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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI
CURSO DE FORMACION A EDUCADORES PARTICIPANTES DE LA EVALUACION
DIAGNOSTICO FORMATIVA
SANTIAGO DE CALI
2017
Proyecto pedagógico
LA EDUCACIÓN COMO POSIBILIDAD DE TRANSFORMACIÓN DE CONTEXTOS
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
INTEGRANTES:
MARIA FERNANDA GONZALEZ
GUSTAVO ADOLFO CARDENAS
MISAEL CARABALI BRAND
CONTENIDO
FASE UNO.
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………….…………………………. 3
2. CARACTERIZACIÓN……………………………………………………………………4
3. CONTEXTO………………………………………………………..……………………...6
4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………..…………………8
5. OBJETIVOS……………………………………………………………………………….8
5.1. GENERAL
5.2. ESPECIFICOS
6. CATEGORIAS CONCEPTUALES Y SUBCATEGORÍAS……………...………………9
FASE DOS
7. MARCO CONCEPTUAL Y ANALISIS DEL PROBLEMA………………………… 10
8. DEFINICION DE COMPONENTES DE INTERVENCION…………………………..11
FASE TRES
9. PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO……………………………………………...…15
9.1. DISEÑO DE ACTIVIDADES Y ESTIMACION DE RECURSOS……………..….16
9.2.CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES…………………………………….………..18
9.3.EVALUACIÓN DEL PROYECTO………………………………………………….19
10. BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………….……...20
FASE CUATRO
11. ANEXOS (FOTOS Y ACTAS DE SOCIALIZACION E INSTALACION DEL
PROYECTO
11.1. INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI.
DOC. GUSTAVO CARDENAS
11.2. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER DE LA
CUMBRE- PAVAS. DOC. MARIA FERNANDA GONZALEZ
11.3. INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO DEL MUNICIPIO DE
JAMUNDI. DOC MISSAEL CARABALI
Fase 1: Caracterización del del proyecto
1. INTRODUCCIÓN
Parece ser que en occidente siempre ha existido una ambición por la búsqueda de la “verdad”. Es
solo hasta muy entrado el siglo XX cuando toma fuerza un pensamiento que no vaya orientado a
la búsqueda de la verdad sino al cuestionamiento de la misma, pensamiento que, si bien no es
propio de dicho siglo, sí lo es en cuanto a logra un gran reconocimiento. No es seguro considerar
a la segunda mitad del siglo XX como algo radicalmente distinto a la modernidad y es que es
posible que los cambios sean más de forma y no tanto de fondo; sin embargo, hay que aceptar
que existe algo que es conocido generalmente como posmodernidad y que eso que se conoce
como pensamiento posmoderno lleva implícita la marca del cuestionamiento de la verdad. Los
grandes relatos que se presentaban a sí mismo como portadores de la voz de la verdad ahora han
perdido credibilidad (Lyotard, 1.991. p.32).
El gran inconveniente con aquellos pensamientos y teorías que pretendían e incluso pretenden
hablar en nombre de la verdad, es que los criterios y categorías bajo los cuales determinan si un
enunciado es o no verdadero, obedecen a reglas discursivas específicas que, en el momento en
que cambian, dejan sin sostén aquella verdad que fundamentaban y se evidencia que aquello que
se consideraba verdadero lo era solo en función de su efectividad como dispositivo local/epocal.
Foucault, por ejemplo, introduce el concepto de “práctica discursiva” como un conjunto de
reglas anónimas, históricas, determinadas en el tiempo y en el espacio, y que han definido y
establecido para una época dada las condiciones de ejercicio de una función enunciativa.
(García. 2.006. p.20). Así pues, el discurso es un saber que es independiente del sujeto, un saber
que obedece a unas reglas específicas de emergencia, y ese saber atraviesa a todos los sujetos sin
ser privilegio de uno solo, por el contrario, este pre-existe a los individuos, ha de manifestarse en
cada uno de ellos y en cada manifestación dicho saber se legitima a sí mismo. Por esta razón, es
un saber que aísla, que margina, y es que el sujeto que manifieste su existencia de formas aún “no
codificadas” por el saber establecido, ha de ser puesto a un lado pues su propia existencia es un
acto de rebeldía, su propia existencia niega al sistema hegemónico al mostrar que lo “otro” es
posible.
