Professor’s Competences on the European Higher Education Space

239Psicol. Argum., Curitiba, v. 25, n. 50, p. 239-259, jul./set. 2007

Las competencias del profesor en el espacio europeo de educación superior

LAS COMPETENCIAS DEL PROFESOR EN ELESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Professor’s Competences on the European Higher Education Space

Emilio García García 1Lourdes Martínez Pérez 2

Elizabeth Carvalho da Veiga 3

ResumenEn este trabajo analizamos las características de la profesión de profesor, así como algunos obstáculospara su desarrollo profesional. Estudiamos las competencias que se le exigen en las sociedadesactuales. Comentamos estudios sobre la formación del profesor en el Espacio Europeo de EducaciónSuperior. Proponemos un modelo reflexivo y crítico (metacognitivo) para el análisis y desarrollo delas competencias del profesorado.Palabras-clave: Competencias del profesor; Profesión de profesor; Desarrollo profesional; Espacio

Europeo de Educación Superior; Proyecto tuning.

AbstractThis work analyses the professor profession characteristics, like some obstacles to its professionaldevelopment. The competences required by the modern society, were studied. It discusses thestudies about the professor education on the European Higher Education space. A reflexive andcritical model (metacognitive) is proposed, for the analysis and development of the professorcompetences.Keywords: Competences; Profession; Professional Development; Higher Education; Proyecto

tunning.

1 Doutor em psicologia e professor na Universidad Complutense de Madrid. Calle Puerto De Los Leones N.13. Madrid, Espanha.e-mail: [email protected]

2 Doutora em psicologia e professora na Universidad Complutense de Madrid. Madrid, Espanha. e-mail: [email protected] Doutora em psicologia e professora da Pontificia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, PR. e-mail: [email protected]

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Emilio García García; Lourdes Martínez Pérez; Elizabeth Carvalho da Veiga

Psicol. Argum., Curitiba, v. 25, n. 50, p. 239-259, jul./set. 2007

Introducción

Los profesores pertenecen a una categoríaprofesional muy heterogénea. Los profesores deeducación infanti l , primaria, secundaria,universidad, adultos, educación especial, presentandiferencias en formación, reclutamiento, salarios,reconocimiento social, autonomía profesional. Porotra parte, se constatan diferencias en los profesoressegún países, nivel de desarrollo y culturas. Pero laprofesión de profesor también conlleva unascaracterísticas propias.

La profesión de profesor exige dominar unconjunto de conocimientos y competencias; que hade aprender en instituciones superiores de formaciónuniversitaria; que requiere continua formación yactualización de conocimientos y técnicas; que ha deponer en práctica según principios éticos; pararesponder a una necesidad personal y social de primerorden, como es la educación.

El profesor ejerce su profesión,normalmente durante muchos años, más de treintaen muchos casos. Durante un periodo tan dilatado,ocurren muchos acontecimientos en su vida y ensu entorno. En su ciclo vital , se acumulanexperiencias, se amplían conocimientos, semodifican actitudes y valores. En su entornoocurren cambios científicos, tecnológicos,económicos, sociales y culturales, que alteranradicalmente las demandas al sistema educativo y asu función profesional A la vez, los alumnospresentan características diferenciales y cambiantesen nivel económico y cultural de la familia,capacidades mentales, motivaciones e intereses.

Profesión de profesor ydesarrollo profesional

Desde posturas críticas, sociológicas ypedagógicas, se ha cuestionado las reivindicacionesprofesionalizadoras de los profesores, por cuantoconllevan intereses personales y sectoriales elitistasy burocráticos, que serían incompatibles con losideales democráticos de solidaridad, autonomía ydifusión del saber (Burbules y Desmore, 1992).También Apple (1986,1989) denuncia los interesesque operan bajo la reivindicación de una tecnificaciónde la enseñanza. Pero sería un error identificarprofesionalización con tecnificación de los procesoseducativos, pues cabe entender la profesión como

proceso, como desarrollo de una cultura profesionalque avance en niveles de formación, autonomía,responsabilidad y compromiso social en el trabajo(Fernández Pérez, 1988; García García, 1986; 1996;2006; Ortega y Valera, 1991).

Cabe diferenciar dos tendencias de análisisen la profesionalización del docente: la queargumenta que reforzar la profesión conllevatecnificación, burocracia, elitismo y control social;y la que, por el contrario, defiende un concepto deprofesión históricamente contextualizado, crítico ydemocrático, y propone avanzar en el desarrollo deuna nueva cultura profesional para una educaciónde calidad. El concepto neoliberal de profesiónqueda superado por una acepción más social,democrática, histórica y crítica.

Las exigencias de la profesión docente sepueden identificar en cinco ámbitos:

- SABER: conjunto estructurado deconocimientos sobre el mundo naturaly sociocultural. Las disciplinas delcurrículo. Competencias cognitivas;

- HACER: conjunto de procedimientos yestrategias. Competencias procedimentales

- QUERER: motivación, compromiso,esfuerzo. Competencias afectivas;

- CONVIVIR: capacidad para trabajar yrelacionarse con compañeros y alumnos.Competencias comunicativas;

- SER: desarrollo del profesor comopersona. Responsabilidad ética ante losalumnos, familias y sociedad. Compe-tencias personales (Delors, 1996).

La reivindicación de la profesionalidad porparte de los profesores no puede quedar limitada aaspectos técnicos de la función docente, sino que seha de plantear un desarrollo profesional más amplio,una nueva cultura profesional, que propicie espaciosde reflexión, de crítica sobre las funciones de laeducación, modelo de sociedad y proyecto de hombre,procesos de formación, condiciones laborales,variables del proceso enseñanza-aprendizaje, teniendocomo objetivo el profesor investigador de su prácticaprofesional. Algunos autores han diferenciado entreprofesionalidad restringida o limitada y profesionalidaddesarrollada o ampliada. Se contraponen lascaracterísticas de una y otra en la Tabla 1. (Hoyle, 1974;Stenhousse, 1982; 1987; Giroux, 1987; Kemmis, 1988;Schon, 1992; Imbernon, 1994).



