Practica Auditivo Verbal

COMENIUS 2.1 ACCIÓN

Cualificación de personal educativo para niños con trastornos auditivos (QESWHIC)

Carta de Estudio 7

Warren Estabrooks

Práctica Auditivo Verbal

Tabla de contenidos

Introducción 3

Filosofía auditivo verbal 4

Principios de la práctica auditivo verbal 5

Datos que respaldan la eficacia de la práctica auditivo verbal 9

Profesionales de la terapia auditivo verbal 11

Disponibilidad de la información del habla 12

El entorno auditivo 13

Técnicas auditivo verbales 18

Cómo aprender a oír con un implante coclear 21

Participación activa por parte de los padres 31

Factores que inciden sobre el progreso del niño hipoacúsico 33

Tests y métodos de evaluación utilizados en la terapia auditivo

verbal

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Recomendaciones para profesores de centros escolares normales 40

Conclusión 44

Bibliografía 45

Guía de estudio 47

Proyecto QESWHIC - Carta de Estudio 7 Práctica Auditivo Verbal

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Introducción

La práctica auditivo verbal es la aplicación de una serie de técnicas, estrategias, condiciones y procedimientos que promueven una adquisición óptima del lenguaje hablado a través de la audición, que se convierte así en un estímulo fundamental del desarrollo del niño tanto a nivel personal como a nivel social y académico. Se ha observado que cuando la terapia auditivo verbal se realiza de forma concienzuda y con los conocimientos, el seguimiento y el cariño necesarios, muchos niños con deficiencias auditivas pueden llegar a desarrollar una excelente competencia conversacional (Ling, 1993; Estabrooks, 1994). Los profesionales de la práctica auditivo verbal están de acuerdo en que un único sistema concebido para desarrollar la competencia comunicativa y el éxito académico no puede satisfacer las necesidades específicas de todos los niños hipoacúsicos. Hoy en día, gracias a los audífonos, los implantes cocleares y otros dispositivos, la mayoría de los niños con problemas auditivos, sea cual sea su grado, pueden beneficiarse sustancialmente de la terapia auditivo verbal. El implante coclear es sin duda el avance científico más significativo del siglo XX para el tratamiento de niños y adultos con trastornos auditivos severos desde la llegada de los audífonos y los dispositivos táctiles (Estabrooks, 1998). En mayo de 1998 se presentó un informe ante el Consejo Consultivo del National Institute of Deafness en el que se explicaba que la implantación coclear en niños no sólo fomenta el reconocimiento del habla sino que contribuye significativamente al aprendizaje del lenguaje. Los implantes cocleares son prótesis biomédicas que proporcionan una sensación auditiva a los pacientes que no pueden beneficiarse de los amplificadores convencionales. Es fundamental que los niños y adultos implantados se sometan a un programa de terapia intensivo que les permita maximizar el potencial auditivo adquirido. Dichos programas de terapia consisten en una serie de ejercicios auditivo verbales. Aunque hay distintos enfoques sobre la educación de las personas con trastornos auditivos, lo cierto es que la terapia auditivo verbal resulta especialmente útil, en la medida en que la audición estimula enormemente el desarrollo del habla y de la lengua.


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Filosofía auditivo verbal

En el momento de su fundación en 1987, el Consejo de Administración de la Auditory-Verbal International, Inc. (la Auditory-Verbal International, Inc. o AVI es una organización sin ánimo de lucro que promueve la terapia auditivo verbal a través de una red mundial de padres, profesionales, y personas hipoacúsicas) aprobó la declaración de principios que detallamos a continuación: La filosofía auditivo verbal es un conjunto lógico y crítico de principios que han de cumplirse para que los niños con deficiencias auditivas, sean del grado que sean, puedan aprender a utilizar incluso niveles mínimos de audición residual. Una vez amplificada, la audición residual les permitirá aprender a escuchar, procesar el lenguaje verbal y hablar. (Puesto que la terapia auditivo verbal es una práctica centrada en la familia, que implica un correcto seguimiento y apoyo por parte de la misma, su papel es absolutamente fundamental en el desarrollo de los individuos con implantes cocleares).

El objetivo de la práctica auditivo verbal es conseguir que los niños con trastornos auditivos crezcan en un entorno educativo y social normal, de manera que puedan ser independientes y participar activamente en la sociedad. La filosofía auditivo verbal defiende el derecho básico de toda persona hipoacúsica a desarrollar la capacidad para oír y utilizar el lenguaje verbal en el ámbito familiar y en la sociedad en su conjunto.


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Principios de la práctica auditivo verbal

Adaptación del texto de Pollack de 1985; incorporado por la AVI en abril de 1996.

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Detectar la hipoacusia tan pronto como sea posible mediante programas de screening, a poder ser inmediatamente después del nacimiento y a lo largo de la infancia. La detección temprana es fundamental puesto que cualquier privación auditiva puede conducir a retrasos importantes en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo. La edad a la que se puede recibir un implante coclear ha sido reducida de forma significativa, de ahí que el diagnóstico precoz sea crucial para que los terapeutas puedan disponer de la información que necesitan para determinar la idoneidad de la implantación coclear en el paciente. Lograr un tratamiento médico y audiológico rápido y eficaz, que incluya la elección, adaptación y mantenimiento de prótesis adecuadas (ya sean audífonos, implantes cocleares u otros dispositivos sensoriales). Una vez identificadas las necesidades del paciente, es fundamental que se aplique un tratamiento médico y audiológico adecuado. Es necesario que se elijan los audífonos o implantes que mejor respondan a las necesidades del paciente y que se garantice una correcta adaptación y un mantenimiento constante de los mismos. Una tecnología auditiva adecuada puede conducir, junto con la terapia auditivo verbal, al desarrollo de lenguaje hablado, así como proporcionar la información necesaria para determinar si el paciente reúne los requisitos para recibir un implante coclear. . Actualmente, hay niños con hipoacusias profundas que alcanzan un desarrollo del lenguaje equivalente al de niños con una audición normal, si se les compara en base a la edad auditiva. Gracias a los avances tecnológicos pueden corregirse obstáculos como la distancia del hablante, la interferencia de ruido, la distorsión de la frecuencia y un rango de frecuencia limitado con respecto a las demás personas. Los audiólogos del Consejo de la AVI han elaborado un protocolo para el tratamiento audiológico sistemático. Asesorar y apoyar a los padres y cuidadores, que serán el principal modelo del niño hipoacúsico en el desarrollo del lenguaje hablado, y ayudarles a comprender el impacto de la hipoacusia en el entorno familiar. Los trastornos auditivos no son una cuestión individual sino familiar, en la medida en la que pueden cambiar la dinámica en el seno familiar. Pueden provocar un


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cambio en las expectativas y en la manera en que los distintos miembros de una familia se comunican entre sí. Los especialistas en la práctica auditivo verbal tienen el deber de asesorar, aconsejar y apoyar a los padres y cuidadores así como al resto de miembros de la familia. Dichos terapeutas conducen sesiones individualizadas con una participación activa por parte de los padres. Los padres son la referencia principal del niño hipoacúsico en el desarrollo de la audición y del lenguaje hablado durante los primeros años de vida. Por este motivo, es fundamental que los terapeutas les ayuden a proporcionar experiencias productivas a su hijo, que logren estimular la comunicación verbal a través de la audición. Ayudar al niño a integrar la audición en el desarrollo de sus facultades comunicativas y sociales. Los niños con tratarnos auditivos necesitan ayuda y apoyo para integrar la audición en su desarrollo global. El fin último es hacer de ellos personas bien adaptadas e integradas, capaces de utilizar la audición y el habla para relacionarse con éxito con sus familiares, sus compañeros de clase y la sociedad en su conjunto. Es necesario que se alcance un equilibrio entre el desarrollo comunicativo, social, cognitivo y pragmático y las facultades requeridas para lograr una articulación, sintaxis y fonología eficaces. Contribuir al desarrollo auditivo verbal del niño mediante sesiones individualizadas. Las sesiones individualizadas de terapia auditivo verbal maximizan el desarrollo individual tanto del niño como oyente y comunicador verbal como de los padres como modelo principal. Gracias a las sesiones individualizadas se logra un tratamiento auditivo verbal más eficaz, que responde a la naturaleza específica del niño y de los padres. Ayudar al niño a controlar su propia voz y la voz de quienes le rodean para fomentar la inteligibilidad del lenguaje hablado. Un seguimiento adecuado del sistema de “alimentación - retroalimentación” conduce a la producción de un lenguaje hablado más agradable e inteligible. La audición eficaz de su propia voz y de su modulación es la base que permite al niño comunicarse verbalmente de forma independiente, con una necesidad mínima de aclaración y/o interpretación. Utilizar distintos modelos de desarrollo de la audición, el habla y la cognición para estimular una comunicación natural.