Ahora bien, en un mundo cambiante donde nada permanece (ni siquiera la verdad), la
reproducción del statu quo sería una especia de sinsentido; pero reconocer la dinámica inherente
a las sociedades humanas, así como investigar no pretendiendo el hallazgo de la verdad sino de su
crítica, de su cuestionamiento, sería lo único que podría configurar un espacio del cual emerjan
nuevos saberes, nuevos conocimientos y nuevas prácticas que posibiliten la transformación de
determinados contextos. Por esta razón, consideramos que se hace necesario intervenir desde la
educación para lograr fomentar el interés de nuestros estudiantes no solo por conocer su contexto
sino también por transformarlo.
2. CARACTERIZACIÓN
La sociedad colombiana contemporánea posee ciertas características que obedecen a unas
necesidades e intereses específicos. Colombia es un país que transita de un momento histórico a
otro, más exactamente es un país que procura superar décadas de una violencia en la que
participaron múltiples actores (civiles, ejército, policía, paramilitares, subversión, delincuencia
común, etc.), y superar esto significa generar condiciones que fortalezcan las prácticas
democráticas.
3. CONTEXTO
El presente proyecto se enmarca en un contexto que si bien puede parecer problemático pues se
intenta aplicar en tres espacios en apariencia completamente distintos, también es cierto que esto
que para otros puede ser un inconveniente nosotros lo tomamos como una oportunidad de hallar
puntos nodales que nos permitan identificar la trama relacionar contextual que en ellos converge,
es decir, no consideramos el “contexto” de la manera simple y coloquial de la “doxa” sino de una
manera distinta, donde el contexto no es solo lo que nos rodea sino también aquello que nos
atraviesa y de una u otra forma nos determina.
Como contexto general tenemos el hecho de que la sociedad colombiana está pasando por una
etapa que se conoce popularmente como “posconflicto”, donde dicho término se refiere si bien no
específicamente al final del conflicto como tal, sí lo hace respecto a la eliminación de la vía
armada como mecanismo de resolución de los mismos. Esto quiere decir que prácticamente toda
la política pública de Colombia a partir del 2.017 ha de estar enmarcada y encaminada a la
construcción la paz, entendida la paz como la “no violencia”. Así pues, Colombia, que busca
superar un conflicto armado que tiene cerca de medio siglo de existencia, se encuentra en un
momento histórico pero también problemático en el cual la intención política es una, pero
contrasta de muchas maneras con la realidad inmediata de varios sectores de la población
(especialmente aquellos de más escasos recursos), que pese a no sentir ya directamente el
impacto de la guerra, sí sufren indirectamente sus nefastas consecuencias ya sea cayendo
desafortunadamente en problemáticas sociales como son el alcoholismo, la drogadicción, o
incluso la delincuencia.
El presente proyecto, se desarrollará en tres instituciones educativas ubicadas en espacios
distantes y aparentemente no relacionados entre sí. La primera de ellas es una institución de
básica primaria y está ubicada en una zona montañosa del municipio de Jamundí/Valle, lugar que
ha sido considerad como “zona roja” dada la presencia e influencia de diferentes grupos armados
al margen de la ley. La segunda es una institución rural de básica secundaria y media,
perteneciente al municipio de La Cumbre, lugar que, pese a que también tuvo mucha influencia
por parte de los diferentes grupos armados, actualmente se ha convertido en un sitio turístico con
muchos visitantes cada fin de semana. La tercera una institución de educación superior ubicada
en la ciudad de Cali, la cual se encarga de la formación de maestros y tiene como particularidad
que su población es variada y proviene de diversas zonas de la ciudad, así como de otros sectores
del departamento; sus estudiantes en su mayoría provienen de estratos 1 y 2, y a diferencia de la
violencia que mengua un poco en la zona rural gracias a la firma de los acuerdos de paz entre
gobierno y guerrilla, en la zona urbana la sensación es el incremento de los actos violentos y la
delincuencia en general.