Diversos informes de la OCDE hanseñalado, como características del buen profesor,las siguientes:

- compromiso con el trabajo. Es condicióndeterminante para la buena valoraciónpor los alumnos y el éxito en la tarea;

- afectividad con los alumnos. Uncomportamiento afectivo hacia losalumnos, con empatía, optimismo,estima y apoyo, son cualidades valoradasmuy positivamente;

- buen conocimiento de la materia queenseña y empleo de técnicas didácticasadecuadas. Saber lo que se enseña yenseñarlo bien. Combinar metodologíasvariadas, partiendo de las característicasdiferenciales de los alumnos y del grupo;

- Trabajo colaborativo en grupo deprofesores. El trabajo en grupo es altamentevalorado, aunque no tan practicado.Analizar las experiencias y dificultades ensesiones formales, pero también enconversaciones de pasillo, es requisito paramejorar las competencias del profesor;

- Pensamiento ref lexivo y crít ico.Reflexionar en la práctica y sobre supráctica, a efectos de poner en juegonuevas hipótesis y desarrollar teorías yadoptar nuevas estrategias didácticas;

- Motivación por la calidad. Los buenosprofesores se comprometen con lainnovación y la calidad en los centros,procurando proyectos compartidos,liderazgos eficaces, apertura al contextocomunitario (Hargreaves, 1992; 1996;

Tabla 1 - Características de la profesionalidadrestringida y desarrollada

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Marchesi y Martin, 2000). En eldesarrollo profesional del profesordistinguimos los siguientes componentes:

A) Metas. El desarrollo profesional estáen estrecha dependencia de los valores, los objetivos,las expectativas que un profesor mantiene en elejercicio de su profesión. Tales metas admitenmodulaciones bien distintas: desde entender laeducación como transmisión de conocimientos delas diversas disciplinas del curriculum, hastapropiciar la socialización de los alumnos y elcomportamiento solidario; desde la preocupaciónpor el desarrollo personal y la formación integral,hasta la igualdad de oportunidades de los alumnosy el tratamiento equitativo; desde la implicaciónemocional fuerte en su profesión, con los costesque ello implica, hasta considerarla como un mediode vida. En alguna medida todos los profesorescomparten estas metas, pero el mayor o menor pesoque les conceden unas u otras l levarán acomportamientos y valoraciones bien diferenciados.

B) Exigencias conf lictivas de laprofesión. La profesión docente está profundamenteafectada por los cambios científicos, tecnológicos,económicos, sociales, políticos y culturales habidosen la sociedad. Las críticas a la educación y a lafunción del profesor son una expresión de la puestaen cuestión de la sociedad y cultura contemporánea.A la escuela se le exige hoy demandas encontradas ycrecientes por parte de los alumnos, las familias, lasfuerzas sociales, la administración. El profesor seencuentra en el centro del conflicto ante exigenciascada vez mayores y conflictivas, hasta el punto devivir situación de alto riesgo con consecuencias parasu salud. Ha de ser transmisor y a la vez crítico de lacultura ante las nuevas generaciones; ha de enseñara pensar, a decidir, a disfrutar del ocio, a cuidar de lasalud, a respetar el medio natural y el patrimoniosociocultural, a ser solidario con los demás. Se le pideintegrar en la sociedad al alumno como miembrocomprometido y responsable, pero se le presenta unasociedad en continua crisis económico-social, conparo, competitividad, injusticia y marginación. Se lepide una relación personal con el alumno, un trabajoen equipo, una permanente actualización en suquehacer. Se pretende un profesor agentecompensador de las desigualdades sociales y de lasdeficiencias personales, al integrar a alumnos connecesidades educativas especiales en una escuelainclusiva, para todos.

Son numerosos los estudios que constatanla insatisfacción personal, el estrés y las patologíasvinculadas a la profesión docente. Los sindicatos yasociaciones de profesores constatan los riesgos dela profesión para la salud y reclaman programas deintervención. Son muchos los profesores quemadosy con patologías más graves. Entre otras causas seseñalan especialmente (García García, 1988; 1996):

- el cuestionamiento continuo de laprofesión y de las reformas educativas;

- la pérdida de estatus, prestigio yconsideración social;

- las exigencias crecientes y contradic-torias, junto con la falta de apoyos einformación;

- salarios bajos, condiciones laboralesinadecuadas, escasa promoción;

- vulnerabilidad y soledad ante alumnos,padres, compañeros e inspección;

- problemas de conducta y disciplina enlas aulas;

- presión asfixiantes de programaciones,evaluaciones, reuniones múltiples.

A los profesores se les responsabiliza deléxito – fracaso en el aprendizaje de los alumnos,pero no se les proporcionan los apoyos necesarios,como formación, equipamientos, materiales,incentivos. Se ha ampliado la escolaridad obligatoriade la población, lo que conlleva más heterogeneidaddel alumnado y porcentaje alto de desmotivados. Ala diversidad de capacidades de los alumnos querequieren atenciones educativas específicas, seañaden la diversidad de etnias, culturas, lenguas quetraen consigo la inmigración. El nivel económicode los alumnos es una variable importantísima, peroque está fuera del control del profesor. Asimismoel profesor ha de competir con otros agentes desocial ización, con extraordinario poder ydirecciones encontradas, como son los medios demasas, los iguales, Internet.

