Coleccin Fin de MilenioSerie Ciencia de la Conducta

Coordinador de la serie: Emilio Ribcs Tuesta PSICOLOGA INTERCONDUCTUALContribuciones en honor a J.R. Kantor

Linda J. Hayes, bmilio Ribes yFrancisco Lpez Valadez

coordinadores

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Prlogo

Primera edicin, 1994D.R. 1994, Universidad de GuadalajaraDireccin de PublicacionesCaldern de la Barca 280, sector JurezCP 44260 Guadalajara, Jalisco, MxicoImpreso y hecho en MxicoPrinted and madc in MxicoISBN 968-895-481-0

Durante el 24, 25 y 26 de febrero de 1992, con el auspicio del Centrode Estudios e Investigaciones en Psicologa de la Universidad deGuadalajara, tuvo lugar en Villa Primavera (Zapopan) el Primer Co-loquio Internacional sobre Psicologa Interconductual. El propsitode este evento acadmico fue reunir a un conjunto de investigadorespracticantes de la psicologa con el objeto de examinar la viabilidadde los marcos terico y metodolgico provisto por la psicologa in-terconductual, a la vez que se renda homenaje a su fundador, J. R.Kantor.

Este volumen contiene una seleccin de las contribuciones presen-tadas en dicho coloquio. Para ello, se tom en cuenta que se tratara decontribuciones conceptuales, que representaran aportaciones origi-nales adicionales a los planteamientos formulados por J. R. Kantordurante setenta aos.

Este volumen se "pens" hace ms de ocho aos. Cuando el profe-sor Kantor falleci en el mes de febrero de 1984, Linda Haycs y Emi-lio Ribes planearon publicar un libro en su honor en ocasin delcentenario de su nacimiento en 1988. Razones diversas no hicieronposible este propsito, pero en 1992, con la colaboracin de FranciscoLpez Valadez, quien promovi la organizacin de este Primer Colo-quio Internacional sobre Psicologa Interconductual, se logr reunirun conjunto de contribuciones representativas del espritu transmi-tido por J. R. Kantor a todos aquellos interesados en el desarrollo deuna psicologa cientfica, no trasccndcntalisa, bajo el amparo de unmodelo y metodologa especficos a su propio objeto y fisonomacomo disciplina de conocimiento.

Este coloquio y el volumen que presentamos, no hubieran sido po-sibles sin el apoyo otorgado por el rector de la Universidad de Guada-lajara, el licenciado Ral Padilla Lope/,, y el director generalacadmico de la propia Universidad, el doctor Vctor M. GonzlezRomero, a quienes reiteramos nuestro agradecimiento. Igualmentedeseamos reconocer a todos aquellos que participaron en la organiza-cin y desarrollo del coloquio, por colaborar en la cristalizacin de unnuevo proyecto internacional que, sin lugar a dudas, constituye el me-jor homenaje que podemos rendir a J. R. Kantor, a quien las prximasgeneraciones de psiclogos podrn reconocer como una de las gran-des figuras que contribuy a la construccin de la psicologa comodisciplina cientfica.

Francisco Lpez ValadezLinda Haycs

Emilio Ribcs Iesta

I. Estado y perspectivas dela psicologa interconductual

EMILIO RIBES

La psicologa interconductual est indisolublemente ligada al nombrede J. R. Kantor. Aun cuando el trmino propiamente dicho no fue uti-lizado sino a partir de una mencin inicial cnAn Objective Psycho-logy of Grammar (1936), la propuesta conceptual ntegra de J. R.Kantor se identifica como interconductual. La psicologa intercon-ductual tal como est formulada en los principales escritos de Kantor(1924-26, 1945-50, 1959,1984a, 1984b) posee un carcter distintivorespecto de todas las formulaciones restantes, no slo dentro del m-bito del conduclismo, sino de la psicologa entera. Este rasgo espec-fico tiene que ver con la naturaleza misma de la propuesta conceptualhecha por Kantor: no se trata de una teora dentro de la psicologa, si-no de una teora acerca de la lgica y contenidos sustantivos de estadisciplina. Es, en el sentido estricto del trmino, una metateora de lapsicologa como ciencia.

De qu trata el interconductismo?Hay dos aspectos del interconductismo que han dificultado, sociol-gicamente, su aceptacin e incorporacin como marco de referenciade la prctica cientfica de los conductistas, para limitarme a la subco-munidad psicolgica ms cercana a los planteamientos formuladospor J. R. Kantor:

1) Su origen conceptual independiente de lo que he denominado(Ribes 1985,1986,1990a) la "lgica del reflejo"; y

* Universidad de Guadalajara en comisin acadmica de la Universidad NacionalAutnoma de Mxico.

2) El carcter mctaterico de la propuesta interconduclista.El primer punto representa quiz el motivo "profundo" que dificul-

ta la incorporacin de la propuesta interconductual por parte de lospsiclogos conductistas. Como ya se ha documentado previamente(Day, 1980; Boakes, 1986; Ribes, 1990b), el conductismo, como mo-vimiento psicolgico general, es consecuencia de la convergenciahistrica de la biologa evolucionista, de la ncurofisiologa experi-mental alemana y rusa del siglo XIX, y de la tradicin conceptual fun-cionalista y pragmatista. Estas tres corrientes de pensamiento sesincrclizaron a travs de un ejemplar terico y metodolgico (Kulin,1982) procurado por la biologa evolucionista (Thorndikc, 1898;Small, 1900) y la ncurofisiologa experimental rusa (Pavlov, 1927).El ejemplar terico al que hago referencia es el reflejo, que fue adop-tado (Watson, 1916) como concepto central de la teorizacin e inves-tigacin sobre la conducta. El concepto del reflejo condicionalincorpor, lgicamente, el concepto de hbito, tal como lo testimoniala taxonoma propuesta finalmente por Skinner (1935,1938). Sin pro-fundizar en este punto, es menester sealar nicamente que con laadopcin del concepto de reflejo y su ejemplar asociado, la psicologaconductista incorpor, como mcatcora implcita, la lgica de la me-cnica cartesiana y ncwloniana. Por su parte, Kantor, como lo haapuntado con toda precisin Schoenfcld (1983), proviene directa-mente de la tradicin de pensamiento establecida por Aristteles, par-ticularmente en sus tratados Acerca del alma. Existieron, desde unprincipio y por principio, antecedentes conceptuales divergentes en-tre el movimiento conductista en general y la propuesta intercon-ductual.

El segundo punto se refiere al motivo "superficial" que da cuentade la indiferencia relativa de la comunidad conductista respecto de lapropuesta formulada por Kantor. En parte debido a la influencia origi-nal del pragmatismo como filosofa "madre" de algunas de las premi-sas fundamentales del conductismo (vase por ejemplo el intento porconvertir al contcxtualismo una versin del pragmatismoen filo-sofa del conductismo, vgr., Morris, 1988), y en parte por la condi-cin sociolgica misma de la ciencia anglosajona, impregnada de unutilitarismo y empirismo sobrcvalorados, la propuesta intcrconduc-

I tual, eminentemente metaterica, fue considerada de dudosa "aplica-bilidad" y difcil traduccin a operaciones de naturaleza emprica.

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No obstante, el interconduclismo, tal como fue formulado porKantor, s tiene aplicabidad y utilidad, pero de naturaleza muy dis-tinta a la relacionada con una visin pragmtica y tecnolgica de laciencia. El mbito de aplicacin y utilidad de la propuesta intercon-ductual se ubica en el dominio mismo de la construccin terica y, porconsiguiente, de la fundamentacin de la metodologa de investiga-cin asociada.

La psicologa intcrconduclual, en su carcter de mctateora de lapsicologa, representa cuatro aportaciones prcticas desde el punto devista del ejercicio terico: a) un modelo; b) una lgica; c) categorasanalticas; y d) una conceptualizacin del mtodo.

La gran contribucin histrica del conductismo (Watson, 1913)fue procurar a la psicologa un objeto conceptual propio y especficoque la distinguiera de las ciencias restantes ya establecidas o por esta-blecerse, y de otras disciplinas de carcter no cientfico. La conductao el comportamiento se constituy en el objeto analtico propio de lapsicologa como ciencia. Al margen de las imprecisiones en la defini-cin misma de la conducta y la diversidad de acepciones lgicas quese le han dado al concepto en la prctica terica (Kirtchencr, 1977), lapsicologa, por circunstancias histricas muy especiales, no acompa- a esta formulacin con el desarrollo de un modelo especfico a lanaturaleza lgico-emprica de su nuevo objeto de estudio. La adop-cin del ejemplar del reflejo represent la incorporacin implcita deun modelo formulado en y para la mecnica clsica del siglo XVII; enesa medida, se dio la incongruencia histrica de que se formularaun objeto analtico especfico de la psicologa, encuadrado dentrode un modelo ajeno a ella: el de la mecnica clsica. Se represent alfenmeno psicolgico como si fuera un fenmeno mecnico. Las li-mitaciones inherentes a este sincretismo rcprescnlacional tan particu-lar ha conducido, en pocas recientes, a la incorporacin de otrosmodelos ajenos a la psicologa, como fundamento de microleorasdentro del marco general de la teora del condicionamiento (Staddon,1983; Rachlin, 1985; Slump, 1990). La propuesta de Kantor de conce-bir el fenmeno psicolgico como un segmento interconductual,constituyen el primer y nico esfuerzo en la psicologa conductista yno-conductista, por elaborar un modelo especfico para y en corres-pondencia a la formulacin de un objeto propio de la psicologa comouna disciplina de carcter cientfico.