Vemos pues que aun cuando se habla de “posconflicto” y de la “construcción de una paz estable
y duradera”, en la realidad es mucho lo que falta por hacer pues la transformación del contexto
nacional no puede darse de manera generalizada y única, sino que requiere indudablemente la
transformación de los pequeños contextos locales, pero dicha transformación está atada a la
forma como los sujetos que están inmersos en determinados contextos se relacionan con éstos, a
la forma como éstos contextos lo atraviesan, en cómo le construyen y configuran su realidad de
manera heterónoma; para partiendo de ahí y fomentando la investigación crítica, el sujeto podría
si bien no desprenderse por completo de aquello que lo configura, sí determinar posibles
transformaciones cuyo sentido no sería ajeno/heterónomo sino que parte de sí mismo en
condiciones de autonomía.
4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Basados en lo expuesto, tanto en la introducción como en el contexto, pensamos que en aras de
aportar a la construcción de una sociedad menos violenta y, por ende, más pacífica, se hace
necesaria la transformación de los contextos locales, pero dado que nuestro campo de acción y de
incidencia es la educación, se hace necesario también fortalecer la escuela desde el ámbito
investigativo como productora/constructora de conocimiento, esto partiendo de la interacción de
saberes que se da de manera intersubjetiva y entendiendo esta intersubjetividad como la
oportunidad de generar condiciones de emergencia de nuevos saberes que incidan y posibiliten la
transformación de los contextos locales.
Lo anterior se plantea porque en ninguno de los contextos antes descritos, la escuela a través de
su currículo ha diseñado una estrategia pedagógica que permita construir de manera colectiva la
historicidad del espacio que circunda espacio escolar.
En este sentido perece que existiera un “un temor” por conocer en el presente, aspectos
trascendentales del pasado que de una forma u otra molestaron la sana y pacífica convivencia que
alteraron sus vidas. Esto se puede apreciar en los contenidos curriculares que se desarrollan al
interior de las instituciones educativas que hacen parte de este proyecto, donde ninguna tiene el
contexto como objeto de estudio que posibilite integrar las diferentes generaciones para, a través
de la memoria colectiva hacer un viaje por la historia de sus comunidades, interpretarlas,
comprenderlas, valorarlas, asumir responsablemente lo positivo y, disponerse a transformar
conjuntamente lo que amerite cambiar
Barreras y posiciones subjetivas de los actores involucrados en el problema
Una de las principales dificultades para completar la configuración de Colombia como una
sociedad democrática (esto es la transformación del contexto) es que, por ejemplo, muchas
personas que crecieron durante décadas como los 80´s y los 90´s y que hoy son los padres de
familia que componen diferentes familias, desarrollaron una forma de ver, entender y construir la
realidad en y desde la violencia, razón por la cual se dificulta transformar unos imaginarios tan
arraigados en los sujetos.
Ahora bien, en relación a la escuela, ocurre que, por un lado, tanto docentes como directivos
docentes, establecen directrices muchas veces descontextualizadas y que parten de realidades
ajenas a lo que se vive en la escuela; mientras que por otro lado, muchos de los niños y jóvenes
que se encuentran en su interior, son hijos de esas personas que crecieron en tiempos de excesiva
violencia y que los educan en la casa de acuerdo a su forma de entender la realidad, una forma de
entendimiento que suele estar instalada en un lugar de competitividad, entendiendo la
competencia desde una perspectiva donde la consecución de un objetivo de vida específico exige
la eliminación del otro, que no necesariamente implica la eliminación física sino invalidar su
forma construir la realidad.
Que los estudiantes logren identificar aquellos aspectos que histórica y socialmente han
determinado su manera de pensar, de ser en el mundo; es de gran relevancia para que, una vez
identificados, sean transformados a partir de las necesidades e intereses comunes de todos los
actores involucrados, teniendo siempre presente y respetando el principio autonomía.
Así pues, y tomando en cuenta lo anterior, nuestra pregunta de indagación en el presente proyecto
Sería: ¿De qué manera la Investigación sobre las problemáticas sociales, pueden incidir en
la transformación escolar de tres instituciones educativas oficiales del Valle del Cauca?