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La terapia auditivo verbal está basada en los modelos del desarrollo natural de la audición, el habla, el lenguaje, la cognición y la comunicación. Se parte de la detección, discriminación e identificación de sonidos y se llega a la comprensión de conversaciones y a un nivel de lectura y de rendimiento académico avanzados. Los ejercicios auditivo verbales se enmarcan siempre en el juego y en las actividades del día a día. Los niños que gozan de una buena audición amplificada o de un alto grado de estimulación por parte del implante coclear no necesitan sesiones de terapia excesivamente estructuradas. Algunas sesiones estructuradas, conducidas junto con actividades eficaces de transición, pueden proporcionar al niño y a sus padres la energía y el apoyo que necesitan para someterse al tratamiento auditivo verbal. El arte del desarrollo auditivo verbal reside en la creatividad de las actividades de transición, que permiten alcanzar los objetivos auditivo verbales de cada sesión. Evaluar de forma continuada el desarrollo del niño en los campos anteriormente mencionados, modificando el programa si así lo exigiese un nuevo diagnóstico. El diagnóstico continuado es la función clave del terapeuta. El terapeuta profesional necesita saber la edad del niño y la etapa evolutiva en la que se encuentra para poder elaborar un programa de trabajo y comentarlo con los padres. Asimismo, deberá guiarlos de forma eficaz a través de las distintas -y a veces solapadas- etapas de desarrollo de su hijo. Esto es especialmente importante en el caso de niños portadores de implantes cocleares, puesto que es posible que hayan desarrollado cierto grado de lenguaje funcional antes de la implantación. Se trata sin duda de un gran reto para los terapeutas, pues los niños cambian día a día y no dan ningún tipo de indicio sobre cuándo se va a producir el siguiente cambio. Proporcionar servicios de apoyo para facilitar la integración educativa y social del niño en las escuelas normales (véase la Recomendación para Profesores de Centros Escolares, que se encuentra recogida en la última parte del presente documento). Los profesionales de la terapia auditivo verbal deben colaborar estrechamente con un equipo integrado por expertos en educación desde que el niño ingresa en la escuela hasta que la abandona. Los niños con trastornos auditivos necesitan una red sólida de servicios de apoyo para integrarse con éxito en la escuela. El éxito académico y la integración social del alumno hipoacúsico son los objetivos clave de la práctica auditivo verbal. La finalidad de los servicios de apoyo es formar a los padres, profesores, y demás personal docente y psicológico de manera que puedan desempeñar tareas específicas con el niño. Corresponde a este equipo de profesionales determinar si la colocación del niño en una escuela no especializada es el entorno educativo y social más idóneo, en la medida en que le permitirá desarrollar al máximo sus capacidades. En


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ocasiones, la integración en una escuela normal no se produce con éxito y es necesario proceder a un cambio. El audiólogo que trabaja con los padres, profesores y terapeutas auditivo verbales contribuye a crear una red de seguridad, cuya función es garantizar que se cumplan las necesidades de desarrollo del niño en un entorno educativo normal. Cada vez son más y más los niños portadores de implantes cocleares que asisten a escuelas no especializadas, de ahí la necesidad de disponer de un sólido sistema de apoyo. No debemos olvidar que el papel de los audiólogos cocleares es fundamental en el desarrollo de las facultades del niño, pues en su figura reside el trabajo del resto del equipo. Cuando dicho profesional considera que la integración plena del niño en una escuela normal no es posible, recomienda y elabora de forma inmediata un programa de cambio que permita responder a las necesidades de desarrollo del niño hipoacúsico.


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Datos que respaldan la eficacia de la práctica auditivo verbal

Volta Review, Vol 95. Nº 3, verano de 1993 •

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La mayoría de los niños con hipoacusia -total o parcial- tienen cierto grado de audición residual, algo que se conoce desde hace décadas (Bezold & Siebenmann, 1908: Goldstein, 1939; Ubantschitsch; 1982).

Con la ayuda de los dispositivos adecuados, los niños hipoacúsicos pueden detectar gran parte del espectro del habla, si no todo (Beebe, 1953; Goldstein, 1939; Johnson, 1975; Johnson, 1976; Ling, 1989; Ling & Ling, 1978; Pollack, 1979, 1985; Ross & Calvert, 1984).

Una vez que se consigue acceder a la audición residual mediante medios tecnológicos (audífonos bilaterales, moldes acústicamente afinados, unidades FM, implantes cocleares) se garantiza una detección máxima del rango del habla, permitiendo al niño desarrollar el lenguaje de forma natural a través de la audición. Esto implica que un niño hipoacúsico no ha de ser necesariamente un aprendiz visual. De hecho, la audición puede ser un agente activo del desarrollo cognitivo y no una mera modalidad pasiva de recepción de la información (Boothroyd, 1982; Goldberg & Lebahn, 1990; Robertson & Flexer, 1990; Ross & Calvert, 1984).

Para sacar el máximo partido de los “periodos críticos” del desarrollo neurológico y lingüístico, es preciso que la detección de la hipoacusia, el uso de amplificadores y demás dispositivos y la estimulación de la audición se produzcan tan pronto como sea posible (Clopton & Winfield, 1976; Johnson & Newport, 1989; Lennenberg, 1967; Marler, 1970; Newport, 1990).

Si el niño hipoacúsico no puede desarrollar la audición durante los años críticos del aprendizaje del lenguaje, su capacidad para utilizar eficazmente la información acústica se verá minada debido a factores fisiológicos (deterioro de las vías auditivas) y psicológicos (atención, práctica, aprendizaje) (Evans, Webster, & Cullen, 1983; Merzenich & Kaas, 1982; Patchett, 1977; Robertson & Irvine, 1989; Webster, 1983).

La información disponible sobre el desarrollo normal del lenguaje proporciona un marco a la vez que una justificación para la terapia auditivo verbal. Ha quedado sobradamente demostrado que los recién nacidos y niños jóvenes aprenden el lenguaje de forma más eficaz a través de interacciones consistentes y constantes con sus cuidadores en un entorno amigable y solidario (Kretschmer & Kretschmer, 1978; Lennenberg, 1967; Leonard, 1991; Ling 1989; MacDonald & Gilletter, 1989; Menyuk, 1977; Ross, 1990).


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A medida que el niño desarrolla el lenguaje verbal a través de la información auditiva, también desarrolla las facultades necesarias para la lectura (Geers & Moog, 1989; Ling, 1989; Robertson & Flexer, 1990).

En los programas auditivo verbales los padres no tienen que aprender el lenguaje de signos o la palabra complementada. Más del 90 por ciento de los padres de niños con trastornos auditivos tiene una audición normal (Moores, 1987). Los estudios realizados en el campo demuestran que menos del 10% de los padres de niños hipoacúsicos que tienen una audición normal logran aprender el lenguaje de los signos a un nivel superior al nivel de competencia básico correspondiente a preescolar (Lueke-Stahlman & Moeller, 1987).

Como parte de la terapia auditivo verbal, los cuidadores deben interactuar con el niño utilizando el lenguaje hablado, así como crear un entorno auditivo que favorezca su aprendizaje.

Si una persona es “diferente” en términos neurológicos y funcionales a personas con una audición normal como consecuencia de una hipoacusia severa o profunda, no conviene aplicar la terapia auditivo verbal (Furth, 1964; Mykelbust & Brutton, 1953). Sin embargo, algunos estudios demuestran que los niños que han sido enseñados a utilizar la audición residual amplificada de forma activa desde la más tierna infancia se convierten en personas independientes capaces de comunicarse verbalmente y de participar activamente en la sociedad (Goldberg & Flexer, 1991; Ling 1989; Yoshinaga-Itano & Pollack, 1988).


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Profesionales de la terapia auditivo verbal

El terapeuta auditivo verbal es un educador cualificado de personas hipoacúsicas, un audiólogo y/o un patólogo del habla y del lenguaje cuya labor es aplicar los principios de la práctica auditivo verbal. Los terapeutas auditivo verbales reciben una formación teórica y práctica a través de cursos universitarios y de sesiones conducidas por especialistas debidamente cualificados (Certificado TAV -Terapia Auditivo Verbal-). Pueden recibir la titulación de la Auditory-Verbal International, Inc. (AVI). Además, los terapeutas son necesariamente miembros de uno o más equipos educativos/médicos. La Figura 1 representa el Modelo de Equipo del Centro Auditivo Verbal del Learning to Listen Foundation, fundación perteneciente al Hospital General North York de Toronto. En el lado izquierdo se encuentran los miembros principales del equipo, siendo el niño y la familia el eje primario. En el lado derecho se representan otros miembros del equipo que desempeñan una variedad de funciones a lo largo del programa.

Figura 1: Centro Auditivo Verbal (Learning to Listen Foundation) – Modelo de Equipo

Niño y familia

Audiólogo

Terapeuta auditivo verbal

E.N.T.

Genetista

clínico Patólogo de la lengua y el

habla

Fisiotera-peuta

Personal de la

escuela

Psicólogo Médico

de familia

Trabajadorsocial
Terapeuta ocupacional


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Disponibilidad de la información del habla

El equipo encargado del tratamiento de la pérdida de audición ayuda a los niños con deficiencias auditivas a detectar el espectro completo de los sonidos del habla (véase la Figura 2).

Figura 2: Adaptación de Ling (1996) Acústica, Audición y Recepción del Habla (Video AVI)

Información del Habla*

Disponibilidad a un intervalo de 250 a 4000 Hz ( + o – ½ octava)

250 Hz

500 Hz

1000 Hz

2000 Hz

4000 Hz •

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1er formante de las vocales /u/ y /i/

Frecuencia fundamental de las voces femeninas e infantiles

Murmullo nasal asociado a los fonemas /m/, /n/, y /ñ/

Armonía de las voces masculinas

Rasgos de sonorización

Prosodia

Suprasegmentos (acento, ritmo, inflexión, entonación)

1er formante de la mayoría de las vocales

Armonía de todas las voces (masculinas, femeninas e infantiles)


Rasgos de nasalidad

Suprasegmentos

Algunos sonidos oclusivos asociados a los fonemas /b/ y /d/

Importantes rasgos acústicos relativos al modo de articulación

2º formante de las vocales centrales y posteriores

Información importante relativa a la transición consonante/vocal, vocal/vocal

Rasgos de nasalidad

Sonidos oclusivos


Suprasegmentos

Importantes rasgos acústicos relativos al punto de articulación

Información del 2º y 3º formante de las vocales anteriores

Información de transición consonante/vocal, vocal/vocal

Información acústica para los fonemas líquidos /r/ y /l/

Fonemas oclusivos

Fonemas africados

Turbulencia fricativa

Frecuencia clave para la audibilidad de los fonemas /s/ y /z/ (ambos críticos para el aprendizaje del lenguaje) - plurales - posesivos - auxiliares - 3º persona - Formas

verbales singulares

- preguntas - nexos - pretérito

perfecto

Calidad de las consonantes


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El entorno auditivo

La práctica auditivo verbal aboga por el uso máximo de la audición en la adquisición del lenguaje y hace hincapié en la audición en lugar de la visión. Por ello, es preciso que la terapia se realice en las mejores condiciones acústicas posibles. Para crear un entorno auditivo adecuado es necesario que: •

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los padres y/o terapeutas se sienten al lado del niño, concretamente del lado del mejor oído; hablen cerca del audífono y/o micrófono del implante coclear del niño; hablen a un volumen normal; reduzcan al mínimo el ruido ambiental; utilicen un lenguaje repetitivo y melodioso, siempre expresivo y rítmico; utilicen técnicas de amplificación acústica para fomentar la audibilidad del lenguaje hablado.

