005. 3-2-2-2 Taux de redoublement et d’abandon au lycée Tableau 19 : Taux de redoublement au lycée

Niveau 2002 2003 2004 2005 11ème année 20,6% 24,4% 10,9% 17,2% 12ème année 37,7% 23,0% 14,5% 34,9% Terminale 42,4% 50,0% 16,2% 29,5% Moyenne 33,57% 32,47% 13,87% 27,20%

44

Source: Annuaire SSP/MEPU-EC Au niveau du lycée, le redoublement a augmenté de 6% en 11ème année, 10,4% en 12ième année et 13% en terminale entre 2004 et 2005. Par contre, le taux d’abandon a sensiblement baissé de 4,7% en 11ième année, de 7,8% en 12ième année et de 20% en terminale. Graphique 6: Taux d’abandon 2ème cycle du secondair e

Aabandon 2ème cycle du secondaire

0% 0%

12%

41%38%

30%

2%7%

16%12%

44%

24%

9%

17%

30%

19%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

2002 2003 2004 2005Années

Les

taux

11ème année 12ème année Terminale Moyenne

Source: Annuaire SSP/MEPU-EC

Sur la période 2002-2005, la moyenne du taux d'abandon est environ de 5% pour les classes de 7ème, 8ème et 9ème années alors qu'elle est de 24% en 10ème quand la moyenne générale sur la même période ce chiffre à 10%. Il y a eu amélioration au niveau du redoublement depuis 2002 (année d’adoption du DSRP) puisqu’en moyenne il est passé de 26,73% en 2022 à 14% en 2005 pour le collège et de 33,57% en 2002 à 27,20% en 2005 pour le lycée. Contrairement au redoublement, le taux d’abandon a connu une progression en dent de scie. De 2002 à 2004, il est passé de 25% en 2002 à 50,50 en 2004 avant de descendre à 38,00% en 2005 pour le collège et celui du lycée est passé de 28,05% en 2002 à 88,80% en 2004 avant de descendre à son tour à 56,30% en 2005. Il faut toutefois noter la performance de l'année 2004 par rapport au redoublement où le taux enregistré a été de 13,43% et 13,87% respectivement pour le collège et le lycée. Cependant, la comparaison de ces taux par rapport à ceux des pays de la sous région interpelle les autorités de l'éducation à redoubler d'effort en vu de la leur réduction significative. On remarque une différence significative entre le taux d’abandon en moyenne au début d’adoption du DSRP1 en janvier 2002 et l’année 2005. Il est surtout remarquable en 10ème année pour le collège et en 12ème année pour le lycée. Sur une cohorte de 100 élèves inscrits en 7ème année et avec le taux d’abandon qui est réduit à zéro et le taux de redoublement qui est de 28,80%, 71 élèves arrivent en 8ème année en 2003. En considérant le taux d’abandon et de redoublement de la 8ème année, seulement 54 parviennent en 9ème année en 2004. Finalement, en 2005, on retrouve seulement 44 en 10ème année. Parmi ces 44 élèves qui sont arrivés en 10ème, en enlevant les abandons et le redoublant pour le BEPC, on se retrouve avec 26 élèves en 11ème année. En faisant le même calcul pour le lycée et sut une cohorte de 100 élèves inscrits en 2002 en 11ème année, seulement 36 arrivent en Terminale. En considérant que ces taux restaient invariables pour le lycée, sur cohorte de 100 élèves inscrits en 7ème année en 2002, seulement environ 9 arriveront en Terminale en 2008.

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L’une des causes principales de l’élévation du taux d’abandon au secondaire est l’insuffisance du nombre de salles de classe surtout au niveau du lycée. Actuellement, quelques CRD possèdent des collèges. Les élèves de ces collèges qui sont admis au BEPC sont obligés de transférer dans les chefs lieu de préfecture où il existe un lycée (le problème est récurrent pour ceux qui quittent le primaire pour le collège). La difficulté de trouver un tuteur et rester chez lui jusqu’à la fin du cycle oblige beaucoup d’entre eux à abandonner l’école. En suite, pour les élèves admis au BEPC dans les grandes villes, le problème de transport et de cherté de la vie ne favorisent pas la poursuite des études surtout pour les enfants issus des familles défavorisées. Le cas des filles est plus difficile par ce qu’elles exposent aux dangers de la vie moderne (VIH/SIDA, violence, prostitution, etc.…). En outre, le nombre limité à 3 des options au lycée, l’engorgement des classes, l’insuffisance du personnel enseignant, l’insuffisance des manuels scolaires, la quasi-inexistence de laboratoires et autres matériels didactiques sont entre autres les causes de l’élévation des taux de redoublement et d’abandon au secondaire. Pourtant l'ouverture de lycées techniques régionaux à été recommandé dans La stratégie pour les années à venir dans le DSRP (Voir l'annexe 2-2 du DSRP page 175) La déperdition est très importante au niveau de l’enseignement secondaire et la situation ne fera que se dégradée si les autorités de l’éducation ne prennent pas de dispositions pour réduire de manière significative les taux d’abandon et de redoublement en appliquant les recommandation ci-dessus dans la mesure où le taux d’inscription au primaire est en évolution constant et des mesures pour réduire celui du redoublement au primaire sont également prises. Recommandations

- Créer des lycées techniques développant pour la plupart, des filières de formation professionnelle et technique (lycée d'enseignement technique commercial, lycée agricole, lycée technique industriel et minier, etc.…);

- Faire respecter le calendrier scolaire et prendre toutes les mesures appropriées pour que les élèves soient exposés à un minimum de 36 semaines de cours effectifs.

- Accélérer la réforme générale des examens ; - Renforcer les mécanismes de concertation entre les syndicats, les parents d’élèves, les

élèves et étudiants d’une part et l’administration scolaire et universitaire d’autre part en vue de réduire les perturbations de l’année académique

- Effectuer des études pour adapter le calendrier scolaire aux réalités nationales. - Entreprendre une étude approfondie sur les facteurs explicatifs du redoublement et de

l’abandon au niveau au collège et lycée, - Mener des recherches sur les rendements scolaires au secondaire; - Continuer les activités d’évaluation de la cellule nationale de coordination et

d’évaluation du système éducatif et les étendre au collège ; - Pour les grandes Villes notamment (et surtout) à Conakry, mettre en place un système

de bus scolaires gratuits ou tout au moins largement subventionnés par l’état. 3-2-2- Aspects qualitatifs sur les apprentissages Grâce à l’intervention des communautés et des partenaires, on constate une extension géographique des établissements du secondaire. Nous avons signaler plus haut que la plupart des CRD possèdent des Collèges, voire des Lycées. Cependant ce développement pose le problème de ressources humaines, de gestion et de la qualité de l’enseignement. Les centres urbains sont caractérisés par des effectifs pléthoriques ayant pour conséquences des taux de redoublement élevés, un développement de la violence scolaire et une augmentation importante d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage. C’est en vue de trouver la solution à ces différents problèmes que le Gouvernement a autorisé la mise en œuvre d'un Programme fédérateur d'appui multiforme, dénommé PARPES (Programme d’Appui à la Rénovation Pédagogique de l’Enseignement Secondaire)

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qui est en même temps une sous composante de la composante qualité du Programme Éducation Pour Tous (PEPT).

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3-2-2-1- PARPES Le PARPES est un programme fédérateur de tous les projets qui seraient conçus et réalisés dans le cadre du développement et de l’amélioration de l’enseignement secondaire. Il recouvre outre les Projets d’Établissement, l’Implantation des Collèges de Proximité, l’Appui à L’Enseignement des Sciences et de la Technologie, La Formation Initiale et Continue des Enseignants. Cependant dans le PEPT, le PARPES est inscrit dans le volet Amélioration des écoles secondaires et développement du curriculum modulaire des collèges en tant que projet d’innovation pédagogique. L’objectif du PARPES . L’objectif du PARPES tel que défini dans le document du PEPT est d’améliorer la qualité de l’enseignement secondaire à travers:

- la résolution des problèmes liés aux pratiques d’enseignement et aux apprentissages dans les collèges ;

- les chantiers pédagogiques par la recherche action ; - la gestion autonome des collèges et des lycées ; - la formation continue des professeurs de collège et de lycée et la formation initiale

rapprochée en cours d’emploi des professeurs contractuels ; - le développement du curriculum des mathématiques, sciences et technologies.

Le coût total prévu pour le volet amélioration des écoles secondaires et développement du curriculum des collèges est de 2,3 millions de dollars US dont 1 million par l’IDA. Le montant spécifique destiné au PARPES n’est pas précisé, d’autres acteurs tels que le SINDA étant intéressé par ledit montant. Dans la phase EPT1, il était prévu la rédaction et l’expérimentation d’un guide de rédaction de proposition de subventions de projet dans 40 collèges. Dans la mise en œuvre, la DNES s’est rendu compte que le manque de politique de développement de l’enseignement secondaire constitue un obstacle majeur pour l’évolution de ce sous secteur voire pour tout le système éducatif. Aussi, a-t-elle inscrit l’évaluation diagnostique et la rédaction d’un projet de politique de l’enseignement secondaire comme activités prioritaires. Les résultats atteints:

- Un manuel de procédure des projets d’établissement est désormais disponible. - 12 projets sont en cours d’expérimentation et leur évaluation se fera avant la fin

de l’année scolaire 2005-2006. Ces 12 projets ont été sélectionnés parmi 53 propositions de projets soumises à la coordination nationale conformément aux critères d’éligibilité contenus dans le manuel de procédures des projets d’établissement. Ils sont expérimentés dans 13 collèges répartis dans les régions administratives de: � Boké : Commune urbaine de Boké un projet ; commune urbaine de Fria un

projet ; CRD de Wendou Mborou (Gaoual) un projet � Kindia: commune urbaine de Kindia un projet; commune urbaine de Coyah

un projet; CRD de Damakanya (Kindia) un projet; CRD de Manéah (Coyah) un projet.

� Labé : Commune urbaine de Labé un projet; CRD de Fafaya (Koubia) un projet.

� N’zérékoré : Commune urbaine de N’zérékoré deux projets � Ville de Conakry : Commune de Dixinn un projet (exécuté conjointement

par les collège 1et 2 de Donka). - L’évaluation diagnostique du sous secteur a été réalisée et le rapport d’évaluation

diffusé. - Un projet de politique de l’enseignement secondaire a été élaboré et sa validation

est imminente.

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- Une enquête sur l’enseignement des sciences physiques et de mathématiques a été faite dans 90 collèges répartis sur toute l’étendue du territoire national.

- Un projet de manuel de procédure d’implantation des collèges de proximité a été élaboré et la rédaction des guides d’enseignement et d’apprentissage et de gestion a été amorcée.

- 25 Formateurs des équipes régionales de formation continue ont été outillés en ingénierie de la formation.

- Un cadre de partenariat et de stratégie de formation initiale et continue a été définie.

L’implication et l’adhésion des élèves, des enseign ants et des partenaires de l’école constituent la meilleure voie pour pérenniser ce projet.

Les difficultés dans la mise en œuvre du PARPES: Selon les responsables du PARPES, le problème majeu r rencontré SEMBLE ETRE le manque d’identité de vue sur le PARPES entre la DNES, la coordination nationale du PEPT et certains partenaires techniques et financiers. Ce qui a eu pour conséquence, l’arrêt de certaines activités entamées

- L’achat de kits scientifiques pour lesquels l’appel d’offre n’a pas obtenu l’avis de non-objection de la banque mondiale.

- La rédaction de documents de base régissant l’implantation et le fonctionnement des collèges de proximité (Manuel de procédure, Guides d’enseignement, d’apprentissage et de gestion.

- La formation initiale et continue des enseignants par le transfert de cette activité au SNFP.

- D’autres activités non moins importantes ont rendu difficiles la mise en œuvre du PARPES. Il s’agit entre autres:

- Le non-accompagnement par un consultant de la mise en œuvre du PARPES - Le manque de suivi par le ST/MEPU-ec - L’insuffisance de la formation des ERE et des CGE en élaboration et gestion des

projets. - Le manque de clarté dans le partage des responsabilités et des coûts de certains

volets. 30-2-2-2-Réforme curriculaire La plupart des programmes en vigueur pour l’enseignement secondaire en Guinée sont des versions revues et améliorées des programmes de 1989 à l’exception des programmes de mathématiques et de Sciences Physique qui ont été harmonisés depuis 1996 par les pays d’Afrique francophones du sud de Sahara et de l’Océan Indien. Force est de reconnaître qu’aujourd’hui ces programmes mérite de profonde réforme en vue de les adapter aux contextes actuels de développement national et international et aux réalités de la vie moderne. En attendant la réforme curriculaire du secondaire, le nombre de matières aux examens du baccalauréat a été réduit en 2005 à six pour chacun des trois profils existants. Cependant, le nombre de matières enseignées et le plan d’études restent inchangés. Les faiblesses

• La faiblesse du taux brut de scolarisation et la forte demande d’éducation. faible taux de scolarisation et les disparités entre les régions et les sexes. La demande pour l’éducation secondaire augmente rapidement, particulièrement pour le premier cycle d’enseignement secondaire. Le taux de dépendance, la différence entre la population « non active » économiquement et la population économiquement « active », est très importante. Ce qui obligera le gouvernement dans les années avenir à relever le défi de procurer assez d’opportunités

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d’éducation. Un nombre croissant de diplômés du primaire, grâce aux efforts déployés dans ces dernières années par le MEPU-EC avec ses partenaires au développement, en particulier de filles, souhaitent continuer vers le premier et le deuxième cycle du secondaire.

• L’insuffisance de l’accès à l’éducation secondaire avec des ressources

financières limitées . La guinée fait face au défi de développer l’accès aux deux cycles de l’éducation secondaire et en même temps, d’améliorer la qualité et l’équité sans détourner les ressources précaires de l’éducation primaire. Les coûts d’unité au niveau du secondaire sont élevés par rapport aux revenus des ménages et particulièrement pour les ménages des zones défavorisées et seront insoutenables si la participation doit augmenter dans le but de qualifier davantage l’enseignement secondaire. Afin d’atteindre le but d’expansion de l’accès à un enseignement secondaire de bonne qualité, le gouvernement doit faire face au défi de (a) augmenter le niveau des ressources publiques allouées à l’enseignement secondaire et (b) rendre le système d’enseignement secondaire plus efficace par rapport aux coûts.

• Le défi d’amélioration des processus de transition . L’enseignement secondaire

dans l’état actuel est caractérisé par des taux de redoublement et d’abandon très élevés, plus particulièrement chez les élèves issus de familles pauvres. L’un des plus élevés au monde. Les problèmes de ceux qui quittent l’école trop tôt et sans qualification demeurent sérieux. Beaucoup d’élèves du secondaire ne reçoivent pas d’information concrète ou d’orientation pour les aider à préparer leur avenir. Le gouvernement est donc confronté au défi de préparer avec succès de jeunes gens à continuer leur éducation et/ou leur formation.

• Faiblesse des capacités institutionnelles et la mauvaise répartition de la

responsabilité . Les capacités de gestion et de planification ont tendance à être faibles. Une des raisons de cette faiblesse est que l’enseignement secondaire est géré au niveau central. Il y a peu de place pour une flexibilité d’administration au niveau régional, préfectorales/communales et local en ce qui concerne l’ajustement du cursus aux besoins locaux, le recrutement du personnel, des décisions éducationnelles. Les APEAE, les enseignants et les élèves ne sont pas souvent associés dans les décisions éducationnelles. Il en résulte que les enseignants et les proviseurs ne se sentent pas responsables auprès des communautés locales, et que les parents ne se sentent pas attirés par l’idée de participer aux affaires de l’école. La gestion de l’éducation secondaire détermine la qualité de l’information, l’analyse politique et les capacités de mise en œuvre. La demande pour plus d’éducation secondaire et de meilleure qualité rend ces problèmes plus urgents. Le défi pour notre pays est de définir et de distribuer autorité et responsabilité dans le but ultime d’améliorer (a) la responsabilité et (b) les résultats de l’enseignement. Ce processus demande des changements dans la manière dont l’éducation secondaire est mise en place et gérée. Aussi, l’efficacité du système de gestion de l’enseignement secondaire est d’autant plus restreinte par le fait que beaucoup d’éducateurs, et plus particulièrement les proviseurs et censeur, n’ont pas reçu une formation adéquate en matière de gestion. Ils sont nommés sur le tas et non par suite de formation. De tels changements peuvent comprendre, entre autres: (i) différents mécanismes d’allocation des ressources ; (ii) différents critères d’évaluation des performances pour les apprenants, les enseignants, les écoles, et tout autre secteur d’administration scolaire ; (iii) différentes sortes de tâches pour les professionnels du secteur de l’éducation à la fois dans le domaine de l’enseignement et dans celui de l’administration ; (iv) différents moyens d’accomplir ces tâches ; et (v) élimination de certaines tâches. Tout cela demande des changements dans l’équilibre du pouvoir entre personnes concernées. Cela

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demande aussi des changements de comportement des professionnels de l’éducation. En outre, la faiblesse du système d’information est un obstacle à une gestion efficace de l’enseignement secondaire. Les données sur l’inscription, les laboratoires, les infrastructures pédagogiques spécialisées, les performances d’enseignement, les professeurs, l’équipement et les finances ne sont pas souvent disponibles.

• Pénurie d’enseignants qualifiés au niveau de l’enseignement secondaire . Le

salaire des enseignants et du personnel non-enseignant (y compris les proviseurs) représente la principale dépense récurrente dans le système éducatif. Or, le personnel d’encadrement et les enseignants jouent ainsi un rôle important dans l’amélioration de l’efficacité et du rendement de l’éducation. Cependant, beaucoup d’enseignants ne sont pas qualifiés ou pas assez (pour une rationalisation du personnel enseignant, certains d’entre eux devraient être aptes à enseigner deux matières dans le premier cycle du secondaire (le cas de la Géographie-l’Histoire et Physique-Chimie par exemple). La pression pour développer rapidement l’inscription dans les écoles secondaires exacerbera dans les années avenir le manque d’enseignants qualifiés du second degré.

• Manque de pertinence et de qualité des programmes a ctuels, insuffisance de

laboratoires et autres infrastructures pédagogiques spécialisées . L’un des problèmes majeurs de l’enseignement secondaire est le manque de pertinence, de la qualité et de la méthodologie adéquat pour utiliser les programmes. Les programmes en vigueur datent en moyenne des années 89. Aujourd’hui, on reconnaît de plus en plus l’importance de créer de meilleurs liens entre les écoles secondaires et le marché de l’emploi. Le MEPU-EC doit rechercher des moyens de valoriser la pertinence professionnelle de l’enseignement secondaire en introduisant un « programme pré-professionnel » ou une « professionnalisation » de l’enseignement secondaire général. Force est de reconnaître qu’aujourd’hui on trouve des preuves d’une trop grande confiance dans l’apprentissage par cœur et d’un manque important de matériaux d’apprentissage pertinents et concrets. Notre pays doit résoudre ce problème par l’introduction de l’utilisation des TICEs au niveau des écoles. En d’autres mots, il est grand temps d’introduire des changements de programme qui soient pertinents, d’explorer les possibilités d’obtenir en plus grande quantité des matériaux d’apprentissage de meilleure qualité (livres scolaires, matériaux extra-scolaires, matériaux TCI, journaux, quotidiens et matériaux linguistiques). Cependant, il reste de formidables obstacles. Le défi est de reformer les enseignants dans différents sujets, de développer un nouveau programme, et d’obtenir de nouveaux livres et un nouveau matériau d’apprentissage afin de permettre un apprentissage efficace.

• Manque de formation des enseignants en évaluation éducative et en

didactique des disciplines . Le système faible de contrôle et d’évaluation demeure les obstacles majeurs d’un enseignement secondaire amélioré et de ses résultats d’apprentissage. L’évaluation systématique, et comparable sur le plan régional, des connaissances acquises au secondaire aux niveaux de la classe, de l’école et du système, n’a jamais été entreprise en Guinée. La confiance a été placée dans les examens publics comme moyen de s’assurer que le programme a été étudié. Les examens affectent négativement le contenu et les savoirs enseignés à l’école. C’est ainsi que les professeurs orientent leur enseignement en fonction de ces examens, qui tendent à encourager la mémorisation par cœur. Par conséquent, les élèves n’ont que peu d’occasions de développer des savoirs tels que l’observation, la résolution de problème, le raisonnement et la créativité. Ils sont rarement mis en situation de recherche. Les professeurs, moins ou même non qualifiés, sont plus spécialement et le plus souvent peu familiers des processus et de la terminologie

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de l’évaluation. Ils auront besoin de formation continue en évaluation et en didactique des disciplines pour bien mener des cours et pour diriger des examens et des évaluations basés sur l’école.

• Le harcèlement sexuel et la violence sapent d’une manière importa nte l’accès

à et la qualité de l’éducation secondaire en Guinée . La violence et le harcèlement sexuel sont très répandus dans les écoles en Guinée et beaucoup de parents hésitent à mettre leurs filles en situation de danger en les envoyant à l’école. Les jeunes entre 12 et 19 ans sont les plus touchés, ce qui recouvre les deux cycles de l'enseignement secondaire. Ce sous secteur de l’éducation connaît aujourd’hui des taux d’inscription bas, des taux d’abandon élevés, et des taux d’achèvement bas, en particulier parmi les populations défavorisées. Par conséquent, une proportion élevée des jeunes issus de familles pauvres n’auront pas l’opportunité de participer ou d’achever ne serait-ce que le premier cycle du secondaire. Ils demeurent exclus et donc dans une situation à risque.

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4 AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFE SSIONNEL 4-1 Composante accès L’amélioration de l’accès de l’ETFP doit nécessairement passer par une maîtrise précise des effectifs des apprenants à former en rapport avec les perspectives de développement de l’économie du pays. Cette disposition permettra d’identifier les filières à renforcer, à implanter ou à supprimer ainsi que les effectifs à former annuellement. Il est donc important, de quantifier les qualifications réalisées jusqu’ici, afin d’évaluer l’écart à combler. Par ailleurs, pour planifier l’offre de formation en fonction des besoins de l’économie, il est important de disposer de données fiables sur l’offre de formation existante, du point de vue quantitatif et qualitatif, tant au niveau du secteur public que ceux du privé et du secteur informel (apprentissage). Dans la perspective d’une planification de l’offre de formation en fonction des besoins économiques, la Guinée gagnerait à se doter d’un système d’analyse précise de la demande de formation. Pour ce faire, il est nécessaire:

- d’affiner les données en tenant compte de toutes les branches d’activités; - de considérer les perspectives de développement et d’investissement pour le moyen

terme; - d’intégrer, autant que faire se peut, l’avis des entreprises.

4-1-1 La situation des constructions Elle se présente comme suit: Tableau 20: Infrastructures des ETFP Publiques de 2 001 / 2002

TYPE D'ECOLE Bâtim. Atelier Classe Labo. Biblio. Salle

prof. Salle conf.

Élevage Toilette

C F P 46 18 23 2 1 1 1 15 E N S E T 24 9 14 1 1 1 1 5 E N A M 8 7 10 8 1 1 1 8 E N S A C 1 0 22 6 1 1 1 10 E N A E 71 1 27 2 2 0 3 30 12 ENATEF 3 1 1 1 10 E S S C 5 9 0 1 2 CENFOTH 3 1 4 E N E P S 1 3 3 E N I 3 42 2 3 4 4 19 E N S KINDIA 0 6 4 1 1 1 12 E N P & T 9 4 6 4 1 1 1 7

TOTAL 168 39 168 29 12 12 15 30 107 Source: Annuaire SESCS/METFP Certaines infrastructures des établissements d'enseignement technique et de formation professionnelle publics sont obsolètes, à l'exception de celles rénovées par la coopération bi ou multi latérales. L’ENI de Dubréka, le CFP de Boké en sont des illustrations. L’Ecole Secondaire de la Santé Communautaire de Labé est crée depuis 1978 et n’a toujours pas de local propre à elle. Cette école utilise les infrastructures de l’ENI de Labé. En plus, le personnel enseignant est constitué essentiellement des fonctionnaires de l’hôpital de Labé

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qui relèvent du Ministère de la Santé Publique. Leur gestion pose donc un problème à la direction de l’école. La mise en œuvre d’une réforme nécessitera assez de rénovation, parfois de nouvelles constructions pour les Ecoles Techniques et professionnelles à implanter au niveau des Régions, préfectures et voir mêmes des sous préfecture à long terme en vue de réduire la distance entre l’école et les enfants issues des familles défavorisées.

La mise en place d'un Plan directeur de la maintenance des infrastructures et équipements viendra préserver les acquis. La mise à la disposition effective des Ecoles des budgets liés à la rénovation/construction et de l'entretien des équipements leur permettra à temps de réaliser la maintenance préventive. Tableau 21: Infrastructures des ETFP Privés de 2002 / 2003

SALLE ECOLES Bâtim. Atelier Classe Labo.

Biblio. prof. conf. Élevage Toilette

C F P DE LA SALLE

4 3 14 1 1 2 1 blocs

NABY YANSANE 5 3 6 I S G 2 1 12 1 1 4 ACADEMIE DU SAVOIR

1 1 4 2

V I K K 3 1 3 1 3 S E F I C O 2 1 4 4 C.I. OUSMANE YANSANE

1 1 3 4

E M S I G 1 1 7 2 A D E F O R 1 2 7 1 8 RENE LEVESQUE 1 9 1 3 BETTAS CENTRE 1 3 1 3 INSTITUT FORM.APPLIQUÉE

1 1 2

KOFI ANNAN 3 2 34 2 18 NAKO DIABATE 1 5 2 2 LE TOUBA 1 13 8 I S I M 1 3 8 1 3 SILICON VALLEY ACADEMY

1 1 5 2

2 E S 2 1 8 1 3 I V R CAMPUS 2 1 9 6 I.E. GESTION 1 1 4 2 C.S. HADJA KADÉ 2 2 2 2 G.S. NELSON MANDELA

1 3 3 1 1 2

C.I. DE LANGUES 1 2 6 2 SA INT GEORGES 1 5 1 3 C.S. LAMBANDJI 1 1 3 1 I F O R P A K 2 4 16 6 E.C.A. 2 1 7 3

En effet, les enfants issues des zones défavorisées qui doivent accéder à un établissement, d’ETFP où ils n‘ont pas de tuteur sont obligés d’abandonner l’école. Au cas où ils trouvent un tuteur, pour la plupart, ils sont chargés des travaux domestiques. Le cas des filles est plus marquant car elles finissent par la prostitution s’exposant aux risques des IST/VIH SIDA.

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INSTITUT FATIM SOUMARE

1 2 2

C.F.T.F. SAINTE MARIE

1 1 3 1 2

C.P.I.A LABE 2 1 4 1 1 CFOP N'ZÉRÉKORÉ

2 1 5 1 5

C F I G KANKAN 1 1 4 1 C F P DO BOSCO KANKAN

7 4 13 1 9

TOTAUX 59 47 225 2 15 1 3 0 124

Source: Annuaire SESCS/METFP Le tableau ci-dessus montre à suffisance que la Guinée ne dispose pas suffisamment d’infrastructures de formation, en plus, la répartition est très inégale sur le territoire national. A part les établissements C F P DO BOSCO KANKAN, CFOP N'ZÉRÉKORÉ, C.P.I.A LABE, les autres sont regroupés dans la ville de Conakry (environ 88% des établissements). Toutefois celles-ci sont également obsolètes, mal équipées, mal entretenues et mal réparties à travers le pays. Afin d’éviter une programmation mal conseillée de constructions ou de réhabilitation d’infrastructures, il importe d’approfondir l’inventaire et l’évaluation de l’existant en:

- identifiant les possibilités de réhabilitation des locaux et des équipements, en quantité et en qualité

- déterminant les possibilités de réalisation d’économies d’espace et d’équipements - rationalisant la gestion des moyens; - modernisant l’intervention pédagogique

La construction du Centre de Formation Professionnelle Post primaire Expérimental se poursuit sous l’égide du syndicat de l’éducation et sur financement de la Fédération Canadienne des Enseignant(e) s (FCE). Les travaux sont à 80% d’exécution.

Rappelons ici les constructions en cours et les constructions en projet au niveau de l’ETFP en Guinée (Source: Rapport PEPT: page) Constructions en cours:

� L’ENI de N’Zérékoré, � Deux centres de formation professionnelle (CFP), � Un centre de formation touristique et hôtelière, � Un centre de formation professionnelle post primaire expérimental,

Les travaux sont en voie d’achèvement; il est prévu de livrer les locaux en janvier 2006 Constructions en projet: En projet, la construction de deux nouvelles ENI à Mamou et Guéckédou. Sur financement de l’ACDI, la construction du Centre de Formation Touristique et Hôtelière a démarré avec l’entreprise SETRA. Les travaux qui sont à 30% pourraient être achevés pour janvier 2006.

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4-1-2- Évolution des effectifs Tableau 22: Évolution des effectifs par type d’établissement et par statut (2001-2003)

2001 2002 2003 N° ÉCOLES T F T F T F 1 C F P 3.604 358 3.271 352 3.155 295

2 E N A M 201 29 296 32 424 30

3 B T S BOKE 27 1 54 4 82 5

4 E N A E 473 143 386 115 396 95

5 E S S C 1.116 848 1.160 906 1.412 1.186

6 E N S KINDIA 21 12 100 67 79 55

7 E N P & T 402 193 414 205 404 145

8 E N A T E F 72 20 74 18 72 18

9 E N S A C 1.310 825 1.102 691 1.423 888

10 C E N F O T H 410 317 441 283 369 287

11 E N I 2.048 857 2.477 1.060 3.625 1.320

12 E N E P S 84 11 53 9 57 8

13 E. PUBLIQUES 9.768 3.614 9.828 3.742 11.498 4.332

14 E. PRIVEES 3.447 2.275 3.257 1.895 3.461 2.052

T0TAUX 13.215 5.889 13.085 5.637 14.959 6.384

% Fille 66 58 59 Source: Annuaire SESCS /METFP

Dans le tableau ci-dessus nous remarquons que l'effectif des filles n’est remarquable que seulement au niveau des écoles secondaires de santé communautaires, ENS KINDIA, ENSAC, CENFOTH et des ENI. Les filles dépassent les 80% de l’effectif total dans les ESSC et atteint près de la moitié dans les ENI. Dans les secteurs secondaire et primaire, il est remarquablement faible. Or, des études ont montré que les filles sont très performantes dans les métiers où la minutie du geste est exigée, exemple l'électronique, la micromécanique. Le cas des ENI est particulièrement remarquable depuis 1998. En effet, c’est en vue de trouver la solution au bas niveau de scolarisation des enfants que le Gouvernement, avec l’appui financier de la Banque Mondiale, a autorisé la mise en œuvre d'un Programme dénommé FIMG (Formation Initiale des Maîtres en Guinée) qui à permis de former 6.547 élèves maîtres. Le PEPT a lui aussi formé 5.540 élèves maîtres. Ce qui à permis au MEPU-EC de passer le TBS au primaire de 54% en 1998 à 82% en 2005. Cependant, la qualité de la formation reçue par ces élèves maîtres semble affectée négativement la qualité de l’enseignement/apprentissage des élèves du primaire. Tableau 23: Récapitulation des effectifs par type établissement et (2001-2003)

2001 2002 2003 N° ÉCOLES

T F T F T F

1 C F P 3.604 358 3.271 352 3.155 295

2 Ecoles Professionnelles 4.116 2.399 4.080 2.330 4.718 2.717

3 E N I 2.048 857 2..477 1.060 3.625 1.320

4 E. PUBLIQUES 9.768 3.614 9.828 3.742 11.498 4.332

5 Croissance annuelle 1% 4% 17% 16%

56

6 E. PRIVEES 3.447 2.275 3.257 1.895 3.461 2052

7 % Privé 35% 63% 33% 51% 30% 47%

8 T0TAUX 13.215 5.889 13.085 5.637 14.959 6.384

9 Croissance annuelle -1% -4% 14% 13% Source: Annuaire SESCS/METFP (* Centre de Formation Professionnelle; ** Écoles Normales des Instituteurs), D’une manière générale, les effectifs dans les établissements techniques publics et privés ont baissé en 2004/2005 (13.413 élèves) par rapport à l’année précédente, 2003-2004 (14.959 élèves) et même par rapport à 2002-2003 (14.902 élèves). Le niveau de scolarisation est relativement faible par rapport aux capacités d’accueil dans certaines filières (cas des Centres de Formation Professionnelle en particulier). Malgré d’autres raisons, les difficultés de trouver des débouchés de travail expliqueraient la baisse d’engouement pour de nombreuses écoles. Le département de l’ETFP doit envisager de multiplier les actions de sensibilisation des jeunes issus de l’enseignement secondaire général en développant des outils d’information scolaire et professionnelle, concomitamment à la poursuite de l’amélioration de la qualité des formations offertes et à leur adaptation aux besoins du marché de l’emploi11. Par conséquent il faut:

- encourager l’accès et le maintien des filles dans les secteurs secondaire et primaire; - assurer la formation continue pour toutes les femmes qui travaillent sans qualification

dans les usines. - assurer la formation continue des enseignants des ENI

4-2-Composante qualité 4-2-1- Efficacité interne Suivant le rapport du PEPT, le taux de redoublement en enseignement technique et formation professionnelle, en moyenne, oscille entre 7 et 10% des effectifs inscrits. Le taux d’abandon est quant à lui en moyenne de 3% des effectifs globaux. Il s’en suit un taux de promotion relativement élevé (90 à 93%). Il faut toutefois mentionner un défi majeur, celui d’intéresser davantage la clientèle à certaines filières notamment celles du Génie. A cet égard, l’insertion des diplômés est un facteur qui influence dans une large mesure l’engouement des candidats. En plus de la conception et la mise en œuvre de plans de marketing social, il est important de s’investir dans la recherche de mesures incitatives en général et en particulier, l’insertion socioprofessionnelle des diplômés par le biais de mécanisme d’appui. 4-2-2- Le secteur privé comme fournisseur de format ion La promotion et l’encadrement du secteur privé participent grandement à la valorisation et la diversification de l’offre de formation, dans la mesure où l’Etat partagerait sa prise en charge avec les établissements privés. En effet, promouvoir l’offre de formation du secteur privé reviendrait à reconnaître celui-ci comme un partenaire de l’Etat à part entière. Pour cela, il est important de:

- faciliter l’entrée dans le secteur de la Formation Professionnelle et Technique des nouveaux promoteurs privés;

- mettre en place les structures d’accompagnement technique aux promoteurs privés qui s’intègrent dans le sous-secteur;

- voter un budget de contribution à l’ETFP privé;

11 Rapport PEPT

57

- offrir des avantages du code des investissements concernant l’achat des équipements, des outillages et des matières d’œuvre;

- associer les promoteurs privés de l’ETFP dans la gestion de la qualité; - Organiser l’apprentissage des métiers qui permettent de faire des jeunes une force de

production valorisée et bien insérée dans la vie active - Contribuer à la promotion des métiers.