5. OBJETIVOS:
5.1. GENERAL
Intervenir en los procesos educativos y fomentar en los estudiantes (niños, adolescentes y
adultos) la lectura de sus contextos escolares específicos para identificar en estos entornos,
aquellos aspectos que determinan tanto el pensamiento como las prácticas de vida de los sujetos,
y con ello lograr que de manera autónoma los estudiantes puedan proponer alternativas para la
transformación contextual.
5.2. ESPECIFICOS
- Construir espacios de reflexión que faciliten el desarrollo de una actitud crítica e investigativa
en los estudiantes.
- Fomentar el diálogo entre los estudiantes a partir de las propuestas que emerjan de los
resultados de sus investigaciones, para así lograr unificar criterios en una sola propuesta
6. CATEGORIAS CONCEPTUALES Y SUBCATEGORÍAS.
Las categorías de este proyecto serían dos:
Contexto escolar inclusivo
Investigación formativa.
De estas categorías se desprenden cuatro subcategorías. Del contexto escolar inclusivo se
desprenden:
Inclusión de personas víctimas de la violencia.
La escuela como espacio intercultural.
De la investigación formativa se desprenden:
La investigación como formación.
La investigación como posibilidad de transformación.
Fase 2: Formulación del proyecto
7. Marco conceptual y análisis del problema tratado.
Al trabajar la problemática de la investigación como posibilidad de transformación de contextos,
se hace necesario establecer una mirada desde el campo de la pedagogía crítica, esto dado que si
se entiende la educación no como la transmisión de conocimientos de manera unidireccional
docente/estudiantes, sino como la posibilidad de construcción de conocimiento a partir de los
efectos y afectos que se producen en el encuentro intersubjetivo entre los agentes que participan
del proceso, entonces la pedagogía crítica se convierte en una alternativa que ofrece a su vez
múltiples herramientas para entender la práctica pedagógica en y desde su contexto, para lo cual
tendremos que realizar nuestro enfoque no desde una mirada empírico analítica, sino que
tomando en cuenta que nuestro proyecto no va dirigido a objetos carentes de voluntad y que, por
el contrario, son sujetos y cada uno posee su propia experiencia subjetiva de la realidad, entonces
nos inclinamos más a la realización del presente proyecto instalados en un lugar que nos permita
llevar a cabo un enfoque histórico/hermenéutico, lo cual implica entender a los sujetos como
seres determinados en gran parte por sus condiciones locales (de lugar) y epocales (de tiempo),
pero también, con posibilidades de generar agenciamientos y acontecimientos que rompan con
aquello que los ha determinado y puedan así determinar cambios en sus propios contextos de los
que hacen parte.
CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO INVESTIGACION FORMATIVA
Inclusión de personas
víctimas de la
violencia
La escuela como
espacio
intercultural
LA EDUCACION COMO POSIBILIDAD DE TRANSFORMACION DE CONTEXTOS
Investigación
como formación
Investigación como
posibilidad de
transformación
Ahora bien, en este orden de ideas, nos apoyamos en ideas como las de Paulo Freire, quien nos
exhorta a generar una práctica pedagógica que no reproduzca el statu quo, sino que, por el
contrario, genere transformaciones en el contexto que ayuden a superar las diferencias de clases,
lo cual equivale a la construcción de una sociedad un poco más democrática y libre (Freire,
1.997); entendiendo la democracia desde la perspectiva de Estanislao Zuleta, es decir, no como el
ejercicio del poder de las mayorías sobre las minorías sino como la posibilidad que tienen las
minorías, incluso el individuo, de diferir contra la mayoría, la posibilidad de pensar y vivir
distinto, en síntesis (Zuleta, 2.010), democracia es el derecho a ser diferentes y eso solo es
posible en una sociedad donde la inclusión, el respeto y reconocimiento de la diferencia sean
prioridad.