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La propuesta del segmento intcrconduclual no representa solamen-.te la aportacin de un modelo del fenmeno psicolgico, sino queconstituye a la vez a estructura lgica adecuada para la descripcin^de los fenmenos psicolgicos, como fenmenos con nivel propio deespecificidad conceptual. El segmento interconductual se representadentro de una lgica de campo, en contraste a la lgica mecnica. Re-ferirse a la lgica de un modelo es referirse a los criterios de explica-cin, descripcin y verificacin que son adecuados a un campo defenmenos empricos. La lgica de campo constituye una alternativapara la representacin pertinente de los fenmenos psicolgicos con-cebidos como segmentos incrconductuales. La lgica mecnica co-mo ya se ha examinado previamente (Ribes, 1985; Ribes, 1986;Ribes, 1990a; Ribes y Lpez 1985) se caracteriza porua causalidadlineal en tiempo diacrnico, por la eleccin de propiedades puntualesdel continuo de eventos bajo anlisis, y por la carencia de una repre-sentacin conceptual de los factores histricos y contextales de la si-tuacin. En cambio, la lgica de campo se caracteriza porua causalidadintcrdependiente en tiempo sincrnico, por la consideracin de unida-des analticas molares, y por la representacin conceptual de factoreshistricos y contextales, tanto en trminos de categoras disposicio-nalcs como de categoras dimensionales (vea por ejemplo el estatutolgico de conceptos tales como el medio de contacto y el lmite delcampo).

El interconductismo, al introducirun nuevo modelo y una lgica decampo para el anlisis de los fenmenos psicolgicos, ha establecidotambin distinciones categoriales explcitas entre tipos de conceptoscon funciones lgicas distintas dentro de la leona. Como ya lo he exa-minado en otro escrito (Ribes, 1992), la teora del condicionamientoha sido incapaz de reconocer las diferencias entre las categoras deocurrencia y las categoras disposicionalcs, para no mencionar adi-cionalmente lo que recin he denominado categoras dimensionales.La distincin realizada por Kanor entre las funciones de estmulo yrespuesta y los factores disposicionales, tanto histricos como situa-cionales, constituyen una aportacin fundamental para distinguir losconceptos que pueden entrar en enunciados legales de aquellos queslo pueden formar parte de enunciados descriptivos de "estados" ode enunciados predictivos relacionados con tendencias, propensionesy condiciones semejantes. La distincin entre estos dos grupos lgi-

cos de categoras evita errores conceptuales que se han presentadosistemticamente en la interpretacin terica de los fenmenos psico-lgicos. Por otra parte, la referencia a las funciones de estmulo y res-puesta delimita lo propiamente psicolgico de los componentesfsico-qumicos y biolgicos que forman parte de la causalidad mate-rial y formal (vase Aristteles en su Metafsica y sus tratados .A cercadel alma), previniendo otorgar propiedades de categora de ocurren-cia a descripciones de objetos, sistemas de respuesta o cambios relati-vamente extensos en los estados de estmulo de los objetos.

Finalmente, hay que considerar las aportaciones del intercon-ductismo respecto del mtodo. En este particular es conveniente ha-cer un aclaracin de principio: el "mtodo" no constituye un canon oconjunto de prescripciones normativas independientes de la teora yde criterios conceptuales. De hecho el "mtodo" no es nada ms que laaplicacin de los criterios lgicos de la teora y su modelo subya-cente a la descripcin y anlisis de los fenmenos empricos pre-viamente delimitados. Desde este punto de vista, se pueden darcambios en el mtodo sin que cambien los procedimientos, tal comoocurri inicialmentc cuando la alquimia se "convirti" en qumica(Kuhn, 1982). Sin embargo, es prcticamente obligado que, a partirde los procedimientos originales, se diseen y formulen nuevos pro-cedimientos en correspondencia ms estrecha con la nueva prcticaconceptual del mtodo. En el caso de la psicologa intcrconductual,este paso ha sido el ltimo en iniciarse, debido a que no existen to-dava construcciones tericas que aterricen las categoras genera-les del modelo para la descripcin y manipujacin de los eventoscontemplados conceptuahnente. La necesidad de una taxonoma esevidente como un primerpaso en esta direccin. Como ya se ha sea-lado por Ribes y Lpez (1985) en su propuesta taxonmica, es po-sible desarrollar ms de una formulacin a partir del modelointerconductual general. La confrontacin emprica y operacionalde la taxonoma obliga a precisar los ajustes metodolgicos de losprocedimientos ya existentes y a disear las nuevas formas de pro-cedimiento requeridas por el nuevo horizonte emprico que procu-ra la teora.

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Es recuperable el conductismo?Esta pregunta tiene un doble sentido. Por una parte tiene que ver conla legitimidad de anclar histricamente la psicologa intcrconductualen el movimiento conductista. Por otra parte, la pregunta se relacionacon los contenidos y procedimientos mismos de la teora del condi-cionamiento, como forma histrica de configuracin de la psicologaconductista.

El conductismo, a pesar de sus afirmaciones de origen (Skinncr,1969), parece dudar de su propia autenticidad como filosofa especialde la psicologa y ha explorado relaciones de ascendencia con algunasposiciones filosficas (Day, 1969; Zuriff, 1985; Smith, 1986; Hayes,Haycs y Recsc, 1988; Morris, 1988). A la vez, su vinculacin histri-ca con el paradigma lgico del reflejo y su incorporacin inadvertidao consciente de la causalidad mecnica o de modelos biolgicos ycconomctricos hacen dudar, en el mejor de los casos, de la existenciade hecho de una filosofa conductista de la psicologa (Carpi, 1989;Ribcs, 1990a). No obstante, es indudable que la psicologa intercon-ductual slo tiene sentido como concepcin integrada en una filosofaconductista. Es muy probable, sin embargo, que sea la psicologa in-tcrconductista el primer resultado histrico efectivo del movimientoconductista, y que las formulaciones paralelas, pero no necesariamen-te convergentes, que se realizaron a partir de este siglo, con exclusinde la de Kantor, por lo menos de sus propuestas formales a partir de1924-1926, hayan constituido catalizadores sociales que condiciona-ron la madurez conceptual del modelo intcrconductual corno nica al-ternativa catcgorial para el conductismo. Esta interpretacin tendrque aguardar el juicio de la historia, dado que el tiempo histricotranscurrido es todava muy limitado para estar en condiciones de es-tablecer conclusiones definitivas sobre el particular.

El recurso al modelo interconductual por parte de los conductistasslo puede entenderse desde una doble perspectiva. Por una parte, ladisponibilidad de sustancia emprica suficiente a nivel experimentaly aplicado que auspiciara la reflexin sobre las limitaciones de la l-gica de la teora del condicionamiento; por otra, la posibilidad de darcontinuidad a la nueva interpretacin de los fenmenos psicolgicos apartir de los datos y procedimientos desarrollados en el contexto de lametodologa primera del condicionamiento, y del anlisis de la con-

ducta posteriormente. En el primer caso, el descubrimiento deanomalas y contradicciones dentro del marco de la teora del con-dicionamiento ha conducido a estrategias diversas, desde la adicinde conceptos a la teora, la superposicin de modelos provenientes deotras disciplinas, la huida hacia modelos y teoras cognoscitivistas, obien la profundizacin en la crtica del propio modelo mccanicista y lafundamentacin del modelo intcrconductual de campo como una op-cin legtima para el desarrollo de una psicologa conductista (Ribcsy Lpez, 1985). En el segundo caso, dada la naturaleza mctatericadel modelo interconductual, y por ende a la carencia de un universo dedatos propios y especficos a esa forma de conccptualizacin, el trn-sito de un modelo a otro slo puede y debe fundamentarse en larecuperacin de los hechos y procedimientos generados en la tradi-cin de la teora del condicionamiento. De otro modo, el rompimientototal con la tradicin de origen, significara que la ciencia tendra quereinventarse con cada cambio paradigmtico o de modelo.

En la medida en que estas consideraciones sean aceptables y acep-tadas, se puede plantear la necesidad de que todos aquellos que se en-marcan en el modelo interconductual recuperen el conductismo y sutradicin como ejempjar emprico.

Logros y perspectivasEn el caso de la psicologa interconductual, podramos aseverar quelos logros y las perspectivas se confunden. Aparte de la prdiga obraescrita de J. R. Kantor, es muy difcil encontrar contribuciones origi-nales que hayan ampliado en un sentido u otro la formulacin bsicadel intcrconductismo. El ejemplo de Ribcs y Lpez (1985) es un casoparticular, y representa un primer esfuerzo exploratorio por cons-truir una taxonoma y una metodologa a partir de la mctatcora in-terconductual. Como ya lo he sealado, este esfuerzo no constituyenecesariamente la nica forma de desarrollar una teora dentro delintcrconductismo, y al margen de su validez y utilidad, la taxonomapropuesta por Ribes y Lpez puede representar un parmetro l-gico de contrastacin del nuevo modelo, frente a los logros y posi-bilidades de la teora de condicionamiento y sus "maquillajes" poruna parte, y por otra, frente a nuevas taxonomas opcionales funda-mentadas tambin en el modelo intcrconductual. Como todo en la vi-

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da, habr que esperar el t iempo histrico suficiente para valorar siel cambio de modelo y la(s) taxonoma(s) propucsta(s) transitaronpor el camino correcto.

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II. Utilidad metodolgica deuna taxonoma de competenciasrelacinales*

RAFAEL MORENO RODRGUEZ

"Examnese con imparcialidad y atencin cul esel mtodo que los hombres han empicado de ordi-nario en sus investigaciones y en sus descubri-mientos, y se observar desde luego un modo dedescubrimiento bien simple y nada artificioso quees muy fami l i a r a todas las inteligencias."1.

Francis Bacon.Novum Organum

Libcr 1.82

"Si se han hecho involuntariamente tantos descu-brimientos tiles, (...) nadie puede dudar que ne-cesariamente deben hacerse muchos ms, cuandolos hombres los busquen intencionadamente conorden y mtodo"2.