Concernant l’encadrement du secteur privé, il conviendrait de:

- réviser les textes juridiques pour les adapter aux besoins de formation et d’encadrement des établissements privés d’enseignement professionnel et technique;

- associer les établissements privés aux activités de formation continue des formateurs; - étendre aux établissements privés le soutien pédagogique; - contrôler la qualité de l’enseignement offert.

4-2-3- Formation des formateurs La mise en œuvre de la reforme de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle est actuellement engagée particulièrement sur la formation et le perfectionnement des personnels avec le soutien du projet d’appui à la mise en œuvre de la réforme AMORE et du Programme Education Pour Tous (EPT). La redynamisation de la formation de formateurs doit nécessairement se faire par le renforcement de l’Ecole Normale des Professeurs d’Enseignement Technique et Professionnel de MATOTO (ENPETP) et des structures existantes. Il doit être envisagé également la formation des formateurs pour les nouvelles filières de formations pour lesquelles nous ne disposons pas de ressources humaines actuellement (boulangerie-pâtisserie ; machinisme agricole…). Cette relance doit comprendre l'établissement de liens fonctionnels avec l’Office National de la Formation Professionnelle (ONFP) à travers les aspects liés à la collecte et au traitement des informations sur les métiers et sur les référentiels d’emploi. Ces informations seront à la base de l'élaboration des contenus de formation, de conception de matériel didactique, de manuels, etc… La redynamisation de la Direction Nationale de Formation et Perfectionnement Professionnelle du Personnel (DNFPPP) fera également l'objet d'une attention particulière. La formation de formateurs implique la systématisation du perfectionnement des formateurs tant au niveau national qu’à l’étranger, pour adapter sans cesse leurs profils aux nouveaux besoins et à l’évolution technologique. Par ailleurs, les spécialités ont un rôle important à jouer particulièrement dans les domaines suivants: management de la formation continue, impulsion de synergie entre établissements, développement d'approches pédagogiques novatrices, contrôle et encadrement des formateurs… En ce sens, le développement de ce corps est un facteur de valorisation de l'offre de formation. 4-2-4 Les programmes: une approche par les compéten ces. La qualité d’un programme s’apprécie en fonction des compétences qu’il permet d’acquérir pour exercer un métier, une profession. Afin de minimiser les coûts de formation, les programmes devront davantage viser l’acquisition de ces compétences dans un minimum de temps possible. Pour ce faire, l’élaboration des programmes sera guidée par l’identification de compétences aptes à garantir une bonne insertion professionnelle. De cette façon, émergera un Enseignement Technique orienté vers le marché du travail et dont les programmes permettront de répondre aux besoins:

- des PME/PMI souhaitant modifier ou améliorer un équipement, un procédé, ou une méthode;

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- des entreprises acquérant de l’extérieur du matériel sur lequel elles constatent des défaillances ou une anomalie ou par rapport auquel il existe des problèmes de transfert de technologie ou de maîtrise.

- des PME et micro entreprises très souvent confrontées à des problèmes de gestion, d’organisation ou d’amélioration de système de production ou de service;

- des unités de transformation de produits locaux dans le cadre de l’amélioration de la qualité et du schéma alimentaire de la population.

La mise en place d’une fonction service, d’étude et de résolution de problèmes en direction des PME/PMI, des entreprises artisanales ainsi que la valorisation de la technologie endogène, doivent être les fondements de la nouvelle orientation de l'Enseignement Technique. Les différents programmes de formation prendront en compte les dimensions transversales telles la protection de l’environnement, l’égalité entre les sexes et surtout la formation en entrepreneurship pour permettre aux diplômés qui le désirent ou en ont les moyens de créer et de gérer leurs propres entreprises. 4-2-5- Equipement et matériel pédagogique La Formation Professionnelle et Technique doit se reposer sur des formateurs compétents et motivés et sur des moyens pédagogiques appropriés: ateliers et laboratoires, équipements, outillage et matière d’œuvre, salles spécialisées. La plupart des établissements publics et privés de l’ETFP ne disposent pas d’équipements fonctionnels et modernes. C’est pour cela que le Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle doit nécessairement prévoir un investissement important dans ce domaine.

4-2-6 Fourniture de matières d’œuvre pour les trava ux pratiques La formation pratique est presque inexistante dans la majeure partie des institutions de formation faute de crédits pour l’achat de matières d’œuvre. Cette situation n’est pas de nature à rendre les diplômés opérationnels dès leur sortie encore moins favoriser leur insertion socioprofessionnelle. En plus, la faiblesse ou l’insuffisance de terrains de stages ne contribue pas à combler le manque de travaux pratiques. La prise en compte par les finances des coûts réels de formation dans les allocations budgétaires est incontournable pour les prochaines années. 4-2-7- Partenariat école/entreprise La promotion d’un partenariat dynamique entre l’entreprise et l’ETFP contribuera à l’amélioration de la qualité de la formation et de la préparation au métier. Ce partenariat est destiné à faciliter la collaboration entre l’école et l’entreprise dans l’organisation des stages, l’élaboration des programmes de formation et surtout son implication active dans le financement, les évaluations et les certifications des apprenants, voire dans la mise en œuvre d’une véritable alternance travail-étude. Pour cela, il faut que l’école démontre sa capacité à travailler dans l’intérêt de l’entreprise afin que celle-ci trouve un intérêt à épauler la formation par l’échange d’informations, les stages, la contribution au financement, la dotation de matériels didactiques, etc. L’instauration et la généralisation des stages en entreprise est une exigence qui découle de la recherche de la qualité et des conditions favorables à l’insertion professionnelle. En effet, les stages offrent les avantages suivants:

- familiarisation des futurs agents de l’entreprise avec l’environnement réel de travail; - possibilité d’utilisation, pour les travaux pratiques, de machines et d’équipements

modernes et variés que l’école n’est pas en mesure de payer; - valorisation des compétences des apprenants auprès de leurs potentiels employeurs; - facilitation de l’insertion professionnelle des formés.

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4-2-8- Formation continue Le système ETFP peut tirer un plus grand bénéfice de la formation continue si elle fait l’objet d’un renforcement, d’une généralisation et d’une pérennisation. Ce renforcement requiert:

- la définition d’un cadre réglementaire, compte tenu de la multiplicité des intervenants; - le pilotage au niveau des établissements, à l’échelle régionale et nationale; - l’adoption d’une approche technique et commerciale; - la mise en œuvre de la démarche qualité.

Au delà de la demande des entreprises, la formation continue prend en charge une importante demande sociale traitée jusqu’ici par des intervenants non formels telles que les ONG. La formation continue contribue à la diversification des sources de financement et à la valorisation de l’ETFP à travers la fonction service et l’ouverture sur le milieu professionnel. 4-2-9- Coopération et intégration régionale La Guinée compte plusieurs établissements d'ETFP privés dont certains développent ou aspirent à développer une vocation régionale. La coopération régionale entre établissements contribuera à assurer la qualité du profil de compétences et la compétitivité des formés sur le marché du travail à l’échelle nationale et internationale. Ainsi la coopération et l'intégration devraient aboutir à la création de réseaux permettant de:

- développer les échanges Sud / Sud en général, régionaux en particulier; - créer, à l’échelle du continent africain, un cadre formel d'échange et de concertation

pour les systèmes ETFP; - créer une banque de données relative aux besoins, aux compétences et aux

ressources existant dans chaque pays; - mettre en place un plan de communication pour la circulation de l'information

scientifique, utilisant les moyens des TICE. 4-2-10-Faiblesses

• Inadaptation de la formation Aujourd’hui, force est de reconnaître que l’ETFP en Guinée est caractérisé par le fait que les diplômes ne répondent pas toujours aux besoins des entreprises. Ce constat est non seulement l’avis des employeurs, des formateurs mais aussi des spécialistes de l’ETFP. Très souvent en Guinée, les employeurs affichent une certaine méfiance à l’égard des diplômés issus de l’ETFP. Ils reprochent aux diplômés ne pas maîtriser les compétences exigées par les entreprises.

• Absence de structure de concertation entre les diff érents intervenants

Les effets de la dispersion de la formation professionnelle entre différents ministères et le secteur privé semblent accentués par l’absence d’une structure adéquate et formelle de concertation, d’une part entre les différents intervenants eux-mêmes et, d’autre part, entre les intervenants et les représentants des différents secteurs d’activités économiques.

• Absence d’un système d’apprentissage organisé Le faible taux de scolarisation en milieu rural (moins de 20% en 2004/2005 dans certaines sous préfecture comme Ditifèrè dans Dinguirayé, Kigneran dans Mandiana, ect…) et les taux élevés de déperditions dans l’enseignement élémentaire et surtout secondaire, mettent annuellement sur le marché de l’emploi un nombre important d’enfants que le système de formation professionnelle ne peut prendre en charge. L’apprentissage sur le tas dans les entreprises du secteur informel constitue très souvent, pour cette masse d’enfants, la seule alternative, pour acquérir progressivement les rudiments d’un métier.

60

Il faut reconnaître qu’en Guinée, cet apprentissage a formé beaucoup de bons professionnels (menuisiers, maçons, plombiers, etc.), qui occupent des emplois dans les petites ou micro entreprises du secteur informel. Cependant, il leur manque un savoir-faire conforté par la théorie, qui leur offrirait plus de performance et plus de possibilité d’insertion. Cela pourrait également favoriser de légères améliorations technologiques et organisationnelles des petites entreprises qui les recruteraient.

• L’insuffisance des moyens La part du budget de l’ETFP ne représente en 2005, que 6,4% du budget de l’éducation nationale. Le budget des établissements privés d’ETFP est supporté par les ménages, aucune subvention du METFP. De ce fait, les laboratoires et ateliers de ces établissements ne peuvent être que vétustes.

• La dispersion et l’instabilité de la tutelle des st ructures de formation professionnelle

Les structures centrales chargées d'impulser, d’orienter, de coordonner et de suivre les actions d'éducation, de formation, d'enseignement et de recherche sont coordonnées au niveau national. Il se trouve que ces structures ont changé plusieurs fois de tutelle en quelques années. Cette instabilité de la tutelle a un effet négatif sur la mise en œuvre des plans de développement du sous-secteur.

• Déficit de formateurs A ce jour, la formation dans les ESSC est couverte par les fonctionnaires du ministère de la santé publique. Ce déficit de formateurs se remarque dans la plupart des établissements d’ETFP publics et privés en Guinée.

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5. AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

5-1 Composante accès

5-1-1 Les infrastructures des institutions d’enseig nement supérieur (IES) A l’image des établissements d'enseignement technique et formation professionnelle publics, l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique se caractérise par le manque d’infrastructures appropriées, de laboratoires, d’outils pédagogiques adéquats, de moyens techniques et financiers. C’est ce qui explique la faiblesse des capacités d’accueil face à la forte pression de bacheliers (environ 27.000 candidats en 2005) à la porte de nos universités et Instituts Supérieurs. La capacité d’accueil n’a permis que le recrutement d’environ 7.000 étudiants, ce qui représente 26% de l’effectif candidats. Près des ¾ des admis au baccalauréat deuxième partie sont laissés pour compte. Le faible taux d’accessibilité à l’enseignement supérieur est dicté en grande partie par la faiblesse du financement de nouvelles infrastructures universitaires face au développement rapide de l’enseignement primaire et secondaire qui engendre une forte pression à l’entrée de l’enseignement supérieur. 5-2-2. Évolution effectifs étudiants des IES

Tableau 24 : Évolution effectifs étudiants par IES

Années/IES 2001 2002 2003 2004 Total Filles Total Filles Total Filles Total

Université de Conakry 8473 1313 9347 1635 10156 1938 12600

Croissance 10,3% 24,5% 8,7% 18,5% 24,1%

Université de Kankan 2137 213 2208 239 2330 288 2460

Croissance 3,3% 12,2% 5,5% 20,5% 5,6%

ISAV/Faranah 1926 220 2330 287 2755 357 3326 Croissance 21,0% 30,5% 18,2% 24,4% 20,7% ISMG/Boke 542 28 459 23 514 55 468 Croissance -15,3% -17,9% 12,0% 139,1% -8,9%

ISSEG/Maneah 422 46 300 29 246 16 709 Croissance -28,9% -37,0% -18,0% -44,8% 138%

Centre Univ Labé 56 7 115 16 382 Croissance 105,4% 128,6% 232% Centre Univ

N’Zéré 119 12 245 17 594 Croissance 105,9% 41,7% 142,4%

EPI 699 Dubréka 355

Total 13500 1820 14819 2232 16361 2687 21593 Croissance 9,8% 22,6% 10,4% 20,4% 32,0%

Source : www.pept.org.gn

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Le taux de croissance des effectifs inscrits a évolué en dent de scies de 2002 en 2005. L’effort de 2004 (32% pour l’ensemble et 11% pour les filles) n’a pas été maintenu en 2005 à cause du taux fable d’admission qui est de 26% (7 000 sur 27 000 candidats en 2005). L’ouverture prochaine (année universitaire 2005-2006) de l’Université de Sonfonia et des Instituts Supérieurs de Technologie de Mamou, des Sciences et Médecine Vétérinaire de Dalaba, d’Architecture et d’Urbanisme, et d’Information et de la Communication s’inscrit dans la démarche d’amélioration de l’accès et de la pertinence. Ces nouvelles IES permettront probablement d’améliorer le taux d’admission pour l’année 2006.

Cette situation met en évidence le faible rythme de construction des infrastructures à l’évolution des effectifs dans les IES,. Ceci se ressent encore à l’université de Kankan comme l’a constaté la mission où le rectorat était obligé de puiser dans le budget de fonctionnement pour construire un centre informatique. Par ailleurs, on remarque que la proportion des filles est plus importante à l’Université de Conakry grâce à son accroissement dans les filières scientifiques et techniques en général et Medécine-Pharmacie en particulier (25,7% en 2003).

Cet accroissement est dû entre autre à l’application des mesures en leur faveur malgré leur faible taux de candidature aux IES. Avec les efforts qui seront fournis au primaire et au secondaire en terme d’équité et avec l’amélioration des mesures actuelles en faveur d’un plus grand accès des filles aux institutions d’enseignement supérieur, le rapport garçon/fille sera considérablement réduit d’ici 2015

Dans le but de promouvoir la rétention et les performances académiques, un programme de tutorat pour les filles a été mis en œuvre et a touché plus de 1 000 étudiantes depuis 2002. Face à la pression sociale de tous les ans au dos de l’enseignement supérieur, à la faible capacité d’accueil des IES, comme décrit dans le DSRP, pour favoriser l’accessibilité il faut;

- Ouvrir des Centres universitaires régionaux de type « community collège ».

- Promouvoir l’enseignement supérieur privé et la formation à distance Réduire les disparités entre régions, sexes et catégories socio-économiques

(adoption des critères d’équité dans l’orientation des investissements, l’accès aux services d’éducation, en particulier par les filles etc.).

Il faut signaler que le DRSP ne fixe pas d’indicateurs pour l’accès ou l’équité à l’Enseignement Supérieur. Cependant, l’objectif du PEPT pour l’accès était l’atteinte de 30% en 2005 chez les filles.

D’autre part ; de 2002 à 2005 les effectifs sont passés de 14 819 à 26 913, soit un accroissement de 81, 6%.Cette variation est plus importante à l’université de labe où les effectifs sont passés de 56 à 232 de 2002 à 2004 faisant un accroissement 582 % alors que 3 salles de classe seulement sont disponibles abritant les première et deuxième années. Les classes de troisième et de quatrième sont domiciliés à une vingtaine de kilomètres du CUL au lycée Lansana Conté où ils ne font cours que les après midi.

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5-1-3 La promotion de La formation à distance La formation à distance est également une des alternatives dans le cadre de l’amélioration de l’accès. Les effectifs d’étudiants inscrits ont été de 628 étudiants dont 34 filles en 2004-2005. Cependant, le manque d’électricité et la faiblesse des nouvelles technologies de l’information et de la communication NTIC en Guinée compromettent le développement de ce secteur. Egalement, il faut ajouter le coût de revient de cette formation pour un étudiant de famille pauvre. Recommandation : renforcer la recherche de filières attractives pour la clientèle 4-1-4 Appui à l’enseignement privé L’un des objectifs du Programme Education pour Tous est que le secteur privé atteigne 25 % de l’ensemble des étudiants12. Ce pourcentage était de 12 % en 2003. Et pour atteindre cet objectif de 25%, un ensemble d’activités a été réalisé dans le but d’assister les établissements privés dans l’élaboration de leurs plans de développement institutionnels. En se dotant d’une vision de l’avenir, en définissant des objectifs clairs et en déterminant les moyens à mobiliser pour l’expansion, les fondateurs et gestionnaires des universités privées se munissent ainsi d’outils de marketing et de gestion. Les plans de développement serviront aussi de cadre de référence pour monter des projets d’investissements à utiliser pour la recherche du financement privé. Cependant, ces universités privées ne sont pas parvenues à contracter de prêts auprès des banques commerciales en vue de leurs extensions. Il serait souhaitable dans ce cas d’approfondir les études d’ Appui à l’enseignement privé Le développement des universités de proximité, la promotion de la formation à distance et l’appui à l’enseignement privé sont pourtant considérés par les autorités de l’éducation comme solution d’amélioration de l’accès et de la qualité de l’ESRS. Malgré toutes ces options, un nombre très important de jeunes bacheliers reste victime de la politique d’accès instaurée par le département de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique. Ces jeunes bacheliers non préparé à une insertion à la vie active reste à la charge des parents et accroissent chaque année le nombre de sans emploi à avenir douteux. Recommandation : Il serait souhaitable d’examiner d’autres approches pour amélioration l’accès dans les IES publiques qui tiendrait compte de la situation économique et financière des jeunes. Malgré toutes ces options, un nombre très important d’élèves reste victime de la politique d’accès instaurée par le département de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique. Ces élèves qui possèdent le baccalauréat et qui n’arrivent pas à accéder aux IES constituent la première couche de pauvreté des jeunes parce que tout simplement elle n’arrive ni à continuer les études ou à s’orienter vers une autre structure porteuse.

5-2 COMPOSANTE QUALITE 5-2 -1 Efficacité interne Tableau 25 : Taux de redoublement dans les IES

Niveau 2001 2002 2003 Moyenne

1ère année 9,70% 9,00% 9,40% 9,37% 2ème année 8,90% 8,00% 8,50% 8,47% 3ème année 10,60% 7,00% 8,80% 8,80% 4ème année 4,20% 15,00% 9,60% 9,60%

Moyenne 8,35% 9,75% 9,08% Source : Service statistique et de planification MESRS plus propre calcul

12 Rapport PEPT, P 32

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Le constat global qui se dégage à partir de l’examen des données du tableau ci-dessous, est que le taux de redoublement est presque contant au tour 9%. L’objectif du PEPT était l’atteinte de 5% en 2005. L’une des principales causes de redoublement ou d’abandon est liée aux conditions de vie difficiles dans les IES En effet, pour un étudiant venant de la préfecture de Yomou ou de Forécariah pour l’université de Labé par exemple, sans tuteur, avec l’absence de foyers d’hébergement, le manque de cantine, cet étudiant pourra difficilement poursuivre les études avec ces conditions surtout pour ceux issus des familles pauvres et pire pour les filles qui sont sans ressources dans la sous préfecture de Hafia qui abrite le CUL et qui a le taux de séroprévalence le plus élevé de la Préfecture de Labé. Aussi, la population de Hafia est contrainte de partager ses vivres et logements avec plus de 500 étudiants ce qui implique certainement une amplification de la pauvreté de ces populations et une pression énorme sur l’environnement. D’autre part les universités de N’Zérékoré et de Labé utilisent parfois des professeurs communément appelés ‘’missionnaires’’ venant des universités comme celle de Conakry ou Kankan. Ces missionnaires, spécialistes dans leurs domaines ne séjournent que pour quelques semaines pour un cours qui devait s’étendre plus selon des étudiants interrogés. Ainsi, cette réduction du temps de formation ne peut pas permettre aux étudiants de maîtriser les contenus de ces disciplines. La réduction du temps de formation par ces missionnaires est souvent due à une faiblesse de l’allocation budgétaire par rapport aux besoins aussi aux conditions difficiles de vie dans ces universités d’accueil. Le manque de manuel, l’insuffisance d’équipement pédagogique, de laboratoires et de bibliothèques contribuent par ailleurs à affecter la qualité de l’apprentissage. La corruption dans l’évaluation des apprenants apparaît non moins importante parmi les paramètres qui affectent la qualité de l’enseignement dans les IES 5-2-2 Rénovation des programmes d’études La rénovation des programmes d’études s’inscrit comme une des premières priorité dans le cadre de l’exécution de la première phase des reformes de l’PEPT-PADES au niveau de l’enseignement supérieur (2001-2004). Il était prévu qu’en 2005 l’ensemble des programmes d’études et de recherche serait rénové. Dans cette perspective les activités suivantes ont été menées: L’information et la sensibilisation à la nécessité du changement de tous les programmes de formation ; La formation de 200 enseignants chercheurs aux méthodes de révision et de développement des programmes d’études. Ceci a permis de réaliser un transfert de compétences renforçant ainsi les capacités du secteur à entreprendre les activités de rénovation des programmes ; La rénovation de 11 programmes pilotes (programmes de Biologie Mathématiques, Physique, Chimie, Agriculture, Economie Mines Droit Sociologie Informatique et Administration des Affaires) ; En 2005, il y a lieu de constater que l’objectif de rénover tous les programmes des IES n’est pas atteint. L’extension est prévue pour la prochaine phase du PEPT. Cette rénovation concernera trente autres programmes. Aussi, il est prévu au cours de cette phase le démarrage de la formation de 32 enseignants chercheurs en pédagogie Universitaire ; l’élaboration de règlement général des études de licence et du règlement des études avancées (Master et Doctorat) et l’élaboration et la validation de 4 dossiers de Master en Economie Informatique Mathématique et sociologie. 5-2-3 Formation des formateurs Dans le cadre du renforcement des capacités plusieurs activités ont été réalisées

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• Création d’un DEA de Biologie ; • Création d’un DEA pluridisciplinaire en Lettres ; • Formation de trente (30) enseignants à l’extérieur ; • Formation de quarante (40) enseignants-chercheurs en Sciences Economiques avec

l’appui de la Coopération Chinoise ; En plus de la formation des enseignants des IES publiques et privées en matière de pédagogie, une formation sur site de vingt deux (22) enseignants en DEA à l’Université de Conakry est réalisée. Par ailleurs l’enseignement supérieur à travers l’ISSEG s’investit aussi dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants du secondaire. Malgré ces efforts fournis dans le cadre la formation des formateurs d’ailleurs bien appréciée par ces derniers, la performance des enseignants du supérieur reste encore à améliorer. Le vieillissement des enseignants titulaires sans préparation d’assistants pour faire la relève pourrait poser de sérieux handicap dans la compétitivité des IES Guinéenne dans l’avenir. 5-2-4 Développement des services de bibliothèques. Comme cause affectant la qualité de l’enseignement, on peut citer le nombre insuffisant de bibliothèques, mais aussi l’insuffisance des ouvrages qui menace leur l’utilisation judicieuse amenant certains usagers (étudiants ou enseignants) à s’approprier du peu existant. L’un des objectifs du PADES était que chaque étudiant ait son livre et cela pour toutes les matières en 2005 n’est pas atteint. Il faut aussi signaler que l’utilisation des bibliothèques pose problème. Elles sont ouvertes pendant que les étudiants sont en classes et fermées quand ces derniers ont terminé leurs cours ou sont en pause (c’est le de cas de l’université de Labé).

En attendant le développement des services de la bibliothèque , les étudiants se prêtent à l’achat de brochures élaborés par les enseignants et cela pour toutes les matières. Egalement les étudiants sont confrontés régulièrement aux difficultés liées au photocopillage de livres ou de documents malgré les pécules qui restent très modestes. Suite au retard accusé par la construction d’une bibliothèque universitaire central (BUC) de 2500 places pour 300 000 livres, la rénovation des bibliothèques de proximité qui améliora de manière substantielle l’accès à la documentation scientifique, est une alternative. A cet effet, parmi les 26 sites répertoriés pour l’ensemble des institutions du secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les études architecturales et techniques de15 ont été réalisées. Seulement 6 sites ont été choisis pour une rénovation et une dotation légère d’équipement de base. Ces sites sont les bibliothèques des universités de Conakry, Kankan, ISAV de Faranah, ISMG de Boké, EPI de Kindia, le centre universitaire de N’Zérékoré. Les dossiers d’appel d’offre (DAO), pour travaux et la fourniture des équipements de ces 6 sites ont été soumis à l’IDA. Par ailleurs, les IES ont été dotées de collections minimales constituées de 13 000 nouveaux ouvrages et CD Roms à couvrir les disciplines dispensées dans les différents programmes de formation, en plus de l’abonnement à certains périodiques. Un contingent de 60 bibliothécaires en provenance des IES a été formé en vue d’assurer la mise à disposition de ces nouveaux livres et CD- Rom aux usagers (étudiants, personnels enseignants, personnels d’appui scientifiques et techniques etc).

Il n’ y a pas de concordance entre le temps d’ouverture des bibliothèques et le temps libre des étudiants. Pourtant, ces bibliothèques seraient mieux utilisées si elles étaient accessibles pendant et surtout après les cours.

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5-2-5 Appui à la modernisation des laboratoires

La modernisation des outils pédagogiques en général et celle des laboratoires en particulier

interviennent comme un soutien à la rénovation des programmes d’études.

Face à la vétusté des équipements des laboratoires des IES et IRS pour le peu existant et

fonctionnel, (43) laboratoires de biologie, de chimie et de physique pour les programmes de

licence en science et technique ont été équipés.

Il y a lieu de noter que ces équipements sont nettement insuffisants par rapport aux attentes

d’une vague croissante d’étudiants tous les ans ou aux programmes rénovés ou encore aux

nouvelles filières naissantes.

Il serait souhaitable que le recrutement, la formation du personnel d’appui accompagnent le

processus d’équipement et de modernisation des laboratoires. D’autre part, La norme d’équipement fixé par l’PEPT d’un ordinateur par enseignant-

chercheur et chercheur et d’accès minimum d’une heure par jour par étudiant n’a pas été

atteinte en 2004 malgré la mise en place dans toutes les IES et IRS de ressources

informatiques qui restent assez minime par rapport aux besoins d’une qualification et très

loin de l’objectif qui était visé en 2004. 5-2-6 Fonds de Recherche et d’Innovation (FRI) Le but principal visé par le FRI est de renforcer les capacités de recherche/ développement pour que la Guinée puisse accéder à la connaissance universelle et améliorer les connaissances de base dans les domaines qui sont prioritaires pour son développement économique et social. L’organisation de deux appels à candidature, en 2003 et 2004 sur la plan national ont permis de sélectionner et de financer 107 projets et 8 programmes de recherche sur un total de 356 propositions soumises par les équipes de recherche. Le niveau de décaissement atteint est de 94,64% en juillet 2005 dont 96,21% pour le Crédit IDA (soit 1.124.718.858 GNF) et 58,69% pour les institutions de domiciliation (soit 76.233.764 GNF). La formation de 500 enseignants chercheurs, chercheurs et gestionnaires de la recherche des IES et IRS en Méthodologie de formulation et de montage de projet de recherche et Suivi- évaluation des projets et programmes de recherche. La mise en œuvre du FRI a permis entre autres: (i) le développement d’une culture de compétition et d’imputabilité au niveau des équipes de recherche ; (ii) le décloisonnement des institutions de recherche; (iii) la mise en place d’un système de suivi et d’évaluation des activités de recherche. Le FRI est salué par tous les chercheurs mais les conditions d’accessibilité sont rigoureuses et les moyens du fond limités pour les besoins du pays. Quand même l’initiative est à saluer et les modalités de perfectionnement de la stratégie de gestion de ces fonds devront être améliorée pour les besoins d’un plus grand nombre de chercheu 5-2-5 Appui à la modernisation des laboratoires La modernisation des outils pédagogiques en général et celle des laboratoires en particulier interviennent comme un soutien à la rénovation des programmes d’études Face à la vétusté des équipements des laboratoires des IES et IRS pour le peu existant et fonctionnel, (43) laboratoires de biologie, de chimie et de physique pour les programmes de licence en science et technique ont été équipes : Il serait souhaitable que le recrutement, la formation du personnel d’appui accompagnent le processus d’équipement et de modernisation des laboratoires.

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5 -3 Amélioration de la gestion

5-3-1 Amélioration des revenus internes des IES L’autonomie de gestion accordée aux institutions d’enseignement supérieur et de la recherche par l’Etat continue de fonctionner sur un mode de dépendance assez prononcée vis-à-vis des subventions publiques, ces recettes internes accumulées à travers les activités génératrices de revenus qui se situe autour de 2 % du montant du budget alloué par l’Etat sont faibles alors qu’il était prévu que la part des revenus générés par les institutions représenterait 20% de leur budget en 2005 et 40% en 2012 (PEPT2001) L’amélioration de ce taux passe nécessairement par une gestion rigoureuse des frais

d’inscription, de réinscription et d’hébergement, de scolarités des étudiants étrangers le

développement de la formation payante (formation continue et formation à distance) ou par

d’autres prestations de service

5-3-2 Reformes budgétaire et financière

La programmation budgétaire actuelle ne reflète pas les besoins de financement de

l’enseignement supérieur. La détermination du montant alloué n’est pas fondée sur la prise

en considération des coûts unitaires des formations et des autres centres de services de

bibliothèques et des laboratoires de sciences. Elle se fait plutôt sur la base d’une

accumulation des dépenses en salaires et en bourses à quoi sont ajoutés les frais de

fonctionnement administratif et une somme relativement faible pour les investissements

(Près de 95% des ressources budgétaires sont absorbées par les salaires et les bourses

laissant ainsi une portion assez congrue pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement.).

Ainsi, la formation de l’étudiant n’est pas la référence dans la programmation budgétaire.

Loin s’en faut. Les conséquences sont évidentes : baisse constante de la qualité à cause du

manque de ressources humaines compétentes et motivées, de ressources matérielles et

financières adéquates, dégradation des infrastructures et des équipements et faible niveau

d’expansion du système.

Les institutions d’enseignement supérieur doivent être le creuset d’un nouveau système

budgétaire centré sur le coût de formation de l’étudiant. Ceci nécessite un bon mécanisme

de collecte, de traitement et de diffusion des données statistiques et d’autres informations

indispensables à la production du budget, l’acquisition des compétences en planification des

besoins et la participation active des enseignants dans le processus budgétaire.

Il convient de noter à ce point que la question n’est pas une augmentation du budget

seulement, mais aussi de donner aux institutions bénéficiaires une plus large autonomie

dans l’allocation des ressources financières

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5-4 Les forces et faiblesses constatées dans les IE S Les forces: L’unanimité est faite autour d’une vision large et pertinente de la mission universitaire et de recherche qui doit intégrer les dimensions les plus essentielles à toute institution universitaire: intégration enseignement recherche, équilibre entre les préoccupations les plus fondamentales et les préoccupations appliquées, volonté d’intégration à la vie universitaire internationale à côté de la volonté d’enracinement national, local et régional. La mise en place d’un cadre juridique et institutionnel permettant de conférer aux IES et à certaines IRS, l’autonomie de gestion de leur patrimoine propre. . De nombreuses infrastructures abritant les anciennes facultés d’agronomie et susceptibles d’être réhabilitées et rénovées pour abriter d’éventuels centres universitaires de 1 er cycle. Une ré-allocation rationnelle des ressources financières qui a permis d’augmenter la part consacrée à la formation et à la recherche. Un début de participation du bénéficiaire au coût de sa formation par le relèvement des frais d’inscription et le paiement de certains services. Une conscience de plus en plus élevée des acteurs pour une formation adéquate, efficace et de qualité, essentiellement axée sur l’esprit d’entreprise et susceptible de conduire à validité des diplômés. La mise en place dans certaines facultés d’universités et départements d’institut de filières courtes professionnalisantes. La mise en place de textes réglementant les instances de décision (conseil supérieur de la recherche scientifique, commission nationale de recrutement et de promotion des enseignants-chercheurs et chercheurs, commission nationale d’équivalence et de reconnaissance des diplômes). Les faiblesses En général, il faut noter la faiblesse des capacités d’accueil face à la forte pression de bacheliers (environ 27 000 candidats en 2005) à la porte de nos universités et Instituts Supérieurs. Cette faiblesse des capacités d’accueil, se matérialise par: une dégradation avancée des infrastructures d’études dans les Universités de Conakry et de Kankan ; le manque d’amphithéâtre de grande capacité dans nos universités et instituts Supérieurs ; la faiblesse des infrastructures d’études dans les Centres Universitaires de Labé et de N’Zérékoré, à l’Institut Supérieur des Arts de Guinée à Dubréka et à l’Ecole Préparatoire aux Grandes Ecoles d’Ingénieurs de Kindia ; Des infrastructures et équipements obsolètes, inadaptés et insuffisants. Ces infrastructures sont difficilement fonctionnelles à cause de la forte concentration des étudiants dans les IES en nombre réduit. le système d’évaluation et ses formes de corruption: La pertinence et la validité du système d’évaluation des connaissances et de l’apprentissage sont également des éléments déterminants des performances de l’enseignement et de la recherche. Or, l’un des maux qui affectent la qualité dans les IES est la corruption dans l’évaluation des apprenants. Elle s’étant du concours d’accès aux IES aux examens de fin d’études supérieures et se manifeste plus souvent par l’achat des notes d’évaluation par les étudiants, ou par l’exploitation sexuelle des filles soit pour le passage en classe supérieure soit pour le travail sur le mémoire. Par ailleurs le non respect du calendrier universitaire, affecte l’utilisation judicieuse des heures de cours donc la qualité de l’enseignement et l’évaluation des apprentissages.

• L’inexistence d’un réseau fiable de communication par Internet et d’échanges entre les enseignants et chercheurs et leurs pairs de l’extérieur.

• l’inexistence d’infrastructures devant abriter les laboratoires, les bibliothèques et autres salles spécialisées dans le cadre de la formation et les apprentissages dans la majeure partie des institutions.

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• une insuffisance notable du personnel pédagogique au regard du nombre sans cesse croissant des effectifs des étudiants ;

• le vieillissement des personnels d’enseignement et de recherche dont la moyenne d’âge atteint aujourd’hui les 50 ans ;

• les difficultés de recrutement et de formation de jeunes talentueux et motivés comme homologues, difficultés liées au paiement d’un montant de 200.000 GNF au titre des émoluments ;

• les besoins de qualification des ressources humaines pour accompagner les réformes en cours dans le secteur ;

• l’épineuse question du recrutement à la Fonction Publique des professeurs certifiés de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée, comme enseignants du Pré-universitaire.