Si entendemos la democracia como condición de posibilidad de lo divergente, entonces una
educación que busque aportar a la construcción de una sociedad más pacífica e incluyente, ha de
centrarse no en beneficiar de manera exclusiva a las mayorías, sino al reconocimiento de aquellos
o aquel, que siendo minoría, también pueden “ser” y expresarse desde su propia construcción de
la realidad, e incluso incidir en la transformación del contexto en el que se encuentran y que de
tantas formas lo determinan, así y solo así, la educación podrá convertirse en la esperanza de
aquellos que siempre se sintieron al margen de lo que otros consideraban “normal y que quizá,
creyeron que estarían condenados a vivir esa realidad que se les impuso de manera heterónoma a
través de discursos emanados, desde poderes hegemónicos (Giroux, 2.003).
El pensamiento crítico parte pues de la investigación, entendiendo en este caso la investigación
no de la manera formal sino como una actitud que es inherente a todos los seres humanos desde
su infancia y que los lleva a pensar, pero si lo reprimen (al infante) y lo ponen a repetir y a
aprender cosas que no le interesan y que él no puede investigar, a eso no se le puede llamar
educar (Zuleta, 2.010). Educar es entonces ayudar a fomentar interés por lo que se puede
aprender y se puede investigar, es decir, aquello que se puede pensar, y solo es posible el
pensamiento en la medida de que hay cuestionamiento, es decir, una mirada crítica respecto a
nuestro contexto y todo aquello que nos determina; y es esta mirada crítica/investigativa la
posibilidad misma de generación de cambios en contextos determinados.
Los postulados anteriores, son ampliados con la posición teórica de Paulo Freire quien plantea la
transformación de las realidades de los contextos a través de la intervención directa de los sujetos
cognoscentes que lo comparten, especialmente en el marco del contexto escolar. Al respecto, el
autor expresa que “la tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-
educadores es la de establecer una forma auténtica del pensamiento y la acción. Pensarse a sí
mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción”. Lo anterior,
plantea una escuela capaz de problematizar la realidad de sus entornos escolares; esto implica que
“la educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los
hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que
están”.
Es una apuesta a la organización, desarrollo y puesta a punto de formas de conocimiento y
prácticas sociales dentro y fuera de las escuelas que favorezca el diálogo intergeneracional, esto
con el firme propósito de conjuntar realidades, puntos de vista grupales e individuales sobre la
historicidad de los contextos que, entre otras cosas permitan conocerlos, reconocerlos y
reorientarlos según las perspectivas existenciales de cada entorno particular. Dicho de otro modo,
las escuelas que pretenden contribuir con la transformación de sus contextos, al decir de Giroux
“necesitan comprender cómo las subjetividades se producen y se regulan a través de formas
sociales de naturaleza histórica y cómo estas formas transporta y encarnan intereses particulares”,
que suponen crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para escribir,
investigar y colaborar entre sí en la elaboración de propuestas, hipótesis, desarrollo de
actividades, entre otras que les facilite actuar eficiente y eficazmente en la lectura y apropiación
de sus entornos.
Lo anterior, al decir de Dewey, citado por Giroux supone que “la democracia implica no sólo
una lucha pedagógica sino también política y social”, puesto que en muchas ocasiones las
situaciones de todos los órdenes que vive la especie humana en entornos particulares, no obedece
a lo que quizá quisieron vivir, sino a lo que “otros” quisieron que vivieran. En tal sentido, sea
positiva y/o negativa la experiencia vivencial, se precisa la intervención intelectual de la escuela
como agenciadora de la búsqueda metodológica de las causas y los diferentes factores que
intervinieron en esa realidad; a partir de los hallazgos, favorecer la construcción permanente de
espacios de reflexión permanente, cuyo desenlace, siempre esté mediado por la investigación
participativa y formadora que involucre el potencial humano necesario que, entre otras cosas,
propenda por la redemocratización de la democracia en el entendido que todos pensamos respecto
a la realidad que nos afecta, sino que en ocasiones no la entendemos porque evitan que esto
realmente pase. Desde esta intención se aborda la investigación como sinónimo de
transformación de los sujetos cognoscentes como la de sus respectivos entornos mediante el
intercambio intercultural.
