PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILEFACULTAD DE EDUCACIÓNSeminario de Investigación EPA 5850Profesora: Angélica BelloAyudante: Javiera Manríquez

ENTREGA N°2:Reformulación y Plan de

Acción

Integrantes: - Valeska Araneda

- Catalina Barrientos

- Daniela Traub

Fecha: 22 de Mayo de 2013

ÍNDICE

1. Introducción____________________________________________________ Pág. 3

2. Primera Fase de Diagnostico y Problematización:

2.1 Antecedentes del Contexto_______________________________________ Pág. 4

2.2 Descripción del Proceso_________________________________________ Pág. 5

2.3 Descripción del Comportamiento___________________________________ Pág. 5

2.4 Planteamiento del Problema______________________________________ Pág. 7

3. Segunda Fase de Diseño del Plan de Acción:

3.1 Descripción del proceso realizado para la definición y diseño____________ Pág. 8

3.2 Descripción y análisis de los aspectos considerados en el plan___________ Pág. 8

3.3 Descripción y análisis de la evaluación de los resultados________________ Pág. 13

4. Anexo__________________________________________________________ Pág. 14

5. Bibliografía______________________________________________________ Pág.

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1. INTRODUCCIÓN

Hoy en día, resulta fundamental que el docente esté continuamente reflexionando su quehacer educativo, de manera que pueda mejorar día a día su práctica pedagógica en el aula. Para ello, existen diversas maneras de enriquecer la acción, una de ellas consiste en la investigación educativa. El hecho de investigar hace que el profesional de la educación sea activo frente al quehacer pedagógico. También, este método le permite estar actualizando continuamente sus conocimientos, siendo un gran aporte al trabajo en aula, puesto que los avances en relación al área son muchos. La profundización de conocimientos a través de la investigación permite adquirir competencias para tomar decisiones basadas en evidencias, por lo tanto, validarlas, de forma que el trabajo con los niños esté sustentado y justificado.

Es debido a esto, que durante el transcurso del semestre, se trabajará en relación a una problemática evidenciada en el Centro Educativo Epullay, especialmente en los niveles Nido, Preescolar B y Preescolar C. Todo ello, con el objetivo de mejorar la práctica pedagógica y la calidad educativa de los niveles en cuestión. Así como también se busca fortalecer nuestra comprensión y apropiación de la “Rueda Pedagógica” que guiará nuestro actuar durante este período en base a las dimensiones propuestas en ella.

Para poder realizar un trabajo investigativo de esta índole, es necesario establecer el tipo de indagación que se hará. Una de ellas, es la llamada investigación-acción, que responde a la necesidad de comprender las situaciones que ocurren en educación es la investigación- acción, que tiene como propósito profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema (Elliot, 2000). Esta, responde al proceso de investigación que debe ser llevado a cabo durante el período de práctica profesional, puesto que se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores (Elliot, 2000).

Todo lo relacionado al proceso de investigación-acción favorece y enriquece constantemente la labor educativa, puesto que se profesionaliza al educador(a) quien adquiere las competencias para tomar las decisiones de manera objetiva, es decir, con los conocimientos teórico prácticos que se requieren. De este modo, se deja a un lado el “sentido común” para hablar sobre educación, lo que se traduce en que se hable de educación, y que sea la profesional a cargo quién realice esta tarea, empoderándose de los saberes que posee.

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2. PRIMERA FASE DE DIAGNOSTICO Y PROBLEMATIZACIÓN:

2.1 Antecedentes del Contexto

El colegio Epullay se encuentra ubicado en la comuna de Peñalolén. Es un establecimiento particular pagado, con un nivel socioeconómico medio-alto, que reúne a familias ligadas a la educación y al Proyecto Educativo de los Scouts.

Este colegio posee una modalidad curricular Montessori, metodología que educa para la libertad, la paz, la justicia y la verdad. Se complementa el aprendizaje con la práctica cotidiana del diálogo, la reflexión y la oración. Además, el aprendizaje se lleva a cabo a través de la experimentación y realización personal, con la finalidad de comprender lo que nos rodea y de transformarlo en algo desafiante y atractivo. Asimismo, se enfatiza el logro de objetivos cognitivos como una herramienta fundamental para tener verdadera libertad para escoger el camino más adecuado para cada uno, ofreciendo para ello una malla curricular flexible y muy exigente (Colegio Epullay, 2013).