Los niños con hipoacusia, total o parcial, tienen los mismos requisitos auditivos, educativos y lingüísticos que los niños que tienen una audición normal, independientemente de su edad. El modelo de la terapia auditivo verbal está basado en el trabajo pionero de Doreen Pollack. Dicho trabajo queda recogido en la conocida publicación Educational Audiology for the Limited Hearing Infant and Preschooler (1985) y ofrece un enfoque evolutivo de la comunicación auditivo verbal que se caracteriza por una serie de etapas diferenciadas que, en ocasiones, se solapan.


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Figura 3: Etapas de la Audición y el Habla

Audición Habla

Nacimiento

Sensibilidad auditiva Lloros u u

Atención Gorgoritos u u

Localización Sonrisas u u

Discriminación Risa u u

Feedback auditivo Vocalización u u

Control de las voces Balbuceos u u

Secuenciación Imitaciones u u

Procesamiento auditivo Murmullos y cuchicheos u u

Comprensión Jerga u Primeras palabras u Combinaciones de palabras u Frases u Conversación u

Alto nivel de comprensión Gramática casi perfecta Edad: 6

años

Para llevar a cabo la terapia auditivo verbal es preciso preparar, asistir y apoyar a la familia. Cada sesión de terapia auditivo verbal se enmarca dentro de una evaluación continua, cuya función es evaluar el progreso del niño y de los padres. Por lo general, las sesiones son conducidas de forma conjunta por el terapeuta auditivo verbal y los padres. El niño aprende a escuchar su propia voz, las voces de quienes le rodean y los sonidos ambientales, lo cual le ayudará a comunicarse de forma eficaz y natural mediante el lenguaje hablado. Para ello se diseña un tratamiento auditivo específico. Los programas auditivo verbales incluyen por lo general sesiones de terapia semanales, de hora u hora y media de duración, si bien es cierto que algunos programas privados y


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terapeutas independientes ofrecen sesiones de terapia con mayor asiduidad. Una terapia más intensiva puede o no ofrecer más ventajas, pues el resultado depende a la postre de multitud de factores. Corresponde a los padres y/o cuidadores ahondar en los objetivos de cada sesión, para lo cual deberán utilizar un lenguaje natural a lo largo del día. A través de motivación y apoyo, los padres adquieren la confianza que necesitan para aplicar las técnicas y estrategias que les permitirán alcanzar objetivos específicos en el desarrollo de la audición, el habla, el lenguaje, la cognición y la comunicación de su hijo, siempre respetando la jerarquía de las facultades auditivas.

Figura 4: Jerarquía de las facultades auditivas - Adaptación de Erber, N. (1982)

Detección ⇐ Discriminación ⇐ Identificación ⇐ Comprensión

Detección La capacidad para responder a la presencia o ausencia de sonido. El niño aprende a responder al sonido, a prestarle atención, y a no hacerlo en su ausencia. • • • •

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Atención selectiva al sonido Búsqueda o localización del sonido Respuesta condicionada al sonido Sensibilidad espontánea al sonido

Discriminación La capacidad para percibir semejanzas y diferencias entre dos o más estímulos sonoros. El niño aprende a diferenciar entre sonidos y a responder de forma diferente ante distintos sonidos. Identificación La capacidad para detectar y catalogar sonidos al repetir, apuntar o escribir el estímulo sonoro recibido. Suprasegmentos

Rasgos prosódicos del habla (duración, tono, volumen, ritmo, acento, entonación) Reconocimiento de las voces masculinas, femeninas e infantiles "Learning to Listen Sounds" (Sonidos para Aprender a Escuchar)

Segmentos

"Learning to Listen Sounds” (Sonidos para Aprender a Escuchar) Palabras de distinto número de sílabas

Palabras en las que coinciden las vocales pero difieren las consonantes en el modo y el punto de articulación, así como en la sonorización Palabras en las que coinciden las vocales y difieren las consonantes únicamente en el modo de articulación Palabras en las que coinciden las vocales y difieren las consonantes únicamente en la sonorización

Comprensión La capacidad para comprender el significado del lenguaje al responder preguntas, seguir instrucciones, parafrasear la información recibida o participar en una conversación. La respuesta del niño ha de ser cualitativamente diferente a los estímulos recibidos. Secuenciación auditiva

Expresiones comúnmente utilizadas Seguir instrucciones sencillas Seguir instrucciones en la escuela Secuenciar dos, tres o cuatro elementos críticos Secuenciar instrucciones triples Secuenciar instrucciones múltiples

Facultades auditivas/cognitivas en situaciones de audición estructuradas

Secuenciar series de instrucciones múltiples Identificar instrucciones en base a varios descriptores interrelacionados Secuenciar tres, cuatro o cinco acontecimientos


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Palabras monosilábicas con un contenido variable de vocales y consonantes Mensajes estereotipados (expresiones y frases comúnmente utilizadas) Palabras en las que coinciden las consonantes y difieren las vocales

Recordar cinco datos de un acontecimiento, cuento o lección Comprender la idea principal de una lección o cuento complejo

Facultades auditivas/cognitivas de una conversación

Responder a preguntas que requieran la comprensión de la idea principal de una conversación breve Parafrasear los comentarios de una tercera persona Emitir comentarios pertinentes a la vez que espontáneos

El terapeuta auditivo verbal hace una demostración, los padres y el niño practican, y a continuación se comenta la interacción. El terapeuta auditivo verbal establece los objetivos específicos que deberán perseguir los padres y el niño en casa y les sugiere formas para alcanzarlos. Entre los objetivos que deben alcanzar los recién nacidos y niños más jóvenes se encuentran: prestar atención a los sonidos ambientales; aprender los Sonidos y Canciones para Aprender a Escuchar (Learning to Listen Sounds and Songs, Estabrooks, W. & Birkenshaw-Fleming, L., (1994), Hear & Listen! Talk & Sing! Toronto, Canada); balbucear; aprender las primeras palabras y/o entablar conversaciones cortas. Los objetivos que habrán de perseguir los niños más mayores incluyen: desarrollar facultades del habla y la audición en presencia de ruido ambiental; perfeccionar la calidad de la voz; aplicar estrategias de corrección y rectificación en las conversaciones; parafrasear; contar cuentos; desarrollar facultades auditivas y cognitivas avanzadas y aprender el material impartido en la escuela. La publicación Cochlear Implants for Kids (Estabrooks, 1998) recoge una lista larga y detallada de programas de terapia para niños portadores de implantes cocleares.


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Todos los ejercicios de la terapia han de responder a la etapa evolutiva y a la edad auditiva del niño. Asimismo, deberán realizarse en el marco de actividades estructuradas, integradas en la rutina del día a día, en canciones y sobre todo, en juegos.


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Técnicas auditivo verbales

En cada sesión se utilizan distintas técnicas auditivo verbales, entre las que destacan: • • •

el énfasis acústico; el cierre auditivo; la reformulación;

Figura 5 Énfasis acústico

El énfasis acústico incluye una serie de técnicas utilizadas para fomentar la audibilidad del mensaje hablado: reformulación, uso de paráfrasis, pausas, esperas, susurros, canciones, énfasis de ciertos suprasegmentos y/o rasgos segmentales. Factores que inciden sobre el tipo y grado de énfasis acústico Factor

Más Audible ⇐ ⇐ ⇐ ⇐ Menos Audible

Ruido ambiental o de fondo

Ausencia

Presencia (Tipo y/o intensidad)

Distancia/ubicación

Cercanía al micrófono del audífono o implante coclear

Mayor distancia del hablante

Repetición

Se requiere repetición

El mensaje hablado se emite

una única vez Longitud

Mensaje breve

Mensaje largo

Complejidad

Mensaje sencillo

Mensaje complejo

Ritmo

Ritmo del habla lento

Ritmo del habla varía de

individuo a individuo Suprasegmentos

Al hablar se hace hincapié en el tono, la intensidad y/o la duración

Énfasis acústico escaso o

inexistente

Segmentos

Se hace una distinción clara entre los distintos rasgos acústicos (rasgos relativos al modo y punto de articulación, así como la sonorización

Énfasis acústico escaso o

inexistente

Posición meta

Final de la palabra Parte media Principio de la palabra Segmento, frase o Segmento, frase o el el mensaje en su conjunto mensaje en su conjunto

Listas

Cerradas

Abiertas

Familiaridad con el hablante

Voz o voces conocidas

Voz o voces desconocidas


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Preguntar: “¿Qué has oído?”; Proporcionar alternativas; Haces pausas; Repetir el mensaje; Repetir una estrategia ya utilizada; Esperar; Parafrasear o reformular; Catalogar; Pedir o proporcionar una definición; Cambiar de actividad, pasar de utilizar una lista abierta a una lista cerrada de palabras; Utilizar palabras que rimen; Sugerir antónimos; Ofrecer una pista visual y repetir el estímulo acústico; Acercarse al niño; Indicar al niño que escuche con atención; Repetir la parte del cuento que contenga la respuesta a la pregunta formulada; Utilizar pistas visuales, como por ejemplo gestos con las manos.

Figure 6: Gestos con las manos

Los gestos con las manos se utilizan en mayor o menor medida en la mayoría de los programas de terapia auditivo verbal para hacer hincapié en la importancia del uso de la audición en la adquisición del lenguaje hablado.