8. Definición de componentes de intervención:
Para lograr los objetivos planteados, diseñamos algunas estrategias para intervenir las barreras de
la población objetiva, partiendo de las problemáticas sociales y su incidencia en el contexto
escolar. Para la transformación del contexto escolar, definimos las barreras más comunes entre
los niños, adolescentes y jóvenes de las tres Instituciones Educativas como son la violencia y la
competencia negativa. La violencia en los estudiantes es un reflejo de los problemas sociales,
intrafamiliares y políticos que vivimos constantemente y la competencia negativa surge del
querer sobrevivir ante la convivencia en una comunidad afectada por los problemas sociales, la
falta de interculturalidad, equidad y pertinencia ya que la inclusión educativa refleja una visión
cerrada que sugiere la adaptación de la persona al sistema, no al contrario. Estas limitaciones
impiden el aprendizaje y la participación de todos los actores para la transformación educativa.
Por lo tanto los componentes de intervención son de tipo formativo, participativo y didáctico, con
el fin de intervenir al fomentar una actitud crítica e investigativa, a medida que se investiga se
interviene en los proceso de transformación, involucrando a los actores sociales en la
investigación activamente, logrando una participación en la problemática, toma de decisiones y
capacidad de gestionar, de esta manera promoviendo la Educación para la Democracia.
Problemática a tratar Estrategias
Incidencia de los problemas sociales en el contexto
escolar
- Crear espacios de reflexión y diálogo
- Investigación para intervenir en los
procesos escolares.
Barreras de la población
objetivo
Componente Estrategias
- Violencia
- Competencia negativa
- Formativo
- participativo
- didáctico
- comunicativo
- relacional
- evaluación
1. Hacer evidente la
necesidad de
mejoramiento de la
educación por medio de
la toma de conciencia
del problema a tratar en
este caso: violencia y
competencia negativa.
(ESTRATEGIA
COMUNICATIVA)
2. Proyecto pedagógico
que permita la
transversalización con
las demás áreas, donde
pueda darse de manera
efectiva la inclusión de
los diferentes actores
con sus respectivas
construcciones de la
realidad y pueda darse
un reconocimiento
mutuo (ESTRATEGIA
DIDACTICA).
3. Presentación de casos de
otras instituciones con
las mismas situaciones.
(ESTRATEGIA
RELACIONAL).
4. Elaborar actividades que
permitan evidenciar el
problema. (encuestas,
entrevistas).
ESTRATEGIA
PARTICIPATIVA.
5. Intervención de
profesional, por medio
de un seminario acerca
de “violencia y
competitividad”.
(ESTRATEGIA
FORMATIVA)
Fase 3: Plan operativo del proyecto
DISEÑO DE ACTIVIDADES Y ESTIMACION DE RECURSOS
Componentes estratégicos Actividades a realizar Insumos (físicos, materiales y
financieros) , personas y
responsables
Crear espacios de reflexión y
diálogo
- Conformación de grupos de trabajo de inclusión de
estudiantes con diferentes roles, que de acuerdo a sus
habilidades creen un logo o lema, identificándolos, y dicho
logo tendría a su vez que ser significativo no solo para los
miembros de la institución sino para la comunidad misma,
pues habría de estar en relación a una problemática
determinada del contexto.
Dado que el logo debe ser representativo, no es posible su
realización sin la puesta en escena de las diferentes posturas,
argumentadas mediante el diálogo reflexivo.
-Materiales: cartulina,
marcadores, cinta de enmascarar.
- Físicos: aula de clase
- Personas: Estudiantes
Responsables que dirigen y
orientan:
Docentes del proyecto (equipo
gestor)
Actitud crítica/investigativa
para intervenir en los procesos
escolares .
-Los estudiantes cuentan sus experiencias donde se ve
reflejada la violencia con el fin sensibilizarse para transformar
su convivencia.
-Materiales: Dispositivos, videos
- Físicos: auditorio
-Personas: estudiantes
Responsables que dirigen y
orientan:
Docentes del proyecto (equipo
gestor)
Estrategia comunicativa
Hacer evidente la necesidad de
mejoramiento de la educación
por medio de la toma de
conciencia del problema a tratar
en este caso: violencia y
competencia negativa
- Los estudiantes hacen una “autoecobiografia”, donde
realizan escritos acerca de su relación con la
violencia y la competencia negativa. Aquí es
importante la relación de cada estudiante con su
familia y su comunidad.