Francis Baconop. cit. 108.

* Conferencia al I Coloquio de Piscologa Interconductual. Guadaiajara, Jalisco,Mxico. Febrero de 1992. Universidad de Sevilla. Este trabajo forma parte de un pro-yecto financiado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica(DGCYT) del Ministerio Espaol de Educacin y Ciencia (Proyecto PB89-0626), y laConsejera de Educacin y Ciencia de la Comunidad de Andaluca (Grupo 10.88).

1 Atque cogite! quis sobric e diligenter, qualis sit ca via quan in inquisitio-ne et invcntione alicujus rei nomines adhibcre consueverunt; et primo notabitproculdubio invcniedi modum simplicem ct inart if iciosum, qui hominibus mxi-me est familiaris.

2 Si hominibus non quacrcntibus, ct a l i ud agcntibus, multa u t i l i a , (...) inven-ta sint; nemini dubium esse posse, quin sdcm quxrcntibus et hoc agcntibus, id-que via et ordinc, non mpetu et dcsullorie, longe plura dctcgi necesse sit.

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En la actual teora de interconducta se considera a la interaccin indi-viduo-medio su objeto de estudio en tres formas distintas, com-patibles entre s: como aptitud, cuando se atiende al nivel funcional ode complejidad estructural de cada interaccin; como habilidad, si seidentifica el ajuste entre las morfologas de los estmulos y respuestasde cada interaccin; y como comgctcncia, si se la considera en trmi-nos de cumplimiento de algn criterio o logro externo a la propia inte-raccin (Ribcs y Lope/,, 1985; Ribcs, 1990; 1991).

Estas tres formas de identificar las interacciones no guardan entres una relacin biunvoca, pues son posibles todas las combinacionesentre ellas: una interaccin de un determinado nivel puede ser ejerci-da con morfologas diferentes y puede estar asociada a logros diver-sos; una determinada morfologa puede implicar niveles y logrosdiferentes, al igual que existen logros que pueden ser conseguidos adistintos niveles y con diversas morfologas. Esta variedad de casosconcretos no es obstculo, sin embargo, para entender que las tresdimensiones o perspectivas estn ligadas entre s. Toda consecucinde un determinado logro exige en cada caso especfico la agrupa-cin de varias habilidades simultneas o sucesivas; adems, cadacompetencia puede entenderse ligada a las exigencias impuestas porun determinado nivel funcional, de la misma manera que todo nivelfuncional se concreta siempre como competencia. En consecuencia,una competencia no es definida simplemente como conjunto de habi-lidades, sino como "conjunto de habilidades que cubre ciertos crite-rios referibles a niveles funcionales; ni tampoco solamente comoformas de organizacin funcional, sino como stas, en cuanto quecumplen ciertos criterios, dadas las formas en que las respuestas es-tn ajustadas a los estmulos como habilidades" (Ribcs, 1991). La re-lacin entre los tres aspectos es, pues, bsica para la identificacin delobjeto de estudio interactivo, sirviendo el concepto de competenciacomo puente o nexo entre lo morfolgico y lo funcional.

Por esta significacin que para la teora tiene lo compctcncial, ytambin por sus posibilidades heursticas y prcticas, este trabajo va acentrarse en dicha perspectiva, lo que aconseja especificar ahora al-gunas caractersticas adicionales.

En primer lugar, la nocin de competencia es un concepto disposi-cional en el sentido propuesto por Ryle (1949). Ello significa que serefiere a muchos casos particulares, aunque a ninguno de ellos en ex-

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elusiva; ninguno puede ser considerado una competencia, tan slouna especificacin de tal categora. Dicho en otras palabras, comoconcepto referido a colectividades de hechos o situaciones, las com-petencias no pueden ser observadas, pero s identificadas; lo que seobserva es el cumplimiento en casos concretos de los criterios que ladefinen.

En segundo lugar, lo que constituye un logro o resultado es algoque se decide en funcin de los criterios considerados relevantes encada caso. Por eso, los logros no consisten necesariamente en produc-tos fsicos; un texto en un papel o en la pantalla de una computadora, ola resolucin de un problema, pueden ser logros, as como disfrutar deun cuadro, una conversacin entre dos personas, o la consideracin deuna abstraccin.

Hasta el presente, los logros o criterios que identifican competen-cias son al menos tantos como situaciones o temticas consideradas;as es posible identificar competencias de sumar, multiplicar, resolvercrucigramas, comer, ser correcto en reuniones sociales, eficiente ensituaciones profesionales, carioso con los hijos, etc. Ello supone, sinembargo, competencias innumerables que adems no se encuentranni sistemticamente organizadas, ni tan siquiera catalogadas. Tal va-riedad exige, por tanto, ser simplificada mediante algn sistema decategoras generales.

Como Ribes ha sugerido (1991) podra aprovecharse que cadacompetencia requiere un nivel funcional mnimo, para clasificar lo-gros en los trminos siguientes: como ajuste a un medio, si los nivelesimplicados son presustitutivos; como instrumentos en un medio,cuando el nivel es sustitutivo referencial; y como criterio y circuns-tancia de un medio propio, cuando el nivel implicado es sustitutivo noreferencal. Sin duda, tal propuesta puede constituir una va importan-te de investigacin. Sin embargo, sera deseable tambin una catego-rizacin especfica de las competencias, para mantener a dichocriterio diferenciado del funcional cuando as interesare, obteniendoconocimientos especficos del l. Es ste uno de los objetivos en elgrupo de investigacin intcrconductual de la Universidad de Sevilla,donde contamos con la inapreciable colaboracin de algunos colegasde la Universidad Autnoma de Barcelona y de las mexicanas de Gua-dalajara y UNAM.

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Una taxonoma de competenciasA travs de! tiempo hemos ido haciendo diversas aproximaciones aun sistema de categoras, tratando que fuera cada vez ms sencillo ycompleto, adems de ajustado a los datos de observacin. Presentn-dolo en forma resumida, la versin actual incluye dos categoras fun-damentales. La primera es definida como el logro o establecimientode una relacin (R) entre dos o ms conceptos (x,y). Se entiende por larelacin (xRy) la asociacin que se plantea entre dichos trminos, esdecir asignacin entre elementos diferentes, o correspondencia entreelementos pertenecientes a conjuntos hasta entonces disjuntos. Espues una categora general bien fcil de reconocer, como en la defini-cin de la inteligencia como efectividad (y) en situaciones variadas(x), o la referencia a la estatura (y) de un grupo (x). Probablementetambin por ello diversos mbitos tericos han dado de alguna mane-ra un papel importante a las relaciones en sus estudios: as empie-zan a reconocer en la psicologa cognoscitiva que todo conceptosupondra relacin entre elementos (p. ej. Wattcnmakcr, Dcwcy,Murpliy, & Mcdin, (1986) o Lakoff, (1987); as se propone en la teo-ra de interconducta al definir su objeto de estudio como relacin en-tre componentes del individuo y del medio (Kantor, 1924-26) y losparadigmas clsico y operante plantean siempre sus procedimientosde estudios en trminos de relaciones.

La segunda categora es fcil de presentaren el contexto donde co-menzamos a identificarla. El planteamiento de relaciones o asigna-ciones va seguida muchas veces por la duda de si stas tienen algnsentido objetivo o son una pura invencin. Y parece que una relacincmpic7,a a ser aceptada como posible cuando se aprecia que a valoresdiferentes de uno de los trminos de la relacin les corresponden tam-bin ciertos valores del otro; es decir, cuando al cambiar los valoresdel primer elemento cambian tambin los del segundo. Tal requisitosupone el logro o constatacin de la variacin conjunta o covariacinentre valores de los elementos de la relacin3. En otras palabras, valo-rar la razonabilidad de la relacin (xRy) implica evaluar (Ver cuadro1) si la conjuncin entre unos determinados valores (xiRyi) de ambas

3 Esta competencia de covaracin exige a) dos valores como mnimo del trmino (x y Xj), y

pendientes al otro conceptoprimer trmino (x y Xj), y b) considerar ante cada uno de esos valores los corres-

't (y)-

variables x c y, es igual o diferente a la conjuncin entre otros valoresdistintos (xiRy2), es decir (xiRyi) R (xaRyz), o en otros trminos, silos valores de un concepto cambian o no ante los cambios habidosen los valores del otro (yxlRyx2)- En tal situacin cuando los valoresde yxi e yx2 hagan que R tome un valor de no equivalencia (x),ser defendida la existencia de la covariacin (yxlRyx2) y por tanto dela correspondiente relacin (xRy).

CUADRO 1Planteamiento de

un concepto relacional

Estudio de su razonabilidadpor covariacin

(xRy)

(x iRy i )R(x 2 Ry 2 )es decir

identificndose COVARIACIN si (y xi * yX2>

Las dos competencias mencionadas estn, pues, estrechamente li-gadas, al menos en los casos de evaluacin de relaciones: la acepta-cin de una relacin est asociada a observar la covariacin entre sustrminos. Por eso, aceptaramos por ejemplo que un mtodo de ense-anza pueda ser relevante para la aparicin de unos rendimientos aca-dmicos aceptables si constatamos que la instauracin de dicho mtodova acompaada de dichos rendimientos, siendo stos a su vez diferentesa los que tenan lugar antes del uso de tal mtodo (ver cuadro 2).

CUADRO2(xRy) Mt. A R Rendimiento

( x i R y i ) R ( x a R y 2 ) . (Mct.ARRend.) R(Mct.PrcvioRRcnd. previo)

es decir(y xi R y x2) (Rend.Mt A R RendM6t prcvio)

identificndose covariacin si

(y xi * y x2) RcndMct. prcvio)

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De todos modos, las conclusiones obtenidas en situaciones comostas no ofreceran suficientes garantas de razonabilidad, si otrosfactores colaterales tambin presentes en la primera asociacin(xiRyi) hubieran variado a la vez que dichos trminos. En el ejemploanterior sera haber cambiado junto con el mtodo al profesor que losutilizara; en tales circustancias, no se sabra si atribuir los cambios derendimiento al cambio de mtodo o de profesor.