Hay distintas formas de utilizar las manos. Estos son algunos ejemplos:

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El terapeuta, el padre, la madre o el cuidador se tapa brevemente la boca cuando el niño le está mirando directamente a la cara. Dicho gesto es innecesario cuando el niño está distraído en sus propios juegos y, por lo tanto, no le está dedicando su atención. El adulto deberá estar siempre cerca del micrófono del audífono o del implante coclear del niño; El adulto mueve su mano hacia el niño para animarle a que imite una vocal o a que tome la palabra; El adulto habla a través de un peluche, un juguete, un dibujo o un libro colocado delante de su boca.

En definitiva, los gestos con las manos pueden utilizarse para instar al niño a escuchar con atención. Ahora bien, sólo conviene utilizar estas pistas visuales cuando sea estrictamente necesario, puesto que pueden interferir y dificultar la llegada de sonido al micrófono. Se podrá limitar el uso de pistas visuales a medida que el niño aprenda a depender de la audición (Estabrooks, 1994). Cuando el niño hipoacúsico haya “integrado con éxito la audición en su personalidad” (Pollack


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1985), se podrá prescindir casi totalmente de uso de las pistas visuales.


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Cómo aprender a oír con un implante coclear

El modelo que recogemos a continuación sobre el desarrollo del lenguaje hablado a través de la audición puede ser un punto de referencia útil cuando se trabaja y juega con niños portadores de implantes cocleares (Estabrooks, 1998). Modelo de audición Ling (1976, 1989) describe una serie de estrategias para la enseñanza del habla que permiten desarrollar los segmentos y suprasegmentos. DETECCIÓN ⇐ DISCRIMINACIÓN ⇐ IDENTIFICACIÓN ⇐COMPRENSIÓN

DETECCIÓN

La detección es la capacidad para responder a la presencia o ausencia de sonido. El niño aprende a responder al sonido, a prestar atención a lo que oye, y a no hacerlo en ausencia de sonido.

Reacción espontánea ante el sonido • El niño busca el sonido; mira en la dirección de la fuente, vuelve la cabeza,

interrumpe súbitamente lo que estaba haciendo, se queda callado, reacciona con sorpresa, emite sonidos…

Respuesta selectiva al sonido

Detección e identificación de multitud de fuentes de sonido y sonidos ambientales o de fondo

Detección e identificación de los Sonidos para Aprender a Oír (Learning to Listen Sounds)

Detección e identificación de los sonidos (m, a, u, i, sh, s) del Test de los Seis Sonidos de Ling.


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Respuesta condicionada al sonido

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El niño debe hacer un ejercicio cada vez que oiga un sonido (por ejemplo, introducir un anillo en un palo, meter una figura en un cubilete, sumergir una canica en un vaso de agua). La Prueba de los Seis Sonidos de Ling: los sonidos son emitidos a intervalos aleatorios para desarrollar y controlar las facultades de detección del niño y para identificar los problemas que experimenta con el implante coclear. Los sonidos f, t, p, t, etc. también pueden ser incluidos en esta lista, y resultan especialmente importantes en el caso de niños portadores de implantes cocleares, que por lo general pueden detectar estos sonidos con mayor rapidez que los niños portadores de audífonos.

Búsqueda o localización del sonido

DISCRIMINACIÓN

La discriminación es la capacidad para percibir semejanzas y diferencias entre dos o más estímulos del habla. El niño aprende a diferenciar entre distintos sonidos y a responder de forma diferente ante cada uno de ellos. •

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Se utilizan ejercicios -iguales o variados- principalmente para la corrección de los errores de identificación y comprensión.

Generalmente, se utilizan actividades específicas para desarrollar la discriminación. Dichas actividades permiten corregir errores, como por ejemplo la confusión entre singulares y plurales (flor, flores), así como los errores relativos al modo y punto de articulación y a la sonorización.

IDENTIFICACIÓN

Se trata de la capacidad para catalogar sonidos al repetir, apuntar o escribir los estímulos sonoros recibidos. SUPRASEGMENTOS

Rasgos prosódicos del habla (duración, ritmo, tono, intensidad, acento,


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entonación) Duración • • • •

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• • • • •

Identificación de cambios en la duración Sonidos largos frente a sonidos cortos (sonidos del habla y sonidos ambientales) Distintas duraciones Control de cambios en la duración durante la conversación

Ritmo

Identificación de cambios en el ritmo Sonidos rápidos y lentos en un ejercicio con listas cerradas (sonidos del habla y/o sonidos ambientales) Frases pronunciadas a un ritmo rápido, lento y medio Capacidad para reconocer frases pronunciadas a un ritmo rápido, lento y medio como parte de un ejercicio con listas cerradas Control de los cambios de ritmo producidos en una conversación

Tono

Detección de cambios en el tono Tonos altos y bajos en un ejercicio con listas cerradas Tonos altos, bajos y medios Capacidad para reconocer una subida y una caída del tono Capacidad para reconocer una subida y una caída del tono, o bien los enunciados monótonos como parte de un ejercicio con listas cerradas Control de los cambios de tono producidos en una conversación

Intensidad

Detección de cambios en la intensidad Intensidad alta y baja Capacidad para reconocer intensidades altas, medias (conversacionales) y bajas Control de la intensidad de la conversación

Acento

Detección de cambios en los acentos Identificación de acentos utilizando listas cerradas Reconocimiento de acentos en frases Reconocimiento de acentos en frases sencillas y complejas Control de los acentos en una conversación

Reconocimiento de las voces masculinas, femeninas e infantiles

• La frecuencia normal de la voz masculina es de 125 Hz, la de la voz femenina de 250

Hz, y la de la voz infantil de 325 Hz. Muchos niños son capaces de distinguir entre


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las voces masculinas, femeninas e infantiles sin necesidad de recibir formación específica a este respecto.

Voces enfadadas, tristes y alegres

• El niño aprende a detectar el contenido o carga emocional de la voz de las personas.

Responder al nombre propio y a los nombres de otras personas.

Más Sonidos para Aprender a Oír (Learning to Listen Sounds) y aproximaciones a palabras

SEGMENTOS

Fonemas según el modo de articulación: ‘b’ vs. ‘m’ vs. ‘p’

Imitar distintos fonemas (b, m, d, t, s, f, n, r, etc.)

Palabras con un número variable de sílabas

• El niño deberá aprender a identificar palabras habladas; para ello, se utilizarán en un

primer momento listas cortas de objetos y dibujos que se irán aumentando paulatinamente, al igual que el número de sílabas (gato, manzana, dinosaurio, rinoceronte, hipopótamo).

Palabras monosilábicas que contienen distintas vocales y consonantes

• El niño hipoacúsico deberá aprender a identificar palabras monosilábicas

comúnmente utilizadas (flor, sol, miel, mar, bar, cien, mus …). Este ejercicio les resulta más difícil que el ejercicio anterior.

Ejercitar la memoria y la producción expresiva de palabras

• Utilizando frases en las que se repitan asociaciones entre sonidos y palabras:

La cometa vuela, vuelta y vuela. La pelota bota, bota y bota.


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•

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•

El gato hace miau, miau, miau.

Repitiendo los Sonidos para Aprender a Oír: La vaca hace muuu. La oveja hace beee.

Utilizando frases que contengan rasgos suprasegmentales con una variedad de sustantivos, verbos y adjetivos. (Mmmm, ¡qué rico!, Coge la margarita, Corre, corre, corre tras la pelota).

Utilizando frases sencillas: - con un contenido variable de consonantes y vocales, y con un número variable de

sílabas: ¿Puedes ver el mar? (el perro, la manzana, el elefante) - en las que la palabra clave esté al final de la frase: ¿Dónde están los elefantes? - en las que la palabra clave esté ubicada en el medio de la frase:

¿Puedes colocar las flores sobre la mesa? - en las que la palabra clave esté al principio de la frase: Los dinosaurios

desaparecieron hace muchos años.

Mensajes estereotipados (expresiones y frases comúnmente utilizadas)

• Reconocimiento de frases comúnmente utilizadas (lávate los dientes, átate los

cordones, dámelo, ponte el abrigo, no lo toques, cepíllate el pelo, vamos a casa).

Palabras en las que coincidan las consonantes y difieran las vocales

• (pero, pera, pira, puro, pura, ramo, rima, remo, etc.)

Palabras en las que coincidan las vocales pero difieran las consonantes en el modo y punto de articulación, así como en la sonorización.

Modo de articulación: es la manera en la que se produce un sonido en el tracto vocal. En función del modo de articulación, se distinguen los siguientes tipos de fonemas: oclusivos (p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /n/, /m/); laterales (/l/, /ll/); fricativos (/f/, /z/, /j/, /s/); africados (/ch/, /ñ/); y vibrantes (/r/, /rr/). Punto de articulación: es el lugar de máxima constricción del tracto vocal durante la articulación. En función del punto de articulación, se distinguen los siguientes tipos de fonemas: bilabiales (/p/, /b/, /m/); labiodentales (/f/); interdental (/z/); dentales (/t/, /d/); alveolares (/s/, /l/, /r/, /rr/, /n/); palatales (/ch/, /y/, /ll/, /ñ/); y velares (/k/, /g/, /j/).


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Sonorización: es la presencia o ausencia de vibración de las cuerdas vocales durante la articulación. Cuando no vibran las cuerdas vocales se habla de fonemas sordos (/p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f/), mientras que cuando vibran se habla de fonemas sonoros (b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /ll/, /y/, /g/).

Palabras en las que coinciden las vocales y difieren las consonantes únicamente en el modo de articulación

• Por ejemplo: río, lío.