Este establecimiento cuenta con 17.500m2 de terreno y más de 5.500 m2 de edificaciones. Posee una biblioteca, una sala multiuso, sala para reproducir material audio-visual, un casino, un gimnasio, grandes espacios de áreas verde, dos canchas al aire libre, muros de escalados, piscina, un gallinero, estacionamiento para los profesores y apoderados, cuenta con servicio de trasporte escolar. Con respecto a los salones, cada uno posee una cocina (refrigerador, microondas, hervidor), un baño, habitaciones para guardar los materiales y los trabajos que se van cambiando durante el año, grandes ventanas que permiten aprovechar la luz solar, calefacción, entre otros.

De acuerdo al nivel “Nido”, éste esta conformado por 15 niños (7 mujeres, 8 hombres) con un rango etáreo que oscila entre 1año, 5 meses – 2 años, 10 meses. Dentro del salón se encuentran presente dos educadoras (guías). Una de ellas tiene 44 años, es educadora de párvulos con mención en deficiencia mental y especialista en Educación Montessori para el trabajo con niños de 0 a 3 años. Lleva 4 años trabajando en el colegio y en el nivel “Nido”. La otra guía tiene 27 años, es egresada en educación de párvulos y este es su primer año trabajando en el colegio y en el nivel “Nido”.

El nivel preescolar B esta integrado por 26 niños, de los cuales 14 son niños y 12 niñas. Las edades fluctúan entre los 3 y 6 años. Las guías que acompañan el proceso de aprendizaje de los niños son dos, ambas especialistas en educación Montessori. Hace 6 años que trabajan juntas en la Casa de los niños.  

El nivel preescolar C está integrado por 24 niños, de los cuales 10 son hombres y 14 mujeres. Las edades fluctúan entre los 3 y 6 años. Ambas guías a cargo del nivel, son especialistas en educación Montessori. Una de ellas trabaja desde este año en el colegio y la otra empieza trabajando dentro de la jornada extendida.

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2.2 Descripción del Proceso

Para comprender de manera acabada la problematización que se abordará en el centro educativo Epullay, es necesario conocer la manera en que se llevó a cabo el planteamiento de la problemática.

En primer lugar, cabe señalar que a partir del paradigma comprensivo, que asume una concepción naturalista de la investigación y dentro de las ciencias hermenéuticas (Leiva, Salinas, Rubilar, Cifuentes; 2008), es que se desarrolla el diagnóstico de un tema en cuestión para ser profundizado a lo largo del semestre.

Es importante, a la luz de dicho paradigma, que la investigación de la práctica en situaciones curriculares, debe considerar al profesor, al estudiante, la materia objeto, y el medio. Por ello, se ha realizado un trabajo que estuvo basado en el correspondiente análisis de la rueda pedagógica planteada por Darling-Hammond & Brandsford (2005) para tener una visión general y a su vez, integrada del proceso aprendizaje de los niños.

Durante el transcurso del mes, se pudo constatar a través de conversaciones, que algunas situaciones eran reiterativas tanto en el mismo nivel, como en los otros en los cuales se realiza la práctica profesional. Y junto con ello, se efectuaron diálogos con las guías colaboradoras, en relación al posible problema, lo que reafirmó el tema en cuestión, ya que algunas de las circunstancias mencionadas eran visibles desde el año pasado.

Además de ello, fue necesario contar con un sustento teórico que avale nuestra problemática, lo que en un comienzo fueron observaciones diarias, posteriormente se reflejaron en registros de observación diarios de diferentes acontecimientos, con los cuales es posible dar cuenta de la realidad en que se encuentra el grupo en relación al foco de investigación. Esta observación se realizó y aún se realiza de manera sistemática y permanente, evitando hacer juicios de valor para que el trabajo sea objetivo y profesional.

2.3 Descripción del Comportamiento

Para la formulación del problema a investigar se han puesto en evidencia una serie de comportamientos que se relacionan, las cuales se analizarán a la luz de cada dimensión que conforma la “Rueda Pedagógica”.

Planificación Educativa:

- Descripción: Para la metodología Montessori la planificación se encuentra intencionada de acuerdo a los objetivos que cada material tiene. Para esto, cada guía cuenta con un manual Montessori donde se encuentra una ficha técnica con la descripción y aprendizaje que cada material posee (Rittershausen, 2007). En el centro educativo, cada guía cuenta con un cuaderno del profesor donde se planifica el momento de la línea, y se registran los momentos de la rutina (Ver anexo: Planificación Educativa).