El profesor tradicionalmente ha sidodepositario y transmisor de conocimientos conreconocimiento y autoridad de ascendencia, perohoy se le exige un nuevo rol de negociación, diálogo,consenso, desde una cultura de participación. Sedemanda una enseñanza comprensiva para todosdesde el valor de una escuela inclusiva y de calidad,lo que puede resultar problemático. La participaciónen los proyectos de centro, y a la vez la participación



en las actividades de la comunidad, requierendedicar en el profesorado recursos extra.

C) Formación inicial y permanente.Los profundos cambios en el entorno económico,social y cultural, así como en las características delalumnado, exigen un replanteamiento continuo dela función docente. El profesor demanda unafor mación inic ia l que le proporcione lascompetencias precisas para dar respuesta a losnuevos desafíos, pero más aún necesita unaformación continua, ya que sólo desde ella podráhacer frente con razonable éxito a las demandasconf l ict ivas, y log rar niveles adecuados dedesarrollo y satisfacción profesional, superandoactitudes negativas ante los cambios continuos enel mundo de la educación.

Los programas de formación han deconsiderar las diversas funciones que al profesor se leexige. El profesor ha de diseñar el proceso deenseñanza – aprendizaje en el aula, como procurar laadquisición de conocimientos y destrezas en un climade colaboración, orientar a los alumnos, participar enel funcionamiento del centro, etc. Las competenciasdel profesor requieren un marco de capacitaciónidóneo que estimule la reflexión sobre la práctica(Giroux, 1987; Apple, 1986; Schon, 1992; Gimeno,1986). Ello conlleva principios reguladores como:partir de los conocimientos, necesidades ypreocupaciones que los profesores tienen; dialogar ydiscutir ideas y alternativas en grupo, en un ciclo deacción – reflexión – innovación; valerse de diferentesmetodologías, como expertos en solución deproblemas, lectura de literatura científica, participaciónen la dinámica del centro y de la comunidad.

D) Condiciones laborales e incentivos.Los incentivos que los profesores reciben, y lascondiciones laborales en las que realizan su trabajo,son determinantes de su satisfacción personal. Si elprofesor dispone de condiciones adecuadas,normalmente se sentirá más satisfecho, valorado eimplicado en su trabajo. Las condiciones tienen quever con el número de alumnos por clase, losmateriales curriculares y recursos informáticos,espacios adecuados para trabajo individual y grupal,tiempos disponibles para ello. Por otra parte, paratener un c l ima posit ivo de trabajo con loscompañeros de claustro, resulta crítico el rol de ladirección y el apoyo a las iniciativas innovadorasdel profesorado y a la cohesión grupal.

Son también incentivos muy importantespara el trabajo del profesorado y su desarrollo

profesional: una carrera docente que resulte atractiva;un salario digno y una posibilidad de promoción.Además de la tradicional remuneración porantigüedad, hay también otros incentivos que puedenjugar un importante papel, como tutoría de nuevosprofesores y supervisión de prácticas; responsabilidaden la gestión del centro; participación en programasde innovación e investigaciones.

Deben quedar claros los requisitos yreconocimientos asociados al incremento salarial.Para la valoración del trabajo de los profesores soncuestiones clave: quien valora y a quien, qué valorary para qué. La participación de un equipo deevaluadores, con la implicación de compañeros delcentro, resulta a priori el más idóneo, pero es unprocedimiento costoso y con serios inconvenientes.Evaluar sistemáticamente a todo el profesorado escomplicado, y sobre todo requiere tener claro unacuestión previa: si la evaluación se considera comoayuda y recurso al profesor para su mejora, o si llevaimplicadas mejoras salariales. Una evaluación que nolleve pareja un incentivo salarial no tiene la necesariaaceptación. Por ello, una estrategia puede ser limitarla evaluación cuando se opta voluntariamente a unincentivo profesional determinado.

En cuanto a qué evaluar, hay ciertoconsenso en que al menos deben considerarse cuatroaspectos de la práctica: la competencia en el procesode enseñanza-aprendizaje en el aula; la función detutoría y orientación individual a los alumnos; laparticipación en el funcionamiento del centro, y laimplicación en las actividades de la comunidad y elcontexto sociocultural. Pero las técnicas para recogerinformación y valorarla no resultan fáciles,especialmente de la vida interna del aula, dada la pocadisponibilidad que los profesores damos a laobservación de “nuestra” clase por colegas.

E) Cultura profesional. La cultura de losprofesores y los centros, así como la calidadprofesional, son temas de investigación de gran pesoen la actualidad. Hargreaves (1992; 1996) hadiferenciado en la cultura dos componentes: elcontenido y la forma. Por contenido entiende losconocimientos, sentimientos y comportamientos queen alguna medida comparten los profesores, losvalores y creencias, las expectativas y metas, lasactitudes y motivaciones. La forma hace referencia alos sistemas de organización e integración que seestablecen en los centros, y que son responsables, engran medida, del clima laboral y satisfacción personaly profesional. Diferencia cinco formas de cultura:



a) Individualismo. La cultura individualistaestá profundamente arraigada en el profesorado. Elprofesor se percibe como responsable único de laenseñanza, quizá no tanto del aprendizaje, de “su”materia, a “su” clase. Es muy celoso de su autonomíacomo docente, y paralelamente reacio aobservaciones, evaluaciones y controles. Tiene elriesgo del aislamiento y empobrecimiento de lasrelaciones con colegas, pero también una autoestimay valoración de su competencia como profesor.

b) Fragmentación. Se caracteriza porquelos profesores, en pequeños grupos, se enfrentanentre ellos, imposibilitando la cooperación en untrabajo colectivo. Ello viene fomentado por laestructura y organización de los centros endepartamentos y áreas separadas, así como elsupuesto prestigio y valoración de las asignaturas.

c) Agrupamiento obligado. Caracterizadapor una autoridad educativa que impone proyectoscomunes, y hasta planes de mejora, pero que no gozade la aceptación del profesorado, que los ve comoimposición, obstaculizando la implicación personal.