Esta precaucin, respecto a los factores colaterales, supone cxpli-citar lo implicado en la definicin que hemos dado de la competenciade covariacin (yxiRyxk); como esta se refiere slo a los trminos x ey, implica que el segundo ha de ser estudiado ante cambios nicamen-te del primero, lo cual supone controlar a os colaterales. Ahora bien,como controlarlos significa evitar que varen a la vez que x e y, debecxplicitarsc una consecuencia importante: cada covariacin deberser defendida en principio slo en las condiciones especficas enque estuvieran los factores colaterales, cabiendo la posibilidad de quecambios en estos factores conlleven modificaciones en la covaria-cin. Esla condicionalidad respecto a otros factores completa, portanto, la definicin de la covariacin.

Con estas precauciones y salvedades, es posible identificar en mu-chas ocasiones de la vida cotidiana el logro de covariacioncs ligadas arelaciones; as ocurre por ejemplo en la evaluacin de las relacionesentre el trato a una persona y sus reacciones con nosotros; entre la ave-ra en la instalacin elctrica y el uso de un aparato determinado, o en-tre determinados cntrcnamienos y resultados. Adems, y comosucede con la relacin o asignacin, la covariacin ha sido reconocidatambin como categora psicolgica relevante para algunos mbitosespecficos, aunque con semejanzas diversas respecto a la definicinaqu planteada. Entre otros, han sealado categoras parecidas Res-corla (1967) o Shanks y Dickinson (1987) para el condicionamientoclsico, Catania y Kcllcr (1981) para el operante, y Richardson yCarthy (1990) para las representaciones cognoscitivas.

Junto a las similitudes con otras propuestas, nuestras categorasplantean al menos dos especificidades significativas. Una viene dadapor los caracteres compctcncial y disposicional que adjudicamos a ta-les categoras en la teora de intcrconducta. Como competencias norefieren ni conductas ni mucho menos supuestas representaciones in-ternas, sino interacciones en trminos de logros o resultados; por ello

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tambin, ni la morfologa de las conductas y estmulos implicados, niel nivel funcional de cada caso debern ser tomados como ndices delas categoras propuestas. Como conceptos disposicionales las cate-goras no son observadas, sino identificadas a travs de su cumpli-miento en situaciones concretas. La identificacin de conductas yestmulos interesa slo en cuanto sealen logros, lo que se hace en tr-minos discretos de cumplimiento o no, independientemente de quelas ocurrencias de las conducas y estmulos puedan ser continuas.Por ello las expresiones ms adecuadas refieren lo compctencial co-mo algo ya logrado o a lograr, pero no que est ocurriendo; as, frasescomo "el sujeto est relacionando" no son del todo apropiadas en estecontexto.

En segundo lugar, el planteamiento de nuestras categoras vaacompaado de la siguiente hiptesis: ambas competencias, con algu-nas especificaciones adicionales que presentaremos ms adelante,tienen una amplia generalidad. Entenderemos que permiten identifi-car y ser identificadas en situaciones y mbitos muy diversos, y no s-lo en los especficamente sealados por otras propuestas similares.Por tanto, en la medida que nuestra suposicin vaya confirmndoseen diferentes circunstancias y temticas, las categoras planteadasirn adquiriendo mayor relevancia como instrumento general de an-lisis competencial. Con tal fin presentar diversos casos que ilustrenla razonabilidad de tal hiptesis, comenzando por situaciones prxi-mas a las utilizadas en esta introduccin, y pasar despus a otros m-bitos diferentes.

Taxonoma competencial yla validacin de hiptesisEn casos presentados, y aun cuando se piense haber controlado losprincipales factores colaterales, cabe siempre la duda razonable deque la covariacin obtenida haya sido fruto del azar y, por tanto, dife-rente a la que hubiramos observado de ser ms precavidos. Ante talduda, llamada de fiabilidad, la opcin usual consiste en hacer un n-mero apreciable de veces el estudio de las covariaciones, para evaluardespus la posible estabilidad o semejanza de los diferentes resulta-dos. Pues bien, resulta porua parte que tal duda supone plantear una

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relacin entre ocasiones de estudio y datos obtenidos en cada una deellas, y por otra, que la forma usual de resolverla mediante la evalua-cin de las n covariacioncs repetidas equivale a otra covariacin, enla que se estudia si los datos de las diferentes ocasiones de estudiocambian al hacerlo estas (v, cuadro 3).

CUADRO 3ocasiones R datos

(Ocasin 1 Rdato 1)R(Ocasin n Rdaton)es decir

dato ocasin 1 R dato ocasincon fiabilidad, si (dato

ocas6n 1 - dato ocasion n)

De esta forma, la fiabilidad queda entendida como el caso de seme-janza o ausencia de covariacin entre los diversos datos, lo que supo-ne otra aplicacin de las categoras competcnciales. Se consigue as,por tanto, una nocin interconductual de fiabilidad, diferente a la in-terpretacin que plantean las posiciones idealistas en trminos de pro-piedad poseda por los datos.

Otra propiedad metodolgica, como la validez de los conceptosplanteados, tambin resulta entcndible en trminos de las competen-cias analizadas. La definicin usual puede traducirse a la semejanza oausencia de covariacin entre los datos a validar planteados comoconceptos a niveles sustitulivos y los datos observados o logrosde niveles presustitutivos. La validez de concepto (v. cuadro 4) equi-vale, pues, a un valor concreto de la covariacin correspondiente a larelacin entre lo que podramos llamar procedencia de los conceptoso datos, con los valores "supuestos" y "observados", y los propios da-tos de un tipo y otro. De nuevo, por tanto, las competencias plantea-das identifican otra situacin usual, en este caso de metodologa.

CUADRO 4Procedencia R datos

(Proc. terica R datos) R (Proc. emprica R datos)es decir

(datos tericos R datos empricos)

Referido tambin al mbito metodolgico, hemos planteado enotro trabajo (Moreno, 1988) que el mismo esquema compctcncialmantiene su validez como descripcin general de los diseos correc-tos de investigacin de problemas relacinales. Es ms, el estudio dela bibliografa y de la prctica investigadora (Moreno; Martnez, yTrigo, 1989; 1991 y en preparacin) permiten afirmar que la correc-cin de un diseo rclacional equivale al cumplimiento de las compe-tencias de covariacin entre los elementos de una relacin. En tododiseo correcto deben darse como mnimo dos valores de la variableindependiente (x), para que al estudiar los valores de la dependiente(y) que ocurre ante cada uno de ellos sea posible evaluar l;i posiblecovariacin; a la vez debe evitarse que otros factores varen a la vezque la independiente, debindose hacer todo ello un nmero suficien-te de veces para aceptar los datos como fiables.

Desde tal punto de vista, los diferentes diseos de la bibliografametodolgica (v. p.ej. Arnau, 1982-1984; Campbell y Stanley, 1966;Cook y Campbell, 1979) pueden ser considerados como diferentesformas de cumplimentar las competencias mencionadas. As sucedecualquiera que sea el nmero o tipo de elementos de la relacin estu-diada. Los hay que contienen una sola variable independiente, al igualque los ejemplos puestos hasta aqu. Pero adems, cuando al menosuno de los trminos es l mismo, en otra relacin relaciones de inte-raccin o de segundo orden, sigue siendo vlido el mismo esquemacompctcncial propuesto; por eso en los llamados diseos factorialesse hace que el primer trmino de la relacin sea una combinacin delas diferentes variables independientes, adoptando tantos valores co-mo el producto de los que aportan cada una de ellas. En otro sentido,la distincin entre procedimientos experimental y corrclacional no sehace al margen de las competencias propuestas; dichos trminosrefercncian dos formas de lograr los valores de la variable independiente:bien sea que los produzca el investigador o que ste aproveche la ocu-rrencia natural de aquellos. Asimismo, las llamadas estrategias deinvestigacin pueden ser consideradas como formas diferentesde conseguir las n ocasiones de estudio, y por tanto entcndibles tam-bin en trminos compctencialcs: cuando esas n veces son aportadaspor unos mismos sujetos estaramos ante la estrategia longitudinal,mientras que si corresponden a observaciones obtenidas de diferentes suje-tos, la estrategia identificable es la transversal. De manera semejante,

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cabra presentar al resto de conceptos referidos a diseos como espe-cificaciones de las competencias rclacional y de covariacin (More-no, 1991).

Parece, en definitiva que tales categoras adquieren una significati-va relevancia en el mbito de la investigacin y la metodologa, comoantes lo habamos apreciado en casos semejantes de la vida cotidia-na. Bastantes problemas e hiptesis cientficos y cotidianos, inclu-yendo los propiamente metodolgicos, como los de fiabil idad yvalidez, constituyen relaciones, mientras que sus evaluaciones o va-lidaciones consisten en estudiar las covariacioncs correspondientes.Por tanto, dos conclusiones pueden ser extradas de los anlisis ante-riores. La primera es que las categoras propuestas parecen ser rele-vantes para identificar compctcncialmente tanto el planteamiento deconceptos como sus evaluaciones. En segundo lugar, en tales aspec-tos o logros, los llamados mbitos cientfico y cotidiano son bastantesemejantes; en tal sentido creemos que la principal diferencia entreellos radica en el grado de sistematizacin con el que se cumplen losrequisitos competenciales en un caso y otro, pues en la vida cotidianase admiten mayor nmero de conceptos sin validar suficientemente.

Taxonoma competencia! yresolucin de problemasLos aspectos analizados hasta aqu representan en todo caso slo unade las posibles especificaciones de las categoras propuestas.