-Materiales: Papelería, lapicero
-Físicos: aula de clase
-Personas: estudiantes y padres de
familia.
Responsables que dirigen y
orientan:
Estudiantes
Docentes del proyecto (equipo
gestor)
Estrategia didáctica
Proyecto pedagógico que
permita la transversalización
con las demás áreas.
Creación de un proyecto, como es la huerta escolar, en donde
los alumnos puedan, a través de conocimientos adquiridos en
las diferentes áreas, ayudar al cuidado y conservación del
medio ambiente, esto a partir del reconocimiento de que la
buena convivencia depende no solo de nuestras relaciones
humanas, sino también aquellas que desarrollamos con el
entorno vivo (medio ambiente).
-Materiales: computadores,
herramientas para cultivo,
semillas y abono.
-Físicos: sala de sistemas, un
terreno para la huerta.
-Personas: estudiantes y docentes
Responsables que dirigen y
orientan:
Docentes del proyecto (equipo
gestor)
Estrategia relacional
Presentación de casos de otras
instituciones con las mismas
situaciones.
- Estudiantes de las diferentes instituciones
involucradas en el proyecto, se reúnen para compartir
sus experiencias a través de un conversatorio que
estará coordinado por docentes, pero que la actuación
principal será efectuada por los estudiantes
participantes.
- Materiales: Computador,
video beam.
- Físicos: auditorio
- Personas: estudiantes y
docentes.
Responsables que dirigen y
orientan:
Docentes del proyecto (equipo
gestor).
Estrategia participativa
Elaborar actividades que
permitan evidenciar el problema
(violencia y la competencia
negativa).
- Se llevarán a cabo actividades lúdico/dinámicas en
las cuales sea necesario para su ejecución el trabajo
en equipo, de tal forma que los actos individuales
impulsados por una competencia negativa se
convertirían en un obstáculo para llevar a buen
término la actividad.
- Materiales: Papelería,
videos, proyector
- Físicos: Auditorio
- Personas: estudiantes y
docentes
Responsables que dirigen y
orientan:
Docentes del proyecto (equipo
gestor)
Estrategia Formativa
Intervención de profesional por
medio de un seminario acerca
de “violencia y competitividad”.
-Realización de seminario con participación de los
estudiantes e invitación a padres de familia que permita la
sensibilización para una mejor convivencia.
- Materiales: videos,
papelería
- Físicos: auditorio
- Personas: estudiantes y
docentes
Responsables que dirigen y
orientan:
Docentes del proyecto (equipo
gestor)
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2.017
ACTIVIDAD AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE
1 Conformación de grupos
de trabajo de inclusión de
estudiantes con diferentes
roles, que de acuerdo a sus
habilidades creen un logo o
lema, identificándolos, y
dicho logo tendría a su vez
que ser significativo no solo
para los miembros de la
institución sino para la
comunidad misma, pues
habría de estar en relación a
una problemática
determinada del contexto.
X
2. Los estudiantes cuentan
sus experiencias donde se
ve reflejada la violencia con
el fin sensibilizarse para
transformar su convivencia.
X
3. Los estudiantes hacen una
“autoecobiografia”, donde
realizan escritos acerca de su
relación con la violencia y la
competencia negativa. Aquí
es importante la relación de
cada estudiante con su
familia y su comunidad.
X
4. Creación de un proyecto,
como es la huerta escolar, en
donde los alumnos puedan, a
través de conocimientos
adquiridos en las diferentes
áreas, ayudar al cuidado y
conservación del medio
ambiente, esto a partir del
reconocimiento de que la
buena convivencia depende
no solo de nuestras
X
relaciones humanas, sino
también aquellas que
desarrollamos con el entorno
vivo (medio ambiente).
5. Estudiantes de las
diferentes instituciones
involucradas en el proyecto,
se reúnen para compartir sus
experiencias a través de un
conversatorio que estará
coordinado por docentes,
pero que la actuación
principal será efectuada por
los estudiantes participantes
X
6. Se llevarán a cabo
actividades lúdico/dinámicas
en las cuales sea necesario
para su ejecución el trabajo
en equipo, de tal forma que
los actos individuales
impulsados por una
competencia negativa se
convertirían en un obstáculo
para llevar a buen término la
actividad.