d) Colaboración. Se comparten básica-mente las metas y valores educativos, respetando lasindividualidades y discrepancias. La colaboración vamás allá de la acción docente en la vida del centro, yabarca las relaciones personales, ocio compartido. Enuna cultura de colaboración, además de la funciónclave de la dirección, está presente una altamotivación e implicación en la enseñanza. Paraenfrentarse a los nuevos retos en las escuelas, serequiere superar la separación existente entredepartamentos, hacia modelos más flexibles, quepermitan ajustes a los cambios continuos que se danen la educación. Además de las clásicas estructurasverticales y jerárquicas, se necesitan redes decomunicación más flexibles y horizontales. Unacultura de colaboración favorece el bienestar en eltrabajo y es condición necesaria para una educaciónde calidad y una escuela inclusiva. La forma comolos alumnos pueden aprender las competencias desolidaridad, respeto, comportamiento cívico, requiereese mismio clima propicio.

Enseñanza-aprendizajede competencias

En los procesos de reforma de laeducación, es muy frecuente concentrar interés yrecursos en reformar los planes de estudio,entendiendo por tal las asignaturas a impartir en el

currículo, los programas y la selección de loscontenidos, dada la acumulación progresiva de losconocimientos. Pero en los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de los contenidos, no es menosimportante la forma de enseñarlos y aprenderlos,los procedimientos y la metodología. Estas formasde aprender son estrechamente dependientes de lasformas de evaluar. Este saber cómo o conocimientoprocedimental es tan necesario cómo el saber qué oconocimiento declarativo, especialmente en la vidaprofesional y personal.

En la sociedad del conocimiento seplantean nuevas exigencias. Son necesarias, pero nosuficientes, las enseñanzas y aprendizajestradicionales: presentar al alumno los contenidosde las asignaturas, el conjunto de los conocimientosmás relevantes de forma clara y sistemática, y conrecursos que resulten interesantes y faciliten elaprendizaje, como transparencias, video, ordenador,internet, etc. También son necesarios sistemas deevaluación del aprendizaje del alumno y tambiénde la actuación del profesor, así como de losprocesos y resultados alcanzados por la instituciónen sus diversos niveles y dimensiones.

Por otra parte, no parece que los exámenestradicionales, parciales y finales, sean el único y menosel mejor procedimiento para garantizar y acreditar losaprendizajes del alumno, dejando así tranquilo alprofesor, la institución, los padres, la sociedad.Reconocer o recordar por escrito algunasinformaciones que ha transmitido el profesor en lasclases y recogido el alumno en sus apuntes puedendar cuenta de un tipo de memoria del alumno, perono parece suficiente garantía de que haya comprendido,asimilado, integrado en su mente los conocimiento,de modo que pueda recuperarlos y utilizarlos cuandosea preciso para resolver los problemas más allá delámbito académico. En la vida diaria, en los contextosprofesionales, no parece que sea prioritario responderal tipo de preguntas que se formulan en los exámenes.Muy al contrario se requiere ir más allá de lainformación dada, seguir aprendiendo continuamente,identificar lo que es preciso aprender, dónde y cómoencontrar los recursos para el aprendizaje, saberidentificar los problemas que merece la pena resolver,aprender a trabajar con otros en equipos eficaces,aprender a convivir, etc.

Los profesores dedicamos gran parte denuestro tiempo y energía a ampliar nuestrosconocimientos de la asignatura para estar al día, apreparar las clases. Cada curso procuramos mejorar



los materiales, esquemas, gráficos, problemas, inclusoorganizamos seminarios, grupos de discusión, sesionesinteractivas, estudios de casos, etc. Procuramos suscitary mantener la atención e interés de nuestros alumnosen la clase, lamentamos que tras tanta inversión entiempo y recursos a la tarea docente los resultadossean tan limitados. Seguimos instalados en lossupuestos tradicionales de que basta con enseñar bienlos contenidos para que el alumno los aprenda. Peroel alumno aprende cuando la información le interesa,es significativa cognitiva y emocionalmente, conectacon preocupaciones personales o profesionales, conlas demandas de la realidad fuera del aula, y secompromete con su propio proceso de formación.Las competencias para un aprendizaje autónomo ycontinuo a lo largo de la vida es un tipo de aprendizajeprocedimental que exige práctica y no sólo clasesmagistrales de conocimiento declarativo.

Un objetivo prioritario de la educacióndebe ser capacitar a sus alumnos para el mayordesarrollo personal y ello requiere conocimientos,sentimientos y comportamientos responsables ysolidarios. Los conocimientos y procedimientos, lasmemorias declarativas y procedimentales que unprofesor tiene sobre su especialidad no se transfierea la mente de sus alumnos con solo explicarlas enclase, aunque sea de la forma más atractiva yestimulante imaginable. El estudiante aprenderá siasimila los conocimientos, los hace suyos, losintegra, los experimenta relevantes en su vidapersonal y profesional, los utiliza para identificar yresolver problemas. Como exigencias para este tipode aprendizaje señalamos (García García, 2004):

Autoconocimiento. Conocimiento de unomismo de sus potencialidades y sus déficits, reflexiónsobre sus puntos fuertes y sus debilidades. Conocersepara elaborar su proyecto profesional y personal.

Automotivación. Compromiso e implicaciónen el proyecto personal de formación. Las fuentesde la motivación pueden ser internas como la propiasatisfacción con lo que se hace, el deseo de saber yhacer las cosas bien, la superación personal; o bienexternas, como reconocimiento social, calificaciones,recompensas monetarias etc. Lo mas adecuado escombinar en proporción razonable las dos fuentesde motivación.

Autoestima. Autoconfianza y autoeficacia, esdecir, considerarse capaz de alcanzar las metas quese propone. Creencia en las propias competenciaspara afrontar las exigencias de las situación y resolverlos problemas.