Si consideramos la covariacin a travs de la expresin relacional(xi R yi)R(xa R J2) o de su equivalente (yxi R yx2) y a stas como unaecuacin, podra decirse que todos los casos anteriormente considera-dos contenan como incgnita (que indicaremos subrayndola) el va-lor especfico de la regla R que se cumple en cada caso, es decir (vR).Tal como estaban planteados, se conocan en ellos los trminos y laregla que los poda relacionar, querindose saber con qu valor espe-cfico de dicha regla se relacionaban en cada caso los elementos (ren-dimientos ante cada mtodo de enseanza, datos de una observacin ylos de otra, los datos observados y esperados, etc.). Adems, aunqueen todos esos ejemplos la regla inclua exclusivamente los valores deidentidad/diferencia para R, son posibles tambin otras reglas dife-

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rentes como la relacin de orden, que especifica en el caso de diferen-cia si un dato es mayor o menor que el otro, o la de magnitud, que es-pecifica adems la cantidad de esa diferencia.

En otros casos, en cambio, podemos identificar las mismas com-petencias, aunque con especificaciones diferentes en la forma deplantearlas. Sucede as cuando suponiendo que un hecho est rela-cionado con otro por ejemplo, molestias en los ojos y un uso abun-dante de la computadora, nos planteamos si el primero va a seguirmantenindose en condiciones distintas del segundo; o cuando cono-ciendo una relacin p. ej. agresividad de los alumnos ante un de-terminado comportamiento del profesor nos preguntamos si semodificara al cambiar alguno de esos hechos.

En estas preguntas y otras semejantes buscamos datos que no tene-mos sobre los elementos planteados. Implica por tanto problemas aresolver, ya que son muchos los que de este tipo nos planteamos en lavida cotidiana y profesional. En ellos se conoce o supone una relacin(xi R yi), faltando por conocer alguno de los elementos de la otra rela-cin entre distintos valores de las mismas variables (x2 vR y2). La in-cgnita est, pues, no ya slo en los valores de la regla RTsmo tambinen uno o ms valores de algn elemento (vx,vy).

Conforme a nuestra hiptesis, la solucin de estos casos se logratambin mediante el cumplimiento de las competencias propuestas. Yen efecto, parece que tales soluciones no son otras que los valores devariables que cumplan en un valor determinado la covariacin o reglaR. As, en la pregunta sobre las molestias oculares partimos de la su-posicin de una relacin con el uso abundante de la computadora,buscando si al dejar de usar sta, las molestias descienden significati-vamente (v. cuadro 5).

CUADRO 5Uso de la computadora R molestias oculares

(Uso de c. R Molestias) R (No uso de c. R molestias?)es decir

Molestias? No uso dc c R Molestias Uso de c

Como ya sabemos, si al dejar de usar la computadora se redujeranlas molestias, la covariacin entre ambos trminos permitira contes-

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tar afirmativamente al problema planteado lo cual habr de validarcnn ocasiones, para mayor garanta de las conclusiones; porcl con-trario, si las molestias permanecen, esa ausencia de covariacin su-pondr la respuesta contraria al problema. Un anlisis semejantepodra hacerse respecto a la pregunta sobre el posible cambio decomportamiento de los alumnos en funcin de una posible modifica-cin del comportamiento del profesor. Tambin en este caso, se en-contrara la solucin al buscar los valores incgnitas de un hecho enrelacin a otro de acuerdo a una regla R, es decir como cumplimientode la competencia de covariacin en un valor determinado.

En conclusin, las competencias que identificaban situaciones devalidacin de problemas sirven tambin en casos que podramos cali-ficar sin dificultad como de resolucin de problemas. Por tanto, am-bas tarcas de validacin y resolucin resultan ser muy prximascuando son consideradas en trminos de competencias generales; dehecho slo cambia en ellas a ubicacin de la incgnita.

Con todo, la generalidad de tales categoras sera mayor si con ellasfuera posible analizar el abordaje de problemas ms complicados, co-mo aquellos en los que se desconoce no ya valores de algn elemento,sino todo un elemento. Sucede por ejemplo cuando nos pregunta-mos la razn de un repentino hbito de gastar en una persona hastaentonces ahorradora, el porqu de la depresin de un individuo, cmoconseguir ayudarle a superar sta.

En trminos usuales, la solucin de estos casos son variables queresultan relevantes para el hecho que conocemos y queremos enten-der; de acuerdo a nuestra hiptesis, ello significa que la solucin sernlas variables que mantengan la regla R con la variable conocida. As,para el estado depresivo sern relevantes los factores cuyos cambiosde ausencia a presencia o entre diferentes niveles de presenciahayan sido acompaados por el cambio en dicho estado de ausenciaa una presencia considerable.

En todo caso, la dificultad principal en estas situaciones es previa ala recin analizada, pues consiste en hallar esos factores que cova-rcn con la variable problema. La pregunta es entonces cmo o dndeencontrar dichos factores. Y tal pregunta se convierte en dificultad,porque no controlamos la aparicin de las respuestas adecuadas. Noobtenemos respuesta siempre que lo deseamos, porque no conocemosel mtodo para conseguirla. Es evidente que muchas veces encontra-

mos respuestas a nuestros problemas, pero no es menos cierto que enla mayora de as ocasiones no sabemos cmo lo logramos. Lo conse-guimos, pero no siempre sabemos describir lo que hemos hecho. Tr-minos como descubrimiento o "insight" resean el hallazgo de larespuesta, pero no el modo seguido: dichos trminos son a veces to-mados incluso como descripciones de logros que parecieran conse-guirse de manera directa y sin explicacin, en un misterioso trnsitodel problema a la solucin.

Frente a este estado de cosas creemos posible hacer una aproxima-cin al hallazgo de tales respuestas en trminos, una vez ms, de lascompetencias relacinales y de covariacin. Consideremos el juegode encontrar diferentes usos posibles a uno o varios bloques de made-ra de cualquier tamao. Sin mucho esfuerzo en este caso podramossealar que pueden servir por ejemplo como combustible para una ho-guera, como pisapapeles, arma arrojadiza, juguete, objeto a vender oregalar, molde de dibujo, material para tallar, etc. Nuestra pregunta esentonces cmo puede ser entendido el logro de estas respuestas conbase en nuestras categoras?

Para responder comencemos aceptando como razonable que cadauno recurre a su experiencia para identificar relaciones de las que for-men parte bloques de madera; negar este origen supondra aceptarsoluciones surgidas de la nada o al margen de la prctica de los indi-viduos, lo cual resulta simplemente absurdo desde un punto de vistano idealista. A continuacin consideremos que los elementos que apa-recen en cada una de esas relaciones indican un determinado uso paralos bloques, es decir unas determinadas prcticas con ellos. As, con-siderar la relacin "bloque de madera y fuego" equivale a sealar elaspecto de combustible, de igual forma que considerar sucesivamentelas relaciones "bloque y peso" y "peso y colocacin sobre algo comopapeles" implica sealarlo como pisapapeles. Por ltimo, constata-remos que todas estas relaciones son consideradas como tales pordiferenciacin respecto a otras posibles, o lo que es igual por consi-deracin de covariaciones entre sus variables: as, la asignacin "blo-ques de maderacombustible" tiene sentido por diferenciacinrespecto, por ejemplo, a la relacin "bloques metlicosno combus-tibles", al igual que la relacin "bloque de maderapisapapeles" lotiene por comparacin frente a la relacin "bloque de espumano su-jetapapeles" entre otras.

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Ensayemos este anlisis en otra situacin, como buscar razones delcambio repentino de una persona ahorradora que ha pasado a gastarcon profusin. En tal caso se podran considcrarsituaciones en las quela gente, al igual que la persona que estudiamos, puede gastar desme-suradamente. Encontraremos as que se puede gastar mucho, entreotras ocasiones, cuando4 se ha conseguido un premio en la lotera,cuando se tiene dinero falso, por demencia senil, cuando uno sabe quese lo van a quitar por algn motivo, cuando se avecina un periodo deinflacin importante, o para vengarse de un engao del consorte. Co-mo antes expusimos, todas esas situaciones son extradas de la propiaexperiencia, en la que cada una es identificada covariando con el gas-to desmesurado repentino, desechndose probablemente tambinotras situaciones que no covaran con dicho gasto.

Abstrayendo a partir de estos anlisis, entendemos que el hallazgode hechos o respuestas no disponibles en principio implicara los si-guientes aspectos. Primero, toda respuesta relevante est constituidapor hechos o factores que covaren con las circunstancias a entender.Segundo, esos posibles hechos relevantes son identificados entre losconformadores de la experiencia individual; esta experiencia portalos elementos necesarios, aunque no siempre suficientes, para la solu-cin de problemas. A su vez esa aportacin, de acuerdo de acuerdocon la teora interconductual, ocurrir probablemente de la siguientemanera. Del total de la experiencia de cada individuo, los elementosde la situacin presente que funcionan en cada momento como con-texto seleccionan la parte o subconjunto de interacciones previas queresulta relevante a dicha situacin. Esa seleccin y esa relevancia, sinembargo, no son sino referencias a la relacin que en el pasado del in-dividuo se dio entre esa situacin presente y algunos otros hechos queahora se seleccionan. De esta manera, el contexto presente seleccionauna parte de la experiencia por su asociacin previa con ella, al igualque tambin es cierto a la inversa que esa asociacin previa hace a suvez relevante al contexto presente. Es pues una mutua o recproca re-lacin entre el contexto y la experiencia,5 de la que a su vez depende lacompetencia o interaccin analizada encada momento.

4 Este ejemplo y el referido a los bloques de madera han sido tomados de E.Raudsepp. Juegos de Ingenio. Mxico: General de Ediciones. 1987

. 5 O factores disposicionales presentes e histricos, en trminos de Kantor.