• Dans ce cadre, on note qu’à l’exception de l’Institut Supérieur des Mines et Géologie de Boké ou l’appui financier de la Compagnie des Bauxites de Guinée (CBG) diminue d’année en année, seule l’Etat Guinéen intervient sur le plan financier à travers l’octroi aux Institutions d’Enseignement Supérieur d’une subvention budgétaire.

Par rapport à cette subvention de l’Etat Guinéen, on remarque:

• la baisse drastique du montant de la subvention allouée par les Lois des Finances ; • Plus de 80% de cette subvention est consacré aux bourses d’entretien et autres

transferts sociaux (internat, santé, etc) ; • le non paiement de la ligne budgétaire consacrée à l’investissement ; • l’inexistence de ressources pour la formation et la participation des enseignants

chercheurs aux rencontres scientifiques régionales et internationales

70

6 PROMOTION DE LA FORMATION DE BASE NON FORMELLE 6-1 Description du secteur 6-1-1 Notions de base L’Education Non Formelle (ENF) est un processus organisé qui permet aux apprenants de développer leurs valeurs, des aptitudes et compétences autres que celles acquises dans le cadre de l’éducation formelle. Ces aptitudes (aussi appelées aptitudes personnelles) com-prennent une vaste série de compétences – interpersonnelles, d’équipe, organisationnelles, gestion des conflits, conscience interculturelle, direction, planification, organisation, coordina-tion et résolution pratique de problèmes, confiance en soi, discipline, et responsabilité. (Source : FJUE 2005) Ce qui caractérise l’ENF, c’est que des individus, en l’occurrence des participants, sont les acteurs du processus d’éducation et d’apprentissage. Les méthodes utilisées visent à équiper les jeunes et les adultes des outils pour améliorer leurs aptitudes et compétences. L’apprentissage est un processus constant, et l’une de ses composantes essentielle est le fait d’apprendre en faisant. Le terme « non formel » n’implique pas un manque de structure; le processus d’apprentissage non formel étant partagé et conçu de telle sorte qu’il crée un environnement où l’apprenant est l’architecte du développement de ses aptitudes. S’agissant de l’éducation des adultes, "Elle a pour tâche, de satisfaire aux besoins et aspira-tions de l’adulte dans toute leur diversité. Elle commande une conception dynamique et fonctionnelle de l’éducation par rapport à la conception intellectuelle traditionnelle. Dans cette perspective fonctionnelle, on ne part pas d’un programme établi d’avance ni de la division du savoir par matières séparées, telle qu’elle est établie par l’enseignement tradition-nel, mais on part de situations concrètes, de problèmes actuels auxquels les intéressés eux-mêmes doivent trouver une solution. La formation économique, sociale et politique des adultes doit se faire en partant de leurs activités de tous les jours et de leurs préoccupations fondamentales. Si la formation économique, politique et sociale de l’adulte a pour point de départ la compréhension de sa propre situation, il est évident que l’adulte ne se borne pas à l’étude contemplative des problèmes sociaux; il les étudie en vue d’améliorer sa propre vie matérielle et morale." (Chérif 1997) Parlant de l’éducation spéciale, il s’agit de "tout enseignement général ou professionnel dis-pensé à des handicapés physiques ou mentaux et à des défavorisés sociaux dont les besoins éducatifs exigent des programmes et des méthodes autres que ceux considérés comme normaux". (Chérif 1997) En terme général, la classification d’une activité éducative comme éducation formelle, non formelle ou informelle réside dans trois critères: 1) Les activités éducatives sont-elles structurées dans le cadre du système scolaire et uni-

versitaire? 2) Y a-t-il existence ou non de reconnaissance officielle d’acquis (diplômes ou titres) à la fin

de la formation? 3) Y a-t-il une intentionnalité éducative clairement annoncée? Si les trois critères sont présents, il s’agit d’éducation formelle; si le troisième au moins est présent, il s’agit d’éducation non formelle; si le troisième n’est pas posé a priori, on est dans une situation d’éducation informelle.

En République de Guinée, l’éducation spéciale n’est pas intégrée dans le système scolaire et université (critère no. 1), Cependant, l’intentionnalité éducative de ce domaine d’activités

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éducatives est clairement annoncée par les institutions qu’y sont impliquées (critère no. 3). Par conséquent, dans le cadre de l’étude présente, on la traitera comme étant un sous-secteur de l’ENF.

6-1-2 Etat des lieux de l’ENF en Guinée, 2005 L’ENF figure explicitement parmi les objectifs du DSRP. Il s’agit de l’objectif «Renforcement de l’éducation non formelle favorisant les filles et les adultes des couches défavorisées», à réaliser à partir de l’extension des Centres Nafa, «écoles de la seconde chance», en vue d’offrir des opportunités aux jeunes non scolarisés et déscolarisés, et de la création d’écoles intégratrices pour assurer l’éducation spécifique des handicapés physiques et mentaux». Seulement, cet objectif et les activités afférentes viennent en troisième position dans l'ordre de priorité des objectifs fixés. (MEF 2002, Annexe 1, page 12) 13 Les principales caractéristiques de la situation actuelle dans le domaine de l’ENF sont les suivantes (voir MEPU-EC / IIZ / DVV 2004): - 72% d’une population de plus de huit millions d’habitants en Guinée sont analphabètes,

dont 79% sont des femmes et 86% sont en zone rurale; - Les régions les plus touchées sont celles des régions de Labé (78,5%) et Conakry

(77,25%); - Plus de 1.400.000 jeunes non scolarisés ou déscolarisés post-primaires sont laissés pour

compte; - Aucune politique d’intégration des enfants handicapés dans les structures d’enseigne-

ment primaire et secondaire; - La situation des enfants handicapés n’est pas prise en compte dans les critères de con-

struction d’infrastructures scolaires au niveau du Service National d’Infrastructure et d’Equipement Scolaire (SNIES).

Le nombre d’inscrits dans les centres d’alphabétisation ce chiffre à 87.788 contre près de quatre millions représentant le nombre de personnes analphabètes (le nombre d’apprenants par groupe pédagogique varie entre 25 et 30). Dans un village, il peut y avoir pour le centre d’alphabétisation plus d’un groupe pédagogique. Faute de données fiables, nous ne pouvons donner le tableau de progression du nombre d’apprenants par centre d’alphabétisation et le nombre d’apprenants par centre de post-alphabétisation sur la période 2001-2006. Tableau 26 : Les apprenants des centres d’alphabéti sation, 2005 Population Nombre

d’inscrits Nombre

d’apprenants évalués

Nombre d’apprenants

admis

Taux d’abandons

(en %) Total 87.788 68.578 63.739 18,1% Femmes 47.227 35.796 32.769 24,2%

Source : SNA Le pourcentage d’admis est de 92,9% au total, dont 91,5% des femmes. Ces indicateurs sont le reflet de nombreux problèmes, notamment des suivants: - Une mauvaise identification et la non prise en compte des besoins de formation

spécifiques réels exprimés par les bénéficiaires; - Une mauvaise organisation pédagogique des apprenants et des programmes; - Une insuffisance de visibilité dans les résultats;

13 Les indicateurs proposés à ce niveau ont été: (a) le taux d’alphabétisation (35%), (b) le nombre de Centres Nafa construits et fonctionnels, (c) le pourcentage des filles formées et (d) le nombre d’écoles intégratrices construites et fonctionnelles.

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- Un manque de rigueur dans la mise en œuvre des programmes; - Une inadéquation entre l’offre d’éducation et les compétences recherchées; - Une insuffisance de qualification du personnel d’animation, d’encadrement et de

supervision; - Une insuffisance de coordination des interventions; - Un chevauchement dans la livraison des programmes d’alphabétisation des différents

intervenants; - Une insuffisance des ressources allouées au sous secteur; - Une absence ou insuffisance d’organisation de la société civile; - Une absence de politique de pérennisation des actions d’alphabétisation; - Une animation non rémunérée. 6-1-3 Objectifs pour l’an 2013 Selon le cadre logique du Service National d’Alphabétisation (SNA), les objectifs de la politique nationale de l’ENF pour la période 2001-2013 sont les suivants: - Elever le taux d’alphabétisation de 38% à 50% au sein de la population en général et

celui des femmes de 21% à 39%, soit environ 535.000 jeunes (de 9-14 ans) et adultes (de 15 ans et plus) avec au moins 70% de femmes;

- Réduire les disparités entre sexes et zones; - Créer et développer un environnement lettré; - Assurer une auto-gestion et une pérennisation des centres; - Contribuer à accroître le taux de scolarisation. Signalons qu’aucun objectif à atteindre n’a été fixé pour les enfants handicapés ni dans le Programme EPT ni dans le DRSP. 6-2 Le sous-secteur de l’alphabétisation En République de Guinée, l’alphabétisation se fait en français et en langue nationale selon les régions. A côté de l’alphabet national, adopté par décret (n°19/PRG/ du 10 mars 1989) pour les langues nationales et l’alphabet latin, sont utilisés deux autres alphabets: l’alphabet arabe harmonisé (ajaimi) de l’UNESCO pour la langue Pular et l’alphabet N’ko pour la langue Malinka14. Ces deux alphabets sont notamment utilisés par des ONG et des projets de développement. Les alphabétiseurs de quelques ONG et projets de développement ont traduit et diffusé le livre saint de l’Islam, le Coran, dans les langues nationales avec ces deux alphabets. (Source : Chérif 1997) 6-2-1- Cadre institutionnel Le Service National d’Alphabétisation (SNA) a pour mission la définition de la politique natio-nale du Gouvernement en matière d’alphabétisation, de coordination de la mise en œuvre et du suivi de l’exécution de cette politique. Il est particulièrement chargé (voir SNA 2003): - De la sensibilisation de l’impulsion et de coordination des activités d’alphabétisation et de

post-alphabétisation; - De l’identification des sites des CAP, de la formation des formateurs, de la définition des

normes et valeurs éducatives; - De l’évaluation à mi-parcours; - Du suivi-évaluation; - De la mise en place d’une banque de données, de la production et de la diffusion des

statistiques. Il participe au comité d’évaluation technique et de sélection des sous projets présentés par les opérateurs. En cas d’irrégularité constaté sur le terrain avant le passage des certifica-

14 N’ko en langue Malinka signifie « je dis ».

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teurs, le SNA et la Commission Nationale de l’Education de Base pour Tous (CONEBAT) informe l’agence d’exécution en vue d’une prise de décision. Le SNA a la responsabilité de la gestion globale du programme. Dans le cadre de la mise en œuvre de l’EPT, le SNA bénéficie d’une sous-composante dé-nommée l’alphabétisation des adultes et éducation non forme lle. Elle est l’une des sous composantes de la composante « Qualité ». Les objectifs spécifiques de ce programme au niveau de l’alphabétisation des adultes sont: - Développer et appuyer les programmes pilotes de la gestion des enfants de la rue, - Appliquer le manuel de procédures élaboré pour l’alphabétisation des adultes, - Développer des matériels didactiques adaptés à l’alphabétisation, - Renforcer les liens entre tous les acteurs opérants dans l’alphabétisation et le non formel

(ONG, bailleurs de fonds et formateurs), - Etendre le programme d’alphabétisation des adultes à l’échelle nationale, - Développer l’alphabétisation fonctionnelle (liée à l’emploi), - Vulgariser les Centres Nafa, - Instaurer des passerelles entre les Centres Nafa et les écoles du secteur formel. Le Service National d’Alphabétisation (SNA) est structuré de la façon suivante: a) Niveau central: La Direction Générale (équipe centrale), basée à Conakry, comporte:

• Un service administratif et financier pour l’appui logistique, • Un service stratégie – planification - évaluation comportant trois (3) sections:

� La section planification et évaluation, � La section programmes, méthodes d’alphabétisation et formation, � La section outils stratégiques et moyens didactiques,

• Un service des opérations avec deux sections: � La section coordination des opérations, � La section documentation et information.

b) Au niveau déconcentré il existe:

• 8 antennes régionales d’alphabétisation composées chacune d’un cadre sous l’autorité de l’Inspecteur Régional de l’Education (IRE),

• 33 antennes préfectorales d’alphabétisation composées chacune de trois cadres sous l’autorité du Directeur Préfectoral de l’Education (DPE),

• 5 antennes communales d’alphabétisation composées chacune de trois cadres sous l’autorité du Directeur Communal de l’Education (DCE).

6-2-2- Le suivi-évaluation des centres d’alphabétis ation et de post-alphabétisation La conception et l’élaboration du système de suivi et évaluation à tous les niveaux de la chaîne reviennent au service stratégie – planification - évaluation. A ce titre, et en collabora-tion avec les structures déconcentrées du SNA, il doit produire, entre autres: • Le système d’information des centres d’alphabétisation et de post-alphabétisation, • Le document de bilan annuel de l’ENF, • Le plan de formation initiale et continue des cadres du SNA ainsi que leur perfectionne-

ment, • L’évaluation des programmes de formation, et notamment l’impact qualitatif des

apprentissages, • Les études de développement sur le sous-secteur.

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Sur la période 2002-2004, qui coïncide aussi avec la mise en place du Programme EPT et de la stratégie du «faire-faire»15, on observe que les effectifs des apprenants ont augmenté, notamment celui des femmes. Ce taux de progression, s’il est amélioré, permettra l’alphabé-tisation de 50% de la population analphabète en général, préconisés dans le PEPT. C’est un début encourageant au niveau de l’accès, mais la question des alphabétiseurs se posera indéniablement dans les prochaines années, et cette progression honorable des effectifs alphabétisés risque de buter à une insuffisance d’alphabétiseurs dans très peu d’années. En tenant compte d’un ratio vraisemblable d’apprenants par alphabétiseur de 20 et de la démographie du pays, les projections indiquent qu’il faudra disposer en moyenne d’un stock annuel d’environ 3.000 alphabétiseurs sur la période 2005-2013. Un recours massif aux anciens apprenants comme alphabétiseurs, sans une formation adéquate et un suivi pédagogique régulier, risque d’hypothéquer davantage l’efficacité interne du program-me déjà assez médiocre. S’agissant des centres de post-alphabétisation, ils comprennent les groupements féminins associés. Les activités économiques de ces groupements couvrent un éventail d’activités génératrices de revenus dont l’extraction d’huile, le tissage, l’embouche bovine, la teinture, l’artisanat, et petit commerce. Malheureusement, le système de collecte de données du SNA ne couvre pas l’ensemble des centres de post-alphabétisation et encore moins les activités économiques qui gravitent autour de ces structures. 6-2-3- L’évaluation des programmes d’alphabétisatio n L’efficacité, la pertinence et la qualité des apprentissages dans les centres passent par les programmes dispensés et les approches appliquées, et aussi par l’adéquation entre les choix pédagogiques et les moyens mis en œuvre. Un programme de formation comprend un ensemble d’objectifs, de contenus organisés de façon séquentielle, des moyens didactiques, d’activités d’apprentissage et de procédés d’évaluation pour mesurer l’attente des objectifs. Il va de soi que toute analyse de programme reviendrait à évaluer cet ensemble d’éléments. Actuellement, l’un des travaux fait par la CONEBAT et le SNA consiste en l’évaluation des syllabaires des livrets de lecture, d’écriture et de calculs de l’apprenant, même si le SNA est sensé concevoir les curricula de l’ENF. Ces curricula datent de 2003, cependant, dans le cadre de leur toilettage, le SNA les adaptent aux besoins des bénéficiaires (éducation à l’environnement, bonne gouvernance, sensibilisation à l’éducation des filles...) et aux dangers de la vie moderne (VIH/SIDA, pollution, violence, travail des enfants…). Il existe au niveau du SNA des livrets sur le VIH/SIDA, sur la pollution, sur la bonne gouvernance, sur le travail des enfants. Il s’agit ici de 3 niveaux: (i) l’apprentissage instrumentale de la lecture, de l’écriture et du calcul (ii) la formation générale sur des thèmes comme la citoyenneté, les IST/SIDA, l’hygiène et la salubrité, l’environnement etc. (iii) la formation spécifique rattachée à une fonction, à une catégorie socio-profesionnelle, à une filière ou encore à un métier. Signalent cependant que les deux derniers niveaux relève de la post-alphabétisation.

15 Cette stratégie se définit comme la répartition fonctionnelle des rôles et responsabilités entre l’Etat et la société civile (opérateurs en alphabétisation) qui sont les ONG et les associations.

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6-2-4- Les forces et les faiblesses Les forces Le système de suivi et évaluation est bien décentra lisé L’organisation des structures de gestion de l’ENF est décentralisé jusqu’au niveau local (national, régional, préfectoral, communautaire). Le SNA dispose de 8 antennes régionales d’alphabétisation, de 33 antennes préfectorales d’alphabétisation et des Comités locaux au niveau des centres qui sont chargées du suivi et du contrôle. La force du système réside dans le fait qu’il soit automatiquement alimenté à la base, au niveau local. A terme et advenant un renforcement de leurs capacités en moyens humains et matériels, les inspections régionales de l’éducation pourraient être en mesure de produire les statis-tiques au niveau régional et s’adapter aux changements introduits dans le cadre de la nouvelle stratégie du «faire-faire». Les outils de collecte de données sont plus ou moin s standardisés Une des forces du système de suivi réside dans le fait qu’il existe des fiches de collecte. Ces fiches comportent une série de tableaux uniformisés pour tous les centres. Il en est de même en ce qui concerne les batteries de tests. Cela facilite le traitement, l’analyse de données et la production des documents de synthèse et de bilan annuel. Le processus de production de l’information de la c ampagne est maîtrisé par les agents du SNA Au vu du travail effectué, on constate que les agents du SNA, comme ceux des structures déconcentrées, possèdent une bonne maîtrise de l’ensemble du processus de production de l’information, même si cela se fait manuellement et dans des conditions matérielles peu pratiques au niveau déconcentré. Cette force sera un atout majeur pour l’implantation du processus d’informatisation de la gestion du système qui est en vue. Les cadres du SNA impliqués dans la production de l’information possèdent tous une formation initiale en alpha-bétisation; et ils ont une bonne connaissance des concepts et des problématiques du sous secteur. La pratique est bien rodée et un document de synthèse sur la campagne annuelle est produit dans un temps raisonnable. Les faiblesses Le système d’information du SNA comporte des faiblesses qui rendent peu efficace la ges-tion et l’évaluation des programmes et projets en cours d’exécution. Les informations recueillies ne sont ni complètes n i régulières Nous pouvons affirmer à partir de la base de données actuelle du SNA que les informations ne sont pas périodiquement recueillies. En plus, les données collectées ne couvrent pas les aspects quantitatifs, pédagogiques, administratifs, les sources de financement des centres d’alphabétisation et de post-alphabétisation et les activités des groupements féminins (boutiques villageoises, embouche bovine,…). La couverture du système par les structures du SNA est insuffisante Sur le plan de la couverture, et donc de la collecte de données, le constat est que certaines interventions qui comportent des volets alphabétisation des adultes échappent complète-ment à l’administration du SNA, au niveau central comme au niveau déconcentré. Il faut dire qu’une foule hétéroclite d’intervenants (projets d’alphabétisation sur financement PTF greffés à une activité principale de production, ONG, associations locales ou communautaires,…) peuvent dispenser des cours d’alphabétisation sans que les structures déconcentrées du SNA n’y soient associées. Malheureusement, cela a pour conséquence de fausser la réalité, les indicateurs de performance et les progrès accomplis dans l’accès. Cela rend peu fiable tout processus de suivi et évaluation du système.

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Faute de moyens humains, financiers et matériels, le système de collecte ne couvre pas l’en-semble des centres d’alphabétisation, des centres de post-alphabétisation et des activités économiques rattachées. Les informations sont disparates et peu fiables Actuellement et en dépit de la longue histoire en matière d’éducation des adultes en Guinée et du nombre important des programmes et projets exécutés au niveau du sous secteur, le SNA n'a toujours pas une base de données fiables sur l'ENF. L’absence d’informatisation des données existantes sur l’ENF rend impossible toute harmonisation et systématisation de collecte, de traitement et de présentation de données. De ce fait, il en résulte un système d’information disparate et peu fiable. Les causes du faible taux de réussite ne sont pas e ncore analysées A l’heure actuelle, le système de suivi et évaluation de SNA ne permet pas de rendre compte des aspects qualitatifs des apprentissages et encore moins les compétences de vie des apprenants. Les tests administrés aux apprenants portent davantage sur les compétences de type scolaire (lecture, écriture, dictée, calculs, résolution de problèmes simples) et servent avant tout à la répartition par niveau des apprenants. De façon académique, la réussite d’un apprenant est globalement fonction: - de la qualification et motivation du maître alphabétiseur, - de la qualité des fournitures en matériels pédagogiques, - des caractéristiques socio-économiques de l’apprenant, - du niveau éducatif de l’apprenant (par exemple, s’il est alphabétisé dans une autre

langue…) et - des approches et méthodes pédagogiques employées (adaptabilité des approches par

rapport à la vie pratique de l’apprenant). On note aussi, que le taux de réussite chez les femmes est encore inférieur à celui des hommes, mais sans connaître les causes. Malheureusement, les services déconcentrés de l’ENF y compris les DSEE disposent de peu de compétences et d’outils d’analyse pour mener une étude sur les causes du faible taux de réussite dans les centres d’alphabétisation. Les déperditions dans les centres d’alphabétisation échappent le système de suivi Chaque année, on constate un nombre important d’abandons. Les services déconcentrés du SNA ne disposant pas de ressources nécessaires pour assurer les activités de suivi la situa-tion en temps réel de ces déperditions les échappent complètement. D’après les rapports périodiques que le SNA reçoit des intervenants sur le terrain, les facteurs explicatifs de ces déperditions sont multiples: la mauvaise qualité de l’environne-ment de travail, les problèmes liés à l’alphabétiseur, aux horaires et aux organisations pédagogiques des cours… En fait, seule une étude de type qualitatif pourrait déceler les véritables raisons des abandons. Les alphabétiseurs des centres ne sont pas l’objet d’un suivi systématique Les alphabétiseurs qui constituent un élément clé dans le processus d’apprentissage des programmes d’alphabétisation ne font pas l’objet de suivi et évaluation régulier et efficace, et ce, tant sur le plan administratif que sur le plan pédagogique. Cela est dû, d’une part, au manque de culture de gestion du personnel, à la faiblesse des structures administratives sur le terrain (encadrement insuffisant) et d’autre part, par la multiplicité des intervenants et

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conséquemment des approches pour lesquelles ni les inspections ni le SNA ne disposent d’outils appropriés pour un suivi régulier. La question des alphabétiseurs se posera dramatiquement d’ici quelques années avec l’explosion de la demande du système éducatif formel en maîtres. Cette dimension cruciale n’a pas été prise en compte dans la définition de la stratégie du «faire-faire». Il faudra aussi entreprendre dès maintenant une étude sur les alphabétiseurs: projection du nombre, formation, statut, encadrement, et zones géographiques de recrutement. Le suivi de l’exécution des programmes de formation n’est pas régulier Dans les centres d’alphabétisation, le programme de formation inclut à la fois des éléments de compétences liées aux apprentissages (écriture, lecture etc.), compétences profes-sionnelles (couture, embouche, commercialisation des produits etc.) et de vie courante (prise de conscience sur les dangers de la vie moderne: IST, pollution etc.). Présentement le système de suivi et évaluation du SNA ne prend pas en compte toutes ces dimensions. Le travail qui est fait actuellement consiste seulement en l’évaluation des syllabaires des livrets de lecture, d’écriture et de calculs de l’apprenant. L’objectif de l’évaluation est de répartir les apprenants en plusieurs niveaux. D’autre part, les programmes en question datent en moyenne de 2003. Les faiblesses seraient reliées notamment aux interrogations suivantes: - La compatibilité entre l’objectif du programme et les horaires effectifs de cours, par

exemple, temps théorique versus temps effectif d’apprentissage dans les centres, - La graduation du programme par rapport à la diversité des niveaux de la clientèle, - L’équilibre thématique du programme (compétences générales, professionnelle et impact

social recherché etc.). Le système actuel de suivi et évaluation n’est pas propice pour mesurer l’efficacité des pro-grammes de formation administrés dans les centres d’alphabétisation. La nouvelle stratégie du «faire-faire» qui laisse l’exécution directe des programmes à des opérateurs privés complique davantage l’évaluation des programmes de formation par les structures de l’État. En réalité, il s’est développé une multitude d’organisations pédagogiques et d’approches d’intervention que le SNA n’est pas en mesure de pouvoir évaluer. Par conséquent, il faudrait réfléchir sur un nouveau type d’évaluation des programmes adapté à cette nouvelle redistribution des rôles et attributions qu’est la stratégie du «faire-faire». Les activités des centres de post-alphabétisation e t les activités économiques rattachées ne sont pas évaluées Les activités des centres de post-alphabétisation comprennent les presses villageoises et les groupements féminins qui peuvent y être rattachés. A l’exception des aspects quantitatifs (nombre de membres,…), qui d’ailleurs ne sont que partiellement couverts, les activités des centres de post-alphabétisation ne font pas l’objet d’évaluation. Jusqu’à présent aucune étude ne s’est penchée sur l’efficacité interne et externe de ces centres, sur la rentabilité des activités économiques exercées, sur leur impact socioculturel dans la vie communautaire. Tout le monde est convaincu que tout cela est utile mais rien de plus. 6-2-5- L’élaboration d’un plan de formation annuel Au vu de l’état de fonctionnement du SNA, il va de soi qu’aucun plan de formation n’ait été élaboré jusqu’à présent. Le service doit d’abord commencer par produire ce document, qui doit comporter: - Une analyse des besoins en formation, - Des objectifs et des contenus des formations identifiées en procédant à des prévisions

de formation en rapport avec le développement de l’ENF,

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- Des stratégies (moyens pour que les formations prévues produisent des résultats tangibles pour réaliser des objectifs durables, avec approches théoriques, système d’incitation des bénéficiaires etc.),

- Une évaluation des impacts (mesure des écarts entre les situations avant et après formation pour chaque module de formation).

Parallèlement à la mise en place de ce document, le service de la formation doit se doter d’un système de fiches pour inventorier les besoins en formation, une banque de TDR et requêtes pour la recherche de financement, et un répertoire des institutions de formation au niveau national, régional, voire international. 6-3 Le sous-secteur des Centres Nafa 6-3-1- Cadre institutionnel La Commission Nationale de l’Education de Base pour Tous (CONEBAT) qui est sous tutelle du Ministère de l’Enseignement Pré-Universitaire et de l’Education Civique (MEPU-EC) a pour mission la mise en œuvre de la politique du pays en matière d’éducation non formelle. (Voir SNA 2003) La réalisation des Centres Nafa (ou Ecoles de la Seconde Chance) s’inscrit dans la droite ligne de la mise en œuvre des grandes orientations stratégiques en matière d’éducation du Gouvernement guinéen. Ces centres regroupent les jeunes déscolarisés ou non scolarisés de 10 à 16 ans. Ils visent deux objectifs généraux qui sont: • Contribuer à assurer l’éducation de base pour tous, • Aider les enfants exclus du système formel à mieux participer au développement, à la

promotion de leur terroir et à s’y insérer harmonieusement. Les objectifs spécifiques visés par les Centres Nafa sont les suivants: • Faire acquérir aux jeunes déscolarisés ou non scolarisés des connaissances instrumen-

tales (lecture, calcul, écriture) en vue d’accroître leurs performances dans la pratique des activités quotidiennes.

• Développer le savoir, le savoir-faire et le savoir-être permettant à ces jeunes de com-prendre, de transformer positivement et de sauvegarder leur environnement, de s’insérer harmonieusement dans les activités socio-économiques de leur localité et surtout de favoriser les meilleures pratiques d’hygiène, de santé, de sécurité et de droit.

• Offrir la chance d’accéder au formel, à ceux qui en ont la capacité et le désir, en leur permettant de continuer à apprendre et de rattraper leurs camarades en 3 ans contre 6 ans en moyenne à l’école élémentaire.

• Eliminer des disparités éducatives entre zones rurales et urbaines, et entre filles et garçons.

Le premier Centre Nafa a vu le jour en 1993, dans le contexte de leur reconnaissance juridi-que. Entre-temps on a établi 167 Centres Nafa fonctionnels (voir Tableau 5). L’ouverture préconisée de 23 nouveaux centres en 2006 reste à vérifier.

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Tableau 27 : Evolution du nombre de Centres Nafa, 1 993-2006

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Nombre de centres créés

1 6 5 26 26 31 15 0 15 25 7 10 0

Nombre de centres au total

1 7 12 38 64 95 110 110 125 150 157 167 167

Croissance (%)

- - 42% 68% 41% 33% 14% 0% 12% 17% 4% 6% 0%

Source: CONEBAT 2005. Après l’établissement des premiers 12 centres en 1993-95, on note une période de forte croissance: 98 Centres Nafa (59% du total à ce jour) ont été créés sur une période de quatre ans (1996-99). Par ailleurs, on constate que depuis le démarrage de la mise en œuvre de la SRP (janvier 2002) et jusqu’à la fin de l’année 2005, seulement 42 nouveaux centres ont été créés, soit 25% du total. La connaissance du Taux Net de Scolarisation (TNS) et du taux de déperdition scolaire au primaire, nous permet de déterminer le tableau d’évolution de la population cible des Centres Nafa et les CAP. Tableau 28: Répartition approximative de la populat ion cible des Centres Nafa et des CAP, 2002-2005 Population 2002 2003 2004 2005 Enfants 7 ans non scolarisés16 116.386 116.625 82.496 64.680 Elèves (8 – 12 ans) déscolarisés17 1.201 5.640 4.313 8.017 Total 117.587 122.264 86.809 72.697

Source: Ministère du Plan / DNS 1996, N.N. rapport PEPT 2005 (pages 10 et 20), propres calculs. En ce début 2006, le nombre d’inscrits dans les Centres Nafa se chiffre environ à 11.400. Comparer ce chiffre au nombre de la population cible de ces centres nous donne le nombre probable de personnes devant faire parti demain des personnes à alphabétiser si des mesures d’urgences ne sont pas envisagées dans le cadre de leur insertion dans les Centres Nafa. 6-3-2- Fonction des Centres Nafa Globalement, la plupart des Centres Nafa proposent un double cursus: cycle primaire classi-que (passerelle vers l'enseignement moyen) et cycle de base alternatif (savoirs instrumen-taux et compétences techniques). La pédagogie de ces centres est classique, et le démarrage des apprentissages a lieu en français, langue officielle. Cependant, compte tenu de la diversité du niveau des apprenants et des animateurs, il serait souhaitable que la pédagogie convergente, qui se repose sur l’utilisation de la langue du milieu et sur la conduite d’activités pratiques, soit introduite dans l’approche Nafa.

16 Le nombre d’enfants non scolarisés est la différence entre la population d’enfants à 7 an (l’âge d’aller à l’école) et l’effectif des nouveaux inscrits. 17 Le nombre d’enfants déscolarisés est le produit du nombre d’enfants scolarisés par le taux d’abandon.