- Análisis: La planificación en la metodología Montessori responde a la intencionalidad del material, la cual se encuentra en el manual de cada guía, el que fue construido en su formación como educadora Montessori. Sin embargo, en el centro educativo es necesario contar con una

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planificación que de anticipación al trabajo personal, pues no se puede dejar de lado el rol mediador y observador que debiese cumplir cada una de las guías, siendo relevante para toda la rutina de trabajo dentro del salón, favoreciendo la autonomía y la auto-disciplina (hábitos de trabajo). Dentro del centro, el proceso para la toma de decisiones dentro del salón solo tiene por objetivo intencionar los distintos momentos de la jornada y se caracteriza por la evaluación de estos momentos, dejando como registro las actividades que se desarrollarán dentro de la semana en el cuaderno de clases, en el cual se da una breve reseña de lo que se realizará.

Ambiente de Aprendizaje:

- Descripción: En la metodología Montessori el ambiente se encuentra preparado de acuerdo a la edad y las necesidades de los/as niños/as. Debe ser un espacio bello y atractivo, que haya orden, equilibrio y armonía favoreciendo la concentración, la alegría y el respeto consigo mismo, con los demás y con su entorno físico (Contreras & Baeza, 2008). En el centro educativo, el salón se encuentra organizado en áreas de desarrollo (Ver anexo: Ambiente de Aprendizaje), en el cual cada niño/a selecciona de manera autónoma el material a trabajar. La jornada de trabajo cuenta con una lectura silenciosa, trabajo de línea, trabajo personal en cada área, línea (juego del silencio y/o equilibrio), colación, patio y salida.

- Análisis: De acuerdo a los registros expuestos, se cuenta con un ambiente preparado de acuerdo al nivel de desarrollo y características de cada niño/a, dividido en áreas de desarrollo. No obstante, la falta de mediación anticipada no favorece al ambiente de aprendizaje, lo que produce como consecuencia niños/as deambulando por el salón, sin la selección de trabajos que involucren desafíos.

Acción Pedagógica:

- Descripción: La metodología Montessori se basa en la observación y el registro de manifestaciones de los/as niños/as observadas. La guía Montessori debe ser sensible a las necesidades e intereses de los niños y potenciarlos, proponiendo desafíos, cambios y novedades, generando la autorregulación (Montessori, 1946). En el centro educativo, cada salón cuenta con reglas relacionadas con el respeto, la autorregulación y la autonomía. Dentro del proceso pedagógico, se ha evidenciado que la acción pedagógica posee una observación asistemática y una discontinuidad en los registros, teniendo como consecuencia una escasa mediación en la selección del material (Ver anexo: Acción Pedagógica).

- Análisis: La acción pedagógica en la metodología Montessori se basa en la observación intencionada de los intereses y necesidades individuales de los/as niños/as. Sin embargo, a través de los registros podemos dar cuenta que no existe una mediación anticipada, a través de la planificación, a las interacciones en el momento de trabajo personal. La guía Montessori debiese ser activa y ser capaz de guiar al niño/a dentro del salón de clases hacia al material o actividad que se requiera para lograr un desarrollo armónico y adecuado a su edad.

Aprendizaje de los Niños :

- Descripción: En la metodología Montessori los objetivos de los aprendizajes están dados por el desarrollo, intereses y necesidades (intelectuales, físicas y sicológicas) de cada niño/a. De acuerdo a esta filosofía, los niños y niñas muestran sensibilidades que los impulsan a elegir

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experiencias que son las más apropiadas que les permiten aprender inmediatamente (periodos sensibles), además cada niño/a posee una mente absorbente caracterizada a por la adquisición del aprendizaje a través de las experiencias (Rittershausen, 2007). En el centro educativo se fomenta la autonomía y la libertad, sobre todo en los momentos de trabajo individual, no obstante existe poca persistencia y discontinuidad en la tarea por parte de los/as niños/as, lo que produce una falta de desafío e implicancia en la tarea, específicamente en el material de trabajo (Ver anexo: Aprendizaje de los niños).