Palabras en las que coinciden las vocales y difieren las consonantes únicamente en la sonorización

• Por ejemplo: teja, deja COMPRENSIÓN

Se trata de la capacidad para comprender el significado del lenguaje hablado al responder a preguntas, seguir instrucciones, parafrasear el mensaje recibido o participar en una conversación. La respuesta del niño hipoacúsico deberá ser cualitativamente distinta al estímulo recibido. MEMORIA AUDITIVA Y SECUENCIACIÓN

Expresiones comúnmente utilizadas

• Por ejemplo, (ten cuidado, espera un segundo, no lo toques, mucho mejor, despacito,

está muy bueno, etc.)

Seguir instrucciones sencillas

• Por ejemplo, (dámelo, quítate el abrigo, ponte los zapatos, etc.)

Seguir instrucciones dobles


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• Por ejemplo, (cierra la puerta y siéntate aquí, tráeme la servilleta y sírveme un poco de café, etc.)

Secuenciar dos, tres, o cuatro elementos críticos

•

•

•

Dos elementos críticos: sobre la mesa, en el bolsillo, debajo de la almohada, sombrero rojo, elefante enorme, jirafa alta

Memorizar dos elementos utilizando frases sencillas: Sustantivo + sustantivo (coge el sombrero y los guantes) Sustantivo + verbo (la niña está comiendo) Verbo + complemento directo (lava el coche) Verbo + verbo (levántate y baila) Adjetivo + sustantivo (busca la pelota azul) Número + sustantivo (quiero tres piruletas)

Tres elementos críticos: sobre la mesa grande, en el bolsillo de papá, debajo de la almohada de mamá, el sombrero rojo y alargado, el enorme elefante gris, la jirafa alta y amarilla

Cuatro elementos críticos: sobre la gran mesa negra, en el bolsillo del abrigo de papá, debajo de la almohada de plumas de mamá, el sombrero de paja rojo y alargado, detrás del enorme elefante gris, al lado de la jirafa alta y amarilla, papá va a la tienda, mamá decora el altísimo árbol de Navidad

Secuenciar instrucciones triples

•

•

•

Desarrollar la memoria auditiva es fundamental para el aprendizaje del lenguaje verbal; la capacidad para procesar las conversaciones habladas y participar en ellas depende en gran medida de la memoria auditiva.

Estos son algunos ejemplos de instrucciones triples que pueden emitirse durante las etapas más tempranas: dale el biberón al bebé, póntelo sobre el hombro y deja que eructe; llévale a la cuna, dale un beso de buenas noches y cúbrelo con la manta; ponte el pijama, dale un beso a mamá y coge tu osito de peluche.

En etapas posteriores, especialmente en la escuela, el profesor puede dar instrucciones del tipo: subraya la última palabra, haz un círculo alrededor de la palabra del medio, y dibuja un triángulo alrededor de algo que puedas comer (se supone que un niño en edad escolar podrá seguir una gran variedad de instrucciones en clase).


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Secuenciar instrucciones múltiples •

•

•

Las instrucciones múltiples presentan distintos niveles de dificultad, que se suman a la dificultad de detectar fonemas, identificar el lenguaje y retener la información auditiva. Para poder seguir este tipo de instrucciones, es necesario que el niño hipoacúsico alcance un alto nivel de competencia lingüística, tanto a nivel semántico, como a nivel sintáctico y pragmático (Estabrooks, 1994).

En una etapa temprana, puede entenderse por instrucción múltiple lo siguiente: haz que la vaca salte por encima de la valla y haga que el animal que nos da la leche se esconda en el edificio donde se almacena el trigo.

En etapas posteriores, el niño deberá demostrar su capacidad para comprender las pistas auditivas que le llevarán a identificar un objeto. El clásico ejemplo es el juego del “Veo Veo”, en el que se ofrece al niño una serie de pistas que le ayudarán a descubrir un objeto: veo, veo… una cosa gris… con aletas…que nada en el océano…y que es muy peligrosa.

Seguir instrucciones en el colegio

•

•

Cerrad los libros, subrayad la última palabra del texto, haced un círculo alrededor de la palabra del medio, dibujad un triángulo alrededor de algo que se pueda comer, guardad vuestros libros en la mochila.

En una etapa más avanzada, los niños hipoacúsicos deberán poder seguir instrucciones más complejas, tales como: antes de sacar el libro de lectura recordad que mañana haremos una barbacoa en el patio y que si queréis participar tenéis que traer dinero junto con una carta de autorización firmada por vuestros padres.

FACULTADES AUDITIVAS/COGNITIVAS EN UN EJERCICIO DE AUDICIÓN ESTRUCTURADO

Secuenciar series de instrucciones múltiples

Identificar instrucciones en base a varios descriptores interrelacionados

Secuenciar tres, cuatro y cinco elementos

Recordar cinco datos de un acontecimiento, cuento, o lección


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Comprender la idea principal de una lección o cuento complejos

FACULTADES AUDITIVAS/COGNITIVAS EN LA CONVERSACIÓN

Responder a preguntas que requieran la comprensión de la idea principal de una conversación breve

Parafrasear comentarios de terceras personas

Emitir comentarios pertinentes de forma espontánea

FIGURA – FONDO AUDITIVO

Se trata de una jerarquía de actividades figura – fondo para todos los niveles de competencia auditiva. (Adaptación de Erber (1982) y Estabrooks (1994)) La presencia de ruido ambiental o de fondo dificulta la comprensión del habla para todos los niños portadores de implantes cocleares. Sin embargo, las actividades de comprensión del lenguaje verbal en presencia de ruido, aunque difíciles, son fundamentales para desarrollar la audición. En los programas de terapia auditiva, se parte de un ruido ambiental mínimo, que se va aumentando poco a poco hasta alcanzar niveles altos. Es esencial que el niño hipoacúsico aprenda a superar con éxito las experiencias auditivas en condiciones de ruido, pues sólo de esta forma logrará desarrollar una actitud positiva hacia el ruido. Los ruidos menos turbadores (es decir, los que menos impacto tienen) son los ruidos ambientales estables, como por ejemplo los producidos por ventiladores y radiadores. Entre los ruidos moderadamente turbadores se encuentran aquellos ruidos ambientales que son menos predecibles, como el bullir de una cafetera o el ajetreo del tráfico. Por ultimo, los ruidos con mayor poder de interferencia son los comentarios de otros hablantes sobre un tema de interés o relevancia para el oyente. Así por ejemplo, cuando una persona lee un cuento que le resulta familiar al oyente, su discurso tendrá una influencia mayor sobre el oyente de la que tiene el telediario que se oye de fondo. Por ultimo, cabe destacar que el ruido de fondo derivado de los comentarios de entre uno y


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cuatro hablantes es más influyente que el ruido creado por doce o más hablantes, siendo el impacto de estos últimos tan poco notable como el del ruido ambiental aleatorio o imprevisible (como en el caso del tráfico).

Ambiente silencioso ∏ Nivel de ruido normal ∏ Ambiente ruidoso

Hacer ejercicios auditivos a distintas distancias

Cerca de la fuente del sonido; a una distancia de entre 1,50m y 1,80m de la fuente del sonido; en el lado opuesto al lado de la habitación donde se encuentra la fuente del sonido

Añadir la presencia de distracciones/interferencias

Ruido de un ventilador ∏ Ruido de una cafetera ∏ Murmullo de cuatro personas ∏ Distancia ∏ Distintos ruidos ambientales o de fondo


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Participación activa por parte de los padres

La mayoría de los recién nacidos con hipoacusia –total o parcial- tienen padres con una audición normal. A menudo el diagnóstico resulta alarmante y genera confusión, enfado, desesperación y frustración. Tras este proceso de asimilación (que ha sido ampliamente descrito), llega el asesoramiento, complejo pero útil y necesario, de profesionales, familiares y amigos. En esta etapa crítica, los padres del niño recién diagnosticado tienen un conocimiento por lo general muy limitado, si no inexistente, de los trastornos auditivos, y se encuentran con que tienen muchísimo que aprender sobre el tema. Recordemos que para los padres tomar cualquier tipo de decision que afecte al futuro de sus hijos es siempre difícil, más aún cuando se afronta una situación difícil. La mayoría de los padres siente la necesidad de hacer algo de forma inmediata para vencer el miedo y la preocupación que les produce la idea de no ser capaces de comunicarse eficazmente con su hijo y de que su hijo no consiga hablar. Es derecho de todo padre tomar decisiones en nombre de su hijo y de su familia, una vez que haya adquirido un conocimiento profundo de la deficiencia auditiva que padece su hijo y de las distintas formas de abordarla. (Desafortunadamente, éste no siempre es el caso... ) Los profesionales en el campo de los trastornos auditivos tienen la responsabilidad de proporcionar a los padres y demás familiares la información y la asistencia que necesitan para convertirse en la principal referencia del niño hipoacúsico en el desarrollo de la audición y el habla. Según los profesionales auditivo verbales, los niños aprenden el lenguaje hablado con mayor facilidad cuando participan activamente en ejercicios distendidos -pero siempre útiles- con padres y cuidadores entregados (Kretschmer & Kretschmer, 1978; Ling, 1990; Ross, 1990; Estabrooks, 1994). En la práctica auditivo verbal, los padres han de observar, participar y practicar para poder aprender a: •

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aplicar técnicas destinadas a estimular el habla, la lengua, y las actividades comunicativas en el hogar; diseñar estrategias para integrar la audición, el habla, la lengua y la comunicación en las actividades del día a día; comunicarse con sus hijos como compañeros (amigos); informar al terapeuta acerca de los intereses y las facultades de su hijo; interpretar el significado de los primeros intentos de comunicación del niño; desarrollar técnicas apropiadas de gestión de la conducta; mantener un diario sobre el progreso del niño y aprender a comentarlo; interpretar los objetivos a corto y largo plazo; adquirir confianza en la interacción padre-hijo; tomar decisiones maduras y meditadas sobre el futuro del niño;


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apoyar al niño en todo momento (Estabrooks, 1994).

La clave de la práctica auditivo verbal reside en el buen entendimiento y en la estrecha colaboración entre la familia y los profesionales.