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Ces différentes pédagogies représentent en fait les différentes finalités des écoles, qui doivent correspondre aux attentes des populations. Plus l'école couvre ces attentes, plus son action est efficace. Les Centres Nafa privilégient l'insertion des jeunes dans leur milieu, mais on constate qu'ils permettent aussi à un certain nombre de jeunes de choisir l'option passerelle pour ceux qui en ont la capacité et le désir. Dans les zones proches des villes, les familles envisagent une scolarisation longue pour plusieurs de leurs enfants, alors que dans les zones très éloignées des villes, elles veulent que leurs enfants acquièrent rapidement des compétences techniques pour accéder à un emploi; un ou deux enfants seulement sont destinés à poursuivre une scolarité longue. D'autre part, il existe une préoccupation centrale commune aux écoles communautaires sur la gestion des enseignants. Les animateurs communautaires et les moniteurs étaient rému-nérés par la communauté, mais cette charge est devenu trop lourde (communauté pauvre, plusieurs enseignants à payer), c'est l'opérateur qui en assume un appuis ponctuel. Cette précarité a conduit le MEPU-EC à prendre en charge les animateurs qui sont des instituteurs ordinaires et les communautés prennent en charge la rémunération des moni-teurs d’initiation et de diversification professionnelle. 6-3-3- Les forces et les faiblesses Retenons que les forces et faiblesses du SNA se recoupent avec ceux des Centres Nafa. Cependant, les Centres Nafa ont permis l’atteinte d’un certain nombre de résultats qui méri-tent d’être connus. Le Centre Nafa bénéficie de plus en plus d’une meilleure reconnaissance comme un point d’appui à l’éducation de la jeune fille. Il fait également objet d’engouement et motive l’inspiration de bien de pays de la sous-région et d’ailleurs. Le partenariat interna-tional qui accompagne les Centres Nafa se renforce, avec l’appui de l’UNICEF, de la GTZ, de la Banque Mondiale, du FNUAP et de Plan Guinée. Les forces Un dispositif important est bien établi Depuis leur création en 1993, les Centres Nafa ont assuré la formation de plus de 15.000 apprenant(e)s qui travaillent à s’insérer dans la vie active. Les femmes et le milieu rural sont prioritaires En 2005 les Centres Nafa ruraux au nombre de 149 représentent les 89% du total, et les centres féminins sont au nombre de 148 à savoir 88% du nombre total de Centres Nafa existant en 2005. C’est dire qu’au Centre Nafa la pyramide de l’équité qui prévaut au formel est renversée. La fonction de passerelle aux écoles formelles est établie Les Centres Nafa développent une passerelle devant permettre aux plus aptes, qui le désirent, d’accéder au secteur formel d’éducation. Plus d’un millier d’apprenant(e)s au formel, les plus avancés, attendent les résultats du concours d’accès dans les institutions d’enseignement supérieur après 10 ans de scolarité. (Le nombre d’apprenants ayant accédé au système formel en 2003 a été de 1.064 dont 958 filles.) Une réponse à l’insuffisance du système éducatif pu blic est nécessaire Le taux de scolarisation en Guinée est de 78%. Les chiffres relatifs à la déscolarisation et à la déperdition scolaire font état de dysfonctionnement au sein du système éducatif public avec la faible capacité de l'Etat à promouvoir l'accès à l'éducation et surtout en milieu rural et au niveau des filles. Les Centres Nafa sont une des réponses à cette préoccupation. Les perspectives autour de l'école communautaire sont prometteuses

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L’un des avantages fonctionnels proposés par l'école communautaire, qui la distinguent du système formel, peut être par exemple la faiblesse du ratio apprenants par animateur, les méthodes innovantes d'apprentissage et l'adaptation au milieu. Les Centre Nafa contribuent à l’amélioration des co nditions de vie des villageois. Les Centres Nafa ont déjà contribué à l’amélioration des conditions d'hygiène de base dans les localités où ils sont installés. Signalons également qu’ils contribuent au progrès de l'agri-culture de base et à la multiplication des activités productives. Les parents sont particulière-ment satisfaits par certains aspects des Centres Nafa comme la participation locale, la négociation du temps d’apprentissage ainsi que le rapport école-milieu. Les faiblesses Les Centres Nafa connaissent des limites qui sont a utant d’entravent à leurs activités Ces centres sont généralement crées suite à la demande des populations qui font appel aux ONG avec lesquelles elles sont en contact. Puisqu’ils sont adaptés à des milieux défavorisés et construits sur la base d'une prise en charge par des populations démunies, ces centres souffrent d'une grande précarité. Les mesures visant à améliorer leur sort et à les installer durablement dans le système éducatif apparaissent comme une forme de cautionnement du système non formel. Ces mesures n'ont pas pour objectif de concurrencer le système formel. Le non-payement des animateurs communautaires a été un facteur limitant au développe-ment des Centres Nafa. Le taux de transfert vers l’école formel est faible Un certain équilibre entre les deux options (passerelle et insertion) devrait être une priorité de la CONEBAT. L'école communautaire de base doit privilégier la passerelle vers l'en-seignement public formel, le gouvernement guinéen doit d'ailleurs orienter sa politique d'éducation nationale sur la base de cette expérience. En fait, l'enseignement non formel dispensé dans les Centres Nafa renforce le système formel et contribue à le promouvoir auprès de populations marginalisées, qui redécouvrent grâce à lui la scolarisation. Le matériel didactique est insuffisant L'amélioration du matériel pédagogique est à rechercher dans le renforcement des compé-tences et la prise en charge de l’approche genre/population. Enfin, la survie des écoles après le désengagement de l'opérateur est à prévoir. Dans ce sens, les ONG prônent donc une multiplication et une diversification des activités productives dans les villages avec un suivi de gestion pour accroître les possibilités d'autofinancement de l’école communautaire. 6-4 Le sous-secteur de l’éducation spéciale 6-4-1- Cadre institutionnel Les premiers centres d’enseignement spécial datent respectivement des années 1964 et 1990. En effet, c’est en 1964 qu’a été créé à Conakry l’école pour les sourds-muets de Boulbinet. Les statistiques fournies par la DNPPS signalent aussi l’existence à Taouyah (commune de Ratoma) d’une école qui s’occupe des aveugles. Ces deux écoles constituent les seuls centres d’accueil et de formation scolaire des enfants déficients. Elles ont un effectif respectif de 182 et 37 personnes pour l’année scolaire 2005-2006. En ce qui concerne les structures d’organisation et d’encadrement, notons qu’une section chargée de l’enseignement spécial existe au sein de la DNPPS. 6-4-2- Situation actuelle et prévisionnelle Le recensement de 1996 (voir Ministère du Plan / DNS 1996) est le deuxième du genre réalisé dans le pays. Il poursuivait plusieurs objectifs. Ainsi, il devait, entre autres, contribuer à une meilleure connaissance de la population handicapée en fournissant des informations détaillées sur les ″types de handicaps majeurs″. Le champ des handicaps est très large,

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c’est pour cela que le recensement ne s’est intéressé qu’à un certain nombre de grandes catégories de handicaps visibles qui ont été saisies à travers la variable ″types de handicaps majeurs″. Il s’agit des handicaps suivants: - Cécité, - Surdité totale, - Mutité, - Infirmité des membres supérieurs (IMS), - Infirmité des membres inférieurs (IMI), - Déficience mentale (DM).

Les autres types de handicaps ont été regroupés dans la catégorie ″autres″. Tableau 29: Nombre d’enfants handicapés, 2001-2005 Population 2002 2003 2004 2005 7 ans 2.655 2.680 2.705 2.731 8 à 12 ans 11.073 11.179 11.285 11.392 Total 13.728 13.859 13.990 14.123

Source: Ministère du Plan / DNS 1996 et propres calculs 18 Dans quatre ans (à l‘horizon 2010) les prévisions sur le nombre d’enfants handicapés de 0 à 18 ans se présentent comme suit: Tableau 30: Nombre d’enfants handicapés de 0 à 18 a ns, prévision 2010 Lieu de résidence Aveugle Sourds-

muets I.M.I I.M.S D.M Autres Total

Conakry 510 1.237 2.081 894 565 1.066 6.353

Guinée Maritime 2.326 2.738 5.670 3.054 2.036 8.408 24.232

Moyenne Guinée 3.582 3.688 7.695 4.823 4.646 11.030 35.464

Haute Guinée 2.136 2.780 2.763 1.491 1.289 5.493 15.952

Guinée Forestière 2.164 3.761 5.210 2.437 1.576 5.861 21.009

Total 10.718 14.204 23.419 12.699 10.112 31.858 103.010

IMI : infirmes des membres inférieurs ; IMS : infirmes des membres supérieurs ; DM : déficiences mentales ; Autres : Autres handicaps. Source: MP / DNS 1996 et propres calculs. Dans l’ensemble, le taux de scolarisation des enfants handicapés de 7 à 12 ans s’élève à 24%. Les filles sont moins scolarisées que les garçons (19,4% contre 28,4%) dans toutes les régions, en villes comme en campagne. L’examen des différences régionales montre que la Guinée Forestière connaît le niveau de scolarisation des enfants handicapés le plus élevé (31,8%) en dehors de Conakry qui a un taux 54,5%.

18 Quant aux propres calculs présentés dans les tableaux 6 et 7, il s’agit du nombre d’enfants handi-capés qui est égale à la population totale d’enfants multipliée par 1,1% qui est la proportion d’enfants handicapés par rapport à la population totale de la tranche de 7 à 12 ans, identifiée en MP / DNS 1996.

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Le taux de scolarisation des enfants handicapés du milieu rural est nettement inférieur à celui du milieu urbain (17% contre 50%). En général, les écarts de fréquentation scolaire entre les sexes ne sont pas aussi importants. Rappelons ici les principaux problèmes généraux rencontrés par les personnes handicapés en Guinée (source: Diallo 2002: 9): Au niveau du gouvernement et notamment des structur es publiques d’encadrement - Une scolarisation nettement insuffisante des enfants handicapés à travers tout le pays et

particulièrement ceux dits normaux issus de parents handicapés, - Un manque perceptible de politique nationale d’assistance, d’emploi, de réadaptation et

de réinsertion sociale des personnes handicapées, - Une faiblesse des moyens matériels, financiers et humains à la disposition des structures

d’encadrement, de gestion et de coordination en faveur des personnes handicapées, - Une insuffisance notoire d’infrastructures d’accueil et de structures de formation

spécialisée pour jeunes et adultes handicapés, - Une absence du suivi évaluation et de contrôle des différentes organisations caritatives

œuvrant en faveur des handicapés. Au niveau des institutions caritatives - L’absence de concertation et le manque de synergie entre les différents intervenants sur

le terrain, - Le manque de ressources au niveau de la plupart des ONG engagées dans l’assistance

aux personnes handicapées. Au niveau des personnes handicapées elles-mêmes - Un taux d’analphabétisme très élevé particulièrement chez les femmes et les jeunes filles

handicapées, - Un manque de volonté et de confiance en soi nécessaire à l’auto promotion. (En effet, la

majorité des personnes handicapées interrogées se complaisent dans la mendicité comme seul moyen de subsistance et demeurent sans aucune perspective de change-ment.)

Au niveau des communautés - La persistance des préjugés et des considérations stéréotypées à l’encontre des person-

nes handicapées, - L’indifférence des communautés, plus préoccupées à mettre en œuvre des projets

productifs que de développer des actions de réhabilitation en faveur de ses membres les plus faibles. En effet, l’état de pauvreté général du pays et le manque d’intérêt des bailleurs de fonds dans le montage et le financement des projets pour personnes handicapées limitent les possibilités des communautés à s’intéresser à des actions d’assistance sociale,

- Le manque de formation, d’information et d’éducation des familles pour une prise en charge correcte de leurs membres handicapés.

Au niveau des structures associatives et coopérativ es - Le manque de compétences, de synergie, de complémentarité et de professionnalisme

dans la gestion des activités en faveur des personnes handicapées, - La faiblesse des capacités de leadership et d’initiative des cadres responsables dans les

structures de coordination de la promotion et la protection sociale. - La faiblesse des capacités des cadres de l’administration sociale et humanitaire en

matière pour exercer convenablement leurs fonctions de conception, de planification, de gestion et de suivi des projets et programmes en faveur des personnes vulnérables.

6-4-3- Le rapprochement entre établissements spécia lisés et secteur ordinaire L’un des objectifs du programme EPT d’ici 2013 est la scolarisation primaire universelle de tous les enfants. Comme les enfants handicapés font partis de cet ensemble, un effort particulier est donc nécessaire pour leur insertion et surtout celui des filles handicapées dans

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les établissements d’enseignement primaires et secondaires de droit commun. Cette démarche n’est malheureusement pas encore entreprise par les autorités du MASPFE et du MEPU-EC. L’objectif général est d’opérer, à terme, la fusion des deux systèmes, sans perdre les atouts ni de l’un ni de l’autre. En substance, on peut retenir que ce sous-secteur du système éducatif national s’occupent des groupes défavorisés et vulnérables pour lesquels la préoccupation relative au dévelop-pement humain et la lutte contre la pauvreté doit avoir une dimension particulière. Par ailleurs, ces groupes sont parfois nés de la précarité des conditions de vie consécutives au sous-développement avec son corollaire la pauvreté. On peut donc dire que dans une cer-taine mesure, le sous-développement et la pauvreté alimentent le secteur de l’éducation non formelle, plus particulièrement l’éducation spéciale.

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7 REVUE DES PRINCIPAUX ASPECTS TRANSVERSAUX 7-1 Prévention du VIH/SIDA à l’école La plupart des projets et programmes évoluant dans le système éducatif et tous les partenaires au développement évoluant dans le secteur possèdent un volet prévention du VIH/SIDA à l’école. Sur le plan de l’épidémie du VIH/ SIDA, il faut souligner que la tranche d’âge de 10 à 24 ans regroupe 16 % des cas de SIDA notifiés au premier semestre 200116 La prévalence du VIH chez les jeunes/adolescents âgés de 15 à 24 ans est de 2,5%19. Un tel taux constitue une grande menace pour le développement économique et social du pays. C’est pour toutes ces raisons que les adolescents/jeunes constituent un groupe particulier dans la lutte contre le SIDA. Sur le plan de l'éducation, la conséquence si des mesures urgentes ne sont pas prises sera la réduction de la demande, de l’offre et de la disponibilité des ressources et des enseignants, la nécessité de répondre aux besoins spéciaux de formation des orphelins, la modification des programmes d'enseignement, la définition du nouveau rôle des enseignants, le changement d’organisation dans les écoles ainsi que dans la planification et la gestion du système20. L'école constitue pourtant un des moyens les plus importants pour anéantir ce fléau. Elle joue un rôle important dans la société parce qu’elle forme les jeunes, lutte contre la pauvreté, assure la promotion des droits des personnes et l’égalité entre les hommes et les femmes21, d’où l’introduction de la prévention du VIH/SIDA à l’école par le Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire et de l'Education Civique à travers l’INRAP et le Service National de santé Scolaire et Universitaire. Mais comme plus de 40% des jeunes Guinéens ne sont pas à l’école, le Ministère de la Santé Publique et celui de la de la jeunesse ont de leur côté initié les CECOJE et la stratégie ''pairs éducateurs'' au niveau des jeunes non scolarisés et déscolarisés. Malgré les actions spécifiques menées à leur endroit lors de l’exécution des précédents plans, les indicateurs ne se sont pas améliorés. C’est pourquoi il est donc urgent de réexaminer les stratégies et d’intensifier la lutte en faveur de ce groupe.

19 ESSIDAGUI/ 2001- Conakry 20 MJ. Kelly Université de Zambie - Lusaka 2000 21 ibid

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Programme A pproche binaire Présentation Dans le but d'harmoniser les interventions dans la lutte contre leVIH/SIDA, le Ministère de la Santé Publique et le volet SIDA du Programme Santé et Lutte contre le SIDA (PSS) de la GTZ, en collaboration avec le Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire et de l'Education Civique, et le Ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Culture, mettent en œuvre depuis 2003 une approche de lutte qui touche à la fois les jeunes scolarisés et non scolarisés d’une même localité. Cette approche qui fait le mariage entre le formel et le non formel est appelée Approche Binaire. Cette approche repose sur trois stratégies : La stratégie « prévention du VIH/SIDA à l’école » La stratégie « pairs éducateurs » La stratégie Centre d’Ecoute de Conseils et d’orientation pour les jeunes (CECOJE) L’école est le moteur de ce programme et collabore avec principalement le CECOJE et d'autres acteurs et partenaires sur le terrain, tels que les associations, les ONG's et divers centres d’apprentissage. Il s’agit de créer et de rendre opérationnelle une plate-forme de collaboration et de concertation entre de multiples partenaires dans la lutte contre le VIH/SIDA. Objectif Général Les mesures préventives de lutte contre l'épidémie de VIH/SIDA sont renforcées et mises en œuvre par les établissements scolaires en collaboration avec les CECOJE et d'autres secteurs en faveur des jeunes scolaires, non scolarisés et déscolarisés. Priode : 2003 – 2005 Renouvelable Partenaire tehnique et Financier : GTZ ( PAPEMGUI/PSS ) Le PEPT n’intervient pas directement dans la lutte contre le VIH /SIDA dans les établissements d’enseignement mais le réalise à travers le CNLS Zone d'intervention Ce programme évolue dans les Régions Administratives de Labé, Mamou et Faranah et compte environ une population de 212.200 habitants. Le programme a pour cibles: Primaires : les adolescents et les jeunes (scolaires, déscolarisés et non scolarisés) Secondaires : les enseignants, les femmes en âge de procréer, les parents des jeunes et les réfugiés vivant dans la zone d'intervention. Les Préfectures concernées sont : Dans la région de Labé : Labé, Lélouma, Mali, Koubia et Tougué Dans la Région de Mamou : Mamou, Pita et Dalaba Dans la Région de Faranah : Faranah, Dabola et Dinguiraye. Les acteurs du programme Les enseignants, les pairs éducateurs, les élèves, les jeunes des associations et ONG, les membres du comité de pilotage et le personnel du CECOJE La Coordination Préfectorale des activités de l’approche binaire est assurée par un comité de pilotage. Activités réalisées :

- Elaboration de programmes, Guides et fiches Pédagogiques ( Mars- Juin 2003)

- Formation des enseignants et pairs éducateurs Juillet – Septembre 2003 - Expérimentation de la stratégie à partir d’octobre 2003

Ce programme est intégré dans les activités de PAPEMGUI et de PSS de la gtz

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Le problème principal qui découle de la mise en œuvre de l’approche binaire est la faible implication des institutions centrale de l’éducation tel que le service National de la santé Scolaire et Universitaire et l’INRAP pour garantir l’extension et la pérennisation des acquis. Si la conception a été réalisée avec les cadres du niveau central du Ministère de la santé, du MEPU/EC et de la jeunesse, la mise en œuvre elle, est essentiellement faite par les structures de la GTZ en collaboration avec certains cadres des locaux (DPE, DRS…). Aspect VIH_SIDA dans les IES Les IES, ont établies une stratégie de lutte pour protéger la population enseignante et étudiante pour prévenir ce danger mortel. C’est dans ce cadre que des campagnes de sensibilisation à grande échelle sont engagées dans toutes les universités et instituts d’enseignement supérieur. Il existe des clubs anti sida dans les IES qui mènent des activités de sensibilisation essentiellement basées sur les modes de prévention du VIH/SIDA au sein des campus. Ces clubs bénéficient de l’appui matériel et financier du CNLS Il serait souhaitable de dynamiser les activités des clubs et de favoriser de nouvelles adhésions en vue de mieux partager les expériences entre étudiants et professeurs et de multiplier les fréquences d’intervention surtout dans les IES implantés dans des zones à risque comme l’université de Labé.

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7-2 Education à l‘Environnement à l’école En Guinée, la dégradation de l'environnement est une réalité. Celle ci se traduit par la destruction des écosystèmes avec pour conséquences : la déforestation abusive, le tarissement des cours d'eau, la dégradation des sols jadis très fertiles etc.… Au niveau urbain, la faiblesse des infrastructures sociales de base, le manque d'hygiène et la faiblesse des moyens d'évacuation des ordures influencent négativement la santé des habitants. L'incidence des parasitoses intestinales ( 10,75%) et l'état nutritionnel assez précaire des populations sont des déterminants de mortalité élevée. C’est pourquoi, l'Institut National de Recherche et d'Action Pédagogique (INRAP) chargé entre autres de la recherche et des innovations pédagogiques au Ministère de l’Enseignement Pré-Universitaire et de l'Éducation Civique (MEPU/EC) mène une sensibilisation et une formation des élèves de l'école élémentaire en éducation à l’environnement et au développement dans le cadre d'un projet dénommée "école propre école verte". Ce projet touche actuellement 130 écoles (20 à Conakry et 110 en zone rurale) pour un effectif total de 780 enseignants, 46.800 élèves (17.320 filles) et environ 10.000 Jeunes déscolarisés ou non scolarisés et parents d'élèves. Il se fixe pour objectifs de :

a) amener l’école à développer chez les élèves les compétences essentielles pour adopter une attitude responsable vis à vis de l'environnement ;

b) faire des élèves des messagers des idéaux de l’environnement au sein de l’école, dans les familles et dans les quartiers ou villages ;

c) favoriser la participation active des communautés aux activités de protection et de restauration de l’environnement.

La formation des élèves en éducation environnementale porte, entre autres, sur l’hygiène, l’assainissement, les déchets solides et liquides, les maladies diarrhéiques et parasitaires, la déforestation, les feux de brousse. Les élèves apprennent également des pratiques d’information/Éducation / communication (IEC) en vue de mieux sensibiliser les parents d’élèves et amis de l’école (APEAE) sur les pratiques élémentaires de protection du milieu. Ils sont également initiés à la préparation du compost à partir des matières biodégradables se trouvant dans l'enceinte de l'école. L'activité principale des élèves consiste à l’animation de clubs écologiques (association libre des élèves d'une école pour la promotion de l'éducation environnementale). Ils réalisent à travers ces clubs, la propreté des salles de classe, des latrines, de la cour, de même que l’aménagement de parterres, le contrôle des aliments en vente à l’école. Ils entreprennent à l'intention des parents et des collègues restés au village, des activités d’information/Éducation / communication à travers le théâtre, la projection de films, la réalisation d'émissions radio ou de Télévision. Ils animent aussi un bulletin dénommé "école propre école verte" édité en 25.000 exemplaires et distribué sur le plan National, régional et international. Des textes élaborés par les élèves liés à l'amélioration de leur environnement aussi bien que des bandes dessinées, jeux et loisirs alimentent le bulletin. L’animateur principal de ce bulletin est une mascotte baptisée par les élèves « BOUBOU ». Ce Bulletin qui est à son 13e numéro, suscite un vif intérêt de la part de certains partenaires qui se manifestent par leurs réactions dans les numéros déjà parus. Les résultats tangibles obtenus par "école propre école verte" dans les différentes écoles sont fort appréciés par les enseignants tant sur le plan de la recherche - action que sur celui de l’impact engendré sur les élèves et leurs parents. Des contenus et des techniques de formation sélectionnés au cours de l'expérimentation sont déjà intégrés dans le programme d'enseignement officiel. Aussi, plusieurs actions démonstratives d’assainissement et de restauration de l'environnement effectuées par l'école sont entrain d'être répliqués par les

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populations dans les habitations, dans les jardins ou dans les quartiers ou villages. L’ampleur des résultats obtenus par les élèves faits que la demande actuelle d’adhésion au projet manifestée par d’autres écoles, dépasse largement les possibilités de prise en charge. Ces résultats évoqués plus haut ont permis au projet "école propre école verte" de bénéficier en 1998 du prix Global 500 du Programme des Nations Unis pour l'environnement (PNUE) et la publication d’une étude de cas par le Bureau International de l’Education (BIE). En matière de perspectives, "école propre école verte" envisage à cours terme, l'extension de ses activités de sensibilisation et de formation à toutes les écoles élémentaires de la Guinée. Il est à noter que cette extension nécessite la prise en compte dans les programmes d'enseignement officiel des contenus et des techniques actuellement en expérimentation, la sensibilisation et la formation de tous les encadreurs pédagogiques et enseignants du pays et enfin la mise à leur disposition de matériels pédagogiques adéquats. A moyen et à long terme, il est prévu la redynamisation du centre de recherche et de formation en éducation à l'environnement et au développement de Kinoshita. La redynamisation de ce centre permettra de:

- étendre la formation en plus des enseignants du primaire à ceux du secondaire et des écoles normales d'instituteurs;

- continuer la recherche sur la relation école - communauté dans le cadre de la préservation et de la restauration de l'environnement.

- Favoriser la connaissance des communautés locales dans leurs aspects historiques, socio - économiques et culturels,

- Réhabiliter les coutumes et traditions de savoir - faire ancestraux favorables à la préservation des ressources naturelles et valoriser les dépositaires des savoirs populaires;

- Produire et expérimenter des outils de formation.

Les résultats et perspectives élogieux de ce projet cachent les difficultés actuelles de trouver des moyens pour poursuivre les activités dans les écoles. En effet, l’UNICEF et la BAD qui finançaient ces activités dans les établissements scolaires ont cessé de donner les moyens financiers et matériels avec la fin du projet en 2004 et le budget national n’a pas pris le relais. L’UNICEF finançait jusqu’en 2003 la production de matériels pédagogiques, la dotation des établissements scolaires en petits outillages agricoles et la production et la publication en 25 000 exemplaires du bulletin « école propre école verte » réalisés par les élèves du primaire et qui a bénéficié du prix Global 500 du programme des Nations Unies pour l’environnement (PNUE) en 1998. Ce bulletin qui était distribué tant en Guinée qu’a l ‘extérieur du pays avec une très forte demande disparaît des classes quand les enseignants et les élèves avaient pris l’habitude de leur utilisation pédagogique. La Banque africaine de développement (BAD) qui finançait elle la formation des enseignants n’est pas relayée par le budget national. Les écoles abandonnent petit à petit l’éducation relative à l’environnement après la création d’un Ministère chargé de l’environnement. Il est tant que ce Département bien que nouveau prennent en charge la sensibilisation et la formation dans les écoles car ce sont elles qui détiennent les citoyens de demain.

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7-3 La santé scolaire Mission Le Service National de Santé Scolaire et Universitaire a pour mission la mise en œuvre de la politique du Gouvernement en matière de santé au sein des groupes scolaires et universitaire.. Résultat De 2002 à ce jour, les activités ci-après ont été réalisées :

• Elaboration d’une politique nationale de santé et nutrition scolaires qui attend d’être validée.

• Distribution aux écoles de produits déparasitant et de micronutriments exécutée par le canal de l’OMS dont les molécules ont été mises à la disposition des bénéficiaires. Une nouvelle commande est en cours.

• Elaboration des outils et supports de suivi pour l’administration des médicaments, accompagnée de la formation de12.785 enseignants et de 3.813 membres d’ APEAE.

• Réalisation d’une étude sur l’installation des pharmacies scolaires; •• Avec le concours des ONG de la place, une étude sur la qualité de l’eau des puits et

forages des écoles a été mené ; elle a notamment recommandé la poursuite de la dotation des écoles en points d’eau et leur traitement régulier.

• Elaboration de Programmes, de guides et de modules pour le primaire et le secondaire dans le cadre de la prévention du VIH/SIDA

Il faut noter que le service National de Santé Scolaire et Universitaire évolue essentiellement à l’enseignement primaire. L’enseignement secondaire, l’enseignement technique et la formation professionnelle et l’enseignement supérieur sont presque exclus de ses champs d’action pour cause de restriction budgétaire et d’insuffisance de personnels qualifiés. Aussi, le faible niveau de compétences des agents du Service de Santé Scolaire et universitaire dans les structures déconcentrées et leur manque de dynamisme dans un domaine aussi vital pour le secteur de l’Education sont un handicap à surmonter. Il est utile de signaler que beaucoup d’activités en matière d’éducation sanitaire et notamment de prévention de VIH/SIDA sont menées par des ONG et même par des institutions de l’Etat dans des établissement d’enseignement sans informer le service National de Santé Scolaire et Universitaire qui a pourtant pour mandat la coordination des actions de santé et de nutrition dans les écoles. Procédures de financement Le financement de la Santé scolaire et Universitaire est essentiellement assuré par le crédit IDA (Banque Mondiale) et les fonds de contre partie supportés par l’Etat guinéen. La quantité de montants dépensés n’est pas disponible. Recommandations : Le MEPU/EC doit :

- Faire approuver par l’assemblée Nationale le projet de politique de santé Scolaire et universitaire ;

- Appuyer le renforcement des capacités des agents de ce service ; - Amener le service National de Santé Scolaire et Universitaire à coordonner dans les

établissements d’enseignement les actions relevants de son domaine de compétence surtout dans le domaine spécifique du VIH/SIDA pour centraliser l’information et assurer la pérennisation.

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8 SUIVI ET EVALUATION La mise en oeuvre des objectifs prioritaires du secteur de l’Education est évaluée à travers des indicateurs liés à l’accès, à la pertinence, à l’équité,à la gestion à la qualité des enseignements/apprentissages, de la recherche et du renforcement des capacités humaines et matérielles. Ces suivis/évaluations sont faites soit par les institutions, programmes ou projet eux même soit par des organismes ou consultants externes recrutés pour les besoins de la cause. La mesure des indicateurs de résultat et de suivi Une cellule Nationale d’Evaluation du système éducatif (CNESE) pour le MEPU/EC et une cellule de suivi et de promotion des réformes (CESP) pour le MESRS sont les institutions chargées de l’évaluation interne des activités dans le Secteur. Ces institutions organisent chaque année des activités de bilan et de programmation des activités de l’année suivante. Les principaux indicateurs de résultats et de suivi sont les suivants :

- à déterminer tous les ans

• le pourcentage des filles ; • le taux brut et le taux net d’inscription; • le taux de redoublement ; • le taux de réussite ; • le taux d’abandon ; • le nombre d’élèves ou d’étudiants par salle de classe ; • la superficie bâtie par élève/étudiant ; • le ratio élève/étudiant par enseignant ; • le ratio des enseignants de rang magistral ; • la part des revenus générés par les institutions dans le budget de ces institutions ; • la part de la recherche dans le budget du sous-secteur de l’enseignement supérieur; • la part de chaque sous secteur dans le budget de l’éducation ; • la part des quintiles les plus riches dans la dépense totale de l’éducation;

- à déterminer tous les trois ans

• le taux de placement des diplômés ;

- à déterminer tous les cinq ans

• le nombre de brevets, de contrats et de prix internationaux de recherche.

Les taux de scolarisation brut et net, le taux d’inscription dans les filières payantes, les taux de redoublement, de réussite et d’abandon dans les IES seront déterminés par sexe, niveau et filière et le taux de placement par sexe et par filière.

L’évaluation porte sur l’ensemble des composantes du processus de réformes.

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9 COORDINATION DES INTERVENTIONS DES PARTENAIRES TE CHNIQUES ET FINANCIERS (FONDS COMMUN) Suite à l’éligibilité de la Guinée à l’Initiative Accélérée de l’EPT, le Gouvernement guinéen avait exprimé le souhait de voir renforcer, sous la direction du CTC, la coordination et la responsabilité mutuelle entre les différents partenaires. L’ensemble des PTF a renouvelé sa disponibilité à soutenir le secteur de l’Education lors de la mission conjointe d’évaluation en octobre 2004 et avait convenu que la Coopération Française assumerait le rôle de « facilitateur » de la coordination pour l’année 2005 afin de renforcer la concertation et la synergie des interventions des PTF dans le cadre du programme sectoriel. Au titre de l’année 2005, la coordination des PTF a comme par le passé fonctionné sous la direction du Comité Technique de Coordination (CTC). Les réunions mensuelles ont été des occasions de partage de l’information, d’harmonisation de points de vue et de mise en synergie des actions entreprises. Par ailleurs, ces réunions ont donné lieu à un réinvestissement des actions menées par les sous-groupes techniques constitués en 2004 dans le but d’assurer la coordination des interventions dans des domaines spécifiques comme la planification et l’élaboration des PAAB, la formation continue, la participation communautaire et la gestion des ressources au niveau déconcentré. Malgré les efforts consentis dans le renforcement de la coordination des PTF, la difficulté de collecte d’informations sur les investissements en cours et en perspective de certains PTF persiste et continue d’influer négativement sur la planification des objectifs et la coordination des interventions. La coordination nationale du PEPT avec l’appui d’un consultant international a initié un dispositif de collecte d’informations relatives aux appuis programmés et réalisés par l’ensemble des bailleurs afin d’assurer une plus grande cohérence des interventions et un meilleur suivi des activités de terrain. La finalisation de cet outil est de nos jours retardée, en raison de la non disponibilité d’informations auprès de certains bailleurs. . Si au niveau central le fonctionnement d’une coordination est rendue difficile entre les partenaires financiers du secteur de l’Education, au niveau de la mise en œuvre des activités sur le terrain, cette coordination est rendue plus difficile parce qu’il n’ y a pas d’arbitrage entre les différents partenaires. Exemple : Le Programme Participation communautaire pour l’Education et l’Equité (PACEEQ) ne rémunère pas un agent à former. Certains parents d’élèves qui sont leur cibles l’abandonne au profit de projets financés par d’autres partenaires qui le font. Un mécanisme de régulation entre les différents partenaires du Gouvernement doit être mis en place pour harmoniser les stratégies et faciliter le dialogue pour permettre de débloquer de telles situations pourtant gênantes dans le fonctionnement des projets. Un tel mécanisme a été tenté à dans les Régions de Labé, Boké ou Mamou mais les résultats sur le terrain tardent à venir.

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CONCLUSIONS : PRINCIPALES LEÇONS A TIRER L’analyse du document de stratégie de réduction de la pauvreté dans le secteur de l’éducation dénote une imprécision des objectifs, une insuffisance des indicateurs et des moyens financiers et une absence totale de résultats attendus et d’hypothèses. Dans de telles conditions, l’évaluation est rendue difficile à cause des paramètres imprécis ou absents à apprécier. En faisant le diagnostic du système éducatif de 2002 à 2005 on retient que les moyens financiers décroissent d’année en année. Contrairement aux moyens financiers, la population scolaire croît a un rythme considérable, d’où la nécessité d’inverser cette tendance au risque de faire imploser le système. Aussi, il est utile de signaler la quantité des moyens financiers mis à la disposition de l’enseignement élémentaire par rapport à l’enseignement secondaire. Ce dernier accumule des effectifs pléthoriques à la limite du supportable avec des enseignants non préparés à gérer de telles situations pédagogiques. Les effectifs des élèves dans les établissements dépassent parfois les 150 élèves et le suivi et l’évaluation sont rendus presque impossibles. Dans un pays qui met en œuvre une stratégie nationale de lutte contre la pauvreté, les établissements d’enseignement technique et professionnel sont presque sans ressources. Ce sont ces institutions pourtant qui forment les cadres techniques qui doivent appuyer le développement et créer des richesses pour le pays. Dans ces institutions, les jeunes ne se bousculent pas parce que l’avenir est obscur à cause d’une formation précaire qui ne garantit pas un emploi décent. Les jeunes entassés dans les établissements d’enseignement secondaire se bousculent plutôt pour les institutions d’enseignement supérieur qui sont transformées de nos jours en de grands établissements d’enseignement général avec des ateliers et laboratoires vétustes et des bibliothèques garnies de vieux documents quand ils existent. L’apport du secteur privé à l’éducation est considérable mais il a besoin d’une politique qui pourrait garantir un plan de carrière pour le personnel et donner plus de moyens aux opérateurs du secteur. Assurément, la dynamisation du secteur privé à l’éducation surtout les ETFP, les IES et les IRS permettrait à cette période où les moyens financiers se raréfient dans le secteur public d’absorber une partie des effectifs pléthoriques de ces établissements publics tout en améliorant la qualité des apprentissages. Dans le contexte actuel, la question des ressource financières, humaines et matérielles et la gestion efficace de ces ressources, le problème des contenus obsolètes des enseignements, l’insuffisance des capacités du personnel donnent lieu à des inquiétudes pour l’avenir du pays dans un monde où la globalisation s’est installée et qui repose essentiellement sur la compétitivité des économies. Or, on ne saurait parler de compétitivité d’une économie donnée sans parler de la qualité des hommes qui font cette économie. C’est pourquoi, eu égard aux différents problèmes évoqués plus haut, il y a lieu d’envisager un débat national sur l’Education et une allocation d’au moins 30% du BND pour assurer la formation des cadres de demain et garantir la compétitivité de l’économie du pays. La question clé à laquelle un tel débat devra répondre, c’est de savoir comment l’école guinéenne sera en mesure d’élever le niveau de formation de ses enfants pour qu’ils soient capables de résoudre les problèmes de pauvreté du pays.

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RECOMMANDATIONS La mise en œuvre des recommandations suivantes pourrait améliorer le rendement interne du système éducatif et agir positivement sur l’enseignement / apprentissage. Reforme Politique, structurelle et financière

a) Reforme Politique : L’approbation des projets de politiques élaborés est un gage de réussite des différentes reformes engagées dans le secteur de l’Educatif. Il s’agit notamment des politiques : d’éducation civique, de formation initiale et continue des enseignants, du sport scolaire et universitaire, de l’enseignement privé, de l’alphabétisation, de l’accélération de l’éducation des filles, de la santé scolaire et universitaire, des manuels scolaires, de lutte contre le VIH/SIDA dans le secteur de l’éducation et de l’enseignement secondaire. Dans le cadre de l’élaboration du DRSP II, l’élaboration d’une politique d’investissement privé pour l’ETFP, les IES et les IRS est recommandée. Cette politique permettra à l’Etat de jouer pleinement le rôle de Promoteur, de Protecteur, de Prospecteur et de Producteur dans les établissement d’enseignement privé. Le développement de cet investissement privé dans les ETFP, dans les IES et dans les IRS permettra à l’Etat de s’occuper pleinement de la promotion de l’éducation de base.

b) Reforme structurelle : Suite à l’une des faiblesses mentionnées dans le DRSP et réitérée dans la présente étude relative à la faiblesse de vision globale du système dans les trois Ministères en charge l’Education (MEPU/EC, MET/FP et MES/RS), il est urgent de développer une approche systémique qui donnerait plus d’harmonie et de flexibilité dans la gestion actuelle en tenant compte des besoins spécifiques de chaque sous secteur. La création d’un ministère de l’Education Nationale est indispensable pour atteindre cet idéal.

c) Reforme financière : Eu égard à la faiblesse dramatique des montants qui sont alloués à l’éducation en Guinée (11% du BND en 2005), il y a lieu de s’inquiéter pour l’avenir dans un monde où la globalisation s’est installée et qui repose essentiellement sur la compétitivité des économies. Or, on ne saurait parler de compétitivité d’une économie sans parler de la qualité des hommes qui font cette économie. C’est pourquoi, l’état doit accorder au moins 30% du BND au secteur de l’éducation.

d) Amélioration de l’accès : Au niveau de l’infrastructure et de l’équipement : � Poursuivre les efforts de construction scolaire et particulièrement dans les zones les plus

défavorisées ; � Tenir compte des besoins des handicapés dans les constructions et les équipements

scolaires ; � Assurer la coordination des différents intervenants dans le cadre des constructions et

équipements scolaires en vue de mieux faire respecter la carte scolaire et les normes de construction et d’équipement.