En resumen, si resolvemos problemas con base en elementos de laexperiencia es porque stos han estado relacionados con aspectos pre-sentes en el problema actual, por cuya razn precisamente son selec-cionados o identificados entre los cxpericnciados. El hallazgo desoluciones a problemas supone, por tanto, el cumplimiento de logrosrelacinales apoyados por covariacin, en el que participan los facto-res diposicionales presentes y pasados tambin relacinales. Aspues, aprovechamos relaciones pasadas, validadas por covariacin,y seleccionadas por y para su relacin con el contexto presente.

De acuerdo a estos postulados, mientras ms semejanza tenga elproblema presente con relaciones pasadas ms fcilmente surgi-r la solucin. Por eso preguntar en ambientes culturales mediospor la capital de Francia o por el nombre de cinco continentes no sue-le ocasionar dificultades, al consistir las respuestas en la referenciaa relaciones pasadas semejantes a las que se necesitan en el pre-sente. En cambio, la solucin a los problemas ms complicados nohabr sido elaborada en el pasado. No obstante, de acuerdo a nues-tras suposiciones, si alguien acaba por encontrarla es porque su ex-periencia contiene los elementos y relaciones necesarias, faltandoasociarlas en la forma que la situacin presente requiere, muchasveces distinta a como ocurrieron en el pasado. En este sentido, apo-yaran nuestra hiptesis las simulaciones experimentales realiza-das por Epstcin de situaciones de descubrimiento de solucionesinnovadoras a partir de conformar en la historia del sujeto los seg-mentos necesarios para la solucin. (Epstcin et al., 1984; Epstcin,1987)

En todo caso, hay que aadir que esas formas ms o menos nuevasse establecen probablemente de acuerdo a las categoras competen-cialcs propuestas, y en funcin de las semejanzas entre el problema yciertas parcelas de la experiencia. Por eso el anlisis que a continua-cin ofrecemos de un conocido problema es slo una de las formasposibles de hallar solucin acorde con nuestra propia experiencia, pe-ro que en cualquier caso ilustra la interpretacin interconductual quevenimos ofreciendo. Se trata de averiguar cmo atar dos cuerdas sufi-cientemente largas, colgadas a una distancia que hace imposible al-canzar ambas a la vez. Competencialmente, el problema puede serentendido como una relacin entre el resultado pretendido y el modo

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de conseguirlo, que es aqu la incgnita. La solucin supondra en-contrar situaciones relacionadas con el objetivo de agarrar ambascuerdas a ia vez. Por eso, si se intentara una bsqueda sistemtica deesas posibles soluciones, aparecera antes o despus la muy probable-mente expcricnciada situacin de que la cuerda no alcanzada fuerahacia la persona, en lugar de esta ir por ella sin soltar la otra cuerda.Tal relacin sera desechada por algunos porque contiene a su vez laincgnita de cmo hacer que la cuerda vaya hacia la persona. Sin em-bargo, facilita la solucin si de nuevo con base en un aprovechamien-to de la experiencia se llega a considerar una cuerda acercndose porbalanceo por el efecto de un peso en su extremo. A partir de ah ya esposible volver a las sucesivas relaciones anteriores contestando cadauna de sus incgnitas (v. cuadro 6), hasta solucionar la planteada co-mo problema principal.

CUADRO6

(Atar dos cuerdas R Modo de lograrlo)

No validez de "Acercamiento de persona a cuerda suelta"Posibilidad de "Acercamiento de cuerda suelta a persona" R Modo de lograrlo

Posibilidad de "Movimiento Pendular" R Modo de lograrlo

Atando algn objeto

Los ltimos casos analizados sugieren, por tanto, que las catego-ras propuestas pueden ser tiles tambin cuando el planteamiento deun problema no aporta aparentemente toda la informacin necesaria,porque falta todo un elemento y la perspectiva en la cual encontrarlo;en este sentido, serviran tambin para el anlisis de juegos de jerogl-ficos, de desciframiento de cdigos desconocidos, y en general paratodas \as situaciones denominadas de solucin y no mera resolucinde problemas, de aprendizaje por reestructuracin o cambio de pers-pectiva tcspccto al punto de partida (v. Pozo, 1987; Vega, 1984).

El uso cotidiano del termino perspectiva refiere sentido o formasdeerminadasi c entender las situaciones. Y en la teora intcrconduc-

erspccliva no dcbe ser considerada como una

poseda por los individuos, que como causa efi-

ciente conduce a entender las situaciones de una determinada manera.Eso sera cosificar, o suponer como algo diferente a las prcticas delos individuos, lo que no es ms que un conjunto de relaciones selec-cionadas de la experiencia individual.6 La perspectiva de una relacines sencillamente la conexin que cada relacin mantiene con un de-terminado conjunto, y su inclusin es inevitable en alguno de stos(Moreno, 1990). Por eso, decir que una perspectiva da sentido a unarelacin no es aadir sta nada que no tuviera, sino tan slo conside-rarla explcitamente como parte de un determinado conjunto de rela-ciones ya cxpcricnciadas. As suceda cuando identificbamos usospara los bloques de madera o explicaciones para el cambio en una per-sona ahorradora: sealar cada uso y explicacin supona ubicarse enuna perspectiva. En consecuencia, entendemos que en los proble-mas que exigen cambio de perspectiva o dimensin, no se encuentranlas soluciones porque se cambie de perspectiva, sino que encontrardeterminadas soluciones implica cambios de perspectiva o dimen-sin. El cambio de dimensin no es la causa del hallazgo de la solu-cin, sino que sta supone o conlleva cambio dimensional. Por eso,cuando la bibliografa del tema aconseja que para resolver problemasdifciles conviene cambiar la forma de entenderlos, quiz no estorientando adecuadamente, ya que dicho cambio es consecuencia ocoetneo y no causa de la solucin. Y sta proviene, como sabemos,de la identificacin y evaluacin de la covariacin entre esa posiblesolucin y la pregunta.

Otra vez ms, por tanto, las competencias relacional y de covaria-cin parecen ser tiles para identificar prcticas y situaciones varia-das. Hemos visto su utilidad en casos de validacin de relaciones, deresolucin de problemas que exigen completar algn elemento, e in-cluso establecer nuevas relaciones. En otras palabras, el planteamien-to de una relacin parece ser un logro general de la prctica humana,permitiendo la covariacin correspondiente validar tanto relacionesya planteadas, como lograr el planteamiento o percepcin de otrasnuevas. Y todo ello cuando esas competencias contienen alguna in-cgnita en sus elementos. Por ello, los casos sin incgnitas podrnser identificados a su vez como enunciados o conocimientos ya ad-quiridos.

6 En estos trminos, una perspectiva, dimensin o dominio, correspondetanto con o que Wittgenstcin llam un juego de lenguaje, como con los factoresdisposicionales histricos de Kantor.

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Otras aplicaciones y apoyos parala taxonoma competencia!En lo que acabamos de mencionar vemos que al sealar especificacio-nes, como por ejemplo la existccia o no de incgnitas y su ubicacin,se obtienen correspondencias entre las categoras competcncialespropuestas y trminos psicolgicos y cotidianos tales como resolu-cin de problemas, validacin, diseos de investigacin, etc. Esteplanteamiento es caracterstico de la teora intcrconductual, en la quecada trmino en estudio no corresponde a un hecho o proceso distinto,sino a diferentes perspectivas sobre la interaccin individuo medio,nico proceso psicolgico. En consecuencia, nuestras identificacio-nes competencialcs de la interaccin pueden corresponder a un am-plio conjunto de trminos y conceptos; casi tantos como perspectivasen las que incluyamos a las competencias. Pongamos algunos ejem-plos. Si las soluciones logradas por covariacin en determinados pro-blemas significativos se consideran diferentes a las conseguidas conanterioridad, se estara ante casos de creatividad o descubrimiento. Sien cambio se considera el nivel funcional de cada interaccin, podradecirse que nuestras categoras competcnciales permiten identificarlogros tanto de tipo situacional como abstracto y/o rcferenciales. Sino todas las relaciones conectan tan slo dos elementos, nuestrascategoras se adaptan a cualquier complejidad, incluyendo por tan-to cadenas y ciclos de relaciones, relaciones mltiples, de segundo otercer orden, etc., y contando adems con que la covariacin es posi-ble en todos esos casos, como sucede por ejemplo en los diseos deinvestigacin. Si las covariaciones se establecen con la regla de iden-tidad/diferencia entre los elementos, se dir estar estudiando la ex-istencia de relacin; en cambio, utilizar la regla de mayor/menorpresencia de un elemento respecto al otro, supone el estudio de la for-ma de la relacin o del orden de los datos. S uno de los elementos res-pecto al otro, supone el estudio de la forma de la relacin o del ordende los datos, y uno de los elementos se considera en una perspectivanumrica y no as el otro, tal relacin se identificar como medicindel segundo. Si no hay correspondencia entre una relacin y una cova-riacin pretendidamente ligada a ella, o si la covariacin no se ajusta asus criterios definitorios, lo realizado por el sujeto se considerar co-mo errneo o insuficientemente fundamentado.

En este mismo sentido, puesto que inteligencia, memoria, aprendi-zaje o cualquier otro trmino psicolgico consisten en apreciar desdeperspectivas diferentes la interaccin individuo medio, nuestrasreferencias competcnciales a dicha interaccin podrn ser utiliza-das en todos esos temas tambin. De hecho, ya estn siendo aplicadasen investigaciones sobre metodologa y estadstica, en instruccin yeducacin, en mbitos clnicos (Lpez et al., 1990; Moreno, 1991,Moreno y Lpez, 1990; Trigo et ai, 1991...) e incluso en una colabo-racin en una tesis doctoral sobre ingeniera del diseo grfico.