Autocontr ol . Controlar las respuestasimpulsivas, disponer de un tiempo para evaluar lasituación, las demandas que se plantean, lasalternativas posibles, los recursos que se exigen, lospros y contras de las acciones a tomar.

Autonomía. Responsabilidad y solidaridad.Libertad de pensamiento, sentimiento, imaginaciónpara dar sentido a su vida, y alcanzar las cotas másaltas de bienestar y felicidad, y a la vez compromisocon el desarrollo humano global.

Atribución causal equilibrada. La tendenciasesgada a considerarse responsable de los éxitos o delos fracasos es tan inapropiada como el responsabilizarsiempre a los demás. Así mismo, en ocasiones puedeser la suerte, la dificultad de la tarea, el esfuerzoinvertido, etc, las causas del éxito o fracaso.

Convivencia. Aprender a convivir en losdiferentes y simultáneos espacios en los quetranscurre nuestra vida: escolar, familiar, laboral,sociocultural es muy importante y urgente. Aprendera trabajar con otros compartiendo y potenciandonuestras competencias y superando limitaciones. Laeducación ha de mostrar la complejidad y diversidadde los seres humanos, a la vez que sus semejanzas ymutuas interdependencias en un mundo globalizado.

Constancia. Perseverancia y esfuerzo.Resistir las frustraciones que conllevan los fracasosy perseverar en la tarea de modo razonable paraalcanzar resultados, mantener la concentración ytensión en la meta siendo capaz de aplazargratificaciones y recompensas. Completar las tareasexige superar las dificultades personales y losobstáculos exteriores.

Creatividad. Descubrir, buscar, formular ysolucionar problemas valiosos. No se trata solo desaber resolver problemas, sino de discernir quéproblemas merece la pena abordar.

Iniciativa. Motivación de logro y no tantomiedo al fracaso. El temor a fracasar puede bloquearempresas y proyectos. Cometer errores, equivocarse,no es fracasar. Aprender de los errores es serinteligente. En las tareas y objetivos de dificultadmoderada es donde la persona motivada por el éxitomás se implica.

Pensamiento analítico, creativo y práctico. Haymomentos y contextos donde es mejor ser analítico,otras creativo o más práctico. Es importantediscernir cuándo aplicar esas habilidades mentalessegún las características del medio.

Pensamiento reflexivo. La mente humana tienecapacidades metacognitivas, de reflexión, de volver

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sobre sí misma y tomarse como objeto deconocimiento y mejora. Conocer sobre los procesoscognitivos, motivacionales, emocionales, sobre laspropias capacidades y limitaciones, sobre loscomportamientos y resultados, es la conquista másadaptativa de la mente humana.

Aprender sobre el conocer, querer, sentir,actuar no es cuestión solo teórica, sino de granrelevancia práctica, especialmente en aquellasprofesiones, como la de profesor, cuyo quehacerexige continua relación con otras personas, conotras mentes, pensamientos, sentimientos ycomportamientos. Para mejorar la práctica docentehacia una enseñanza y aprendizaje de más calidades preciso que los profesores prestemos especialatención a nuestra mente, nuestros pensamientos,sentimientos y comportamientos, a la vez que nosinteresamos en la de nuestros alumnos. En lainteracción educativa aprenden y enseñanprofesores y alumnos. Unos y otros desarrollancompetencias de carácter cognitivo, comunicativo,afectivo, personal y social. El desafío es interno,personal de cada uno de nosotros: la necesidad deeducarnos para educar, de cambiar nuestramentalidad, nuestra forma de pensar, sentir ycomportarnos.

IV Competencias delestudiante universitario

El “Proyecto Tuning” (2003) supone unavance muy importante en el estudio de las diversasy complejas competencias que hoy se demandan ala educación en los distintos niveles, particularmenteen el nivel universitario. El ECTS es la unidad demedida que regirá el sistema académico. A diferenciade los actuales créditos, que se limitan a computarsolamente las horas lectivas, el ECTS reglamenta lacantidad de trabajo que tiene que llevar a cabo elestudiante para superar los estudios. Establece lashoras de enseñanza prácticas y teóricas, perotambién las horas de estudios, la elaboración detrabajos, de consultas bibliográficas, de tutorías, etc.Cada curso los estudiantes tendrán que realizarsesenta créditos europeos. Un crédito estableceentre veinticinco y treinta horas.

Cien instituciones universitarias,representativas de la Unión Europea, hanparticipado en la primera fase del proyecto (2000-2002), que ha sido coordinado por las Universidadde Deusto (España) y Groningen (Holanda). El

Proyecto Tuning se apoya en anteriores experienciasde cooperación, realizadas en el marco de losproyectos de redes temáticas de Sócrates-Erasmus,y de los proyectos piloto ECTS. Se escogió eltérmino Tuning, afinar en términos musicales, conla intención de transmitir la idea no de unificar yobligar a homogeneizar, sino de sintonizar yconverger. El Proyecto Tuning persigue ante todoproteger la diversidad de la educación europea,desde el máximo respeto a la autonomía de lasinstituciones. El Proyecto se propone determinarpuntos de referencia para las competenciasgenéricas que los estudiantes han de adquirir por elhecho de ser universitarios, y las específicas de cadadisciplina o campo temático. Las competenciasdescriben los resultados del aprendizaje, esto es, loque un estudiante sabe y puede demostrar una vezcompletado su proceso de aprendizaje. Losacadémicos, los estudiantes y los empleadores hansido consultados sobre las competencias que sedesea adquieran los titulados.