� Favoriser la construction d’écoles secondaires pour diminuer le ratio élèves/classe. � Doter les écoles techniques en équipements suffisants, modernes et adaptés; � Poursuivre les efforts de construction et d’équipement des IES dans le cadre de la

décentralisation. Au niveau des établissements privés

� Favoriser l’extension des écoles privées dans les préfectures et CRD de l’intérieur du pays ;

� Appliquer les normes de construction et d’équipement donnés par les institutions compétentes ;

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� Elaborer et appliquer un plan de carrière pour le personnel surtout enseignant en vue de favoriser son maintien au poste de travail ;

� Promouvoir l’investissement privé surtout dans les ETFP, dans les IES et dans les IRS à travers une politique qui favoriserait l’allocation de crédits suffisants ;

� Pratiquer dans les établissements d’enseignement privé des prix en rapport avec la qualité des prestations fournies.

Au niveau des communautés de développement

� Construire les écoles en fonction de la carte scolaire en obéissant aux normes de construction ;

� Faire plus d’efforts en vue de payer régulièrement les enseignants contractuels communautaires ;

� Promouvoir la scolarisation des filles dans la localité

e) Amélioration de la qualité :

� Doter à l’horizon 2015 les élèves du primaire et ceux du secondaire en manuels scolaires et autres matériels pédagogiques suffisants ;

� Accélérer les reformes de l’enseignement secondaire en multipliants les filières de formation au lycée pour donner plus de chances aux élèves de choisir des options plus adaptées à leurs compétences et aux réalités du marché del’emploi1.

� L’introduction dans les cursus de formation du primaire et du secondaire de l’initiation technologique et des travaux manuels permettrait de préparer les élèves à l’enseignement professionnel et aux IES techniques. Cela permettrait aussi de donner aux jeunes plus d’engouement l’enseignement professionnel et technique et du coup faciliter la régulation des flux vers les IES qui se trouvent actuellement complètement submergées ;

� Poursuivre les efforts de formation scientifique et didactique des enseignants surtout, ceux formés par le FIMG et le PEPT ;

� Préparer les conditions propices à l’érection de quelques Centres de Formation Technique et Professionnel performants en Centres d’excellence dans une perspective sous-régionale ;

� Réduire à l’horizon 2015 le taux de redoublement au primaire à 2% ; � Réduire à l’horizon 2015 le taux d’abandon au primaire à 0% ; � Pratiquer de manière progressive dans les IES le système LMD en vue

d’harmoniser l’enseignement supérieur Guinéen avec les innovations en usage dans la Sous Région ;

� Mettre à jour les Bases des données de l’enseignement secondaire, du MET/FP et du MES/RS pour une meilleure exploitation de celles-ci

f) Amélioration de la Gestion :

� Poursuivre les efforts de formation des cadres chargés de la gestion aux différents niveaux du Secteur de l’Education ; � Sanctionner les coupables de délit de gestion pour corriger certaines

pratiques actuelles de mal gouvernance dans le secteur.

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10 ANNEXES Annexe 1 Bibliographie PEPT : Rapport_Ecofin_2002. Conakry, 2002 PEPT : Rapport_Ecofin_2003. Conakry, 2003 PEPT : Rapport Mi Parcourt du PEPT. Conakry, 2004 PEPT : Rapport_2005_Revue_PEPT. Conakry, 2005 Ministère de l’Economie et des Finances: Premier rapport de mise en œuvre de la SRP. Conakry, avril 2004. Ministère de l’Economie et des Finances: Deuxième rapport de mise en œuvre de la SRP. Conakry, novembre 2005. Ministère de l’Enseignement Pré Universitaire et de l’Education Civique : Diagnostique et perspective pour la politique éducation dans le contexte de contrainte macro économiques fortes et de réduction de la pauvreté. Conakry, décembre 2004. Ministère de l’Enseignement Pré Universitaire et de l’Education Civique et Agence Américaine Pour le Développement International:Rapport Sommaire d’évaluation portant sur la 2ème et la 6ème année. Conakry, juillet 2005 Ministère de l’Enseignement Pré Universitaire et de l’Education Civique: Etude de faisabilité de la reforma des examens et de l’évaluation des apprentissages au primaire et au secondaire. Conakry, mai 2005 Ministère de l’Enseignement Pré Universitaire et de l’Education Civique: Annuaires Statistiques du MEPU-EC. Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle: Annuaires Statistiques du METFP. Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique: Annuaires Statistiques du MESRS. Ministère des Affaires Sociales, de la Promotion Féminine et de l’Enfance: Annuaires Statistiques du Préscolaire. Ministère de l’Enseignement Pré Universitaire et de l’Education Civique: L’évaluation diagnostique de l’Enseignement Secondaire en République de Guinée. Conakry, mars 2004 Camara, Mamadou: L’évolution des 56 indicateurs de suivi-évaluation de la Stratégie de Réduction de la Pauvreté (SRP) en Guinée. Conakry, janvier 2006.

Chérif, Lansana: Mémoire Professionnel, Université de Montréal. 1997. CONEBAT: Rapport d'activités année 2005.

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Diallo, Mamadou Dian: Etude sur les groupes marginaux en Guinée. MASPFE / SP-SRP. Financée par la Banque Africaine de Développement. Conakry, octobre 2002. Diallo, Mamadou Dian: Etudes de faisabilité sur l’enseignement spécial en Guinée axée sur l’établissement d’un modèle inclusif. Conakry, octobre 2003. Forum Jeunesse de l’Union Européenne (FJUE): Reconnaissance de l’éducation non formelle. Confirmer les compétences réelles des jeunes dans la société de la connaissance. Document politique. Adopté par le European Youth Forum / Forum Jeunesse de l’Union européenne / Forum des Organisations européennes de la Jeunesse. Conseil des Membres/ Assemblée générale extraordinaire, Bruxelles (Belgique), 11-12 novembre 2005. Ministère de l’Economie et des Finances: Stratégie de Réduction de la Pauvreté en Guinée. DSRP. Conakry, janvier 2002. Ministère du Plan, Direction Nationale de la Statistique (DNS): Enquête Intégrale Budget Consommation 1994-1995. Conakry 1996. Ministère du Plan, Direction Nationale de la Statistique (DNS): Recensement général de la population et de l’habitation en 1996. Conakry 1997. Ministère du Plan: Rapport National sur les Objectifs du Millénaire. Conakry 2004. SNA: Manuel de Procédures – Pour l’alphabétisation Fonctionnelle et Centre Nafa. Conakry, février 2003. SNA: Alphabétisation en Guinée – Etat des lieux. MEPU-EC et IIZ/DVV. Conakry, septembre 2004. SNA: Stratégie d’alphabétisation axée sur le développement en Guinée – Guide Pratique de IIZ/DVV, Afrique de l’Ouest N°1. Conakry, 2005. UNICEF-EPT: Centre Nafa ou école de la seconde chance. Les éditions GANNDAL. UNITERRA: Guinée. Cadre d’intervention sectorielle. Programme de coopération volontaire UNITERRA. www.metfp.gov.gn www.afribone.net.gn/metfp/index.php www.pept.org.gn

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Annexe 2 Liste des Principaux Interlocuteurs

Nom Prénoms Institution Fonction Localisation Téléphone / Fax / E-mail Date de la rencontre

Lieu de la rencontre

Yattara Aboubacar Sidiki PEPT Coordonnateur Conakry 41 34 41

Yattara@mirinet.net.gn 27/12/2005 Conakry

DIALLO Alpha Mahmoudou INRAP Directeur Conakry 60 21 26 50 / 60 52 68 18 /

mahmoudou_diallo@yahoo.fr

08/01/2006 Conakry

WILANN

A Hamid

MET-FP

Chef Service Etudes Stat Carte Scolaire

METFP Conakry

60 54 42 78 / 60 37 36 24 / wilannh@yahoo.fr

Régulièrement

Conakry

BARRY Alpha Aliou SSP/MEPU-EC Chef Service Etudes Stat Carte Scolaire Conakry 60 25 54 33 /

bass@yahoo.fr

Régulièrement

Conakry

DIAWARA Bakary SSP/MEPU-EC Directeur Conakry 60 59 52 13 14/12/2005 Conakry

SOW Mamadou Samba PADES Comptable Conakry 60 25 20 59

22/01/2006 Conakry

CAMARA Seydouba Université de Kankan Recteur Kankan 60 58 0140 /

causacam@.yahoo.fr 14/01/2006 Kankan

Traoré Ansmane DPE DSEE Kankan 22/01/2006 Boula

Touré Tamba CFP Directeur Kankan 60 58 01 96 20/01/2006 Kankan

Soumah Abdoul Aziz IRE Chef Antenne Régional SNIES Kankan 60 58 48 92 20/01/2006 Kankan

Diawara Mamoudou Communauté

Rurale de Développement

Président mandiana 22/01/06 Kignéran

CAMARA Balla Service National

de Santé Scolaire et Universitaire

Directeur Conakry 60 21 07 99 / camarama52@.yahoo.fr

03/01/2006

Conakry

CAMARA Hadja Sarang Seck

Direction Nationale de

L’Education et de

Inspectrice De L’enseignement

Directrice Nationale Conakry 60 22 93 49 /

sarangseck@.yahoo.fr

12/01/2006

Conakry

99

La Protection de L’Enfance

Adjointe

SOUMAH Abou SNIES Directeur Conakry 6021 66 06 04/01/2006 Conakry

BAH Abdorahmane Gagni DAAF Comptable Conakry 60 21 23 53

Snies2004@yahoo.fr 06/01/06 Conakry

HAoumou Bernard DNES Directeur Conakry 60 34 25 60 06/01/2006 Conakry

Diallo Mamadou Tabara DNES Coordonnateur

PARPES Conakry 60 54 09 18 12/01/2006 Conakry

Dr Barry Amadou Bailo Université de Labé

Directeur Adjoint chargé de la Recherche

Labé 60 5801 55 13/01/06 Hafia

Dr Bah Alkaly Université de Labé Directeur Géneral Labé 60 36 03 20 14/01/06 Hafia

a Francedi Ecole de Santé communautaire Directeur Géneral Labé 60 57 26 48 13/01/06 Labé

Camara Momo Ecole de Santé communautaire

Directeur des études Labé 60 52 05 94 13/01/06 Labé

Kolié mathias Ecole de Santé communautaire Directeur des stages Labé 60 57 00 45 13/01/06 Labé

El hadj Thiam Amadou

Direction Préfectoral de

l’Education

Directeur Préfectoral de l’Education Labé 60 57 00 03 14/01/06 Labé

Soumah Ibrahima Sory Aide et Action Chargé de formation

et d’accompagnement

Labé 60 25 14 49 15/01/06 Labé

Baldé Boubacar Communauté

Rurale de Développement

Président Dinguiraye 20/01/06 Diatifèrè

Barry Mamadou Bailo DSEE DSEE Labé 15/01/06 Hafia

Camara Karamoko DNEE Coordonnateur PAREEG Conakry 60 26 39 61 13/01/2006 Conakry

100

BARRY Lamine INRAP Chef Equipe Education Conakry Tél. 60 57 05 58

laminbarry@yahoo.fr Régulièrement -----

CAMARA Mohamed DNPPS Chef Section

Enseignement Spécial

Conakry Tél. 60 55 10 30 Régulièrement DNPPS

CHERIF Lansana SNA Chef de Division des Opérations Conakry Tél. 58 50 37,

cheriflansana@yahoo.fr Régulièrement SNA

CISSE Oumar SNA Chef Section

Planification et Evaluation

Conakry Tél. 60 25 08 72 06.01.2006 SNA

DIAKITE Kani DNPPS

Directrice Nationale de la Protection et de la Promotion

Sociale

Conakry Tél. 60 27 09 76 ou Tél. 60 45 33 51 03.01.2006 DNPPS

DIALLO Hadja Hawaou CONEBAT

Chargé de la Formation et

Matériels Didactiques

Conakry Tél. 60 34 77 99

26.-27.12.2005 et 03.-05.01.2005

CONEBAT

DIALLO Mamadou Sanoussy DNPPS Chef de Division

Protection Sociale Conakry Tél. 60 27 85 50 Régulièrement DNPPS

SOW El Hadj Mamadou Kébaly

CONEBAT Coordonnateur National Conakry Tél. 60 26 89 82 03.01.2006 CONEBAT

KAMARA David Kouroussa CONEBAT Coordonnateur

National Adjoint Conakry Tél. 60 58 65 20 Régulièrement CONEBAT

KEÏRA Mamadou CONEBAT

Chargé du suivi-évaluation et de

l’Implantation des Sites

Conakry Tél. 60 34 14 39

26.-27.12.2005 et 03.-05.01.2005

CONEBAT

SYLLA Alpha Ahmed SNA

Chef de Division Stratégie

Planification Evaluation

Conakry Tél. 60 58 69 55 04 et 05.01.2006 SNA

Annexe 3 Fiches d’évaluation : Enseignement Primair e Fiche 1 Identification de l’intervention SRP

Information requise Réponse de l’évaluateur Intitulé de l’intervention SRP

- Développement et accès équitable aux services de base

Objectifs globaux de l’intervention SRP

- Contribuer à une meilleure qualité de vie des populations - Apporter les compétences requises pour le développement

économique et social du pays Objectif spécifique de l’intervention SRP

- Accroître le taux de scolarisation au primaire de 100% à l’horizon 2012,

- Promouvoir l’équité entre les garçons et filles et entre les différentes Régions Naturelles du pays

Principaux résultats attendus de l’intervention SRP

- Le Taux brut de scolarisation sera de 70% en 2004-2005 - Le Taux brut de scolarisation des filles sera de 63% en 2004-

2005 - La qualité de l’éducation sera améliorée surtout pour les

enfants des couches défavorisées et des handicapés. - Mettre en place des politiques incitatives et de reconnaissance

des efforts de créativité du corps enseignant ; - Renforcer et moderniser les outils pédagogiques et les

laboratoires ; - Elaborer et mettre en œuvre des programmes de

perfectionnement des enseignants, en particulier le personnel contractuel, qui représente plus de 43% du corps enseignant ;

- Révision et amélioration des programmes d’enseignement ; - Elaboration de manuels scolaires adaptés ; - Renforcer le pouvoir financier des structures à la base et

impliquer les populations et les collectivités locales dans la gestion des services d’éducation ;

- Renforcement de la participation des communautés dans la définition des finalités de l’école et de sa gestion (construction, réhabilitation, entretien)

- Renforcer les capacités de planification du système et de suivi du système éducatif (création d’un bureau de stratégie pour le secteur et de coordination de la politique éducative, constitution de bases et banques de données pour l’aide à la prise de décision,

- Dynamiser les structures de concertation entre les différents acteurs du système,

- Période d’intervention prévue (mm/aa)

Début : janvier 2002 Fin : 2005/2015

Période d’intervention probable (mm/aa)

Début: 2002 Fin: 2005/2015

Référence DSRP (chapitre, page)

DRSP chapitre IV : Les Objectifs de la stratégie, Page : 46

Référence OMD (objectif, cible)

OMD 2: Assurer une éducation primaire pour tous. Cible: Scolariser tous les enfants (filles et garçons) avec un cycle complet d’études primaires d’ici à la fin de l’an 2015.

Groupe(s) cible de l’intervention SRP

Les enfants et surtout les filles

Secteur d’intervention 11230 (Éducation pour une meilleure qualité de vie pour les jeunes

102

(voir code) et les adultes) Région d’intervention (voir code)

Toutes les régions

Responsables de l’administration publique (structure concernée)

Ministère de l’Enseignement Pré-Universitaire et de l’Education Civique

Organisations de la société civile guinéenne impliquées

Education : FEG/FAWE, School to School, Guinée écologie

Partenaires internationaux impliqués

CENAFOD, EUPD, AIDE-ACTION, ACT, , GTZ, PLAN INTERNATIONAL GUINEE, UNICEF, PNUD, CEE, FAO, BAD, JICA, BM-IDA, KFW, AFD etc...

Coûts totaux de l’intervention en FG Non Disponible

Dont % décaissés à ce jour (environ) Non Disponible

Sources de financement (parts en %) Non Disponible

Nom, prénoms Lamine Barry Lieu, date : Conakry, le 23 / 02 / 2006

103

Fiche 2 Appréciation de la pertinence de l’interven tion Définition de la pertinence: « Le caractère approprié de la logique d’intervention par rapport aux problèmes réels, aux besoins et priorités des groupes cible et bénéficiaires envisagés auxquels l’intervention est supposée répondre, ainsi que par rapport aux contextes inter-nationaux et nationaux, physiques et institutionnels. » Information requise Réponse de l’évaluateur

Qui a participé à la définition originale de la logique d’intervention?

Les cadres du PEPT, de l’INRAP, de la DNEE, de la DNES, de la DNESup, du SNSSU, de la DNEC

Quel a été le degré de participation en termes quantitatifs et qualitatifs?

Les cadre de la l’enseignement élémentaire ont fait une participation remarquable parce qu’ils ont fixés des indicateurs dans le DRSP alors que les autres ont des indicateurs pour la plupart absent du document

Les besoins et objectifs spécifiques et globaux de l’intervention ont-ils été correctement définis?

Oui pour le primaire mais vague pour les autres cycles d’enseignement

Les moyens et activités prévus ont-ils été appropriés pour atteindre les résultats et les objectifs spécifiques et globaux?

Les résultats seraient mieux atteints si les moyens étaient plus importants et mieux réparti entre les zones et dans les 4 ans.

Les risques et les hypothèses ont-ils été correctement définis?

Les risques et les hypothèses n’ont été que vaguement évoqués dans le DSRP.

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants?

Légère par rapport aux perturbations sociales, économiques qui ne dépendent pas de la gestion interne du système mais qui l’affectent fortement

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes?

Acceptable eu égard aux résultats obtenus et par rapport aux changements externes et internes aux système intervenus depuis 2002

Actuellement, quel est le degré de pertinence de la logique d’intervention (à tous les niveaux)?

Il est satisfaisant dans le sous secteur de l’école primaire mais difficile à mesurer pour les autre cycles d’enseignement parcequ’il sont vaguement définis dans le DRSP ou absent

Les conditionnalités ont-elles été appropriées?

Acceptable pour l’enseignement primaire mais vaguement ou non définis pour les autres cycles d’enseignement.

Les conditionnalités ont-elles été

bonne pour l’ensemble du sous secteur de l’enseignement primaire

104

respectées? Conclusions les moyens ont été insuffisants par rapport aux besoins et les risques

et hypothèses ne sont pas explicites, Les résultats obtenus pouvaient être meilleurs si ce qui précède était rempli.

Appréciation sommaire

Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □

Recommandations (quoi et par qui?)

L’amélioration de la scolarisation dans les zones défavorisées, la qualification des programmes, la formation continue des cadres et et enseignants leur motivation et la dynamisation de l’enseignement privé par l’Etat peuvent accroître les résultats du système

105

Fiche 3 Appréciation de l’efficience de l’intervent ion Définition de l’efficience: "La mesure dans laquelle les moyens et activités ont été convertis en résultats, et la qualité des résultats atteints."

Information requise Réponse de l’évaluateur Les moyens pour la mise en œuvre de l’interven-tion sont-ils dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérés au quotidien?

Oui mais, leur mise à disposition à temps et l’amélioration de leur gestion peuvent être des atouts pour un meilleur rendement

Les activités pour la réalisation des résultats attendus sont-elles dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérées au quotidien?

non, le retard accusé dans le payement a fortement affectés l’exécution des activités et la gestion est à améliorer

Les résultats prévus à ce jour ont-ils été réalisés au niveau quantitatif?

Oui, mais difficilement à cause des retard des payements

Quelle est la qualité des résultats à ce jour?

Bonne globalement mais à des degré divers selon de types d’action et le temps de réalisation

Quel est le degré de participation des groupes cible dans la réalisation des résultats, en termes quantitatifs et qualitatifs?

La décentralisation du secteur de l’éducation .à permis une bonne participation ses groupes cibles

Si les hypothèses ne sont pas vérifiées, com-ment l’intervention s'est-elle adaptée?

Etant donné que les hypothèses ne sont pas clairement exprimés dans le DSRP au niveau du sous secteur de l’Enseignement Primaire, l’intervention s’est adaptés è travers ceux fixés par le PEPT

Existe-t-il un système de gestion, de suivi et d’évaluation interne de la mise en œuvre de l’intervention? Si oui, quels sont les éléments et leur degré d’utilité?

Oui à travers celle mise en place dans le PEPT qui est très performant et qui permet un réajustement dès que nécessaire

Conclusions Compte tenu du fait que les résultats et les moyens n’ont pas été clairement définis dans le DSRP, l’atteinte des objectifs est due à l’intervention du PEPT

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Renforcer les moyens et les mécanismes de gestion et de suivi-évaluation

106

Fiche 4 Appréciation de l’efficacité de l’intervent ion Définition de l'efficacité: "Mesure dans laquelle les résultats (bien et services produits dans le cadre de l’intervention) ont contribué à la réalisation de l'objectif spécifique de l’intervention. L'efficacité prend en compte, entre autres, la mesure dans laquelle les hypothèses (facteurs externes) ont affecté la réalisation de l’objectif spécifique." Information requise Réponse de l’évaluateur

Tous les bénéficiaires ont-ils accès aux résul-tats de l’intervention?

Non, certains éprouvent accès des difficultés d’accès, d’équité et de qualité des interventions

Tous les bénéficiaires prévus utilisent-ils (tirent-ils profit) les résultats de l’intervention?

Les bénéficiaires profitent du résultat de leur formation dans les niveaux suivis actuellement ou dans leurs vie quotidienne

Comment les bénéfici-aires perçoivent-ils les bénéfices?

Ceux qui ont pu bénéficier de la formation apprécient positivement les bénéfices de la formation.

La communication des responsables de l’intervention avec les bénéficiaires prévus est-elle bonne? Sinon, pourquoi?

Parfois la communication entre les responsables de l’intervention et les bénéficiaires bonnes mais quelque fois elle a souffert d’incompréhension

Dans quelle mesure les indicateurs au niveau de l'objectif spécifique sont-ils réalisés?

Tels qu’exprimés dans le DSRP, les indicateurs ne sont pas explicites, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs spécifiques.

Les effets secondaires (prévus ou non, positifs ou non) sont-ils cohérents avec l’objectif spécifique de l’intervention?

A partir du moment ou les effets secondaires n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP il est difficile de se prononcer sur la cohérence avec les objectifs spécifiques (Objectifs détaillés).

Si les hypothèses au niveau des résultats se révèlent incorrectes, dans quelle mesure l’intervention s'adapte-t-elle pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires?

Etant donné que les hypothèses et les résultats n’ont pas été exprimés dans le DSRP, Les mesures correctives ont été apportées chaque fois que nécessaires grâce au suivi du PEPT pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires.

L’intervention s'adapte-t-elle aux facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires?

Oui grâce au suivi évaluation, l'adaptabilité des facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires à été parfois résolus.

Conclusions Bénéficiaires, partenaires et institutions d’appui doivent s’employer au renforcement des mesures de gestion dans la mise en œuvre et le suivi des interventions.

107

Appréciation sommaire

Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □

Recommandations (quoi et par qui?)

L’écriture du DSRP2 doit tenir compte de ces aspects mentionnés ci-dessus.

108

Fiche 5 Appréciation de l’impact de l’intervention Définition de l'impact: "L’effet de l’intervention sur son environnement plus large, y compris sa contribution aux objectifs globaux de l’intervention, aux objectifs de la Stratégie de Réduction de la Pauvreté, et aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)."

Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’intervention contribue-t-elle déjà à la réalisation de ses objectifs globaux?

Par la formation des cadres à tous les niveaux et le renforcement des mécanismes de suivi-évaluation.

Comment l’intervention contribuera-t-elle dans l’avenir à la réalisation de ses objectifs globaux?

Par l’améliorantion des stratégies actuelles de gestion et de suivi - évaluation

Dans quelle mesure les indicateurs sont-ils déjà atteints au niveau des objectifs globaux de l’intervention?

Dans la mesure où les moyens humains et financiers sont rendus disponibles partout et à temps

Dans quelle mesure ces indicateurs seront-ils atteints dans les délais prévus?

Par un plaidoyer fort à l’endroit du gouvernement, des communautés et des partenaires financiers en faveur de l’accroissement des moyens humains, matériels et financiers

S'il y a des effets imprévus, sont-ils positifs ou négatifs, en terme général ou par rapport aux objectifs globaux de l’intervention?

Il y a des effets imprévus positifs tels que le maintien des enfants à l’école par l’apport en alimentation (par le PAM), la mise à disposition de compendiums métriques et scientifiques, de planches de sciences qui ont contribué à qualifier les objectifs globaux de l’intervention

Quel est le degré d'adaptation de l’intervention face aux facteurs externes imprévus?

Bonne à cause des corrections menées après les missions de suivi-évaluation à travers une reprécisions des activités par rapports aux différentes cibles.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réduction de la pauvreté (en terme monétaire) ?

La formation correcte et effective des élèves contribuent à l’amélioration de leurs conditions de vie donc permet d’épargner des coûts qui sont infiniment supérieurs à ceux investis dans la mise en œuvre des actions d’éducation mentionnées dans le DSRP.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réalisation des OMD?

L’intervention contribue à la réalisation des OMD en ce sens qu’elle contribue à assurer une Education Pour Tous qui répond à l’OM 2.

Quel est le degré de coordination de l’inter-vention avec d'autres interventions dans le même secteur / région?

La coordination avec les autres programmes se fait au niveau du PEPT mais les différents partenaires agissent sur des zones avec des méthodes différentes. La coordination sur le terrain est faible

Conclusions Le fonctionnement de l’Education à travers une décentralisation efficace favorise l’atteinte des OMD 2

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

L’Education doit fonctionner en système soudé et efficace pour atteindre les OMD

109

Fiche 6 Appréciation de la viabilité de l’intervent ion Définition de la viabilité: "Probabilité que les bénéfices produits par l’intervention continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé." Information requise Réponse de l’évaluateur

Quel soutien a été fourni de la part des institutions compétentes au niveau national, régional, sectoriel?

- L’expression d’une volonté politique ; - L’émergence, du côté de l’Etat, d’un partenariat impliquant

notamment les Organisations Non Gouvernementales (ONG), la société civile et les collectivités locales;

- L’engagement des partenaires, notamment des partenaires au développement et des collectivités non seulement dans le processus d’élaboration des politiques mais aussi dans leur mise en œuvre.

Dans quelle mesure l’intervention peut-elle s’adapter aux change-ments des priorités politiques?

Un changement de priorité politique modifierait peu l’acuité des problèmes d’éducation. Ils doivent demeurer au cœur des préoccupations de développement de tous gouvernant

Les institutions compé-tentes (nouvelles ou déjà existantes) sont-elles capables de pérenniser les impacts de l’intervention?

La pérennisation réelle de l’intervention se fera avec son appropriation par les bénéficiaires et par le renforcement des institutions mises en place.

Dans quelle mesure les technologies appliquées s'harmonisent-elles à la culture et aux savoirs locaux?

En tenant compte des réalités culturelles, sociales et économiques locales des enfants

Dans quelle mesure l’intervention optimisent-elle l'utilisation faite des ressources locales?

Par la valorisation des ressources humaines locales

Les résultats sont-ils abordables aux bénéfi-ciaires à la fin de l’intervention?

Parfaitement bien si le processus de pérennisation est bien géré

Si l’intervention engendre des charges récurrentes, est-il probable que les fonds nécessaires seront disponibles?

Jusque là elles ont été disponibles l’essentiel est de maintenir la confiance entre gouvernement, partenaires et populations

Les bénéfices peuvent-ils être maintenus en cas d'évolution économique (taux de change, prix des

Sans problèmes pourvu que la confiance entre acteurs et bénéficiaires soit maintenue

110

marchandises etc.)? Conclusions Compte tenu de la motivation des bénéficiaires, nous pouvons

affirmer que les bénéfices produits par l’intervention continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé.

Appréciation sommaire

Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant □, déficitaire □

Recommandations (quoi et par qui?)

Une plus grande participation des bénéficiaires, un appui financier des partenaires au développement et une bonne gestion peuvent donner de bon résultats

111

Fiche 7 Appréciation du respect des thèmes transver saux de la SRP Les thèmes transversaux de la SRP de la Guinée sont la promotion de l’égalité entre femmes et hommes, la lutte contre la pandémie du VIH/SIDA et la protection de l’environnement et des ressources naturelles. Information requise Réponse de l’évaluateur

Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans la logique de l’intervention et dans sa mise en œuvre?

Dans les écoles primaires de bons résultats sont enregistrés sur le plan de l’équité et dans le domaine de l’accès et sur celui de la qualité.

Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans les indicateurs et hypothèses liés à l’intervention?

Sensibilisation, formation, protection sanitaire et sociale, élimination des stéréotypes discriminatoire, assistance aux filles (alimentation, médicaments, Livres, fournitures de matériels didactiques…)…

L’intervention prend-elle en compte et accepte-t-elle les attentes et besoins des groupes cible liés aux spécificités de chaque sexe?

Oui, mais il y a toujours des risques liés à l’insuffisances de sensibilisation des parents ou des enseignants

L’intervention contribue-t-elle à la prévention du VIH/SIDA? Si oui, comment?

Oui mais à conditions que les interventions soient bien coordonnées et que les intervenants puissent adapter l’intervention à la cible

Est-ce que les besoins des personnes vivant avec le VIH/SIDA sont pris en compte?

Oui et dans les programmes et dans la formation des formateurs

Quels sont les impacts environnementaux positifs ou négatifs, attendus ou non attendus de l’intervention?

Protection de l’environnement, réhabilitation des zones dégradées, prévention des maladies causées par un manque d’hygiène à travers une formation adaptée et ciblée…

Les parties concernées y compris les bénéficiaires ont-ils conscience de leurs responsabilités environnementales?

Pas toujours, à cause du niveau de formation et de prise de conscience des bénéficiaires face aux problèmes

Dans quelle mesure l’intervention assure-t-elle les pratiques environnementales appropriées?

Par la réalisation de programmes et projets de formation adapté et la réalisation de projets d’école efficace

Conclusions Le respect des thèmes transversaux est doit être soutenu par la

112

pratique dans les écoles et dans les villages ou quartiers Appréciation sommaire

Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant □, déficitaire □

Recommandations (quoi et par qui?)

Les cadres du MEPU/EC doivent continuer à sensibiliser les apprenants sur l’importance des thèmes transversaux et faire réaliser des activités éducatives dans les écoles.

113

Fiche 8 Concepts, méthodes et instruments adaptés a ux besoins de l’évaluation Le choix et l’application de concepts, de méthodes et d’instruments adaptés aux besoins de l’évaluation de la SRP sont assurés, durant toute la période de l’évaluation, par les évaluateurs compétents sous la supervision des chefs d’équipes et en étroite collaboration avec la Cellule d’Appui Technique (CAT).

Information requise Réponse de l’évaluateur Comment le Secrétariat Permanent de la SRP (y compris ses groupes et cellules) a-t-il contribué à la conception, à la mise en œuvre, au suivi et à la coordination de l’inter-vention?

Le Secrétariat Permanent de la SRP (y compris ses groupes et cellules) a contribué à la conception, mais peu à la mise en œuvre, au suivi et à la coordination de l’intervention. Il est peu connus dans le secteur de l’Education

Quelles sont les princi-pales sources d’informa-tions secondaires con-sultées par l’évaluateur? Est-ce qu’elles ont été disponibles dans les meilleurs délais?

Rapports PEPT, Bases de données SSP, Rapports PACEEQ, PACV, Aide et action, Plan Guinée. Ces documents ont été rendus disponibles et dans les meilleurs délais

Quelles sont les princi-pales sources d’informa-tions primaires établies par l’évaluateur?

PEPT, INRAP, SNIES, DNEP, SSP, DNEE, DNES, PADES,

Quels ont été les instru-ments et méthodes de collecte et d’analyse d’informations appliqués par l’évaluateur? 22

Revue documentaire, interview,

Les informations disponi-bles sont-elles suffisam-ment représentatives de l’ensemble des parties concernées?

Oui par ce que le PEPT par exemple fédère toutes les actions de tous les partenaires et acteurs du secteur de l’Education

Quels ont été les princi-paux problèmes rencontrés lors de l’exécution de l’évaluation?

- Les pannes successives du véhicule mis à la disposition de l’équipe éducation - Le non fonctionnement de l’appareil photographique - La difficulté de rencontrer les cadres des services centraux à cause de leurs multiples charges - l’insuffisance des ressources humaines et financières

Conclusions relatives à la qualité des résultats de l’évaluation obtenus

Satisfaisant, cependant, on aurait abouti à un meilleur résultat si les conditions citées plus haut étaient satisfaites

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations relatives au futur système de coordination et suivi-évaluation de la SRP (quoi et par qui?)

- Renforcer les capacités institutionnelles et les compétences méthodologiques des services centraux et décentralisés de l’Education. - Mieux tenir compte des besoins et du point de vue couches défavorisées et des handicapés dans le DSRP future.