LOS PADRES

Carol Zara, Cochlear Implants for Kids (Estabrooks, W. 1998)

Paciencia: El niño debe aprender a utilizar el sonido recibido. El equipo del implante necesita tiempo para trabajar con el niño y elaborar el mejor programa o mapa posible para el procesador del habla. Es fundamental que se realice un mapeo constante, como también lo es que los padres mantengan una comunicación fluida y continuada con el equipo del implante, a quien informarán sobre los progresos del niño. Hay que aprender a ser paciente.

Acceso: El implante coclear permitirá al niño acceder a la señal del habla a niveles audibles, posiblemente por primera vez. Sin embargo, esta nueva audición sólo podrá ser funcional si se utiliza el dispositivo de forma consistente, y se somete al niño a una terapia continuada.

Relevancia: Los ejercicios seleccionados han de ser relevantes e interesantes para el niño. Dado que el procesador está diseñado para codificar el habla, es preciso utilizar el lenguaje hablado como estímulo siempre que sea posible. Cuando se utilicen sonidos ambientales, conviene seleccionar aquellos que se produzcan como consecuencia natural de una actividad o ejercicio.

Expectativas: Es fundamental que los padres tengan expectativas altas respecto al desarrollo de su hijo, sin dejar de ser realistas. Si el niño puede oír, es preciso proporcionarle el mayor número de oportunidades para desarrollar la audición y el habla. Las situaciones reales y naturales son las más útiles a la hora de estimular la audición y el aprendizaje del lenguaje verbal. Para desarrollar estar facultades, hay que sacar el máximo partido de las actividades de la vida cotidiana, como puede ser vestirse, cocinar o limpiar la casa.

Afecto: Los padres han de ser una fuente constante de afecto y cariño, recordando en todo momento que se trata por encima de todo de un niño, y no meramente de un portador de un implante coclear.

Tiempo: Aprender a oír no es algo que suceda de la noche a la mañana. Lo mismo puede decirse de la adquisición del habla y de la lengua. La consistencia y constancia son fundamentales.

Éxito: Con energía y cariño, el éxito de los ejercicios auditivos está garantizado.

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Factores que inciden sobre el progreso del niño hipoacúsico

Toda familia y todo niño son únicos y, como tales, tienen una vida propia y un estilo de aprendizaje específico (Luterman, 1991). Por consiguiente, el desarrollo de la audición y la comunicación verbal varía de niño en niño y de familia en familia. El progreso, como es lógico, depende de una serie de factores, entre los que destacan: • • • • • • • • • • • • •

La edad del niño en el momento del diagnóstico La causa del trastorno auditivo El grado del trastorno auditivo La eficacia de los dispositivos de amplificación y de los implantes cocleares La eficacia del tratamiento audiológico El potencial de audición del niño La salud del niño El estado emocional de la familia El nivel de participación e implicación de la familia Las facultades del terapeuta Las facultades de los padres o cuidadores El estilo de aprendizaje del niño La inteligencia del niño


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Tests y métodos de evaluación utilizados en la terapia auditivo verbal

Los progresos de los niños hipoacúsicos en la terapia auditivo verbal se evalúan de forma continuada a través de una terapia de diagnóstico y, dos veces al año, a través de tests estandarizados. Normalmente, se utilizan una serie de tests diseñados para trabajar con niños que tienen una audición que se enmarca dentro de los límites de lo normal. Dichos tests han sido concebidos para evaluar la audición del niño y sus facultades auditivas, así como la articulación del habla, el vocabulario receptivo y expresivo, el desarrollo de la cognición y, por último, el desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo. Incluimos a continuación una lista exhaustiva de algunas de estas pruebas, junto con una descripción de cada una de ellas. Es preciso tener en cuenta que el método de evaluación y los tests utilizados pueden variar de un programa a otro. Facultades auditivas Test de Comprensión Auditiva del Lenguaje – Versión revisada (sigla inglesa: TACL–R) Esta prueba puede utilizarse para evaluar el nivel de comprensión auditiva de niños y adultos hipoacúsicos. Permite evaluar tres ámbitos específicos de la comprensión auditiva: tipos o categorías de palabras y sus relaciones, morfemas gramaticales y frases elaboradas. Hay reglas disponibles para calcular la puntuación obtenida en cada apartado y la puntuación total para niños de edades comprendidas entre los 0-3 y los 9-11 años. Dichas reglas permitan calcular el percentil, la puntuación por edad y la puntuación estándar por grupo de edad y curso escolar. Test de Facultades Auditivo Perceptivas (sigla inglesa: TAPS) Este test, que responde a la sigla inglesa TAPS, fue concebido paro evaluar seis ámbitos de la audición en niños de edades comprendidas entre los cuatro y doce años. Las seis pruebas que integran el test TAPS son las siguientes: memoria auditiva de números, memoria auditiva de frases, memoria auditiva de palabras, interpretación auditiva de instrucciones, discriminación auditiva de palabras y procesamiento auditivo (pensamiento y razonamiento). Se proporcionan reglas para cada una de las seis pruebas. Permiten calcular la edad lingüística, la puntuación estándar y el percentil. Asimismo, se facilitan reglas para calcular la calificación global del test TAPS.


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Test de Audición El test de audición fue diseñado para niños de a partir de seis años. Su objetivo es evaluar la conducta auditiva de los niños en situaciones que se asemejan a las actividades realizadas en la escuela; extraer la idea principal de un cuento, los detalles, los conceptos clave, la moraleja... Hay reglas disponibles para calcular la puntuación de los niños de edades comprendidas entre los 6-o y 11-11 años. Test de Comprensión Auditiva (sigla inglesa: TAC) El test TAC fue diseñado para evaluar la capacidad auditiva de los niños hipoacúsicos de edades comprendidas entre los 2 y 12 años, aunque hay reglas disponibles hasta los 17 años. Los resultados de esta prueba permiten evaluar una serie de facultades implicadas en el procesamiento auditivo del habla. Asimismo, suponen una base para el establecimiento de objetivos auditivos y una evaluación del progreso en la adquisición de las facultades auditivas. El test de comprensión auditiva incluye una prueba de screening y diez subpruebas o ejercicios. Todos los estímulos auditivos de la prueba están grabados en una cinta, y se corresponden con los dibujos recogidos en el manual del test. Conceptos básicos Test Boehm de Conceptos Básicos – Versión revisada (Boehm–R) La finalidad de la versión revisada del test Boehm es evaluar el dominio del niño de los conceptos básicos que son fundamentales para la comprensión de las instrucciones verbales y el éxito académico durante los primeros años de escolarización. Resulta por lo tanto especialmente indicado en el preescolar y los primeros años de primaria, en la medida en que puede ser utilizado para identificar ámbitos conceptuales que deberán ser abordados en profundidad en etapas posteriores. Los conceptos evaluados mediante la prueba Boehm–R pueden agruparse en multitud de categorías contextuales: el espacio (localización, dirección, orientación y dimensión); la cantidad y el número; el tiempo y la secuencia; el gusto; el olfato; la conducta; los sentimientos, etc. En cuanto a la puntuación de la prueba, se obtiene un percentil a partir del número total de conceptos aprobados y el curso en el que se encuentra el niño al principio o bien al final del año académico. Test Boehm de Conceptos Básicos –Versión para los niños de preescolar (Boehm–Preescolar) El test Boehm-Preescolar está diseñado para evaluar el conocimiento del niño de los 26 conceptos básicos que se consideran necesarios para el éxito académico durante los primeros años de escolarización. El test fue concebido como una ampliación del Test


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Boehm de Conceptos Básicos y se utiliza con niños de entre 3 y 5 años. También resulta adecuado para niños más mayores con necesidades educativas especiales. Los conceptos evaluados con esta prueba de preescolar son conceptos básicos que ayudan al niño a comprender y describir el mundo que le rodea. Entre ellos destacan el tamaño, la dirección, la posición en el espacio, la cantidad y el tiempo. En función del número total de conceptos aprobados y de la edad del niño, se calcula un percentil. Escala de Conceptos Básicos de Braken (BBCS) La escala de conceptos básicos de Braken o BBCS consta de dos pruebas de screening alternativas, así como de una escala de diagnóstico global que proporciona una evaluación pormenorizada del conocimiento conceptual del niño. Las pruebas de screening han de ser utilizadas sobre todo con niños de preescolar y de primero de primaria (niños de 5 a 7 años), para poder así identificar quienes serán los máximos beneficiarios de una evaluación de diagnóstico más intensiva. La escala de diagnóstico resulta especialmente indicada para los niños de preescolar y de primaria, de edades comprendidas entre los 2-6 y 7-11 años. Esta prueba permite evaluar la comprensión de conceptos agrupados en once categorías diferentes: colores, identificación de letras, números/recuento (reconocimiento y recuento de números), comparaciones, formas, dirección/posición, la dimensión de lo social y emocional, el tamaño, textura/material, cantidad y tiempo/secuencia. Se calcula una puntuación estándar y una edad conceptual a partir del número de conceptos aprobados en cada categoría. Asimismo, pueden obtenerse una puntuación estándar y una edad conceptual a partir de la puntuación total de la prueba. Vocabulario El Test de Vocabulario Expresivo Palabra-Imagen – Versión revisada (sigla inglesa: EOWPVT–R) Este test permite evaluar la expresión verbal del niño a través de su capacidad para hacer asociaciones entre palabras e imágenes de acuerdo con lo aprendido en casa y en la escuela. Evalúa la capacidad del niño para procesar palabras a través de la audición. Se puede calcular una puntuación lingüística y una puntuación estándar. Esta prueba de vocabulario ha sido concebida para niños de edades comprendidas entre los 2 y 12 años. Test de Vocabulario Expresivo (sigla inglesa: EVT) El test de vocabulario expresivo ha sido concebido para evaluar el conocimiento del vocabulario expresivo mediante dos tipos de elementos: las categorías de palabras y los sinónimos. Hay reglas disponibles para calcular la puntuación de niños de entre 2-6 y 9-10 años. Las puntuaciones base pueden ser convertidas a puntuaciones por edad y puntuaciones estándar.