El Proyecto Tuning se ha elaborado conuna metodología basado en cuatro ejes: 1.Competencias genéricas; 2. Competenciasespecíficas; 3. Papel del sistema ECTS en elcurrículo; 4. La función del aprendizaje, la docencia,la evaluación y el rendimiento en relación con elaseguramiento y evaluación de la calidad. Durantela primera fase del Tuning se ha puesto especialénfasis en los tres primeros ejes, y el cuarto se hatrabajado en la segunda parte del Proyecto, 2003-2004. El objetivo más general del Proyecto Tuninges servir de plataforma para el intercambio deexperiencias y conocimientos entre países einstituciones de educación superior, con el fin defacilitar una mayor transparencia de las estructuraseducativas, impulsando la innovación y la calidad.

El Informe Tuning (2003) diferencia tresgrandes ámbitos de competencias o destrezas: a)conocer o comprender: el conocimiento teórico deun campo académico, la capacidad de conocer ycomprender; b) saber cómo actuar: la aplicaciónpractica y operativa del conocimiento a ciertassituaciones; c) saber cómo ser: los valores comoparte integrante de la forma de percibir a los otrosy vivir en un contexto social. Las competenciasrepresentan una combinación de atributos (conrespecto al conocimiento y sus aplicaciones,aptitudes, destrezas y responsabilidades) quedescriben el nivel o grado de suficiencia con queuna persona es capaz de desempeñarlos.



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El concepto de competencia hacereferencia a las capacidades, aptitudes, destrezas,recursos que permiten a una persona realizar unaacción o un producto. Poseer una competenciasignifica que una persona, al manifestar una ciertacapacidad o destreza al desempeñar una tarea, puededemostrar que la realiza de manera tal que permitaevaluar el grado de realización de la misma. Lascompetencias se sitúan en un continuo y cadapersona puede dominar unas u otras (Arguelles,1997; Levy-Leboyer, 2000).

El Proyecto Tuning analiza dos conjuntosde competencias. Las genéricas y las específicas. Lascompetencias específicas se relacionan con cada áreatemática y resultan claves para cada titulaciónuniversitaria, ya que están específ icamenterelacionadas con el conocimiento concreto de unárea temática. Son pues las competenciasrelacionadas con las disciplinas académicas y sonlas que confieren identidad y consistencia acualquier programa. Las competencias genéricas sonlas que se consideran que cualquier estudianteuniversitario debe adquirir por el hecho de pasaruna universidad. Son aquellas que cualquiertitulación debe proporcionar, tales como capacidadde aprender, de analizas y síntesis, etc

El Proyecto Tuning limita el estudio a 30competencias genéricas clasificadas en tres grupos:

a) competencias instrumentales, queincluyen destrezas cognitivas, como la capacidad decomprender y manipular ideas y pensamientos;capacidades metodológicas como tomar decisionesy resolver problemas: capacidades tecnológicascomo la capacidad de manejar ordenadores; ycapacidad lingüística, como comunicación oral yescrita o conocimiento de una lengua.

b) competencias interpersonales: capaci-dades individuales relativas a la capacidad deexpresar los propios sentimientos, habilidadescríticas y de autocrítica. Destrezas socialesrelacionadas con las relaciones interpersonales, lacapacidad de trabajar en equipo, el compromisosocial y ético. Estas competencias facilitan lainteracción y cooperación social.

c) competencias sistémicas: son lasdestrezas y habilidades que conciernen a los sistemascomo totalidad. Suponen una combinación de lacomprensión, la sensibilidad y el conocimiento quepermiten al individuo ver como las partes de untodo se relacionan y agrupan. Estas capacidadesincluyen la habilidad de planificar cambios para

mejorar e innovar los sistemas. Las competenciassistémicas requieren como base la adquisición previade competencias instrumentales e interpersonales.

Como conclusiones del primer informe delProyecto Tuning, sobre la reflexión y el debate delas competencias, destacamos:

- El desar rollo de las competenciassintoniza con el principio regulador deponer el énfasis, no tanto en laenseñanza del profesor, cuanto en elaprendizaje del alumno. Es el estudiantequien tiene que aprender, y el profesorha de facilitar, orientar y promover talesaprendizajes. Los aprendizajes noquedan limitados al contenido delcurrículum, sino que incorporan lasdestrezas, las competencias, lasmotivaciones y las aptitudes;

- La identificación y el desarrollo de lascompetencias va estrechamente ligado a losperfiles académicos y profesionales. Lostítulos de grado han de posibilitar salidasprofesionales y han de estar caracterizadospor un conjunto de competencias para ello.La definición de las competenciasrequeridas facilita los procesos deevaluación y calidad, al identificar objetivos,recursos, procesos y resultados;

- La reflexión y el análisis crítico de lascompetencias específicas de cada áreatemática per mitirá desarrol lartitulaciones comparables y comprensi-bles en el Espacio Europeo deEducación Superior (EEES) y facilitarála movilidad de estudiantes, profesoresy graduados;

- Las competencias no deben quedaracotadas a las demandas económicas ysociales del momento, sino que se ha depromover la reflexión crítica sobre lodado, y las alternativas de mejora. Launiversidad tiene como dimensiónesencial la crítica de la cultura y lapropuesta razonada y razonable deproyectos alternativos. Los estudiantesexigen cualificaciones idóneas para elmercado laboral, pero la universidad nopuede quedar reducida a satisfacer lasdemandas del mercado y los interesesde grupos sociales y profesionales;



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- El Proyecto Tuning ha consultado agraduados, empleadores y académicos,respecto a las competencias genéricasrequeridas en la sociedad del conoci-miento, y es de destacar los acuerdos ytambién las discrepancias en lasponderaciones de unos y otros, comose puede visualizar en la Tabla 2.

Hay que notar que en líneas generales sevalora como competencias más importantes: lacapacidad de análisis y síntesis; la capacidad deaprender, la capacidad de resolver problemas; lacapacidad para aplicar conocimientos en la práctica;la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; lapreocupación por la calidad; las habilidades degestión de la información; la capacidad para trabajarde forma autónoma; y el trabajo en equipo.