22 Voir aussi la liste des principaux interlocuteurs, ci-jointe

114

Annexe 4 Les fiches d’évaluation : Enseignement sec ondaire Fiche 1 Identification de l’intervention SRP Information requise Réponse de l’évaluateur Intitulé de l’intervention SRP

Développement et accès équitable aux services d’éducation de base

Objectifs globaux de l’intervention SRP

Dans le domaine de l’éducation: Améliorer le niveau d’éducation de la population et favoriser un meilleur développement économique et social

Objectif spécifique de l’intervention SRP

i) l’amélioration de l’accès à l’éducation et de l’équité, ii) l’amélioration de la qualité et de l’efficience de l’enseignement à tous les niveaux, iii) le renforcement institutionnel du système éducatif, et iv) la Dynamisation des services à la base

Principaux résultats attendus de l’intervention SRP

• Améliorer l’efficacité interne par la prise de mesures réglementaires pour réduire sensiblement les taux de redoublement au niveau du secondaire

• Ouvrir des lycées techniques régionaux. • Promouvoir et étendre l’enseignement privé aux différents niveaux

et ordres d’enseignement et de recherche ; • Mettre en place des politiques incitatives et de reconnaissance

des efforts de créativité du corps enseignant ; • Renforcer et moderniser les outils pédagogiques et les

laboratoires ; • Elaborer et mettre en œuvre des programmes de

perfectionnement des enseignants, en particulier le personnel contractuel, qui représente plus de 43% du corps enseignant ;

• Révision et amélioration des programmes d’enseignement ; • Renforcer le pouvoir financier des structures à la base et

impliquer les populations et les collectivités locales dans la gestion des services d’éducation ;

• Renforcement de la participation des communautés dans la définition des finalités de l’école et de sa gestion (construction, réhabilitation, entretien)

• Renforcer les capacités de planification du système et de suivi du système éducatif (création d’un bureau de stratégie pour le secteur et de coordination de la politique éducative, constitution de bases et banques de données pour l’aide à la prise de décision,

• Dynamiser les structures de concertation entre les différents acteurs du système,

• Renforcer les capacités de gestion au niveau de la base et renforcer la politique de déconcentration de la gestion

• Améliorer l’accès à la documentation et à l’information ; • Renforcer les structures de gestion des examens et concours

scolaires et universitaires ; • Renforcer le système d’encadrement et de la motivation des

enseignants ; • Produire et diffuser des annuaires statistiques et sous produits ; • Etudier l’efficacité interne et externe du système, en tenant

compte de la problématique formation - emploi; • Introduire l’enseignement de l’informatique dans les écoles ;

115

• Promouvoir l’accès à l’Internet au niveau des établissements ; • Mettre en place des mécanismes de consultation des

bénéficiaires et des partenaires Période d’intervention prévue (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Période d’intervention probable (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Référence DSRP (chapitre, page)

DRSP chapitre IV: Les objectifs de la stratégie, page 46

Référence OMD (objectif, cible)

OMD 2: Assurer une éducation primaire pour tous. Cible: Scolariser tous les enfants (filles et garçons) avec un cycle complet d’études primaires d’ici à la fin de l’an 2015.

Groupe(s) cible de l’intervention SRP

Les enfants de 7 à 12 ans

Secteur d’intervention (voir code)

11320 - Enseignement secondaire 11330 - Formation professionnelle

Région d’intervention (voir code)

Toutes les régions

Responsables de l’ad-ministration publique (structure concernée)

MEPU-EC/DNES

Organisations de la société civile guinéenne impliquées

Partenaires internatio-naux impliqués

CENAFOD, EUPD, AIDE-ACTION, ACT, ASSODIA, GTZ, PLAN International Guinée, CEE, BAD, BM-IDA

Coûts totaux de l’inter-vention en FG

Non Disponible

Dont % décaissés à ce jour (environ)

Non Disponible

Sources de financement (parts en %)

Non Disponible

Nom, prénoms Amadou DIALLO Lieu, date : Conakry, le 22 / 02 / 2006

116

Fiche 2 Appréciation de la pertinence de l’interven tion Définition de la pertinence: «Le caractère approprié de la logique d’intervention par rapport aux problèmes réels, aux besoins et priorités des groupes cible et bénéficiaires envisagés auxquels l’intervention est supposée répondre, ainsi que par rapport aux contextes internationaux et nationaux, physiques et institutionnels.» Information requise Réponse de l’évaluateur Qui a participé à la définition originale de la logique d’intervention?

Les cadres de la DNES

Quel a été le degré de participation en termes quantitatifs et qualitatifs?

Les besoins et objectifs spécifiques et globaux de l’intervention ont-ils été correctement définis?

Les objectifs spécifiques et globaux sont mentionnés dans le DSRP (voir annexe 2-2, page 174), cependant tels que définis, ils ne sont pas facilement vérifiables. Quant aux besoins, ils ne sont pas explicités dans le DSRP

Les moyens et activités prévus ont-ils été appropriés pour atteindre les résultats et les objectifs spécifiques et globaux?

Dans le domaine de l’éducation, les moyens et les activités n'ont pas été prévus.

Les risques et les hypothèses ont-ils été correctement définis?

Les risques et les hypothèses liés à l’éducation n’ont pas été définis dans le DSRP.

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants?

Il n’y a pas eu d'adaptation de l’intervention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants dans le sous secteur de l'enseignement secondaire.

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes?

Il n’y a pas eu d'adaptation de l’intervention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes dans le sous secteur de l'enseignement secondaire.

Actuellement, quel est le degré de pertinence de la logique d’intervention (à tous les niveaux)?

Le fait qu'il n'a pas été suffisamment tenu compte de l'évolution rapide du TBS au primaire, le degré de pertinence de la logique d’intervention est peu satisfaisant pour le sous secteur de l'enseignement secondaire.

Les conditionnalités ont-elles été appropriées?

A peu près pour le sous secteur de l'enseignement secondaire..

Les conditionnalités ont-elles été respectées?

Non pour l’ensemble le sous secteur de l'enseignement secondaire.

117

Conclusions Dans une stratégie où les moyens ne sont pas définis et où les risques et hypothèses ne sont pas explicites, la mise en œuvre et les résultats sont hypothéqués.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Groupe thématique 2 : Pour l’écriture du DSRP 2 dans le domaine de l'enseignement secondaire, il faut définir de manière hiérarchisée les objectifs spécifiques, les résultats attendus, les activités et moyens requis, et les risques et hypothèses afférents.

118

Fiche 3 Appréciation de l’efficience de l’intervent ion Définition de l’efficience: "La mesure dans laquelle les moyens et activités ont été convertis en résultats pas et la qualité des résultats atteints." Information requise Réponse de l’évaluateur Les moyens pour la mise en œuvre de l’intervention sont-ils dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérés au quotidien?

Non, les moyens n’ont pas été définis pour le sous secteur de l'enseignement secondaire.

Les activités pour la réalisation des résultats attendus sont-elles dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérées au quotidien?

Les activités n'ont pas été prévues dans le DSRP

Les résultats prévus à ce jour ont-ils été réalisés au niveau quantitatif?

Le taux de scolarisation est l’un des plus bas de la sous région. Des efforts reste encore à faire dans le domaine de l’accès au niveau de l’enseignement secondaire.

Quelle est la qualité des résultats à ce jour?

Le sous secteur de l'enseignement secondaire connaît aujourd’hui des taux d’abandon élevés et des taux d’achèvement bas, en particulier parmi les élèves des zones défavorisées

Quel est le degré de participation des groupes cibles dans la réalisation des résultats en termes quantitatifs et qualitatifs?

Le besoin de formation est exprimé, il y a une motivation de tous les groupes cibles, mais les moyens de mise en œuvre ne suivent pas dans les temps prévus.

Si les hypothèses ne sont pas vérifiées, comment l’intervention s'est-elle adaptée?

Etant donné que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP au niveau du sous secteur de l'enseignement secondaire., on ne peut pas parler d’adaptation de l’intervention par rapport à quelque chose qui n’existe pas.

Existe-t-il un système de gestion, de suivi et d’évaluation interne de la mise en œuvre de l’intervention? Si oui, quels sont les éléments et leur degré d’utilité?

Le système de gestion et de suivi évaluation du sous secteur de l'enseignement secondaire est assuré par la DNES. Cependant, il n’existe aucun indicateur de suivi au niveau de ce service.

Conclusions

Compte tenu du fait que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP au niveau du sous secteur de l'enseignement secondaire, il va s’en dire que les résultats seront hypothéqués.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations Groupe thématique 2 : Dans l’écriture du DSRP 2, il faut tenir compte

119

(quoi et par qui?)

de la progression du TBS dans la détermination des moyens, des activités et des résultats au niveau du sous secteur de l'enseignement secondaire. Pour la DNES : Elaborer une bases fiable de données sur l'enseignement secondaire en Guinée.

120

Fiche 4 Appréciation de l’efficacité de l’intervent ion Définition de l'efficacité: "Mesure dans laquelle les résultats (bien et services produits dans le cadre de l’intervention) ont contribué à la réalisation de l'objectif spécifique de l’intervention. L'efficacité prend en compte, entre autres, la mesure dans laquelle les hypothèses (facteurs externes) ont affecté la réalisation de l’objectif spécifique." Information requise Réponse de l’évaluateur Tous les bénéficiaires ont-ils accès aux résul-tats de l’intervention?

A partir du moment où les services centraux ne disposent pas de bases de données fiables sur l'enseignement secondaire, les bénéficiaires ne peuvent pas avoir accès aux résultats.

Tous les bénéficiaires prévus utilisent-ils (tirent-ils profit) les résultats de l’intervention?

Le taux d'abandon étant très élevé, tous les bénéficiaires de la formation ne peuvent donc pas réinvestir les bénéfices de la formation dans leur quotidien.

Comment les bénéfici-aires perçoivent-ils les bénéfices?

L'éducation n'est pas perçue aujourd'hui comme une voie de réussite mais comme faute de mieux par beaucoup d'élèves.

La communication des responsables de l’intervention avec les bénéficiaires prévus est-elle bonne? Sinon, pourquoi?

A partir du moment où le suivi-évaluation n’a pas fonctionné, la communication entre les responsables de l’intervention et les bénéficiaires a été déficitaire.

Dans quelle mesure les indicateurs au niveau de l'objectif spécifique sont-ils réalisés?

Tels qu’exprimés dans le DSRP, les indicateurs ne sont pas explicites, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs spécifiques.

Les effets secondaires (prévus ou non, positifs ou non) sont-ils cohérents avec l’objectif spécifique de l’intervention?

A partir du moment ou les effets secondaires n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP pour l'enseignement secondaire il est impossible de se prononcer sur la cohérence avec les objectifs spécifiques (Objectifs détaillés).

Si les hypothèses au niveau des résultats se révèlent incorrectes, dans quelle mesure l’intervention s'adapte-t-elle pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires?

Etant donné que les hypothèses et les résultats n’ont pas été exprimés dans le DSRP au niveau du sous secteur de l'enseignement secondaire, on ne peut pas parler d’adaptation pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires.

L’intervention s'adapte-t-elle aux facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires?

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité des facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires.

Conclusions

A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP pour l'enseignement secondaire, l’efficacité de l’intervention restera insuffisante par

121

rapport aux objectifs détallés de l’intervention. Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Groupe thématique 2 : (a) Tenir compte de la conception des élèves de l'éducation. (b) Définir l'objectif spécifique de manière qu'il soit objectivement vérifiable.

122

Fiche 5 Appréciation de l’impact de l’intervention Définition de l'impact: "L’effet de l’intervention sur son environnement plus large, y compris sa contribution aux objectifs globaux de l’intervention, aux objectifs de la Stratégie de Réduction de la Pauvreté, et aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)." Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’intervention contribue-t-elle déjà à la réalisation de ses objectifs globaux?

Par l’amélioration de l'accès et de la qualité au niveau de l'enseignement secondaire.

Comment l’intervention contribuera-t-elle dans l’avenir à la réalisation de ses objectifs globaux?

En améliorant les stratégies actuelles.

Dans quelle mesure les indicateurs sont-ils déjà atteints au niveau des objectifs globaux de l’intervention?

Tels qu’exprimés dans le DSRP, les indicateurs ne sont pas explicites, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs globaux.

Dans quelle mesure ces indicateurs seront-ils atteints dans les délais prévus?

Dans la mesure où (a) les moyens humains, matériels et financiers sont disponibles au moment opportun, (b) les hypothèses et les résultats sont clairement définis, (c) les indicateurs sont clairement exprimés.

S'il y a des effets imprévus, sont-ils positifs ou négatifs, en terme général ou par rapport aux objectifs globaux de l’intervention?

Il est difficile de s’exprimer sur la question à partir du moment où les résultats, les hypothèses et les moyens ne sont pas clairement définis.

Quel est le degré d'adaptation de l’intervention face aux facteurs externes imprévus?

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité de l’intervention face aux facteurs externes imprévus.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réduction de la pauvreté (en terme monétaire)?

En matière d'éducation, il est difficile de mesurer, en terme monétaire, l’impact de la réduction de la pauvreté.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réalisation des OMD?

En matière d'éducation, il est difficile de mesure, en terme monétaire, l’impact de la réduction de la pauvreté.

Quel est le degré de coordination de l’inter-vention avec d'autres interventions dans le même secteur / région?

Il y a une très faible coordination des intervenants dans le domaine de l'éducation.

Conclusions A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP pour l’éducation et surtout le non-fonctionnement du suivi-évaluation, il est difficile de se

123

prononcer sur l’impact d’une telle l’intervention. Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

MEF, partenaires internationaux: Mobiliser les moyens nécessaires pour assurer le bon fonctionnement des structures concernées (DNES, IRE/DEVC, DPE/DCE, etc.).

124

Fiche 6 Appréciation de la viabilité de l’intervent ion Définition de la viabilité: "Probabilité que les bénéfices produits par l’intervention continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé." Information requise Réponse de l’évaluateur Quel soutien a été fourni de la part des institutions compétentes au niveau national, régional, sectoriel?

(a) L’émergence, du côté de l’Etat, d’une volonté politique: le processus d’élaboration de la politique de l'enseignement secondaire est engagé.

Dans quelle mesure l’intervention peut-elle s’adapter aux change-ments des priorités politiques?

En prévoyant les risques et adapter les moyens aux changements prévisibles.

Les institutions compé-tentes (nouvelles ou déjà existantes) sont-elles capables de pérenniser les impacts de l’intervention?

La pérennisation passe par la répartition de la responsabilité entres les autorités d'une part et les APEAE, les enseignants et les élèves d'autre part.

Dans quelle mesure les technologies appliquées s'harmonisent-elles à la culture et aux savoirs locaux?

Les technologies appliquées par les opérateurs s’harmonisent très bien avec les savoirs locaux.

Dans quelle mesure l’intervention optimisent-elle l'utilisation faite des ressources locales?

Par la sensibilisation de la population.

Les résultats sont-ils abordables aux bénéfi-ciaires à la fin de l’intervention?

Par la évaluation régulière de l’état de la situation, on peut bien mettre les résultats à la disposition des bénéficiaires.

Si l’intervention engendre des charges récurrentes, est-il probable que les fonds nécessaires seront disponibles?

La construction d'un établissement d'enseignement secondaire demande beaucoup moins et la population guinéenne est en majorité très pauvre. Il n'est donc pas certain.

Les bénéfices peuvent-ils être maintenus en cas d'évolution économique (taux de change, prix des marchandises etc.)?

Oui à partir du moment où les ressources locales utilisées ne sont pas suffisamment influencées par l’évolution économique.

Conclusions

Il faut aujourd’hui une forte volonté politique de l’état et des communautés afin que les élèves au moins premier le premier cycle du secondaire.

125

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

MEF, partenaires internationaux : (a) Renforcer les conditions pour une plus grande participation des bénéficiaires dans la conception et la mise en œuvre des interventions; (b) assurer les appuis techniques et financiers requis.

126

Fiche 7 Appréciation du respect des thèmes transver saux de la SRP Les thèmes transversaux de la SRP de la Guinée sont la promotion de l’égalité entre femmes et hommes, la lutte contre la pandémie du VIH/SIDA et la protection de l’environnement et des ressources naturelles. Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans la logique de l’intervention et dans sa mise en œuvre?

Il existe toujours une discrimination du genre et de zone au niveau de l'enseignement secondaire.

Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans les indicateurs et hypothèses liés à l’intervention?

Il est fortement recommandé de donner la priorité aux filles au niveau de l'éducation. Cependant des efforts reste encore à faire dans ce domaine.

L’intervention prend-elle en compte et accepte-t-elle les attentes et besoins des groupes cible liés aux spécificités de chaque sexe?

La formation reçue prend effectivement en compte les spécificités de chaque sexe.

L’intervention contribue-t-elle à la prévention du VIH/SIDA? Si oui, comment?

La formation sur des thèmes les IST/SIDA, l’hygiène et la salubrité font partir des programmes d’enseignement au niveau de l’enseignement secondaire.

Est-ce que les besoins des personnes vivant avec le VIH/SIDA sont pris en compte?

Pas de façon directe, mais oui par la sensibilisation.

Quels sont les impacts environnementaux positifs ou négatifs, attendus ou non attendus de l’intervention?

Protection de l’environnement, réhabilitation des zones dégradées, prévention des maladies causées par un manque d’hygiène etc… font partie du curriculum.

Les parties concernées y compris les bénéficiaires ont-ils conscience de leurs responsabilités environnementales?

Pas toujours aujourd’hui à cause du niveau d’information des bénéficiaires sur les questions d’environnement.

Dans quelle mesure l’intervention assure-t-elle les pratiques environnementales appropriées?

Par la réalisation de programmes et projets non seulement du côté de l’état mais aussi du côté de quelques associations d’élèves.

Conclusions

Le respect des thèmes transversaux est en déphasage entre la théorie et la pratique.

127

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

MEPU-EC: (a) Prendre des mesure en vu d’augmenter le taux de scolarisation des filles surtout dans les filières scientifiques et des enfants issues des zones défavorisées, (b) Continuer à sensibiliser les apprenants sur l’importance des thèmes transversaux, (b) Aider les associations d’élèves dans leurs activités de sensibilisation sur le VIH/SIDA et des questions sur environnement.

128

Fiche 8 Concepts, méthodes et instruments adaptés a ux besoins de l’évaluation Le choix et l’application de concepts, de méthodes et d’instruments adaptés aux besoins de l’évaluation de la SRP sont assurés, durant toute la période de l’évaluation, par les évaluateurs compétents sous la supervision des chefs d’équipes et en étroite collaboration avec la Cellule d’Appui Technique (CAT). Information requise Réponse de l’évaluateur Comment le Secrétariat Permanent de la SRP (y compris ses groupes et cellules) a-t-il contribué à la conception, à la mise en œuvre, au suivi et à la coordination de l’intervention?

Les autorités de l’éducation en général ignorent totalement l’existence du Secrétariat Permanent de la SRP et même ses groupes et cellules.

Quelles sont les princi-pales sources d’informations secondaires con-sultées par l’évaluateur? Est-ce qu’elles ont été disponibles dans les meilleurs délais?

Rapport PEPT 2002, 2003, 2004 et 2005

Quelles sont les princi-pales sources d’informations primaires établies par l’évaluateur?

PEPT, DNES, SSP/MEPU-EC

Quels ont été les instruments et méthodes de collecte et d’analyse d’informations appliqués par l’évaluateur? 23

Revue documentaire, entretiens, interviews, focus group…,

Les informations disponibles sont-elles suffisamment représentatives de l’ensemble des parties concernées?

Le manque de données fiables sur l’enseignement secondaire ne permet pas de cerner la situation des personnes analphabètes et des personnes handicapées.

Quel ont été les princi-paux problèmes rencontrés lors de l’exécution de l’évaluation?

(a) Le manque de disponibilité des cadres à cause de leurs multiples charges, (b) Le manque de base de données sur l’enseignement secondaire.

Conclusions relatives à la qualité des résultats de

Les résultats sont satisfaisants, cependant, on aurait abouti à un meilleur résultat si les services de suivi-évaluation étaient fonctionnels au niveau du SSP ou de la DNSE.

23 Voir aussi la liste des principaux interlocuteurs, ci-jointe

129

l’évaluation obtenus Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations relatives au futur système de coordina-tion et suivi-évaluation de la SRP (quoi et par qui?)

MEPU-EC: (a) Renforcer les capacités institutionnelles et les compétences méthodologiques des services centraux et décentralisés.

Observations du chef d’équipe concerné :

130

Annexe 5 Les fiches d’évaluation : Enseignement Te chnique et Formation professionnelle Fiche 1 Identification de l’intervention SRP Information requise Réponse de l’évaluateur Intitulé de l’intervention SRP

Développement et accès équitable aux services de base

Objectifs globaux de l’intervention SRP

Dans le domaine de l’éducation: Améliorer le niveau d’éducation de la population et favoriser un meilleur développement économique et social

Objectif spécifique de l’intervention SRP

Un large accès à la formation technique et professionnelle

Principaux résultats attendus de l’intervention SRP

- Promouvoir l’éducation sanitaire par la formation des animateurs sur les IST – SIDA et les maladies endémiques les plus courantes

- Assurer la formation et le perfectionnement des cadres de l’Etat (secteurs public et privé), des adultes et des «sans emplois»

- Ouvrir de modules de formation et de perfectionnement adaptés au contexte de développement socio-économique à la base ;

- Ouvrir de filières professionnalisantes adaptées aux besoins du développement communautaire (Assistant social, développement communautaire, gestion des déchets, agents de vulgarisation en technologies adaptées, commerce et transport,)

- Valoriser et vulgariser les connaissances et technologies traditionnelles ;

- Elaborer et mettre en œuvre des stratégies de transfert de technologies au bénéfice des communautés, grâce aux nouvelles technologies de l’information et de la communication).

- Mettre en place un fonds de recherche-action en vue d’identifier les causes spécifiques de la pauvreté et résoudre les problèmes de développement communautaire ;

Période d’intervention prévue (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Période d’intervention probable (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Référence DSRP (chapitre, page)

DRSP chapitre IV: Les objectifs de la stratégie, page 46

Référence OMD (objectif, cible)

OMD 2: Assurer une éducation primaire pour tous. Cible: Scolariser tous les enfants (filles et garçons) avec un cycle complet d’études primaires d’ici à la fin de l’an 2015.

Groupe(s) cible de l’intervention SRP

Les élèves issus de l’enseignement secondaire

Secteur d’intervention (voir code) 11230 - Éducation pour une meilleure qualité de vie pour les jeunes et les adultes

Région d’intervention (voir code) Toutes les régions Responsables de l’administration publique (structure concernée)

METFP

Organisations de la société civile guinéenne impliquées

Partenaires internationaux impliqués

GTZ, UNICEF, PNUD, CEE, FAO, BAD, JICA, BM-IDA, KFW, AFD, etc

Coûts totaux de l’intervention en FG

Non Disponible

Dont % décaissés à ce jour (environ)

Non Disponible

Sources de financement (parts en %)

Non Disponible

131

Nom, prénoms Fatou KEÏRA Lieu, date : Conakry, le 24 / 02 / 2006

132

Fiche 2 Appréciation de la pertinence de l’interven tion Définition de la pertinence: «Le caractère approprié de la logique d’intervention par rapport aux problèmes réels, aux besoins et priorités des groupes cible et bénéficiaires envisagés auxquels l’intervention est supposée répondre, ainsi que par rapport aux contextes internationaux et nationaux, physiques et institutionnels.» Information requise Réponse de l’évaluateur Qui a participé à la définition originale de la logique d’intervention?

Les cadres de la DNFPPP,

Quel a été le degré de participation en termes quantitatifs et qualitatifs?

Les besoins et objectifs spécifiques et globaux de l’intervention ont-ils été correctement définis?

Les objectifs sont définis de tels sorte que les indicateurs objectivement vérifiables ne sont pas faciles à ciblés.

Les moyens et activités prévus ont-ils été appro-priés pour atteindre les résultats et les objectifs spécifiques et globaux?

Dans le domaine de l’éducation, les moyens n'ont pas été prévus.

Les risques et les hypothèses ont-ils été correctement définis?

Les risques et les hypothèses liés à l’éducation n’ont pas été définis dans le DSRP.

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants?

Il n’y a pas eu d'adaptation de l’intervention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants au niveau de l’ETFP

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes?

Il n’y a pas eu d'adaptation de l’intervention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes au niveau de l’ETFP.

Actuellement, quel est le degré de pertinence de la logique d’intervention (à tous les niveaux)?

Il est peu satisfaisant au niveau de l’ETFP.

Les conditionnalités ont-elles été appropriées?

Non pour l’ETFP.

Les conditionnalités ont-elles été respectées?

Non pour l’ETFP.

Conclusions Dans une stratégie où les moyens ne sont pas définis et où les risques et hypothèses ne sont pas explicites, la mise en œuvre et les résultats sont hypothéqués.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Pour l’écriture du DSRP2, il faut : � définir les risques et hypothèse ; � définir les moyens ; � définir les résultats et les activités.

133

Fiche 3 Appréciation de l’efficience de l’intervent ion Définition de l’efficience: "La mesure dans laquelle les moyens et activités ont été convertis en résultats pas de et la qualité des résultats atteints." Information requise Réponse de l’évaluateur Les moyens pour la mise en œuvre de l’interven-tion sont-ils dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérés au quotidien?

Non, les moyens n’ont pas été suffisamment prévus.

Les activités pour la réalisation des résultats attendus sont-elles dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérées au quotidien?

Compte tenu du nombre important d’intervenants dans le domaine de l’ENF, la gestion des activités par le SNA et la CONEBAT est difficile.

Les résultats prévus à ce jour ont-ils été réalisés au niveau quantitatif?

Les élèves ne se bousculent pas à la porte des établissements d’ETFP.

Quelle est la qualité des résultats à ce jour?

Les résultats atteints à ce jour ne sont pas appréciables.

Quel est le degré de participation des groupes cibles dans la réalisation des résultats en termes quantitatifs et qualitatifs?

Le besoin de formation est exprimé, il y a une motivation de tous les groupes cibles, mais les moyens de mise en œuvre ne suivent pas dans les temps prévus.

Si les hypothèses ne sont pas vérifiées, com-ment l’intervention s'est-elle adaptée?

Etant donné que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP, on ne peut pas parler d’adaptation de l’intervention par rapport à quelque chose qui n’existe pas.

Existe-t-il un système de gestion, de suivi et d’évaluation interne de la mise en œuvre de l’intervention? Si oui, quels sont les éléments et leur degré d’utilité?

Le Système de gestion et de suivi évaluation de lETFP est assuré par le METFP. Cependant, il n’existe aucun indicateur fiable de suivi au niveau des services centraux, décentralisés et déconcentrés.

Conclusions

Compte tenu du fait que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP, il va s’en dire que les résultats seront hypothéqués.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Dans l’écriture du DSRP2 il faut tenir compte du nombre d’entreprise dans les secteurs primaires, secondaire et tertiaire dans la détermination des moyens, des activités et des résultats. Le département en charge de l’ETFP doit élaborer une base de données sur l’ETFP en Guinée.

134

Fiche 4 Appréciation de l’efficacité de l’intervent ion Définition de l'efficacité: "Mesure dans laquelle les résultats (bien et services produits dans le cadre de l’intervention) ont contribué à la réalisation de l'objectif spécifique de l’intervention. L'efficacité prend en compte, entre autres, la mesure dans laquelle les hypothèses (facteurs externes) ont affecté la réalisation de l’objectif spécifique." Information requise Réponse de l’évaluateur Tous les bénéficiaires ont-ils accès aux résul-tats de l’intervention?

A partir du moment où les services centraux ne disposent pas de bases de données fiables sur l’ETFP, les bénéficiaires ne peuvent pas avoir accès aux résultats.

Tous les bénéficiaires prévus utilisent-ils (tirent-ils profit) les résultats de l’intervention?

Non, la plupart des diplômés des établissements d’ETFP sont au chaumage.

Comment les bénéfici-aires perçoivent-ils les bénéfices?

Tous les bénéficiaires de la formation n’apprécient pas positivement les bénéfices de la formation.

La communication des responsables de l’inter-vention avec les béné-ficiaires prévus est-elle bonne? Sinon, pourquoi?

A partir du moment où le suivi-évaluation n’a pas fonctionné, la communication entre les responsables de l’intervention et les bénéficiaires a été déficitaire.

Dans quelle mesure les indicateurs au niveau de l'objectif spécifique sont-ils réalisés?

Aucun n’indicateurs n’est définis de façon explicites dans le DRSP, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs spécifiques.

Les effets secondaires (prévus ou non, positifs ou non) sont-ils cohérents avec l’objectif spécifique de l’inter-vention?

A partir du moment ou les effets secondaires n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP, il est impossible de se prononcer sur la cohérence avec les objectifs spécifiques (Objectifs détaillés).

Si les hypothèses au niveau des résultats se révèlent incorrectes, dans quelle mesure l’intervention s'adapte-t-elle pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires?

Etant donné que les hypothèses et les résultats n’ont pas été exprimés dans le DSRP, on ne peut pas parler d’adaptation pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires.

L’intervention s'adapte-t-elle aux facteurs exter-nes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires?

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité des facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires.

Conclusions A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP, l’efficacité de l’intervention restera insuffisante par rapport aux objectifs détallés de l’intervention.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Tenir compte de l’avis du besoin des PEM/PMI dans l’élaboration du DSRP2

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Fiche 5 Appréciation de l’impact de l’intervention Définition de l'impact: "L’effet de l’intervention sur son environnement plus large, y compris sa contribution aux objectifs globaux de l’intervention, aux objectifs de la Stratégie de Réduction de la Pauvreté, et aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)." Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’intervention contribue-t-elle déjà à la réalisation de ses objectifs globaux?

Par l’amélioration des conditions de vie des populations bénéficiaires.

Comment l’intervention contribuera-t-elle dans l’avenir à la réalisation de ses objectifs globaux?

En améliorant les stratégies actuelles.

Dans quelle mesure les indicateurs sont-ils déjà atteints au niveau des objectifs globaux de l’intervention?

Tels qu’exprimés dans le DSRP, les indicateurs ne sont pas explicites, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs globaux.

Dans quelle mesure ces indicateurs seront-ils atteints dans les délais prévus?

Dans la mesure où (a) les moyens humains, matériels et financiers sont disponibles au moment opportun, (b) les hypothèses et les résultats sont clairement définis, (c) les indicateurs sont clairement exprimés.

S'il y a des effets imprévus, sont-ils positifs ou négatifs, en terme général ou par rapport aux objectifs globaux de l’intervention?

Il est difficile de s’exprimer sur la question quand les résultats, les hypothèses et les moyens ne sont clairement définis.

Quel est le degré d'adap-tation de l’intervention face aux facteurs externes imprévus?

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité de l’intervention face aux facteurs externes imprévus.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réduction de la pauvreté (en terme monétaire)?

Il est difficile de mesure, en terme monétaire, l’impact de la réduction de la pauvreté.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réalisation des OMD?

En formant les mains d’œuvres qualifiées.

Quel est le degré de coordination de l’inter-vention avec d'autres interventions dans le même secteur / région?

Il y a une très faible coordination des intervenants en matière d’ETFP.

Conclusions

A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP et surtout le non-fonctionnement du suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l’impact de l’intervention.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

- Donner les moyens nécessaires aux services centraux, décentralisés et déconcentrés du METFP pour leurs fonctionnements.

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Fiche 6 Appréciation de la viabilité de l’intervent ion Définition de la viabilité: "Probabilité que les bénéfices produits par l’intervention continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé." Information requise Réponse de l’évaluateur Quel soutien a été fourni de la part des institutions compétentes au niveau national, régional, sectoriel?

(a) L’expression d’une volonté politique en matière d’équité, les filles ont été largement favorisées au niveau du recrutement dans les ENI et ESSC, (b) L’engagement des partenaires au développement et des privés

Dans quelle mesure l’intervention peut-elle s’adapter aux change-ments des priorités politiques?

En prévoyant les risques et adapter les moyens aux changements prévisibles.

Les institutions compé-tentes (nouvelles ou déjà existantes) sont-elles capables de pérenniser les impacts de l’intervention?

La pérennisation passe par l’augmentation du budget de l’état pour l’ETFP

Dans quelle mesure les technologies appliquées s'harmonisent-elles à la culture et aux savoirs locaux?

Les technologies appliquées s’harmonisent très bien avec les savoirs locaux.

Dans quelle mesure l’intervention optimisent-elle l'utilisation faite des ressources locales?

Par la sensibilisation des élèves du secondaire.

Les résultats sont-ils abordables aux bénéfi-ciaires à la fin de l’intervention?

Par l’évaluation régulière de l’état de la situation, on peut bien mettre les résultats à la disposition des bénéficiaires.

Si l’intervention engendre des charges récurrentes, est-il probable que les fonds nécessaires seront disponibles?

Non, la formation dans les établissements d’ETFP exige beaucoup de moyens.

Les bénéfices peuvent-ils être maintenus en cas d'évolution économique (taux de change, prix des marchandises etc.)?

Oui à partir du moment où les ressources locales utilisées ne sont pas suffisamment influencées par l’évolution économique.

Conclusions

Compte tenu de la motivation des bénéficiaires, nous pouvons affirmer que les bénéfices produits par l’intervention continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Une plus grande participation des bénéficiaires et un appui financier de l’état et de ces partenaires au développement.

137

Fiche 7 Appréciation du respect des thèmes transver saux de la SRP Les thèmes transversaux de la SRP de la Guinée sont la promotion de l’égalité entre femmes et hommes, la lutte contre la pandémie du VIH/SIDA et la protection de l’environnement et des ressources naturelles. Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans la logique de l’intervention et dans sa mise en œuvre?

A l’ENI et à l’ESSC, l’aspect genre est pris en compte. Il reste à améliorer l’équité dans les autres établissements d’ETFP.

Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans les indicateurs et hypothèses liés à l’intervention?

Pas d’indicateurs sur l’aspect genre

L’intervention prend-elle en compte et accepte-t-elle les attentes et besoins des groupes cible liés aux spécificités de chaque sexe?

La formation reçue prend effectivement en compte les spécificités de chaque sexe.

L’intervention contribue-t-elle à la prévention du VIH/SIDA? Si oui, comment?

La formation sur des thèmes les IST/Sida, l’hygiène et la salubrité font partir des programmes de l’ESSC, des ENI et les autres établissements d’ETFP

Est-ce que les besoins des personnes vivant avec le VIH/SIDA sont pris en compte?

Non au niveau de l’ETFP

Quels sont les impacts environnementaux posi-tifs ou négatifs, attendus ou non attendus de l’intervention?

Protection de l’environnement, réhabilitation des zones dégradées, prévention des maladies causées par un manque d’hygiène…

Les parties concernées y compris les bénéficiaires ont-ils conscience de leurs responsabilités environnementales?

Oui à partir du moment où il y a des établissements spécialisés dans ce domaine au niveau de l’ETFP.

Dans quelle mesure l’intervention assure-t-elle les pratiques environnementales appropriées?

Par la réalisation de programmes et projets de substitution.

Conclusions

Le respect des thèmes transversaux est en déphasage entre la théorie et la pratique.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Le METFP (a) doit en collaboration avec le MEPU-EC doivent sensibiliser les élèves sur l’importance des établissements d’ETFP, (b) Aider les établissements privés en leurs donnant des subventions.