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Test de Vocabulario con Imágenes Peabody–III El test PPVT–III evalúa el vocabulario receptivo (auditivo) de los niños en inglés norteamericano estándar. La prueba está concebida para niños de 2-6 a 9-0+ años, y está disponible en dos modalidades: A y B. Las puntuaciones base pueden convertirse a puntuaciones equivalentes por edad y a puntuaciones estándar. También existe una versión francesa del test. Lenguaje Escala del Lenguaje Rossetti para Recién Nacidos Esta escala es un instrumento basado en una serie de criterios que han sido diseñados para evaluar las facultades lingüísticas del niño desde su nacimiento hasta que cumple los 36 meses de edad. Permite evaluar los ámbitos preverbales y verbales de la comunicación y la interacción de forma trimestral. Se evalúan las facultades comunicativas en el ámbito de la interacción, el apego, la pragmática, los gestos, el juego, la comprensión y la expresión del lenguaje. El niño ha de demostrar todo el abanico de conductas posibles para cada ámbito de desarrollo dentro de unos límites determinados de edad antes de que el nivel de desarrollo por edad pueda considerarse avanzado en lugar de emergente. Escala del Lenguaje de Preescolar – 3 (sigla inglesa: PLS–3) La escala PLS–3 puede utilizarse para evaluar las facultades lingüísticas receptivas y expresivas en recién nacidos y niños jóvenes (es decir, niños de entre 2 semanas de edad y 6-11 años). También puede utilizarse con niños más mayores que tengan un nivel de desarrollo que se enmarque dentro del campo de edad mencionado. La capacidad del niño para utilizar un lenguaje receptivo y expresivo puede calcularse al comparar las puntuaciones de dos subescalas: la Comprensión Auditiva y Comunicación Expresiva. Se proporcionan puntuaciones estándar basadas en la edad, percentiles, equivalentes de edad para las puntuaciones de las dos subescalas y una puntuación total. Hay una versión disponible en español. Evaluación Clínica de los Rasgos Fundamentales del Lenguaje – Preescolar (sigla inglesa: CELF–P) El test CELF–P fue elaborado como una ampliación de la versión revisada del test CELF (CELF-R) para niños de edades comprendidas entre los 5 y 7 años. Este test evalúa las facultades lingüísticas receptivas y expresivas y lo hace mediante una serie de seis pruebas. Las tres primeras -Conceptos Lingüísticos, Estructura de las Frases, y Conceptos Básicos- evalúan las facultades receptivas del lenguaje del niño, mientras que las tres restantes -Recordar Frases en su Contexto, Catalogar Palabras y Identificar Estructuras de Palabras- evalúan la capacidad expresiva del lenguaje del niño.


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Se obtienen puntuaciones estándar basadas en la edad, percentiles, y puntuaciones equivalentes a la edad. Evaluación Clínica de los Rasgos Fundamentales del Lenguaje – 3 (sigla inglesa: CELF–3) El test CEFL–3 ha sido diseñado para niños de 6 a 21 años. Este test permite evaluar las capacidades expresivas y receptivas del lenguaje a través de seis ejercicios y dos pruebas opcionales (Escuchar Párrafos y Nombramiento Automático Rápido). Para evaluar las facultades receptivas del lenguaje se utilizan los siguientes ejercicios: Los Conceptos y las Instrucciones, la Estructura de las Frases y las Asociaciones de Palabras. La prueba “Tipos de Palabras” es una ampliación para niños de entre 6 y 8 años de edad. Por ultimo, los ejercicios “Recordar Frases, Formular Frases y Estructuras de Palabras” permiten evaluar la capacidad expresiva del lenguaje del niño. Los resultados pueden presentarse mediante puntuaciones equivalentes a la edad, puntuaciones estándar y percentiles. Se dispone de una versión de las pruebas en español. Evaluar las Facultades Semánticas a través de las Actividades de la Vida Cotidiana (sigla inglesa: ASSET) Este test ha sido diseñado para evaluar las capacidades semánticas y léxicas de niños de 3-0 a 9-11 años. La prueba se realiza en torno a temas tales como “Aprender y Jugar”, “Comer”, “Comprar”, etc. Las actividades del día a día son ilustradas de forma realista, y representan aspectos habituales de la vida cotidiana de un niño. Se evalúan las facultades semánticas del niño mediante 5 pruebas receptivas y 5 expresivas, que incluyen: Tipos, Categorías, Atributos, Funciones y Definiciones. Los resultados pueden presentarse como puntuaciones equivalentes a la edad, puntuaciones estándar y percentiles. Test de Procesamiento del Lenguaje – Versión Revisada (versión inglesa: LPT–R) Este test ha sido diseñado para niños de a partir de cinco años de edad. Consta de dos pruebas previas (Tipos y Funciones Afirmativas) y de cinco subpruebas (Asociaciones, Categorías, Semejanzas y Diferencias, Significados Múltiples y Atributos). Hay reglas disponibles para niños de edades comprendidas entre los 5-0 y 11-11 años. Los resultados pueden presentarse como puntuaciones equivalentes a la edad, puntuaciones estándar y percentiles. Test de Lenguaje Expresivo Estructurado y Fotográfico–II (sigla inglesa: SPELT–II) El test SPELT–II permite evaluar la creación de estructuras morfológicas y sintácticas específicas en niños de entre 4-0 y 9-5 años. Permite analizar la capacidad del niño para


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utilizar distintas formas gramaticales, así como para realizar cambios en la estructura de las frases respetando las normas gramaticales. Las formas gramaticales que se abordan en este test son los nombres singulares y plurales, los pronombres personales, los objetos directos, los posesivos, los reflexivos, los verbos principales, los nexos, los verbos auxiliares, los verbos secundarios, las preposiciones, las contracciones, las formas negativas y las conjunciones.


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Recomendaciones para profesores de centros escolares normales

por Carol Flexer, Ph.D., Cert. AVT® y Denise Wray, Ph.D., CCC-SLP, Cert. AVT® Educar a los niños con deficiencias auditivas en los entornos menos restrictivos posibles es un principio básico de la filosofía auditivo verbal. Durante muchos años los terapeutas auditivo verbales han promovido la escolarización de niños hipoacúsicos en escuelas normales, rodeados de compañeros con una audición normal. Esta práctica, sin embargo, supone no pocas dificultades. A menudo los educadores se sienten intimidados por el hecho de tener a un niño “discapacitado” en clase. Por lo general, los profesores de los centros escolares normales no tienen formación o experiencia con niños hipoacúsicos. Es por lo tanto el deber de los terapeutas auditivo verbales guiar, asesorar y apoyar a estos profesores. A continuación, incluimos una serie de recomendaciones que pueden ser de gran utilidad para todo profesor y educador que no tenga una formación especializada en el cuidado de niños con deficiencias auditivas. Recomendaciones Estabrooks, W. (2001), 50 FAQ’s About AVT. Toronto, Canada, Learning to Listen Foundation. Texto reproducido con la autorización del autor. •

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Es aconsejable asignar al niño hipoacúsico a una clase en la que la proporción profesor-alumno sea reducida. Cuando hay pocos alumnos por clase, mejora la proporción señal a ruido, creándose así un entorno acústico de mayor calidad. En la medida de lo posible, conviene evitar que haya demasiados niños con necesidades especiales en una misma clase. Es posible que el profesor tenga que comunicarse con los padres del niño hipoacúsico de forma diaria, lo cual puede suponer una dedicación considerable de tiempo. Por este mismo motivo, es mejor, tanto para el profesor como para el niño, que el número de alumnos que requieran una atención especial sea reducido.

Conviene realizar el acondicionamiento acústico del aula durante el verano. Existen alternativas muy económicas -como la colocación de una moqueta en el aula o de tapetes bajo las patas de las mesas y sillas- para reducir los ruidos provocados por los estudiantes al moverse de un sitio a otro. Estos pequeños cambios pueden desencadenar una mejora más que considerable en la relación señal a ruido, dado que minimizan el ruido de fondo, facilitando así la percepción de la voz del profesor y demás señales acústicas. Este sencillo acondicionamiento permite crear un entorno auditivo y educativo más propicio para todos los estudiantes de la clase.

La amplificación del sonido de campo (normalmente acompañada de tecnología personal de FM) puede mejorar de forma sustancial la relación señal a ruido y crear así condiciones auditivas óptimas para todos los niños de la clase.


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Conviene que los profesores lleven el sistema de frecuencia modulada en todo momento, excepto durante el recreo y la pausa de la comida (a no ser que el estudiante se lo pida expresamente). El profesor deberá colocar el micrófono unos 13 centímetros por debajo de su barbilla, evitando en todo momento que entre en contacto con ropa o joyas.

Por otra parte, se recomienda sentar al niño de tal forma que sus oídos se encuentren frente a la fuente de sonido y lejos de cualquier fuente de ruido, como los pasillos, las ventanas que dan a la calle, el patio del recreo, los sacapuntas eléctricos, los radiadores, los equipos de aire acondicionado, los ventiladores, los niños charlatanes, etc.

Lo mejor es elegir un asiento de la primera o segunda fila, a poder ser en la zona central. Antes de optar por un asiento u otro, conviene preguntar al niño cuáles son sus preferencias. De esta forma el niño tendrá una oportunidad mayor para oír y captar la comunicación no verbal (como los gestos corporales del profesor).

En el caso de los niños portadores de implantes cocleares, conviene dirigir la conversación al lado implantado, puesto que el oído no implantado o sin audífono es prácticamente sordo. En estos casos es fundamental disponer de un sistema de sonido de campo “de mesa” o bien de un sistema personal de frecuencia modulada.