En el otro extremo de competencias menosvaloradas están: conocimientos de culturas y

costumbres de otros países; apreciación de ladiversidad y multiculturalidad; habilidad para trabajaren un contexto internacional; liderazgo; habilidadesde investigación; habilidades para diseño y gestiónde proyectos; y conocimiento de una segunda lengua.

La discrepancia en las apreciaciones entrelos tres g rupos (académicos, graduados yempleadores) especialmente está en: la competenciade conocimientos generales básicos, que paragraduados y empleadores está entre los niveles 20 y21, mientras que para los académicos parece enprimer lugar. Las competencias en la computaciónes considerado más importante por los graduados,el puesto 7 de 30, menos por los empleadores yprofesores, 17 y 16. Las destrezas interpersonales,en general tienden a ser clasificadas más bajas porlos académicos que por los g raduados yempleadores. La mayoría de las competencias queaparecen en la posición más alta de la escala son lasinstrumentales y las sistémicas.

Tabla 2 - Competencias Genéricas del estudiante universitario. Valoraciónpor titulados, empleadores y profesores universitarios



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Competencias genéricas yespecíficas del profesor

En el Libro Blanco Titulo de Grado en Magisterio(ANECA, 2005) se valora la importancia dedeterminadas competencias, en relación con los perfilesprofesionales de las dos titulaciones de magisterio quepropone: Educación Infantil y Educación Primaria. Enel Titulo de Educación Primaria se proponen cuatroperfiles: Educación física, Lengua extranjera, Educaciónmusical, Educación especial.

EI= Educación InfantilEP-EF= Educación Primaria, Perfil de Educación Física

EP-LE= Educación Primaria, Perfil de LenguaExtranjeraEP-EM= Educación Primaria, Perfil de EducaciónMusicalEP-NEE= Educación Primaria, Perfi l deNecesidades Educativas Especificas.

Se recogen en la Tabla 3, los valoresmedios de las competencias transversales dados por180 académicos de 18 universidades españolas, aquienes se les pidió que valoraran el nivel decompetencia profesional con puntuación de 1(ningún nivel en esa competencia) a 4 (alto nivelen esa competencia).



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Tabla 3 - Competencias genéricas



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Los datos de la tabla permiten haceralgunos comentarios. Las tres competencias másvaloradas son: la capacidad de comunicación oral yescrita en lengua materna; la capacidad deorganización y planificación; la capacidad para elreconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad.Las dos primeras son competencias instrumentales,que destacan el alto valor de la comunicación y dellenguaje para un maestro, así como el reconocimientoa la planificación y control en su actividad. La terceraresalta el reconocimiento a la diversidad y diferenciade la escuela de hoy, una escuela mas inclusiva quehomogeneizadora. Las competencias que siguen envaloración hacen referencia a las capacidades paralas relacione interpersonales y el trabajo en equipo.

Las competencias menos valoradas son: eltrabajo en un contexto internacional, el liderazgo,los conocimientos de informática, la capacidad degestión de la información y el conocimiento de unalengua extranjera. Es un poco sorprendente que enun contexto de sociedad del conocimiento y detecnologías de la información, por una parte, y enun marco de convergencia europeo, lascompetencias respectivas sean tan poco valoradas.El estudio ofrece también una valoración dedeter minadas competencias especif icas deformación disciplinar y profesional comunes a todoslos perfiles de maestro, con una metodología similara la señalada en la competencias genéricas, que serecoge en la Tabla 4.

Tabla 4 - Competencias especificas comunes de los profesores







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Como se puede constatar los ítems másvalorados son, y por este orden: 2, 1, 4, 6, 7, 14,12, 21, 22. Mientras que las competencias menosvaloradas son: 5, 11, 15, 19. La categoría deSABER representa la de mayor interés, ya que tresde los items que la configuran ocupan los primeroslugares en importancia. Hay que destacar que elitem mejor valorado, el 2 tiene que ver con elconocimiento específico de los contenidos que hayque enseñar, y que el segundo mejor valorado hacereferencia al conocimiento psicosociológico quetodo maestro necesita.

En la categoría de SABER HACER lositems mejor valorados son el 7, el 12 y el 14,configurando un bloque de competencias muyclásico, que hacen referencia a la capacidad depromover el aprendizaje adaptado al nivel, de saberevaluar, y de ejercer la función tutorial. Tambiénconviene destacar el item 4, situado en el tercer nivelde importancia, y que destaca el respecto a las

diferencias culturales y personales de los alumnos,cuestionando así la función uniformadora de laescuela, y expresando sensibilidad hacia la diversidadde culturas y de características personales.

En la categoría SABER SER se destacan lapromoción de rendimiento académico, y también lapreocupación por la educación cívica del alumno comociudadano. De todo ello parece desprenderse que loque más se valora es lo que concierne más directamenteal trabajo de enseñanza en el aula. Y también llama laatención que los mismos académicos valoran en últimolugar la investigación educativa, la capacidad de análisiscrítico del currículum, la colaboración con lacomunidad educativa y la mejora de los contextos deaula y centro. De lo dicho parece resaltar una visiónclásica y conservadora del maestro, y una mejorconsideración de lo que podríamos llamarracionalización técnica, en detrimento de unaracionalidad más reflexiva y crítica, más propia delprofesor investigador.

Tabla 5 - Competencias especificas del Maestro de Educación Especial





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Las dos competencias más valoradas,números 2 y 16, están distanciadas de las siguientes,y hacen referencia a la capacidad de mostrar unaactitud de valoración y respeto hacia la diversidaddel alumnado, y a promover esa misma actitud entrelos profesores que trabajan en su entorno; y porotra parte, a la capacidad de trabajar colaborati-vamente con el resto del profesorado, con losservicios psicopedagógicos y las familias, parapromover la mejor respuesta educativa. Por lodemás no hay mucha diferencia en la valoración delas competencias, y hacemos notar que las menosvaloradas guardan relación con el diagnósticoeducativo, tanto de la evaluación de las distintasáreas del currículo, como en la valoración de lasdimensiones y características específicas de lasnecesidades educativas.