En todos esos campos, las categoras propuestas ofrecen funda-mentalmente las siguientes dos posibilidades: permiten identificarlascompetencias y elementos componentes de cada situacin analizada,y adems orientan las intervenciones que se requieran. As por ejem-plo, permiten identificar las relaciones establecidas por los alumnosque aprenden incorrectamente o por las personas con algn trastornode conducta, y orientan en la bsqueda de otras relaciones alternativasa las problemticas de cada caso. Tambin facilitan la instauracin deestas alternativas mediante el manejo de las correspondientes cova-riaciones, que a su vez pueden ser enseadas como una regla que lospropios sujetos podran utilizar.

Entendemos, en definitiva, que todas estas consideraciones, mslos anlisis realizados anteriormente, constituyen un conjunto signifi-cativo de datos y casos diferentes que vienen a apoyarla hiptesis dela generalidad de nuestras categoras. No obstante, cabe aadir algnotro apoyo. Porua parte estn las numerosas referencias a dichas ca-tegoras que pueden identificarse en el lenguaje tcnico cotidiano. Porejemplo, el procedimiento de ensayo y error describe las asociacionesde xitos y fracasos con diferentes actos o situaciones; y los razona-mientos y frases condicionales especifican la ocurrencia de determi-nados hechos slo ante algunos otros y no ante distintos. Igualmenteocurre con ciertos trminos: decir que un hecho es, por ejemplo, ade-cuado o relevante respecto a otro significa refercnciar no slo unaasociacin entre la presencia de ambos, sino tambin que al faltar ovariar uno de ellos ocurre algo similar con el otro; en ese sentido es re-levante saludara una persona cuando la encontramos, lo que conllevano hacerlo cuando tenemos ya un tiempo hablando con ella. Anlisissimilares pueden ser hechos con trminos como concordancia, conco-mitancia e incumbencia; estar adaptando, acoplando o coligando; ser

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conforme, conexo, pertinente, afn, apropiado o ajustado; y ata-er, competer, concernir, corresponder o connotar. Si adems consi-deramos perspectivas especficas, otros muchos trminos pueder seraadidos: en asuntos de espacio, trminos como arriba o inferior, co-locar, retirar o sacar, refieren el logro de relaciones y covariaciones,de igual manera que al tratar de operaciones manipulalivas lo hacentrminos como apretar, doblar, soltar, entre otros muchos. Por tanto,tan numerosos referencias del lenguaje a relaciones y covariacionesparecen apoyar tambin la generalidad de dichas competencias.

Es tambin un apoyo relevante la existencia de identificaciones ex-plcitas muy similares a nuestras categoras; que otros hayan percibi-do patrones similares avala algo ms la significacin de todas ellas,incluidas las nuestras. A pesar de la especificidad de cada una, es rc-saltable cmo en diferentes tiempos y mbitos tericos, la observa-cin cuidadosa de las actuaciones humanas ha conducido a identificarpautas no muy diferentes entre s.

En la filosofa empirista, rcvalorizadora de la observacin, surgie-ron detalladas identificaciones del comportamiento humano ligadas asituaciones de experimentacin, induccin o descubrimientos entreotras. De hecho, nuestras constataciones no difieren mucho de lasplanteadas por Francis Bacon y John Stuart Mili en los siglos XVII yXIX respectivamente. Es claro que el espritu de esos tiempos era muydiferente a los actuales, y que portante lo es tambin el planteamientoe interpretacin de las regularidades observadas en los individuos.Por eso nosotros no pretendemos estar describiendo caractersticasposedas por la naturaleza humana, sino tan slo proponiendo un sis-tema de conceptos que describan de forma econmica una amplia ga-ma de situaciones. Asimismo, nuestras propuestas son planteadasslo como tentativas, sujetas a las modificaciones que impongan tan-to la contrastacin emprica como la evolucin terica. En cualquiercaso, leer a los autores citados es sentirse cercano a sus objetivos y co-partcipes de sus pretcnsiones, a pesar de la diferencia de terminolo-gas, supuestos y argumentaciones empleados en pocas separadaspor decenas o centenas de afios.

Nuestras propuestas competcncialcs pueden considerarse prxi-mas tambin a planteamientos de diversas ramas de la matemtica, delos dos ltimos siglos sobre todo. Como ejemplos, tanto el algebra co-mo el anlisis toman como conceptos bsicos a las relaciones entre

elementos de conocimiento. Las caractersticas, tipos y desarrollos detales relaciones, y su aplicacin a diversos campos de estudio consti-tuyen temas importantes de dichas disciplinas. Los conceptos deconjunto, correspondencia, aplicacin, clases de equivalencia, or-denamiento, entre otros, son referencias obvias a prcticas relacina-les. Por ello, no nos cabe duda de que la aproximacin matemtica alas relaciones puede serde enorme utilidad para una definicin y va-lidacin cada vez ms precisas de los conceptos competcncialesaqu planteados. Por eso, bien como venimos intentndolo (More-no y Martnez en preparacin) o en cualquier otra forma, es posible ydeseable plantear una axiomtica formal de las competencias en laque los diferentes objetos temticos de psicologa queden entendidoscomo teoremas evaluablcs empricamente y derivados de unos pocosaxiomas fciles de aceptar.

Por ltimo, tambin existen similitudes con propuestas realizadasen el mbito psicolgico. Referidas en su mayora a algunos de los ti-pos de condicionamiento, comienzan por constatar la insuficiencia dela contigidad entre estmulos diversos o entre respuesta-reforzadorcomo patrn descriptor, para identificar despus que lo significativode ambos procesos consiste en la contingencia o control di fcrcncial delos hechos asociados y no asociados al estmulo incondicionado o re-forzador; en trminos generales eso es lo planteado con diferentesmatices entre otros por Rescorla (1967), Catania y Kcller (1981), Gib-bon y Balsam (1981), Jcnkins, Barncs y Barrera (1981), Millcr ySchachtman (1985) o Shanks y Dickinson (1987).

En efecto, analizando competcncialmcnte tales contigencias resul-ta que los procedimientos experimentales, para la instauracin de loscondicionamientos clsico y operante vienen a corresponder con lascovariaciones necesarias para que el sujeto establezca la relacin dc-finitoria de cada fenmeno en estudio y para que el investigador pue-da evaluar dicha adquisin (v. Moreno Trigo, Martnez y Martnez(1991), para el anlisis del condicionamiento clsico). De igual ma-nera, y aunque introduciendo innecesarios componentes de tiporeprcsentacional, tambin en el mbito cognoscitivo se han identifi-cado patrones semejantes a nuestras categoras, viniendo a sealar,como hacen Richardson y Carlhy (1990) que las llamadas repre-sentaciones y conceptos implican el establecimiento de covariacionespara establecer relaciones.

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Tantas identificaciones de patrones semejantes no ha llevado, sinembargo, hasta ahora a la percepcin de su posible generalidad. Poruna parte, todas las propuestas citadas contemplan a dichos patronesnicamente con la incgnita en los valores de la relacin R; el resto decasos no son contemplados, con lo que la relevancia concedida es mslimitada. Por otra, en varias de esas propuestas no se menciona siquie-ra la posibilidad de generalizar tales catcgon'as ms all del mbito otema en el que hayan sido planteados, concibindolos por tanto comouna descripcin de un tema en exclusiva. Algo similar sucede en pro-puestas filosficas y metodolgicas, en las que los patrones identifi-cados se consideran explcitamente o no ligados de forma especfica omayoritaria a la experimentacin como en Galileo, al descubrimientocomo en Bacon, a la induccin como en Mili, o a la validacin de de-terminadas hiptesis como en los textos actuales de metodologa.Otros, como Shanks y Dickinson (1987), llegan a ncgarcxplcitamen-te la posibilidad de generalizar el anlisis de inferencias humanas,despus incluso de haberla sugerido con anterioridad (Dickinson yShanks, 1985). En cambio, otros como Rescorla (1985) comienzan aplantear la posibilidad de esa generalidad, aunque por ahora tan sloentre el condicionamiento clsico y los dalos ofrecidos por la teorade la Gestalt.

En nuestra opinin, en cambio, y con base en lo mostrado en pgi-nas anteriores, tales categoras seran ms generales, sirviendo paradescribir los logros componentes de la experimentacin y de la ob-servacin, de la induccin pero tambin de la deduccin y trans-duccin, de la solucin y resolucin de problemas y no slo de lavalidacin de las posibles soluciones, en comportamiento animal yhumano, en interacciones de nivel siuacional y de nivel sustitutivo, yposiblemente en otros aspectos idcntificables desde diferentes pers-pectivas.

EplogoEn este trabajo hemos seguido el usual consejo a los cientficos: ser li-bres, atrevidos y confiados al plantear la hiptesis. Tras ello falta engran medida todava el complementario trabajo de validar dicha hip-tesis de forma sistemtica y crtica. Los anlisis, datos y situacionesaqu presentados tienen su valor en cuanto convierten a la hiptesis en

razonable. Pero una cosa es la razonabilidad y otra distinta la validezconfirmada de manera abundante y variada. A tal fin, es necesario au-mentar los estudios validadores, profundizando los campos en estu-dio y comenzando otros, estudiando en detalle factores que facilitan uobstaculizan la consecucin de los logros descritos, y replicando losresultados en la mayor medida posible. En tal proceso, se deber man-tener y potenciar una continua sucesin entre validacin y aplicacio-nes de conceptos, evaluando adems el alcance de su generalidad.

En este programa de trabajo en torno a las categoras planteadaspretendemos en definitiva no desecharlas antes de su posible refuta-cin; evitaremos as venios sometidos a la no deseable situacin des-crita por Bacon en los trminos siguientes:

Es propio de la inteligencia humana en asuntos de descubrimiento sertan ligera y mal regulad.; "">--! principio desconfa de s misma y des-pus no tarda en dcspr^ciarsc. ^ parece primero increble que se puedahacer un determinado descubrimiento; en cambio luego, cuando estrealizado, !c parece increble haya permanecido ignorado tanto tiempo7

Francis BaconNovuin Organum

Lber 1.110.