138

Fiche 8 Concepts, méthodes et instruments adaptés a ux besoins de l’évaluation Le choix et l’application de concepts, de méthodes et d’instruments adaptés aux besoins de l’évalua-tion de la SRP sont assurés, durant toute la période de l’évaluation, par les évaluateurs compétents sous la supervision des chefs d’équipes et en étroite collaboration avec la Cellule d’Appui Technique (CAT). Information requise Réponse de l’évaluateur Comment le Secrétariat Permanent de la SRP (y compris ses groupes et cellules) a-t-il contribué à la conception, à la mise en œuvre, au suivi et à la coordination de l’inter-vention?

Par des concertations fréquentes avec l’appui des partenaires au développement.

Quelles sont les princi-pales sources d’informa-tions secondaires con-sultées par l’évaluateur? Est-ce qu’elles ont été disponibles dans les meilleurs délais?

Rapport PEPT 2005, Rapport CONEBAT 2005, Rapport SNA 2005, documentation de la SRP, rapports de consultants.

Quelles sont les princi-pales sources d’informa-tions primaires établies par l’évaluateur?

DNFPPP,

Quels ont été les instru-ments et méthodes de collecte et d’analyse d’informations appliqués par l’évaluateur?

Revue documentaire, entretiens, interviews, focus group…,

Les informations disponi-bles sont-elles suffisam-ment représentatives de l’ensemble des parties concernées?

Le manque de données fiables sur l’ETFP ne permet pas de cerner la situation des diplômés des établissements d’ETFP.

Quel ont été les princi-paux problèmes rencon-trés lors de l’exécution de l’évaluation?

(a) Le manque de disponibilité des cadres à cause de leurs multiples charges, (b) Le manque de base de données fiables sur l’ETFP.

Conclusions relatives à la qualité des résultats de l’évaluation obtenus

Les résultats sont satisfaisants, cependant, on aurait abouti à un meilleur résultat si les services de suivi-évaluation étaient fonctionnels.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations relatives au futur système de coordination et suivi-évaluation de la SRP (quoi et par qui?)

Le METFP (a) Renforcer les capacités institutionnelles et les compétences méthodologiques des services centraux et décentralisés de l’ETFP, (b) Tenir compte des besoins et du point de vue des PEM/PMI dans le DSRP future.

Observations du chef d’équipe concerné :

139

Annexe 6 Les fiches d’évaluation : Enseignement sup érieur et Recherche Scientifique

Fiche 1 Identification de l’intervention SRP

Information requise Réponse de l’évaluateur

Intitulé de l’intervention SRP

Développement et accès équitable aux services de base

Objectifs globaux de l’intervention SRP

Dans le domaine de l’éducation: Améliorer le niveau d’éducation de la population et favoriser un meilleur développement économique et social

Objectif spécifique de l’intervention SRP

i) l’amélioration de l’accès à l’éducation et de l’équité à tous les niveaux, ii) l’amélioration de la qualité et de l’efficience de l’enseignement à tous les niveaux, iii) le renforcement institutionnel du système éducatif, et iv) la Dynamisation des services à la base

Principaux résultats attendus de l’intervention SRP

- Ouverture des Centres universitaires régionaux de type « community collège ».

- Promotion l’enseignement supérieur privé - Promotion de la formation à distance - Réduction des disparités entre régions, sexes et catégories socio-

économiques (adoption des critères d’équité dans l’orientation des investissements, l’accès aux services d’éducation, en particulier par les filles etc.

- Révision et amélioration de tous les programmes d’enseignement - Elaboration et mise en œuvre des programmes de perfectionnement

des enseignants, en particulier le personnel contractuel - Renforcement et modernisation des outils pédagogiques et des

laboratoires - Mise en place des politiques incitatives et de reconnaissance des

efforts de créativité du corps enseignant - Mise en place un fonds de recherche-action en vue d’identifier les

causes spécifiques de la pauvreté et résoudre les problèmes de développement communautaire;

- Amélioration de l’accès à la documentation et à l’information - Promotion der l’accès à l’Internet au niveau des établissements - Mise en place des mécanismes de consultation des bénéficiaires et

des partenaires - Etudier l’efficacité interne et externe du système, en tenant compte

de la problématique formation - emploi

Période d’intervention prévue (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Période d’intervention probable (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Référence DSRP (chapitre, page)

DRSP chapitre IV: Les objectifs de la stratégie, page 46

Référence OMD (objectif, cible)

OMD 2: Assurer une éducation primaire pour tous. Cible: Scolariser tous les enfants (filles et garçons) avec un cycle complet d’études primaires d’ici à la fin de l’an 2015.

Groupe(s) cible de Les étudiants,les enseignants du supérieur,les travailleurs en quête de

140

l’intervention SRP

formation continue des secteurs public et privé et les chercheurs

Secteur d’intervention (voir code)

11420 - Enseignement supérieur

Région d’intervention (voir code)

Toutes les régions

Responsables de l’administration publique (structure concernée)

MESRS PEPT PADES

Organisations de la société civile guinéenne impliquées

Partenaires internationaux impliqués

BM-IDA Coopération française le centre culturel américain ONG Ami du futur ;Les programmes FULBRIGHT et IFES;AMES à travers FSP ; l’ONG Internationale Koweïtienne «ALBARAKA UQAM (CIPGL); Massachusetts State University des USA l’Université Al AZAR du Caire

Coûts totaux de l’intervention en FG

Non Disponible

Dont % décaissés à ce jour (environ)

Non Disponible

Sources de financement (parts en %)

Non Disponible

Nom, prénoms Boubacar BALDE Lieu, date : Conakry, le 5 mars 2006

141

Fiche 2 Appréciation de la pertinence de l’interven tion Définition de la pertinence: «Le caractère approprié de la logique d’intervention par rapport aux problèmes réels, aux besoins et priorités des groupes cible et bénéficiaires envisagés auxquels l’intervention est supposée répondre, ainsi que par rapport aux contextes internationaux et nationaux, physiques et institutionnels.»

Information requise Réponse de l’évaluateur Qui a participé à la définition originale de la logique d’intervention?

Les cadres de l’PEPT du PADES, de la DNES,

Quel a été le degré de participation en termes quantitatifs et qualitatifs?

L’apport est satisfaisant mais peu ont participé à la définition surtout les bénéficiaires

Les besoins et objectifs spécifiques et globaux de l’intervention ont-ils été correctement définis?

. Les objectifs sont définis mais les indicateurs objectivement vérifiables ne sont pas explicites

Les moyens et activités prévus ont-ils été appropriés pour atteindre les résultats et les objectifs spécifiques et globaux?

A l’enseignement supérieur, les moyens n'ont pas été définis .

Les risques et les hypothèses ont-ils été correctement définis?

Les risques et les hypothèses liés à l’éducation n’ont pas été définis dans le DSRP .

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants?

Le niveau d'adaptation de l’intervention est relativement faible durant sa mise en œuvre par rapport besoins différents ou changeants au niveau de l’ESRS

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes?

Le niveau d'adaptation de l’intervention est relativement faible durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes au niveau de l’ESRS

Actuellement, quel est le degré de pertinence de la logique d’intervention (à tous les niveaux)?

Il est satisfaisant au niveau de l’ESRS.

Les conditionnalités ont-elles été appropriées?

Elles ne sont pas établies.

Les conditionnalités ont-elles été

A partir du moment où elles ne sont pas établies dans le DSRP, on ne peut pas parler de vérification.

142

respectées?

Conclusions Dans une stratégie où les moyens ne sont pas définis et où les risques et hypothèses ne sont pas explicites, la mise en œuvre et les résultats sont hypothéqués.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □

Recommandations (quoi et par qui?)

IL serait important dans une stratégie de : � définir les risques et hypothèse ; � décrire les moyens ; � définir les résultats et les activités.

143

Fiche 3 Appréciation de l’efficience de l’intervent ion Définition de l’efficience: "La mesure dans laquelle les moyens et activités ont été convertis en résultats et la qualité des résultats atteints."

Information requise Réponse de l’évaluateur

Les moyens pour la mise en œuvre de l’intervention sont-ils dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérés au quotidien?

Non, les moyens n’ont pas été suffisamment prévus dans le DSRP. La mise à disposition à temps et l’amélioration de la gestion des moyens existants peuvent être des atouts pour un meilleur rendement.

Les activités pour la réalisation des résultats attendus sont-elles dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérées au quotidien?

A partir du moment où les moyens n’ont pas été bien définis les activités qui accompagnent la réalisation des résultats seront affectées.

Les résultats prévus à ce jour ont-ils été réalisés au niveau quantitatif?

Malgré les efforts fournis les résultes sont peu satisfaisants étant donné que l’indicateur du nombre d’étudiants pour 100 000 est le faible de la sous région. Des efforts reste encore à faire dans le domaine de l’accès au niveau de l’enseignement supérieur.

Quelle est la qualité des résultats à ce jour?

Les taux de redoublement restent encore dans les lIES et d’abandon restent encore important

Quel est le degré de participation des groupes cibles dans la réalisation des résultats en termes quantitatifs et qualitatifs?

Le besoin de formation est exprimé, il y a une motivation de tous les groupes cibles, mais les moyens de mise en œuvre ne suivent pas dans les temps prévus.

Si les hypothèses ne sont pas vérifiées, comment l’intervention s'est-elle adaptée?

Etant donné que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP, on ne peut pas parler d’adaptation de l’intervention par rapport à quelque chose qui n’existe pas.

Existe-t-il un système de gestion, de suivi et d’évaluation interne de la mise en œuvre de l’intervention? Si oui, quels sont les éléments et leur degré d’utilité?

Les IES et le PADES

Conclusions

Compte tenu du fait que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP, il va s’en dire que les résultats seront hypothéqués.

144

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Dans l’écriture du DSRP2 il faut tenir compte dans la détermination des moyens, des activités à mener, du coût unitaire de formation et des perturbations économiques, qui n’ont rien à avoir avec la gestion interne pour la projection des résultats à atteindre. Le département en charge de l’ESRS doit élaborer une base de données et fournir les statistiques au moment opportun.

145

Fiche 4 Appréciation de l’efficacité de l’intervent ion Définition de l'efficacité: "Mesure dans laquelle les résultats (bien et services produits dans le cadre de l’intervention) ont contribué à la réalisation de l'objectif spécifique de l’intervention. L'efficacité prend en compte, entre autres, la mesure dans laquelle les hypothèses (facteurs externes) ont affecté la réalisation de l’objectif spécifique."

Information requise Réponse de l’évaluateur Tous les bénéficiaires ont-ils accès aux résul-tats de l’intervention?

Non, à partir du moment où le concours d’accès dans les IES laisse pour compte plus de la moitié des candidats (74% en2005) étant donné que la formation à distance n’est pas développée. .

Tous les bénéficiaires prévus utilisent-ils (tirent-ils profit) les résultats de l’intervention?

Non, la plupart des diplômés des établissements l’ESRS sont au chaumage.xxxxxxxxx

Comment les bénéfici-aires perçoivent-ils les bénéfices?

Tous les bénéficiaires de la formation n’apprécient pas positivement les bénéfices de la formation.

La communication des responsables de l’intervention avec les bénéficiaires prévus est-elle bonne? Sinon, pourquoi?

A partir du moment où le suivi-évaluation n’a pas fonctionné, la communication entre les responsables de l’intervention et les bénéficiaires a été déficitaire.

Dans quelle mesure les indicateurs au niveau de l'objectif spécifique sont-ils réalisés?

Aucun n’indicateurs n’est définis de façon explicites dans le DRSP, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs spécifiques.

Les effets secondaires (prévus ou non, positifs ou non) sont-ils cohérents avec l’objectif spécifique de l’intervention?

A partir du moment ou les effets secondaires n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP, il est impossible de se prononcer sur la cohérence avec les objectifs spécifiques (Objectifs détaillés).

Si les hypothèses au niveau des résultats se révèlent incorrectes, dans quelle mesure l’intervention s'adapte-t-elle pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires?

Etant donné que les hypothèses et les résultats n’ont pas été exprimés dans le DSRP, on ne peut pas parler d’adaptation pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires.

L’intervention s'adapte-t-elle aux facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité des facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires.

146

bénéficiaires? Conclusions A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été

exprimés de manière explicite dans le DSRP, il est difficile de s’exprimer sur l’efficacité de l’intervention

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Il serait souhaitable d’examiner d’autres approches d’amélioration de l’accès aux IES publiques qui tiendrait compte de la situation économique et financière des étudiants de familles pauvres.

147

Fiche 5 Appréciation de l’impact de l’intervention Définition de l'impact: "L’effet de l’intervention sur son environnement plus large, y compris sa contribution aux objectifs globaux de l’intervention, aux objectifs de la Stratégie de Réduction de la Pauvreté, et aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)."

Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’intervention contribue-t-elle déjà à la réalisation de ses objectifs globaux?

. Par la rénovation des programmes de formation, la formation des formateurs et la création des IES de proximité

Comment l’intervention contribuera-t-elle dans l’avenir à la réalisation de ses objectifs globaux?

En améliorant les stratégies actuelles et les conditions de vie des populations bénéficiaires.

Dans quelle mesure les indicateurs sont-ils déjà atteints au niveau des objectifs globaux de l’intervention?

Tels qu’exprimés dans le DSRP, les indicateurs ne sont pas explicites, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs globaux.

Dans quelle mesure ces indicateurs seront-ils atteints dans les délais prévus?

Dans la mesure où1) les moyens humains, matériels et financiers sont disponibles au moment opportun, 2) les hypothèses et les résultats sont clairement définis, 3) les indicateurs sont clairement exprimés.

S'il y a des effets imprévus, sont-ils positifs ou négatifs, en terme général ou par rapport aux objectifs globaux de l’intervention?

Il est difficile de s’exprimer sur la question quand les hypothèses et les moyens ne sont clairement définis.

Quel est le degré d'adaptation de l’intervention face aux facteurs externes imprévus?

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité de l’intervention face aux facteurs externes imprévus.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réduction de la pauvreté (en terme monétaire)?

Il est difficile de mesurer, en terme monétaire, l’impact de la réduction de la pauvreté.Toutefois il reste à signaler que la formation contribue à l’amélioration de vie des étudiants en diminuant par exemple les coût en matière de santé ou en favorisant l’emploi .

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réalisation des OMD?

En formant les mains d’œuvres qualifiées suivant le marche de l’emploi.

Quel est le degré de coordination de l’inter-vention avec d'autres interventions dans le même secteur / région?

Il y a une très faible coordination des intervenants en matière l’ESRS.

Conclusions

A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP et surtout le non

148

fonctionnement du suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l’impact de l’intervention.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

- Donner les moyens nécessaires aux services centraux, décentralisés et déconcentrés du MESRST pour leur fonctionnement Egalement mettre un système de suivi de placement des étudiants après leur cycle de formation pour pouvoir mieux apprécier l’efficacité externe de l’intervention.

.

149

Fiche 6 Appréciation de la viabilité de l’intervent ion Définition de la viabilité: "Probabilité que les bénéfices produits par l’intervention continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé."

Information requise Réponse de l’évaluateur Quel soutien a été fourni de la part des institutions compétentes au niveau national, régional, sectoriel?

L’expression d’une volonté politique en matière d’équité, et d’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur de la part de l’Etat et de ses partenaires qui reste encore à être matérialisé

Dans quelle mesure l’intervention peut-elle s’adapter aux change-ments des priorités politiques?

En prévoyant les risques et adapter les moyens aux changements prévisibles.

Les institutions compé-tentes (nouvelles ou déjà existantes) sont-elles capables de pérenniser les impacts de l’intervention?

La pérennisation réelle de l’intervention s’obtiendra certes avec la

révision du système budgétaire centré sur le coût de formation de

l’étudiant.. Il convient de noter à ce point que la question n’est pas

une augmentation du budget seulement, mais de donner aux

institutions bénéficiaires une plus large autonomie dans l’allocation

des ressources financières. Dans quelle mesure les technologies appliquées s'harmonisent-elles à la culture et aux savoirs locaux?

Les technologies appliquées s’harmonisent très bien à la culture et aux savoirs locaux.

Dans quelle mesure l’intervention optimisent-elle l'utilisation faite des ressources locales?

. Par la stratégie de transmission des connaissances et pratiques.

Les résultats sont-ils abordables aux bénéfi-ciaires à la fin de l’intervention?

Parfaitement bien si le processus de pérennisation est bien géré

Si l’intervention engendre des charges récurrentes, est-il probable que les fonds nécessaires seront disponibles?

Bien que l’éducation soit une priorité du gouvernement guinéen, il serait hasardeux de s’exprimer la dessus.

Les bénéfices peuvent-ils être maintenus en cas d'évolution économique (taux de change, prix des

Oui à partir du moment où les ressources locales utilisées ne sont pas suffisamment influencées par l’évolution économique.

150

marchandises etc.)? Conclusions

Compte tenu de la motivation des bénéficiaires, nous pouvons affirmer que les bénéfices produits par l’intervention continueront à être perçus une fois l’appui externe terminé.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Une plus grande participation des bénéficiaires et un appui financier de l’état et de ces partenaires au développement.

151

Fiche 7 Appréciation du respect des thèmes transver saux de la SRP Les thèmes transversaux de la SRP de la Guinée sont la promotion de l’égalité entre femmes et hommes, la lutte contre la pandémie du VIH/SIDA et la protection de l’environnement et des ressources naturelles.

Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans la logique de l’intervention et dans sa mise en œuvre?

Des mesures sont prises par les autorités du MESRS en faveur de l’amélioration de l’équité malgré le faible taux de candidature des filles aux IES.

Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans les indicateurs et hypothèses liés à l’intervention?

Pas d’indicateurs sur l’aspect genre dans le DSRP

L’intervention prend-elle en compte et accepte-t-elle les attentes et besoins des groupes cible liés aux spécificités de chaque sexe?

La formation reçue prend effectivement en compte les spécificités de chaque sexe.

L’intervention contribue-t-elle à la prévention du VIH/SIDA? Si oui, comment?

OUI.Il existe des clubs anti sida dans les IES qui mènent des activités de sensibilisation essentiellement basées sur les modes de contamination et de prévention du VIH/SIDA

Est-ce que les besoins des personnes vivant avec le VIH/SIDA sont pris en compte?

Non au niveau de l’ESRS

Quels sont les impacts environnementaux positifs ou négatifs, attendus ou non attendus de l’intervention?

Protection de l’environnement, réhabilitation des zones dégradées, prévention des maladies causées par un manque d’hygiène…

Les parties concernées y compris les bénéficiaires ont-ils conscience de leurs responsabilités environnementales?

Oui à partir du moment où il y a des établissements spécialisés dans ce domaine au niveau de l’ESRS.

Dans quelle mesure l’intervention assure-t-elle les pratiques environnementales appropriées?

Par la réalisation de programmes et projets de substitution.

Conclusions L’aspect environnement est moins dominant par rapport aux deux

152

autres thèmes transversaux .

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Maintenir la politique d’admission dans les IES en faveur des filles Renforcer les structures de sensibilisation dans les IES Prendre en charge les personnes infectées par VIH/sida Renforcer l’éducation à l’environnement dans les IES

153

Fiche 8 Concepts, méthodes et instruments adaptés a ux besoins de l’évaluation Le choix et l’application de concepts, de méthodes et d’instruments adaptés aux besoins de l’évaluation de la SRP sont assurés, durant toute la période de l’évaluation, par les évaluateurs compétents sous la supervision des chefs d’équipes et en étroite collaboration avec la Cellule d’Appui Technique (CAT).

Information requise Réponse de l’évaluateur Comment le Secrétariat Permanent de la SRP (y compris ses groupes et cellules) a-t-il contribué à la conception, à la mise en œuvre, au suivi et à la coordination de l’intervention?

Par des concertations fréquentes avec l’appui des partenaires au développement.

Quelles sont les princi-pales sources d’informations secondaires con-sultées par l’évaluateur? Est-ce qu’elles ont été disponibles dans les meilleurs délais?

Rapports PEPT 2002, 2003, 2004 et 2005 Les statistiques de L’ESRS

Quelles sont les princi-pales sources d’informations primaires établies par l’évaluateur?

PADES, DNES, DNRS Les cadres au niveau central Les personnes ressources impliquées dans la mise en œuvre et le suivi de la SRP.

Quels ont été les instruments et méthodes de collecte et d’analyse d’informations appliqués par l’évaluateur?

Revue documentaire, entretiens, interviews, focus group…,

Les informations disponibles sont-elles suffisamment représentatives de l’ensemble des parties concernées?

Oui pour le peu d’informations disponibles.

Quel ont été les princi-paux problèmes rencontrés lors de l’exécution de l’évaluation?

• Le manque de disponibilité des cadres à cause de leurs multiples charges,

• Le manque de base de données recentes sur ’ESRS.

Conclusions relatives à la qualité des résultats de

Les résultats sont satisfaisants, cependant, on aurait abouti à un meilleur résultat si les services de suivi-évaluation étaient fonctionnels.

154

l’évaluation obtenus Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations relatives au futur système de coordina-tion et suivi-évaluation de la SRP (quoi et par qui?)

Le MESRS (a) Renforcer les capacités institutionnelles et les compétences méthodologiques des services centraux et décentralisés de l’ESRS, (b) Tenir compte des besoins du marche de l’emploi dans le choix des filières de formation.

Observations du chef d’équipe concerné :

155

Annexe 7 Education Non Formelle Fiche 1 Identification de l’intervention SRP Information requise Réponse de l’évaluateur Intitulé de l’intervention SRP

Développement et accès équitable aux services d’éducation de base

Objectifs globaux de l’intervention SRP

Dans le domaine de l’éducation: Améliorer le niveau d’éducation de la population et favoriser un meilleur développement économique et social

Objectif spécifique de l’intervention SRP

Dans le domaine de l’éducation non formelle (ENF): (a) Augmentation du taux de scolarisation des jeunes, en particulier des jeunes filles, et réduction du taux d’analphabétisme des adultes; (b) Renforcement de l’ENF favorisant les filles et les adultes des couches défavorisées.

Principaux résultats attendus de l’intervention SRP

(a) Taux d’alphabétisation des adultes de 45% en 2007; (b) Extension des Centres Nafa (écoles de la seconde chance) en vue d’offrir des opportunités aux jeunes non scolarisés et déscolarisés; (c) Création d’écoles intégra-trices pour assurer l’éducation spécifique des handicapés physiques et mentaux.

Période d’intervention prévue (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Période d’intervention probable (mm/aa)

Début: janvier 2002 Fin: 2005

Référence DSRP (chapitre, page)

DRSP chapitre IV: Les objectifs de la stratégie, page 46

Référence OMD (objectif, cible)

OMD 2: Assurer une éducation primaire pour tous. Cible: Scolariser tous les enfants (filles et garçons) avec un cycle complet d’études primaires d’ici à la fin de l’an 2015.

Groupe(s) cible de l’inter-vention SRP

Les jeunes non scolarisés et déscolarisés, les adultes analphabètes en particulier les femmes des couches défavorisées, et les handicapés physiques et mentaux.

Secteur d’intervention (voir code)

11230 - Éducation pour une meilleure qualité de vie pour les jeunes et les adultes

Région d’intervention (voir code)

Toutes les régions

Responsables de l’ad-ministration publique (structure concernée)

SNA, CONEBAT et DNPPS

Organisations de la société civile guinéenne impliquées

AANG, Forum des Educatrices de Guinée, UGAR, Samaritaine Guinée, SABOU-GUINEE, ANAH, AGEED, OVODEC, ICRA-N’KO, AGEDEL, AG

Partenaires internatio-naux impliqués

CENAFOD, EUPD, AIDE-ACTION, ACT, ASSODIA, GTZ, PLAN International Guinée, VICOT, VSF, UNICEF, PNUD, CEE, FAO, BAD, JICA, BM-IDA, KFW, AFD UIPELIN, ADIK, AGFEDCED, OGED

Coûts totaux de l’inter-vention en FG

Non Disponible

Dont % décaissés à ce jour (environ)

Non Disponible

Sources de financement (parts en %)

Non Disponible

Nom, prénoms Amadou DIALLO Lieu, date : Conakry, le 22 / 02 / 2006

156

Fiche 2 Appréciation de la pertinence de l’interven tion Définition de la pertinence: «Le caractère approprié de la logique d’intervention par rapport aux problèmes réels, aux besoins et priorités des groupes cible et bénéficiaires envisagés auxquels l’intervention est supposée répondre, ainsi que par rapport aux contextes internationaux et nationaux, physiques et institutionnels.» Information requise Réponse de l’évaluateur Qui a participé à la définition originale de la logique d’intervention?

Les cadres du SNA, de la CONEBAT et de la DNPPS

Quel a été le degré de participation en termes quantitatifs et qualitatifs?

Insuffisant à partir du moment où le nombre de personnes analphabètes et celui des personnes handicapées n’ont pas été suffisamment pris en compte dans le DSRP.

Les besoins et objectifs spécifiques et globaux de l’intervention ont-ils été correctement définis?

Non, les résultats ne sont pas explicitement mentionnés dans le DSRP

Les moyens et activités prévus ont-ils été appro-priés pour atteindre les résultats et les objectifs spécifiques et globaux?

Dans le domaine de l’éducation, les moyens n'ont pas été prévus.

Les risques et les hypothèses ont-ils été correctement définis?

Les risques et les hypothèses liés à l’éducation n’ont pas été définis dans le DSRP.

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants?

Il n’y a pas eu d'adaptation de l’intervention durant sa mise en œuvre par rapport aux besoins différents ou changeants dans le sous secteur d’ENF et d’éducation spéciale.

Quel a été le degré d'adaptation de l’inter-vention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes?

Il n’y a pas eu d'adaptation de l’intervention durant sa mise en œuvre par rapport aux changements externes dans le sous secteur d’ENF et d’éducation spéciale.

Actuellement, quel est le degré de pertinence de la logique d’intervention (à tous les niveaux)?

Il est peu satisfaisant pour le sous secteur d’ENF et déficitaire pour le sous secteur d’éducation spéciale.

Les conditionnalités ont-elles été appropriées?

A peu près pour le Non formel et non pour l’éducation spéciale.

Les conditionnalités ont-elles été respectées?

Non pour l’ensemble du sous secteur d’ENF et d’éducation spéciale.

Conclusions Dans une stratégie où les moyens ne sont pas définis et où les risques et hypothèses ne sont pas explicites, la mise en œuvre et les résultats sont hypothéqués.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Groupe thématique 2 : Pour l’écriture du DSRP 2 dans le domaine de l’ENF, il faut définir de manière hiérarchisée les objectifs spécifiques, les résultats attendus, les activités et moyens requis, et les risques et hypothèses afférents.

157

Fiche 3 Appréciation de l’efficience de l’intervent ion Définition de l’efficience: "La mesure dans laquelle les moyens et activités ont été convertis en résultats pas et la qualité des résultats atteints." Information requise Réponse de l’évaluateur Les moyens pour la mise en œuvre de l’interven-tion sont-ils dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérés au quotidien?

Non, les moyens n’ont pas été suffisamment prévus.

Les activités pour la réalisation des résultats attendus sont-elles dans les temps prévus, dans la limite des coûts prévus, et bien gérées au quotidien?

Compte tenu du nombre important d’intervenants dans le domaine de l’ENF, la gestion des activités par le SNA et la CONEBAT est difficile.

Les résultats prévus à ce jour ont-ils été réalisés au niveau quantitatif?

Le taux d’analphabétisme a sensiblement été réduit grâce au concours de l’état, des ONG, des communautés et des partenaires financiers. Quant aux handicapés, beaucoup reste encore à faire.

Quelle est la qualité des résultats à ce jour?

A partir du moment où le SNA, la CONEBAT et la DNPPS ne font pas d’évaluation, il est difficile de se prononcer sur les résultas atteints par rapport aux résultats prévus.

Quel est le degré de participation des groupes cibles dans la réalisation des résultats en termes quantitatifs et qualitatifs?

Le besoin de formation est exprimé, il y a une motivation de tous les groupes cibles, mais les moyens de mise en œuvre ne suivent pas dans les temps prévus.

Si les hypothèses ne sont pas vérifiées, com-ment l’intervention s'est-elle adaptée?

Etant donné que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP au niveau des sous secteurs d’ENF et d’éducation spéciale, on ne peut pas parler d’adaptation de l’intervention par rapport à quelque chose qui n’existe pas.

Existe-t-il un système de gestion, de suivi et d’évaluation interne de la mise en œuvre de l’intervention? Si oui, quels sont les éléments et leur degré d’utilité?

Le système de gestion et de suivi évaluation de l’ENF est assuré par la SNA, la CONEBAT et la DNPPS. Cependant, il n’existe aucun indicateur de suivi au niveau de ces services.

Conclusions

Compte tenu du fait que les hypothèses et les moyens n’ont pas été prévus dans le DSRP au niveau des sous secteurs d’ENF et d’éducation spéciale, il va s’en dire que les résultats seront hypothéqués.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Groupe thématique 2 : Dans l’écriture du DSRP 2, il faut tenir compte du nombre de personnes analphabètes et du nombre de personnes handi-capées dans la détermination des moyens, des activités et des résultats. SNA, CONEBAT et DNPPS : Elaborer des bases de données sur l’ENF et l’éducation spéciale en Guinée.

158

Fiche 4 Appréciation de l’efficacité de l’intervent ion Définition de l'efficacité: "Mesure dans laquelle les résultats (bien et services produits dans le cadre de l’intervention) ont contribué à la réalisation de l'objectif spécifique de l’intervention. L'efficacité prend en compte, entre autres, la mesure dans laquelle les hypothèses (facteurs externes) ont affecté la réalisation de l’objectif spécifique." Information requise Réponse de l’évaluateur Tous les bénéficiaires ont-ils accès aux résul-tats de l’intervention?

A partir du moment où les services centraux ne disposent pas de base de données fiables sur l’ENF et l’éducation spéciale, les bénéficiaires ne peuvent pas avoir accès aux résultats.

Tous les bénéficiaires prévus utilisent-ils (tirent-ils profit) les résultats de l’intervention?

Ceux qui ont pu bénéficier de la formation réinvestissent les bénéfices de celle-ci dans leur quotidien.

Comment les bénéfici-aires perçoivent-ils les bénéfices?

Ceux qui ont pu bénéficier de la formation apprécient positivement les bénéfices de la formation.

La communication des responsables de l’inter-vention avec les béné-ficiaires prévus est-elle bonne? Sinon, pourquoi?

A partir du moment où le suivi-évaluation n’a pas fonctionné, la communication entre les responsables de l’intervention et les bénéficiaires a été déficitaire.

Dans quelle mesure les indicateurs au niveau de l'objectif spécifique sont-ils réalisés?

Tels qu’exprimés dans le DSRP, les indicateurs ne sont pas explicites, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs spécifiques.

Les effets secondaires (prévus ou non, positifs ou non) sont-ils cohérents avec l’objectif spécifique de l’inter-vention?

A partir du moment ou les effets secondaires n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP pour l’ENF et l’éducation spéciale il est impossible de se prononcer sur la cohérence avec les objectifs spécifiques (Objectifs détaillés).

Si les hypothèses au niveau des résultats se révèlent incorrectes, dans quelle mesure l’intervention s'adapte-t-elle pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires?

Etant donné que les hypothèses et les résultats n’ont pas été exprimés dans le DSRP au niveau des sous secteurs d’ENF et d’éducation spéciale, on ne peut pas parler d’adaptation pour garantir les bénéfices aux bénéficiaires.

L’intervention s'adapte-t-elle aux facteurs exter-nes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires?

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité des facteurs externes inattendus pour que les bénéfices atteignent les bénéficiaires.

Conclusions

A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP pour l’ENF et l’éducation spéciale, l’efficacité de l’intervention restera insuffisante par rapport aux objectifs détallés de l’intervention.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

Groupe thématique 2 : Tenir compte de l’avis des personnes analphabètes et des handicapés dans l’élaboration du DSRP 2.

159

Fiche 5 Appréciation de l’impact de l’intervention Définition de l'impact: "L’effet de l’intervention sur son environnement plus large, y compris sa contribution aux objectifs globaux de l’intervention, aux objectifs de la Stratégie de Réduction de la Pauvreté, et aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)." Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’intervention contribue-t-elle déjà à la réalisation de ses objectifs globaux?

Par l’amélioration des conditions de vie des populations bénéficiaires.

Comment l’intervention contribuera-t-elle dans l’avenir à la réalisation de ses objectifs globaux?

En améliorant les stratégies actuelles.

Dans quelle mesure les indicateurs sont-ils déjà atteints au niveau des objectifs globaux de l’intervention?

Tels qu’exprimés dans le DSRP, les indicateurs ne sont pas explicites, il est donc difficile de s’exprimer sur l’atteinte des objectifs globaux.

Dans quelle mesure ces indicateurs seront-ils atteints dans les délais prévus?

Dans la mesure où (a) les moyens humains, matériels et financiers sont disponibles au moment opportun, (b) les hypothèses et les résultats sont clairement définis, (c) les indicateurs sont clairement exprimés.

S'il y a des effets imprévus, sont-ils positifs ou négatifs, en terme général ou par rapport aux objectifs globaux de l’intervention?

Il est difficile de s’exprimer sur la question à partir du moment où les résultats, les hypothèses et les moyens ne sont pas clairement définis.

Quel est le degré d'adap-tation de l’intervention face aux facteurs externes imprévus?

Etant donné le manque de suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l'adaptabilité de l’intervention face aux facteurs externes imprévus.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réduction de la pauvreté (en terme monétaire)?

En matière d’ENF et d’éducation spéciale, il est difficile de mesurer, en terme monétaire, l’impact de la réduction de la pauvreté.

Comment l’intervention contribue-t-elle à la réalisation des OMD?

En matière d’ENF et d’éducation spéciale, il est difficile de mesure, en terme monétaire, l’impact de la réduction de la pauvreté.

Quel est le degré de coordination de l’inter-vention avec d'autres interventions dans le même secteur / région?

Il y a une très faible coordination des intervenants en matière d’ENF et d’éducation spéciale.

Conclusions

A partir du moment où les résultats et les hypothèses n’ont pas été exprimés de manière explicite dans le DSRP pour l’ENF et l’éducation spéciale surtout le non-fonctionnement du suivi-évaluation, il est difficile de se prononcer sur l’impact d’une telle l’intervention.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant □, peu satisfaisant X, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

MEF, partenaires internationaux: Mobiliser les moyens nécessaires au pour assurer le bon fonctionnement des structures concernées (SNA, CONEBAT, DNPPS, Centres Nafa etc.).

160

Fiche 6 Appréciation de la viabilité de l’intervent ion Définition de la viabilité: "Probabilité que les bénéfices produits par l’intervention continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé." Information requise Réponse de l’évaluateur Quel soutien a été fourni de la part des institutions compétentes au niveau national, régional, sectoriel?