X
7. Realización de seminario
con participación de los
estudiantes e invitación a
padres de familia que
permita la sensibilización
para una mejor convivencia
X
EVALUACIÓN DEL PROYECTO.
Objetivo general Indicador de impacto Fuentes de verificación
Intervenir en los procesos educativos y
fomentar en los estudiantes (niños,
adolescentes y adultos) la lectura de sus
contextos escolares específicos para
identificar en estos entornos, aquellos
aspectos que determinan tanto el
pensamiento como las prácticas de vida
de los sujetos, y con ello lograr que de
manera autónoma los estudiantes puedan
proponer alternativas para la
transformación contextual.
Recepción de propuestas por escrito hechas por los
estudiantes, las cuales den cuenta de un proceso de
reflexión/crítica en relación a su contexto.
Se escogerá un grado por nivel (4to de primaria, 6to
de bachillerato y 4to semestre del P.F.C.)
Número de propuestas presentadas por cada grado
Número total de grados
X100
Se hará un acta al momento de recibir
las propuestas, y al tiempo se abrirá
un archivo donde han de reposar
dichas propuestas. Tanto el acta como
el archivo son fuentes de verificación.
Componentes estratégicos (estrategias)
Indicadores de proceso o de gestión Fuentes de verificación
Crear espacios de reflexión y
diálogo
Los estudiantes reflexionan sobre sus contextos a partir de la creación de espacios para tal fin.
Número de estudiantes que participan
Número total de estudiantes X100
Registro fotográfico de las reuniones en los espacios de reflexión Acta de cada reunión
Investigación para intervenir en
los procesos escolares
El estudiante muestra una Actitud crítica/investigativa para intervenir en los procesos escolares.
Número de estudiantes que cuentan sus experiencias reflexionando sobre la violencia
Número total de estudiantes X100
Asistencia. Registro de la actividad.
Componentes estratégicos (estrategias) barreas
educativas
Indicadores de proceso o de gestión Fuentes de verificación
Proyecto pedagógico que permita la
transversalización con las demás
áreas, donde pueda darse de manera
efectiva la inclusión de los
diferentes actores con sus
respectivas construcciones de la
realidad y pueda darse un
reconocimiento mutuo.
Número de áreas transversalizadas con el proyecto pedagógico
Número total de áreas X100
Número de estudiantes que participan en el
proyecto pedagógico.
Número total de estudiantes X100
Tabla de chequeo con la cantidad total de áreas, y áreas transversalizadas con el proyecto. Registro fotográfico.
Fase 4: Ejecución del proyecto
10 . Creación de un equipo de trabajo que se comprometa a apoyar a los docentes
en la ejecución del proyecto dentro de la institución educativa. Anexos
11 . Socialización del proyecto en la comunidad educativa: Anexos
BIBLIOGRAFIA
García, Hernán (2.006) Deleuze, Foucault, Lacan. Una política del discurso. Buenos Aires:
Editorial Quadrata
Lyotard, Jean-Francois (1.991) La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Buenos Aires:
Red Editorial Iberoamericana.
Freire, Paulo, 1.997, La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI editores.
Giroux, Henry, 2.003, Pedagogía y política de la esperanza, Buenos Aires, Editorial Amorrortu.
Zuleta, Estanislao, 2.010, Educación y Democracia, un campo de combate, publicado por
Omegalfa, Biblioteca libre, aparece en www.omegalfa.es.
Anexos: fase 4
11. ANEXOS (FOTOS Y ACTAS DE SOCIALIZACION E INSTALACION DEL PROYECTO
11.1.INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI. DOC.
GUSTAVO CARDENAS
11.2. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA SANTANDER DE LA
CUMBRE- PAVAS. DOC. MARIA FERNANDA GONZALEZ
11.3. INSTITUCION EDUCATIVA SAN ANTONIO DEL MUNICIPIO DE JAMUNDI. DOC
MISSAEL CARABALI