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III. Comportamiento animal y teorade la conducta*

CLAUDIO ANTONIO CARPI RAMREZ

El estudio del la conducta animal desde la ptica de la teora del con-dicionamiento, a pesar de ser cl campo ms prolfico en la produccinde datos experimentales y del que mayor variedad de procedimientosse ha derivado, sufre las contradicciones lgicas y restricciones queha impuesto la adopcin de un modelo mecnico de causalidad.

Para examinar la naturaleza de los problemas que genera nues-tras representaciones causales en cl estudio de la conducta, es nece-sario referirnos brevemente al trnsito que se dio en la psicologa delmodelo aristotlico al modelo mecnico de causalidad.

Aristteles: el alma y las causasLa correcta comprensin del modelo causal aristotlico slo es posi-ble si se le relaciona con su concepto de alma. En los tratados Parvanaluralia, De la historia de los animales y De anima, aparece histri-camente la primera formalizacin sistemtica del alma como objetode la psicologa. En estos tratados, el alma es vista como algo que noes el cuerpo, pero si algo del cuerpo; el cuerpo es potencia y el almaentelequia, es decir potencia cumplida en acto.

Segn Aristteles, el ser animado es compuesto de cuerpo y alma:el cuerpo es materia cuya forma determina sus potencias o faculta-des; el alma se identifica en y como la realizacin o cumplimiento de

* Universidad de Guadalajara. Universidad Nacional Autnoma de Mxico-Izta-cala. Trabajo ledo por invitacin en cl "Primer Coloquio sobre Psicologa Intercon-ductual". Guadalajara, Jal. Mxico, 24-26 de febrero de 1992.

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estas facultades y se define por ellas. De csla manera, el alma se da co-mo entclcquia de lo que es en potencia, es decir, como organizacinfuncional actualizada de lo que los cuerpos pueden ser y hacer en lascondiciones en las que son o hacen.

Las potencias o facultades ms importantes: nutricin y reproduc-cin, translacin y sensacin, razonamiento e inteligencia, varan de-pendiendo de la materia y forma de los cuerpos en los que se dan, poreso no todos poseen las mismas facultades, aunque es cierto queaquellos que poseen las ms complejas poseen tambin las mssimples.

El alma, como principio de los cuerpos con vida, no se refiere aningn tipo de entidad trascendente o separable del cuerpo. Antesbien, el concepto de alma representa la unidad de un esquema clasifi-catorio funcional de la conducta de los organismos, desde los nivelesnetamente biolgicos hasta los que hoy reconoceramos como psico-lgicos. Adems, en este planteamiento no se establecen diferenciasde cualidad ontolgica entre el ser humano y el resto de los animales.Por el contrario, y antecediendo con muchos siglos el trabajo de losevolucionistas, se sostiene un principio de continuidad natural entrelos cuerpos definidos por el tipo de alma que poseen. Aristteles reco-noci tres tipos de alma:

- El alma vegetativa, correspondiente a la actualizacin de las fa-cultades de nutricin y reproduccin, comn a todos los cuer-pos con vida;

-El alma sensitiva, que adems de incluirlas facultades nutritivasy reproductivas, incorpora la sensibilidad y la motilidad, dn-dose solo en los animales con desarrollo sensorial y motriz;

- El alma intelectiva, que incluye a las dos primeras pero integracomo rasgo distintivo a la facultad racional e intelectiva, exclu-siva del ser humano.

La visin naturalista y sistemtica que priva en el tratamiento delalma y su clasificacin jerrquica en trminos de inclusividad progre-siva, tambin se aprecia en la nocin de causalidad que fundamenta lalgica de explicacin de lo natural. Para Aristteles, explicar es llegara los principios o causas de aquello que se pretende explicar. Losprincipios o causas no son otra cosa que el origen de donde se derivalo que es hacindolo ser as. Las cuatro causas genricas identificadaspor Aristteles son:

a) La causa material, es decir, la materia que constituye a los cuer-pos;

b) La causa formal, que se refiere a la forma que define a la materiacomo cuerpo especfico;

c) La causa eficiente, es decir la accin de otro cuerpo que comoacontecimiento discreto acta, afecta y es afectado por el cuer-po en trminos de su forma y materia;

d) La causa final, referida al cumplimiento consistente de las po-tencias del cuerpo, es decir, la actualizacin de la potencia fren-te la accin eficiente de otro cuerpo tal como debe ser segn sumateria y forma.

En esta lgica, la psicologa representara propiamente el estudiodel alma como organizacin funcional de la relacin organismo-me-dio ambiente, en la que concurren como dimensiones causales la ma-teria, la forma, la eficiencia y el fin. La teorizacin psicolgica, enconsecuencia, atendera a la descripcin de los tipos de consistencianatural de la conducta. A esto volveremos ms adelante, pero antespuntualicemos la inversin conceptual de esta lgica y el aislamientode la eficiencia en el modelo causal de la mecnica renacentista.

El alma se mistifica y la eficiencia se aislaAl transformarse el soporte naturalista de las prcticas cientficas y deexplicacin con el establecimiento del judco-cristanismo como ejede las representaciones ideolgicas dominantes, el concepto aristot-lico de alma fue objeto de una mistificacin que alter no sola-mente su s ignif icado como concepto referido a la organizacinfuncional de la conducta de los cuerpos con vida, sino que tambinmodific sustancialmente su lgica de causalidad y explicacin.

San Agustn, aparentemente influido por las concepciones ncopla-tnicas de gran aceptacin en el siglo IV y V, concibi al alma comoser o sustancia interior, omniscente y conductora del cuerpo, que slopuede ser conocida mediante un proceso de reflexin sobre s mis-ma en el que el alma se auto-revela. El alma, para San Agustn, es di-vina en tanto inmortal y transcendente a la corrupcin del cuerpo, porello el hombre no se reduce a un ser natural como los animales. Dios yhombre se hacen uno como resultado de la comunidad derivada de laposesin del alma.

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En la obra de San Agustn el rasgo ms importante del ser humano,lo que lo hace ser lo que es, es la posesin del alma como componentedivino. En esa virtud, su inters por lo que de natural hay en el hom-bre, su cuerpo y operacin, se reduce al mnimo imaginable, aten-dindolo solamente para contrastarlo con el alma divinizada. Elcuerpo se corrompe, es transitorio y se diluye en el cambio al que decontinuo se ve sometido; en contraste, el alma es perfecta, inmortal cincorruptible: es divina. El alma, en suma, es vista por San Agustncomo una sustancia simple (indivisible) incorprea, autocontcnida yautorreflexiva que, como minicosmos interno, reproduce a Dios en elhombre.

Con variantes que en lo sustancial no la modificaron, las concep-ciones agustinianas permanecieron vigentes en el pensamiento filo-sfico hasta el siglo xil, cuando Santo Toms realiz una conversinconceptual de la psicologa aristotlica que la hizo parecer como fun-damento de los preceptos teolgicos. Esta conversin consisti en larecuperacin de la terminologa aristotlica pero aplicada con una l-gica ncoplatnica.

Para Santo Toms, el hombre se constituye en compuesto de almay cuerpo; el cuerpo representa la materia y el alma su forma. Sin em-bargo, el cuerpo como materia es sujeto de corrupcin y muerte,mientras que el alma es trascendente c inmortal. En clara contradic-cin con Aristteles, para Santo Toms el alma representa una sus-tancia distinta y separable del cuerpo, con facultades que es capaz deactualizar sin el concurso del cuerpo. Las facultades nutritiva, sen-sitiva e intelectual o racional, que en Aristteles correspondan a lostipos de alma, fueron consideradas por Santo Toms como facultadesdel alma, y empleadas como criterio para distinguir al ser humano delresto de los animales.

De acuerdo con Santo Toms, las facultades nutritiva y sensitiva,que operan con el concurso del cuerpo y sus rganos, dejan de existiral corromperse el cuerpo, mientras que la facultad intelectiva o racio-nal mediante la cual se formulan principios universales irrespcclivosde cualquier sensibilidad particular y que no involucran ningn rga-no del cuerpo, es separable de l. Ahora bien, en tanto, el alma huma-na es la nica que posee la facultad intelectiva o racional, se deduceque es la nica trascendente c inmortal, mientras que el alma animalse restringe a la dimensin de lo transitorio y perecedero. En conse-

cuencia, en la concepcin tomista se establece una distincin entrehombres y animales que se fundamenta en la posesin del alma ra-cional.

Por el terrible dominio de la iglesia cristiana durante el medioevosobre la produccin de conocimientos, toda preocupacin en el hom-bre se restringi a las cuestiones vinculadas al alma, es decir, a cues-tiones meramente teolgicas. No fue sino hasta el renacimiento que sereestableci el inters cientfico en la explicacin de lo natural, y enparticular lo que de natural hay en el hombre.

Sin ser el nico cientfico renacentista con este inters, Descartes,ocupa una lugar de singular importancia en la conformacin histricade la moderna teora de la conducta por haber formalizado la dualidadsustancial alma-cucrpo y proporcionar las condiciones para una rcdc-finicin de la psicologa y su objeto de estudio.

Para Descartes, el hombre constituye un compuesto de cuerpo y al-ma, siendo ambas sustancias de naturaleza ontolgica distinta.

En suDiscurso delMtodo dice:Pero enseguida not que si yo pensaba que todo era falso, yo, que pensa-ba, deba ser alguna cosa, deba tener alguna realidad; y viendo que estaverdad: pienso luego existo era tan firme y tan segura que nadie podaquebrantar su evidencia, la recib sin escrpulo alguno como el primerprincipio de la f