(a) L’émergence, du côté de l’Etat, d’un partenariat impliquant notamment la société civile (ONG etc.) et les collectivités locales, (b) L’engagement des partenaires au développement et des collectivités non seulement dans le processus d’élaboration de la politique d’ENF mais aussi dans la mise en œuvre des activités.

Dans quelle mesure l’intervention peut-elle s’adapter aux change-ments des priorités politiques?

En prévoyant les risques et adapter les moyens aux changements prévisibles.

Les institutions compé-tentes (nouvelles ou déjà existantes) sont-elles capables de pérenniser les impacts de l’intervention?

La pérennisation passe par l’appropriation de la gestion de l’ENF par les communautés. Or, ces dernières sont largement impliquées dans les activités. En plus, il faut le renforcement du SNA, de la CONEBAT et de la DNPPS.

Dans quelle mesure les technologies appliquées s'harmonisent-elles à la culture et aux savoirs locaux?

Les technologies appliquées par les opérateurs s’harmonisent très bien avec les savoirs locaux.

Dans quelle mesure l’intervention optimisent-elle l'utilisation faite des ressources locales?

Par la sensibilisation de la population.

Les résultats sont-ils abordables aux bénéfi-ciaires à la fin de l’intervention?

Par la évaluation régulière de l’état de la situation, on peut bien mettre les résultats à la disposition des bénéficiaires.

Si l’intervention engendre des charges récurrentes, est-il probable que les fonds nécessaires seront disponibles?

La plupart des centres d’alphabétisations et des centres Nafa sont rurales et garer par les communautés, les charges récurrentes sont bien prisent en charges par cette communautés.

Les bénéfices peuvent-ils être maintenus en cas d'évolution économique (taux de change, prix des marchandises etc.)?

Oui à partir du moment où les ressources locales utilisées ne sont pas suffisamment influencées par l’évolution économique.

Conclusions

Compte tenu de la motivation des bénéficiaires, nous pouvons affirmer que les bénéfices produits par les interventions à la base continuent à être perçus une fois l’appui externe terminé.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

MEF, partenaires internationaux : (a) Renforcer les conditions pour une plus grande participation des bénéficiaires dans la conception et la mise en œuvre des interventions; (b) assurer les appuis techniques et financiers requis.

161

Fiche 7 Appréciation du respect des thèmes transver saux de la SRP Les thèmes transversaux de la SRP de la Guinée sont la promotion de l’égalité entre femmes et hommes, la lutte contre la pandémie du VIH/SIDA et la protection de l’environnement et des ressources naturelles. Information requise Réponse de l’évaluateur Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans la logique de l’intervention et dans sa mise en œuvre?

Aux Centres Nafa et dans les CAP, la pyramide de l’équité qui prévaut au formel est renversée. Il reste à améliorer l’équité dans les centres d’enseignements spéciaux.

Comment l’aspect genre est-il pris en compte dans les indicateurs et hypothèses liés à l’intervention?

La priorité est bien accordée aux filles et aux femmes au niveau de l’ENF et de l’éducation spéciale.

L’intervention prend-elle en compte et accepte-t-elle les attentes et besoins des groupes cible liés aux spécificités de chaque sexe?

La formation reçue prend effectivement en compte les spécificités de chaque sexe.

L’intervention contribue-t-elle à la prévention du VIH/SIDA? Si oui, comment?

La formation sur des thèmes les IST/SIDA, l’hygiène et la salubrité font partir des programmes de l’ENF et des centres d’enseignements spéciaux.

Est-ce que les besoins des personnes vivant avec le VIH/SIDA sont pris en compte?

Pas de façon directe, mais oui par la sensibilisation.

Quels sont les impacts environnementaux posi-tifs ou négatifs, attendus ou non attendus de l’intervention?

Protection de l’environnement, réhabilitation des zones dégradées, prévention des maladies causées par un manque d’hygiène etc. font partie du curriculum.

Les parties concernées y compris les bénéficiaires ont-ils conscience de leurs responsabilités environnementales?

Pas toujours, à cause du niveau d’instruction des bénéficiaires.

Dans quelle mesure l’intervention assure-t-elle les pratiques environnementales appropriées?

Par la réalisation de programmes et projets de substitution.

Conclusions

Le respect des thèmes transversaux est en déphasage entre la théorie et la pratique.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations (quoi et par qui?)

SNA et CONEBAT: (a) Continuer à sensibiliser les apprenants sur l’impor-tance des thèmes transversaux, (b) Aider les centres d’alphabétisation à créer des activités génératrices de revenues.

162

Fiche 8 Concepts, méthodes et instruments adaptés a ux besoins de l’évaluation Le choix et l’application de concepts, de méthodes et d’instruments adaptés aux besoins de l’évaluation de la SRP sont assurés, durant toute la période de l’évaluation, par les évaluateurs compétents sous la supervision des chefs d’équipes et en étroite collaboration avec la Cellule d’Appui Technique (CAT). Information requise Réponse de l’évaluateur Comment le Secrétariat Permanent de la SRP (y compris ses groupes et cellules) a-t-il contribué à la conception, à la mise en œuvre, au suivi et à la coordination de l’inter-vention?

Par des concertations fréquentes avec l’appui des partenaires au développement.

Quelles sont les princi-pales sources d’informa-tions secondaires con-sultées par l’évaluateur? Est-ce qu’elles ont été disponibles dans les meilleurs délais?

Rapport PEPT 2005, Rapport CONEBAT 2005, Rapport SNA 2005, documentation de la SRP, rapports de consultants.

Quelles sont les princi-pales sources d’informa-tions primaires établies par l’évaluateur?

SNA, CONEBAT, DNPPS, PEPT

Quels ont été les instru-ments et méthodes de collecte et d’analyse d’informations appliqués par l’évaluateur? 24

Revue documentaire, interview

Les informations disponi-bles sont-elles suffisam-ment représentatives de l’ensemble des parties concernées?

Le manque de données fiables sur l’ENF et l’éducation spéciale ne permet pas de cerner la situation des personnes analphabètes et des personnes handicapées.

Quel ont été les princi-paux problèmes rencon-trés lors de l’exécution de l’évaluation?

(a) Le manque de disponibilité des cadres à cause de leurs multiples charges, (b) Le manque de base de données sur l’ENF et l’éducation spéciale.

Conclusions relatives à la qualité des résultats de l’évaluation obtenus

Les résultats sont satisfaisants, cependant, on aurait abouti à un meilleur résultat si les services de suivi-évaluation étaient fonctionnels au niveau du SNA, de la CONEBAT et de la DNPPS.

Appréciation sommaire Très satisfaisant □, satisfaisant X, peu satisfaisant □, déficitaire □ Recommandations relatives au futur système de coordination et suivi-évaluation de la SRP (quoi et par qui?)

SNA et CONEBAT: (a) Renforcer les capacités institutionnelles et les compétences méthodologiques des services centraux et décentralisés de l’ENF et de l’éducation spéciale, (b) Tenir compte des besoins et du point de vue des handicapés et des personnes analphabètes dans la SRP future.

Observations du chef d’équipe concerné :

24 Voir aussi la liste des principaux interlocuteurs, ci-jointe

Annexe 8 Amélioration de l’enseignement élémentaire : Analyse des objectifs (horizon 2015)

Amélioration de l’accès et de la qualité au primaire Objectifs

globaux

Apporter les compétences requises pour le développement économique et social du pays

Objectif spécifique

Le TBS et le taux d’admis au collège surtout des filles et plus particulièrement des zones défavorisées est considérable, le taux de redoublement est réduit et celui d’abandon réduit à zéro

Résultats attendus

Les politiques nationales sont formulées ou adoptées pour le primaire

Cadre institutionnel et humain de la DNEE et de la Santé Scolaire renforcé

Les maîtres de l’élémentaire sont formés aux innovations pédagogiques

Des écoles primaires sont rénovés et équipés en tenant compte des handicapés

Des écoles sont construites notamment dans les zones défavorisées tout en tenant compte des besoins des handicapés

Principales activités

- Formuler et approuver par décret la politique nationale de l’Enseignement Primaire

- Améliorer et approuver par décret la politique nationale du manuel scolaire

- Améliorer et approuver par décret la politique nationale de la santé scolaire

- Organiser des stages de formation pour les cadres concernés

- Renforcer le matériel logistique, informatique et de reprographie

- Former des inspecteurs d’enseignement élémentaire

- Elaborer et mettre en œuvre les référentiels de formation en tenant compte du progrès réalisés par la didactique des disciplines

- Renforcement de la formation académique des enseignants surtout ceux issus du FIMG et EPT

- Identification des écoles primaires vétuste et délabrées

- Rénovation des écoles primaire tout en tenant compte du handicape des enfants de la localité

- Adaptation des écoles construites par les communautés aux normes du SNIES et aux besoins des personnes handicapés

- Identification des sites d’implantation en priorisant les zones défavorisées

- Construction des écoles primaires

- Equipement des écoles construites

164

- Améliorer et approuver par décret la politique nationale du manuel scolaire

- Améliorer et approuver par décret la politique nationale du manuel scolaire

- Elaborer le manuel de procédure du PAREEG

- Elaborer et appliquer des textes juridiques sur la gestion des matériels pédagogiques et autres équipements scolaires

- Elaborer un cadre institutionnel pour pérenniser les acquis du PAM en matière de nutrition dans les écoles

- Formation des enseignants à: � l’évaluation formative; � à la didactique des disciplines � à la didactique des disciplines � à la gestion des grands groupes � la fabrication du matériel didactique � la prévention du VIH/SIDA � l’éducation à l’hygiène, à la santé et à l’environnement

- Etendre aux écoles privées le soutien pédagogique

- Formation des en

165

Annexe 10 Cadre logique indicatif, DSRP II

LOGIQUE D’INTERVENTION INDICATEURS OBJECTIVEMENT VERIFIABLES SOURCES DE VERIFICATION HYPOTHESES

Objectifs globaux - Amélioration de l’accès et de la

qualité au primaire - Apporter les compétences

requises pour le développement économique et social du pays

- Les indicateurs sur l’analyse des

cohortes (tendance à long terme) - Taux de croissance économique

(tendance à long terme)

- Rapports des services centraux du

MEPU-EC - Cadrage macro-économique du

Ministère du Plan

Pour pérenniser les impacts des interventions: Stabilité politique, économique, sociale et institutionnelle

Objectif spécifique Le TBS et le taux d’admis au collège surtout des filles et plus particulièrement des zones défavorisées est considérable, le taux de redoublement est réduit et celui d’abandon réduit à zéro.

- Le TNS est de 100% (tendance à

long terme) - Taux d’admis au collège voisine

les 90% - Le taux de redoublement est réduit

à 2% - Le taux d’abandon est réduit à

zéro

- Base de données SSP/ MEPU-EC - Rapports services centraux du

MEPU-EC - Rapports d’évaluation à mi-

parcours et finale

Maintien d’un partenariat durable entre l’Etat, la société civile, les communautés,

Résultats attendus R1: Les politiques nationales sont formulées ou adoptées pour le primaire

Approbation officielle par décret Journal officiel Rapports annuels des services centraux du MEPU-EC

Gestion des ressources disponibles compétente et transparente

R2: Le cadre institutionnel et humain de la DNEE et de la Santé Scolaire renforcé.

Un local approprié est affecté à la DNES 80% des cadres sont formés 70% des postes informatisés

Rapports des services centraux du MEPU-EC Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Niveau de base des cadres assuré

R3: Les maîtres de l’élémentaire sont formés

Les maîtres utilisent correctement le matériel pédagogique y compris le manuel; Les maîtres maîtrisent la didactique des disciplines La méthode d’évaluation des maîtres

Rapports des évaluations de le CNCESES et des projets éducatifs Rapports des inspections (DPE/DCE IRE/DEVC et IGE)

166

est améliorée R4: Des écoles primaires sont rénovés et équipés en tenant compte des handicapés

Nombre d’écoles rénovés et équipés Rapports des agences d’exécution Appui technique et financier de l’état et de ces partenaires techniques financiers

R5: Des écoles sont construites notamment dans les zones défavorisées tout en tenant compte des besoins des handicapés

Nombre d’écoles construites Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Appui technique et financier de l’état et de ces partenaires techniques financiers

Activités: Voir l’Annexe 7

Moyens requis: Restent à préciser

Calendrier indicatif: Reste à préciser

167

Annexe 11 Amélioration de l’enseignement secondaire : Analyse des objectifs (horizon 2015)

Amélioration de l’accès et de la qualité au secondaire Objectifs

globaux

Apporter les compétences requises pour le développement économique et social du pays.

Objectif spécifique

Le ratio élève/classe est normalisé et le taux d’admis au baccalauréat surtout des filles et plus particulièrement dans les zones défavorisées est considérable, le taux de redoublement est réduit et celui d’abandon réduit à zéro.

Résultats attendus

La politique nationale de l’enseignement secondaire est formulées et adoptée

Cadre institutionnel et humain de la DNES renforcé

Les professeurs sont formés aux innovations pédagogiques

Des collèges techniques et professionnels sont construction en tenant compte des handicapés.

Des lycées techniques et professionnels sont construction en tenant compte des handicapés.

Principales activités

- Formuler et approuver par décret la politique nationale de l’Enseignement Secondaire

- Elaborer le manuel de procédure du PARPES

- Organiser des stages de formation pour les cadres concernés

- Renforcer le matériel logistique, informatique et de reprographie

- Former des inspecteurs d’enseignement élémentaire

- Elaborer et mettre en œuvre les référentiels de formation en tenant compte du progrès réalisés par la didactique des disciplines

- Renforcement de la formation académique des enseignants surtout des contractuels

- Identification des sites d’implantation en priorisant les zones défavorisées

- Construction des lycées techniques et professionnels

- Equipement des lycées construits

- Identification des sites d’implantation en priorisant les zones défavorisées

- Construction des lycées techniques et professionnels

- Equipement des lycées construits

168

- - Formation des enseignants à: � l’évaluation formative; � à la didactique des disciplines � à la didactique des disciplines � à la gestion des grands groupes � la fabrication du matériel didactique � la prévention du VIH/SIDA � l’éducation à l’hygiène, à la santé et à l’environnement

- Etendre aux collèges et lycées privés le soutien pédagogique

- Formation des en

169

Annexe 12 Cadre logique indicatif, DSRP II

LOGIQUE D’INTERVENTION INDICATEURS OBJECTIVEMENT VERIFIABLES SOURCES DE VERIFICATION HYPOTHESES

Objectifs globaux Amélioration de l’accès et de la qualité au primaire Apporter les compétences requises pour le développement économique et social du pays

Les indicateurs sur l’analyse des cohortes (tendance à long terme) Taux de croissance économique (tendance à long terme)

Rapports des services centraux du MEPU-EC Cadrage macro-économique du Ministère du Plan

Pour pérenniser les impacts des interventions: Stabilité politique, économique, sociale et institutionnelle

Objectif spécifique Le ratio élève/classe est normalisé et le taux d’admis au baccalauréat surtout des filles et plus particulièrement dans les zones défavorisées est considérable, le taux de redoublement est réduit et celui d’abandon réduit à zéro.

Le TNS est de 100% (tendance à long terme) Le ratio élève/classe est de 30 Taux d’admis au baccalauréat voisine les 70% Le taux de redoublement est réduit à 20% Le taux d’abandon est réduit à zéro (tendance à long terme)

Base de données SSP/ MEPU-EC Rapports services centraux du MEPU-EC Rapports d’évaluation à mi-parcours et finale

Maintien d’un partenariat durable entre l’Etat, la société civile, les communautés,

Résultats attendus R1: La politique nationale de l’enseignement secondaire est formulées et adoptée

Approbation officielle par décret Journal officiel Rapports annuels des services centraux du MEPU-EC

Gestion des ressources disponibles compétente et transparente

R2: Le cadre institutionnel et humain de la DNES renforcé.

Un local approprié est affecté à la DNES 80% des cadres formés 70% des postes informatisés

Rapports des services centraux du MEPU-EC Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Niveau de base des cadres assuré

R3: Les professeurs sont formés aux innovations pédagogiques

Rapports des services centraux du MEPU-EC Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

170

R4: Des collèges techniques et professionnels sont construction en tenant compte des handicapés.

Nombre de collèges techniques et professionnels construits

Rapports des agences d’exécution Appui technique et financier de l’état et de ces partenaires techniques financiers

R5: Des lycées techniques et professionnels sont construction en tenant compte des handicapés.

Nombre de lycée techniques et professionnels construits

Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Appui technique et financier de l’état et de ces partenaires techniques financiers

Activités: Voir l’Annexe 7

Moyens requis: Restent à préciser

Calendrier indicatif: Reste à préciser

171

Annexe 13 L’Amélioration de l’ETFP: Analyse des obj ectifs (horizon 2015)

Accroître le taux de qualification professionnelle et technique au sein de la population

Objectifs globaux

Apporter les compétences requises pour le développement économique et social du pays.

Objectif spécifique

Le nombre de jeunes et surtout des filles ouvrières et agents compétentes formées dans les ETFP pour les

branches d’activités socio-économiques est considérable.

Résultats attendus

Politique nationale d’ETFP adoptée et mise en place.

Cadre institutionnel et humain (DNFPPP, ENPETP, …….. et

Enseignants formés à l’entrée par les compétences.

Etablissements d’ETFP rénovés et équipés.

Etablissements d’ETFP construites notamment dans les zones.

Principales activités

- Favoriser et organiser une concertation permanente avec tous les acteurs des divers secteurs de production et de service. - Formuler et approuver par décret la politique nationale ETFP - Encourager, organiser et évaluer l’Enseignement Technique et la Formation Professionnelle privés - - Mettre en œuvre un

dispositif d’accompagnement et d’insertion des formés

- Organiser des stages de formation pour les cadres concernés - Renforcer le matériel logistique, informatique et de reprographie - - Former des inspecteurs

et des spécialistes d’ETFP

- Elaborer et mettre en œuvre les référentiels de formation sur la base de l’approche par les compétences - - Etendre aux

établissements privés le soutien pédagogique

- Identification des possibilités de réhabilitation des locaux et des équipements, en quantité et en qualité - - Rénovation des ateliers

et laboratoires, des équipements, des outillages et des matières d’œuvre, des salles spécialisées dans les ETFP existants

- Identification des sites d’implantation en priorisant les zones défavorisées - Construction des lycées techniques et professionnels - Construction des

établissements d’ETFP selon les besoins de la nation

172

- Réviser les textes juridiques pour l’adapter aux besoins d’encadrement des établissements privés

173

Annexe 14 Cadre logique indicatif, DSRP II: l’ETFP

LOGIQUE D’INTERVENTION INDICATEURS OBJECTIVEMENT VERIFIABLES SOURCES DE VERIFICATION HYPOTHESES

Objectifs globaux Accroître le taux de qualification professionnelle et technique au sein de la population Développement économique et social durable et équitable renforcé

Taux de qualification professionnelle et technique de la population (tendance à long terme) Taux de croissance économique (tendance à long terme)

Rapports des services centraux du METFP Cadrage macro-économique du Ministère du Plan

Pour pérenniser les impacts des interventions: Stabilité politique, économique, sociale et institutionnelle

Objectif spécifique

Le nombre de jeunes ouvriers et agents compétents formés dans les ETFP pour les branches d’activités socio-économiques et surtout des filles est considérable

Le pourcentage de jeunes diplômés et surtout des filles des établissements d’ETFP dans les branches d’activités socio-économiques a augmenté

Rapports services centraux du METFP Rapports d’évaluation à mi-parcours et finale

Maintien d’un partenariat durable entre l’Etat, la société civile, les entreprises et les PME,

Résultats attendus

R1: Politique nationale d’ETFP adoptée et mise en place

Approbation officielle par décret Journal officiel Rapports annuels des services centraux du METFP

Gestion des ressources disponibles compétente et transparente

R2: Cadre institutionnel et humain (DNFPPP, ENPETP, …….. et ……….) renforcé

90% des cadres formés 50% des postes informatisés

Rapports des services centraux du METFP Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Niveau de base des cadres assuré

R3: Enseignants formés à l’entrée par les compétences

Tous les formateurs de formateurs de ENPETP sont formés Les enseignants des établissements d’ETFP sont formés

Rapports des agences d’exécution

R4: Etablissements d’ETFP rénovés et équipés

Nombre d’établissements rénovés et équipés

Rapports des agences d’exécution Entretien local des infrastructures adaptées

R5: Etablissements d’ETFP construites notamment dans les zones défavorisées

Nombre de lycées techniques et professionnelles construites Nombre d’établissements d’ETFP construits (primaire, secondaire et tertiaire).

Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Appui technique et financier de l’état et de ces partenaires techniques financiers

Activités: Voir l’Annexe 7

Moyens requis: Restent à préciser

Calendrier indicatif: Reste à préciser

174

Annexe 13 L’Amélioration de l’ESRS: Analyse des obj ectifs (horizon 2015)

Amélioration de l’accès et de la qualité aux IES et IRS Objectifs

globaux

Apporter les compétences requises pour le développement économique et social du pays.

Objectif spécifique

Le TBS et le taux d’admis dans les IES et les IRS surtout des filles et plus particulièrement des étudiants issus des zones défavorisé est considérable, le taux de redoublement est réduit et celui d’abandon réduit à zéro.

Résultats attendus

Les textes juridiques sont formulées ou adoptées pour les IES et IRS.

Cadre institutionnel et humain de la DNES, de la DNRS, des IES et des IRS sont renforcé.

Les enseignants et les chercheurs des IES et IRS sont formés aux innovations pédagogiques.

Des IES et des IRS sont rénovés et équipés en tenant compte de l’évolution de l’effectif et des handicapés.

Des centres universitaires régionaux de type « community college » et des laboratoires sont construites.

Principales activités

- Elaboration d’une réglementation sur l’enseignement supérieur privé.

- Elaboration d’une réglementation définitive sur le concours d’accès comme instrument d’acquisition des bourses d’entretien.

- Organisation des stages de formation pour les cadres concernés

Formation des cadres des directions nationales, des services décentralisés et du Cabinet aux procédures de gestion et d’évaluation des programmes et du système.

- Elaboration de programmes prioritaire de recherches.

- Soutient des programmes de formation doctorale à l’Université de Conakry, à l’Université de Kankan et à l’ISSEG-Manéah.

- Formation d’un noyau de formateurs et de chercheurs en thèse à l’étranger.

- Identification des universités et instituts d’enseignement supérieur vétuste et délabrées

- Rénovation des universités et instituts d’enseignement supérieur tout en tenant compte des handicapés

- Mise en réseau informatique des IES.

- Identification des sites d’implantation en priorisant les zones défavorisées

- Construction et équipement des centres universitaires régionaux de type « community college.

- Construction des foyers d’hébergement des étudiants.

175

- Adaptation aux contextes actuels la réglementation sur les Activités génératrices de revenus et la formation payante dans les IES et IRS.

- Conception et mise en œuvre des critères d’admission en faveur des filles et des handicapés.

- Conception d’une politique de valorisation des résultats de recherche

- Renforcement du matériel logistique, informatique et de reprographie de ces différents services.

- Restructuration des Conseils d’Administration des institutions.

Renforcement et opérationnalisation le CSRST et du Conseil Supérieur de l’Enseignement Supérieur.

- Formation des enseignants et chercheurs à la pédagogie

- Extension aux universités privées le soutien pédagogique

- Agrandissement du parc des équipements scientifiques et informatiques.

- Construction d’une Bibliothèque Universitaire Centrale à Conakry et mise en réseau des CDI.

176

Annexe 16 Cadre logique indicatif, DSRP II

LOGIQUE D’INTERVENTION INDICATEURS OBJECTIVEMENT VERIFIABLES SOURCES DE VERIFICATION HYPOTHESES

Objectifs globaux Amélioration de l’accès et de la qualité aux IES et IRS Apporter les compétences requises pour le développement économique et social du pays

Les indicateurs sur l’analyse des cohortes (tendance à long terme) Taux de croissance économique (tendance à long terme)

Rapports des services centraux du MESRS Cadrage macro-économique du Ministère du Plan

Pour pérenniser les impacts des interventions: Stabilité politique, économique, sociale et institutionnelle

Objectif spécifique Le TBS et le taux d’admis dans les IES et les IRS surtout des filles et plus particulièrement des étudiants issus des zones défavorisé est considérable, le taux de redoublement est réduit et celui d’abandon réduit à zéro..

Taux d’admis dans les IES et les IRS voisine les 50% Le taux de redoublement est réduit à 1% Le taux d’abandon est réduit à zéro

Base de données SSP/ MESRS Rapports services centraux du MESRS Rapports d’évaluation à mi-parcours et finale

Maintien d’un partenariat durable entre l’Etat, la société civile, les partenaires au développement

Résultats attendus R1: Les textes juridiques sont formulées ou adoptées pour les IES et IRS

Approbation officielle par décret ou arrêté

Journal officiel Rapports annuels des services centraux du MESRS

Gestion des ressources disponibles compétente et transparente

R2: Cadre institutionnel et humain de la DNES, de la DNRS, du CSRST, du CSES, des IES et des IRS sont renforcé.

90% des cadres sont formés 70% des postes informatisés Les Conseils d’Administration des institutions est restructuré. Le CSRST et le Conseil Supérieur de l’Enseignement Supérieur sont renforcés et opérationnels

Rapports des services centraux du MESRS Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Niveau de base des cadres assuré

R3: Les enseignants et les chercheurs des IES et IRS sont formés aux innovations.

Le nombre d’enseignants et de chercheurs ayant au moins le doctorat ou l’habilitation à diriger une thèse

Rapports des évaluations des services centraux et des projets éducatifs

Gestion des ressources disponibles compétente et transparente

177

R4: Des IES et des IRS sont rénovés et équipés en tenant compte de l’évolution de l’effectif et des handicapés.

Nombre d’IES et d’IRS rénovés et équipés

Rapports des agences d’exécution Appui technique et financier de l’état et de ces partenaires techniques financiers

R5: Des centres universitaires régionaux de type « community college » et des laboratoires sont construites.

Nombre de centres universitaires régionaux construits

Rapports des agences d’exécution Rapports d’évaluation

Appui technique et financier de l’état et de ces partenaires techniques financiers

Activités: Voir l’Annexe xxxxxxxx

Moyens requis: Restent à préciser

Calendrier indicatif: Reste à préciser

178

Annexe 15 L’alphabétisation des adultes: Analyse de s objectifs (horizon 2015)

Analphabétisme de la population adulte éliminé. Objectifs

globaux

Développement économique et social durable et équitable favorisé.

Objectif spécifique

Taux d’alphabétisation des adultes sensiblement amélioré.

Résultats attendus

Politique nationale d’alphabétisation mise en place.

Cadre institutionnel et humain (SNA et CONEBAT) renforcé.

Responsables locaux sensibilisés et alphabétisés.

Parents des élèves sensibilisés et alphabétisés.

Capacités d’alphabétisation des adultes renforcées et utilisées.

Principales activités

- Organiser un forum sur la stratégie de faire-faire

- Formuler et approuver par décret la politique nationale d’alphabétisation

- Mettre en place des programmes et projets dans les zones prioritaires

- Rendre opérationnel le système de suivi-évaluation

- Organiser des stages de formation pour les cadres concernés

- Renforcer le matériel logistique, informatique et de reprographie

- Améliorer, diffuser et appliquer les manuels de procédures

- Elaborer un curriculum approprié

- Sélectionner des opérateurs

- Sensibiliser les élus locaux en matière de bonne gouvernance

- Alphabétiser les élus locaux

- Elaborer un curriculum approprié

- Sélectionner des opérateurs

- Sensibiliser les membres des APEAE en vue d’un maintien des enfants à l’école

- Alphabétiser les membres des APEAE

- Améliorer le curriculum des différents programmes

- Renforcer les capacités des opérateurs pour une meilleure conception, exécution et suivi-évaluation des programmes

- Informer les opérateurs quant aux conditions et modalités d’acquisition

- Appuyer l’exécution des programmes.

179

Annexe 18 Cadre logique indicatif, DSRP II: Alphabé tisation des adultes

LOGIQUE D’INTERVENTION INDICATEURS OBJECTIVEMENT VERIFIABLES SOURCES DE VERIFICATION HYPOTHESES

Objectifs globaux

- Analphabétisme de la population adulte éliminé

- Développement économique et social durable et équitable favorisé

- Taux d’alphabétisation de la population générale (tendance à long terme)

- Taux de croissance économique (tendance à long terme)

- Rapports SNA et CONEBAT - Rapports DNS - Cadrage macro-économique du

Ministère du Plan

Pour pérenniser les impacts des interventions: Stabilité politique, économique, sociale et institutionnelle

Objectif spécifique

Taux d’alphabétisation des adultes sensiblement amélioré

- Taux d’alphabétisation de la population adulte (plus de 15 ans): de 38% (2006) à 60% (2015)

- Taux d’alphabétisation des femmes (plus de 15 ans) et des filles (9-14 ans) de 21% (2006) à 50% (2015)

- Rapports SNA et CONEBAT - Rapports DNS - Rapports d’évaluation à mi-parcours

et finale

Maintien d’un partenariat durable entre l’Etat, la société civile et les partenaires internationaux

Résultats attendus

R1: Politique nationale d’alphabétisation mise en place

- Approbation officielle par décret - Nombre de bénéficiaires

- Journal officiel - Rapports annuels SNA, CONEBAT

Gestion des ressources disponibles compétente et transparente

R2: Cadre institutionnel et humain (SNA et CONEBAT) renforcé

- 90% des cadres formés - 50% des postes informatisés

- Rapports annuels SNA, CONEBAT - Rapports d’évaluation

Niveau de base des cadres assuré

R3: Responsables locaux sensibilisés et alphabétisés

- Plus de 5.000 élus sensibilisés - Plus de 2.000 élus alphabétisés

- Rapports des agences d’exécution

R4: Parents des élèves sensibilisés et alphabétisés

- Plus de 20.000 parents sensibilisés et alphabétisés

- Rapports des agences d’exécution

R5: Capacités d’alphabétisation des adultes renforcées et utilisées

- Plus de 50.000 jeunes participent à l’alphabétisation professionnalisante

- Rapports des agences d’exécution - Rapports d’évaluation

Cadre d’implication de la société civile incitatif à une participation effective

Activités: Voir l’Annexe 7

Moyens requis: Restent à préciser

Calendrier indicatif: Reste à préciser

180

Annexe 19 Education intégrative et spéciale: Analys e des objectifs (horizon 2015)

Discrimination basée sur les handicaps éliminée.

Objectifs globaux

Personnes handicapées bien intégrées dans la vie économique et sociale.

Objectif spécifique

Discrimination basée sur les handicaps sensiblement réduite au niveau de l’éducation.

Résultats attendus

Handicapés pris en compte dans la politique nationale d’éducation.

Cadre institutionnel et humain renforcé.

Enseignants recyclés en matière d’éducation intégrative.

Ecoles ordinaires adaptées aux besoins des handicapés.

Ecoles spéciales renforcées.

Principales activités

- Intégrer les handicapés dans le programme EPT

- Assurer la programmation technique et budgétaire du renforcement du dispositif éducatif en faveur des handicapés

- Recruter rémunérer des spécialistes, d’assistants paramédicaux etc.

- Appliquer le langage des signes dans les médias

- Rendre opérationnel le système suivi-évaluation

- Constituer la Commission nationale d’éducation intégrative

- Etablir une section éducation intégrative à l’ISSEG

- Renforcer les capacités pertinentes de la DNPPS

- Organiser des voyages d’étude et d’échange

Elaborer des manuels adaptés aux besoins des enfants handicapés

- Elaborer le programme et curriculum de recyclage

- Elaborer et diffuser des manuels selon le type de handicap

- Former les formateurs

- Sélectionner les groupes à former (directeurs, enseignants… )

- Exécuter le programme de recyclage

Former en langage de signes et en braille

- Sensibiliser les responsables des écoles

- Sensibiliser les parents des élèves

- Créer des écoles préscolaires et primaires intégratives pilotes

- Démultiplier les écoles intégratives dans toutes les régions Adapter l’architecture des écoles concernées

- Réhabiliter les écoles de Boulbinet (sourds-muets) et de Ratoma (aveugles)

- Rendre opérationnel l’Institut des Jeunes Aveugles de Kankan

- Construire de nouvelles écoles spécialisées y compris des centres d’apprentissage pour les handicapés mentaux dans toutes les régions

181

Annexe 20 Cadre logique indicatif, DSRP II: Educati on intégrative et spéciale

LOGIQUE D’INTERVENTION INDICATEURS OBJECTIVEMENT VERIFIABLES SOURCES DE VERIFICATION HYPOTHESES

Objectifs globaux

- Discrimination basée sur les handi-caps éliminée

- Personnes handicapées bien inté-grées dans la vie économique et sociale

- (Auto-)perceptions des handicapés dans les institutions éducatives améliorées

- Enquêtes qualitatives (rapports)

Pour pérenniser les impacts de l’intervention: Stabilité politique, économique, sociale et institutionnelle

Objectif spécifique

Discrimination basée sur les handicaps sensiblement réduite au niveau de l’éducation

Des programmes d’insertion des enfants handicapés sont mis en œuvre sur toute l’étendue du territoire national.

Base de données du secteur. Un accès et une équité élargie à tous les enfants pour une éducation de qualité.

Résultats attendus

R1: Handicapés pris en compte dans la politique nationale d’éducation

Adéquation du budget pour les écoles intégratives et spéciales

- Loi du budget de l’Etat - Revues des dépenses publiques - Rapport du programme EPT

- Appui technique et financier des partenaires internationaux

- Volonté politique

R2: Cadre institutionnel et humain renforcé

La mise en place de la commission nationale de l’éducation intégrative

- Arrêté conjoint de création - PV des réunions régulières

- Volonté des différents départements à coopérer

R3: Enseignants recyclés en matière d’éducation intégrative

- 10 directeurs/région formés - 30 enseignants/région formés

- Visites des écoles concernées - Rapports de recyclage

Au moins 10 écoles par région prêtes à s’adapter à l’éducation intégrative

R4: Ecoles ordinaires adaptées aux besoins des handicapés

- Nombre d’écoles adaptées aux normes d’architecture établies

- Inspection des écoles adaptées - PV de réception

Entretien local des infrastructures adaptées

R5: Ecoles spéciales renforcées - Nombre assistants d'enseignement spécial et paramédicaux recrutés

- Nombre d’écoles spéc. par région

- Rapports annuels du MEPU-EC - Rapport d’évaluation à mi-parcours

et finale

- Bonne accessibilité des écoles spéciales

- Participation du secteur privé

Activités: Voir l’Annexe 9

Moyens requis: Restent à préciser

Calendrier indicatif: Reste à préciser

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