Competencias metacognitivas.Reflexión y acción científica-técnica-ética

La metacognición se refiere al conocimientoy control de la cognición. Versa sobre los procesoscognitivos en general, y particularmente el conocimientoque el sujeto tiene de su propio sistema mental,capacidades y limitaciones; y por otra parte, a los efectosreguladores que este conocimiento puede ejercer en suactividad. Distinguimos en la metacognición unadimensión de conocimiento y otra de control. Ladimensión de conocimiento hace referencia a tresaspectos: a) persona, b) tarea y estrategia y c) contexto.

La dimensión de control la caracterizamos como a)planificación, b) supervisión y c) evaluación.

Las capacidades para reflexionar sobrenuestros propios procesos mentales t ienenimportantes implicaciones. Si una persona conocesus capacidades y lo que se necesita para efectuaruna ejecución eficiente en una determinadasituación, entonces puede dar los pasos parasatisfacer de modo adecuado esas exigenciasplanteadas. Sin embargo, si no es consciente desus propias limitaciones, o de la complejidad de latarea, difícilmente podemos esperar que adopteacciones preventivas a fin de anticipar problemaso resolverlos adecuadamente.

La metacognición entendida como controlse refiere a los procesos de autorregulación utilizadospor una persona en situaciones de aprendizaje yresolución de problemas. La capacidad de establecermetas y medios razonables, de determinar si se estálogrando un avance satisfactorio hacia los objetivos,y de modificar debidamente la propia acción cuandoel progreso no es adecuado, es otra dimensión clavede la metacognición. La metacognición entendidacomo regulación y control de la actividad mental serefiere a la participación activa del sujeto en el mismoproceso, esto es, antes, durante y después de realizarla actividad.

En la Figura 1 se representan los com-ponentes del sistema mental, con la inclusión de lasmemorias múltiples, estrategias cognitivas, estrategiasmetacognitivas de conocimiento, estrategiasmetacognitivas de control, motivación y afectividad.



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Proponemos algunas preguntas para lareflexión del profesor contextualizadas en lasdiversas dimensiones metacognitivas señaladas enel modelo. Metacognición como conocimiento de:a) persona, b) tarea y estrategia, c) contexto:

- Reflexiono sobre mi propia experienciacomo docente?

- Reflexiono sobre aspectos prácticos,técnicos, políticos y éticos?

- Mi teoría educativa está suficientementeelaborada? Qué significa aprender,enseñar, evaluar, educar?

- Donde me sitúo en el continuum desdeun enfoque for mativo de carácterpráctico basado en la experiencia yobservación a una formación académicay especializada?

- Donde me sitúo en el continuum desdeuna orientación tecnológica de expertoa una orientación más crítica y reflexiva?

- Donde me sitúo en el continuum desdela deficiencia-discapacidad a laminusval ía , necesidad educativa ycontexto?

- Donde me sitúo en el continuum desde laprofesionalización al compromiso social ycomunitario?

- Presto especial atención a las diferenciaspersonales, cognitivas, motivacionales yemocionales de los alumnos?

- Presto especial atención a las diferenciaseconómicas y culturales de mis alumnos?

- Procuro un contexto de aprendizaje,estimulante, cooperativo y cálido?

- Mi práctica como profesor es aburrida,ilusionada, comprometida, distanciada?A continuación señalamos algunascuestiones a plantearse desde la meta-cognición entendida como control: a)planificación, b) supervisión, c) evaluación:

- Mis metas en la enseñanza se centran ensaber, hacer, querer, convivir, ser?

- Valoro la educación como desarrollo dela persona, ciudadano, profesional?

- Valoro la diversidad del alumnado?- Valoro la educación como adquisición de

competencias y conocimientos o comoun proceso de transfor mación ydesarrollo personal?

Figura 1 - Subsistemas del sistema mental



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- Identifico y supero obstáculos que puedoencontrar en alumnos, compañeros,familia, contexto?

- Identifico y aprovecho recursos yapoyos?

- Consigo determinar las necesidadeseducativas de los alumnos?

- Consigo diseñar y elaborar materiales yprogramas individual izados quepermitan adaptar el curriculum a lasdiferencias personales y socioculturalesde los alumnos?

- Consigo responsabilizar y comprometeral alumno en su propio proceso deaprendizaje?

- Consigo trabajar en grupo colaborativocon los profesores?

- Tengo criterios de evaluación y calidad?- Tengo criterios para valorar la calidad de

vida de los alumnos con NEE?

Conclusiones

La identificación adecuada de lascompetencias es requisito previo para establecer lasexigencias formativas prioritarias de los futurosprofesores, y por tanto para definir su curriculum deformación. En todo proyecto de reforma de laeducación es necesario partir de un conocimiento, lomás riguroso posible, de la realidad social, sus recursosy limitaciones, posibilidades, fracasos y aspiraciones.Podría resultar muy interesante realizar estudios consimilar perspectiva y metodología en la sociedadbrasileña, para conocer la identificación y valoraciónde las competencias requeridas para la profesión deprofesor. Estas investigaciones permitirían compararresultados y constatar regularidades, especificidadesy discrepancias. Cuando se están planteandoambiciosos proyectos de convergencia y armonizaciónentre el Espacio Europeo de Educación Superior y elEspacio Iberoamericano del Conocimiento estosestudios resultan necesarios.

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Recebido em: 30/05/2007Received in: 05/30/2007

Aprovado em: 30/08/2007 Approved in: 08/30/2007



Documents

Professor’s Competences on the European Higher Education Space