Conviene explicar a los estudiantes con una audición normal la situación de su compañero hipoacúsico. Se trata de explicarles qué es la hipoacusia y cómo se pueden comunicar con su compañero. Asimismo, conviene recordarles que el ruido siempre supone una dificultad añadida para las personas con trastornos auditivos. No olvidemos que las bromas de mal gusto y los insultos a menudo son fruto de la ignorancia. Por ultimo, se recomienda explicar a los alumnos de la clase qué tipo de tecnología utiliza su compañero hipoacúsico para maximizar la audición.

Otra de las labores del profesor es sensibilizar a los alumnos oyentes sobre la situación del niño hipoacúsico, para lo cual puede animarles a que hagan las presentaciones de clase con el micrófono FM. El transmisor puede pasarse fácilmente de un estudiante a otro si la presentación se hace en grupo. Actualmente, se dispone de una opción todavía mejor: los micrófonos inalámbricos, que pueden pasarse de un estudiante a otro con la mayor comodidad.

Los debates y discusiones en grupo son difíciles de seguir para los niños hipoacúsicos, puesto que se pasa con excesiva rapidez de un interlocutor a otro. En ocasiones, localizar la fuente del sonido les resultará imposible. Por consiguiente, cada vez que se plantee un comentario o una pregunta especialmente relevante, conviene que el profesor mencione el nombre del estudiante que ha intervenido y que repita su comentario o pregunta delante de la clase.


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Es importante que el profesor se asegure de que el niño hipoacúsico le presta atención en clase. Para ello puede utilizar su nombre o bien algún tipo de imperativo, como puede ser “Escuchad, chicos”.

Todos los exámenes, deberes, anuncios o acontecimientos especiales deben ser escritos en la pizarra o recogidos en los boletines semanales que serán enviados con los niños a casa todos los viernes.

Para proporcionar al estudiante hipoacúsico una buena base y preparación antes del comienzo de la clase, resulta muy útil enviar a casa cada semana -los viernes por ejemplo- un planning para la semana siguiente, de manera que el estudiante pueda prepararse de antemano. Por ejemplo, puede facilitarse a los padres un programa sobre el vocabulario o los conceptos importantes que se van a abordar en clase, para que puedan repasarlos con su hijo antes de la clase del lunes. No debemos olvidar que es muy posible que sea la primera vez que el niño oiga el vocabulario en cuestión.

En el caso de niños más mayores, se suele pedir ayuda a uno de los compañeros de clase para que le tome apuntes. Normalmente se anima a un buen estudiante a que se ofrezca voluntario. El estudiante que vaya a tomar apuntes debe ser debidamente preparado para anotar las notas importantes de la pizarra y cualquier anuncio relevante e imprevisto que pueda hacerse a lo largo del día.

Si el estudiante hipoacúsico parece confundido o perdido en clase, el profesor deberá reformular y replantear la pregunta o el comentario en lugar de limitarse a repetirlo. Si el estudiante no puede responder a una pregunta, el profesor puede dirigirse a otros estudiantes en busca de respuestas que sirvan de ejemplo y volver después al estudiante hipoacúsico para comprobar si ha comprendido la pregunta. Si perduran los problemas, debe informarse al tutor y a los padres sobre la necesidad de revisar ese punto. Para ello, se escribirá una breve nota sobre el problema en un cuaderno habilitado a tal efecto.

Cada vez que se celebre un acto en el colegio (conferencia, obra de teatro, concierto, etc.), el profesor debe asegurarse de que el niño hipoacúsico esté cerca de la fuente de sonido y tenga una buena visión de la misma. Conviene entregar un transmisor de FM al presentador o presentadores del acto.

El profesor debe evitar hablar a los estudiantes mientras escribe en la pizarra, es decir, mientras da la espalda a la clase.

Los materiales audiovisuales, como los videos y las películas de 16 milímetros, no son inteligibles para los estudiantes con hipoacusia. Es posible que los oigan, pero la calidad del sonido será mala. Por lo tanto, el profesor deberá seleccionar películas


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subtituladas siempre y cuando sea posible, o bien películas dobladas con un descodificador portable o incorporado al equipo de la televisión. Cuando no sea posible acceder a una película subtitulada o a una doblada con un descodificador, (caso sin duda improbable), conviene enviar un resumen de la película a casa del estudiante hipoacúsico con un día de antelación para que éste y sus familiares puedan estudiar el material. Por otra parte, cuando se vean películas en la televisión, debe colocarse el micrófono de FM tan cerca de los amplificadores de la televisión como sea posible. En Estados Unidos, es posible acceder a material subtitulado de forma gratuita a través del Programa de Medios Subtitulados del Departamento de Educación. Para acceder a este material, basta llamar a la línea gratuita (1(800) 237-6213) o enviar un correo electrónico ([email protected] (sitio web: <www.cfv.org>) y pedir un catálogo con el material disponible.

En lo que a disciplina se refiere, el profesor deberá ser tan exigente con el estudiante hipoacúsico como con el resto de estudiantes, siempre y cuando quede patente que el estudiante hipoacúsico ha comprendido las normas de la clase.

El profesor deberá utilizar el cuaderno de notas para anotar comentarios sencillos a la familia y demás profesionales de forma diaria. Los comentarios deberán ser breves y directos.

El estudiante hipoacúsico deberá asumir la responsabilidad de recargar su sistema de FM al final de cada jornada escolar. Si los audífonos o el sistema de FM fallan por cualquier motivo que no sean las pilas, el profesor deberá ponerse en contacto con los padres, el audiólogo y/o el patólogo del habla y la lengua.

No conviene confiar en exceso en los beneficios de los implantes cocleares y de los audífonos. El estudiante hipoacúsico está haciendo un esfuerzo mucho mayor para seguir la clase que el resto de sus compañeros. Aunque consiga escuchar a la persona que habla, es posible que tenga dificultades para distinguir entre las distintas palabras. No es aconsejable preguntar al estudiante si ha comprendido lo que se acaba de decir, puesto que la respuesta será siempre afirmativa. Para asegurarse de que lo ha comprendido, lo mejor es pedirle que repita la información.

Todo comunicado (anuncio, deberes, acontecimiento, etc.) deberá realizarse de forma tanto oral como visual. Se recomienda utilizar el cuaderno de notas o recurrir al envío de boletines semanales.


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Conclusión

Los profesionales de la práctica auditivo verbal acogen con los brazos abiertos la tecnología del nuevo milenio. Los dispositivos sensoriales son cada vez más sofisticados, fáciles de utilizar y eficaces, y el abanico de servicios de apoyo es sustancialmente mayor. Asimismo, hoy en día existe una comprensión mucho mayor del desarrollo de los niños hipoacúsicos -tanto a nivel personal, como a nivel social y educativo-, así como de su entorno familiar. Gracias al trabajo de Doreen Pollack, Helen Hulick Beebe y Daniel Ling, pioneros de la práctica auditivo verbal, y a los esfuerzos constantes de la comunidad auditivo verbal, hay muchos niños, adolescentes y adultos auditivo verbales en todo el mundo que demuestran que cuando se rige por criterios científicos y se aplica de forma eficaz la práctica auditivo verbal puede proporcionar experiencias vitales enormemente gratificantes. Todo indica a que los últimos avances científicos en el campo de la tecnología de la amplificación y de los implantes cocleares seguirán proporcionando excelentes oportunidades de audición a niños y adultos hipoacúsicos en todo el mundo, y qué duda cabe que dichos avances irán de la mano de la Práctica Auditivo Verbal, una “ciencia aplicada con fines objetivamente determinados” (Ling 1994).


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Yoshinaga-Itano, C., & Pollack, D. (1988). A description of children in the acoupedic method and a retrospective study of the acoupedic method. Denver: The Listen Foundation.


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Guía de estudio

1. Defina “práctica auditivo verbal”. 2. Describa la “filosofía auditivo verbal” tal y como la concibe la Auditory-Verbal

Internacional, Inc. 3. Enumere y explique los nueve principios del enfoque auditivo verbal. 4. Cite cinco hallazgos científicos recientes que ilustren la eficacia de la terapia

auditivo verbal. 5. ¿Qué es un “terapeuta auditivo verbal”? ¿Cuál es el perfil requerido para trabajar

como terapeuta auditivo verbal? ¿Qué hay que hacer para alcanzar dicho perfil? 6. Explique el “Modelo de Equipo” del Centro Auditivo Verbal de la Learning to

Listen Foundation. 7. Memorice y reproduzca la Tabla de Disponibilidad de Información del Habla. 8. Describa de forma detallada lo que se entiende por un “entorno auditivo

adecuado”, es decir, un entorno que permita maximizar el potencial auditivo de las personas hipoacúsicas.

9. ¿Cuáles son las “etapas de la audición y del habla” desde el momento del nacimiento hasta que se cumplen los tres años de edad?

10. Describa los cuatro campos principales de la jerarquía de facultades auditivas, conforme al modelo de Erber de 1982.

11. Enumere y describa DIEZ técnicas y estrategias auditivo verbales. 12. Defina los siguientes términos relativos al “Modelo de Audición” (Estabrooks,

1994): • Rasgos prosódicos del habla • Segmentos • Mensajes estereotipados • Modo de articulación, punto de articulación y sonorización • Secuenciación auditiva • Elemento crítico • Situación de audición estructurada • Facultades auditivas/cognitivas • Instrucciones de elementos múltiples • Facultades auditivas figura - fondo

13. Describa de forma pormenorizada lo que se entiende por “participación activa por parte de los padres” en el marco de la terapia auditivo verbal.

14. Según la publicación Cochlear Implants for Kids (1994), los padres han de aprender a ser pacientes. ¿Qué otras cualidades deben desarrollar?

15. Enumere y explique DIEZ factores que incidan sobre el desarrollo de la terapia auditivo verbal.

16. Enumere y describa DIEZ tests estandarizados utilizados en la terapia auditivo verbal.


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17. Enumere y describa DIEZ recomendaciones para profesores de que tengan niños hipoacúsicos en sus clases.

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Practica Auditivo Verbal