- Análisis: En la metodología Montessori, el aprendizaje de los niños tiene un gran énfasis en la autonomía, la libertad y la auto-disciplina, sin embargo en el centro educativo, la falta de hábitos de trabajo perjudica el proceso de enseñanza-aprendizaje, más cuando estos no se enfrentan a desafíos de acuerdo a su edad y a sus intereses.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, pese a contar con un ambiente preparado y organizado que responde a las edades, al nivel de desarrollo, intereses y necesidades de los niños, se puede evidenciar una falta de anticipación en las planificaciones, lo que afecta directamente el aprendizaje de los niños y niñas, puesto que se evidencia una reiteración de acciones (que ya se han aprendido) en la selección del material, lo cual tiene como consecuencia que los/as niños/as no se involucren en el trabajo individual. En relación a la acción pedagógica, esta no se encuentra anticipada pues carece de una observación sistemática reflejada en los registros de cada niño/a, lo que perjudica directamente el proceso de mediación activa y reflexiva (Feeney, 2006), considerando los conocimientos previos, la motivación, el modelaje, la autonomía y libertad del niño/a (Ver anexo: Conclusión de Descripción del Comportamiento).

2.4Planteamiento del Problema

Para la metodología Montessori el adulto debe penetrar en la naturaleza del niño a través de la observación constante y el registro de manifestaciones observadas (Montessori, 1946), de esta forma, cuenta con la posibilidad de conocer en profundidad a los niños y niñas, ser sensible a todas sus necesidades y responsable de preparar el ambiente educativo en función de éstos, y en consecuencia, potenciar el principio de autonomía y autodisciplina. Es la actitud de la maestra hacia los niños y hacia sí misma, lo que crea un salón Montessori, siendo el canal y responsable del primer acercamiento entre el niño y el material (Rittershausen, 2007). Sin embargo, en el Colegio Epullay, no se cumple el principio de observación, dada la falta de registros de forma sistematica en relación al aprendizaje de los niños, por parte de éstos y los adultos, lo que trae como consecuencia, la falta de hábitos de trabajo en los momentos de trabajo personal.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, ¿Cómo se puede fortalecer o propiciar el desarrollo de hábitos de trabajo que promuevan nuevos aprendizajes (desafíos)?

- En relación a los adultos (guías)

- En relación a los/as niños/as

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3. SEGUNDA FASE DE DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN

3.1 Descripción del proceso realizado para la definición y diseño

Para esta fase, el plan de acción ha considerado las distintas dimensiones analizadas y relacionadas anteriormente (guía, niño, ambiente y planificación) con el objetivo de responder de manera práctica las necesidades identificas en los salones del centro educativo. Para esto, se llevo a cabo un análisis acabado de los registros de cada nivel, lo que permitió concretar reuniones con las guías colaboradoras, específicamente el día 7 de mayo. Luego de la reformulación del foco problemático, se consensuaron las estrategias a utilizar con las educadoras, lo cual resulta beneficioso para el equipo de trabajo en la “Casa de los Niños”, ya que se espera una progresión en la tarea y que esta investigación-acción tenga una continuidad en cada área, entendiendo ésta como una facilitación para cada guía.

También, el día miércoles 8 de mayo, se realizó una reunión con la profesora del ramo para aclarar dudas y acordar estrategias para la reformulación del problema. Y finalmente, para concretar este plan de acción se desarrollaron reuniones extraprogramáticas entre las integrantes del grupo.

3.2 Descripción y análisis de los aspectos considerados en el plan

Objetivos: La implementación del plan de acción tiene como principal objetivo mejorar la práctica pedagógica en el centro educativo, mediante el desarrollo hábitos de trabajo que promuevan desafíos en el aprendizaje de los/as niños/as en favor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, se busca consensuar, con el equipo de trabajo, estrategias metodológicas para favorecer nuevos aprendizajes en los niños y niñas, reforzando así, los hábitos de trabajo de estos. Otro aspecto a considerar como parte de los objetivos, es el fortalecimiento del rol de observadora que debiesen tener las guías Montessori, que en estos momentos no está abarcado en el quehacer educativo de los niveles donde se realiza la práctica profesional.

Estrategias-actividades:

- En relación a los adultos:o Estrategia: Implementar herramientas de registro para la toma de decisiones por parte de la

guía, favoreciendo su rol observadora Tabla de doble entrada para registrar el trabajo en área de cada niño/a (Ver anexo): Esto

consiste en un registro sistemático del trabajo personal de cada niño y niña, donde se registra a qué área se dirigen durante la jornada. Ello conducirá a que el adulto tenga una visión objetiva del proceso de trabajo, de manera que tenga evidencias para actuar y mediar cuando se requiera en la selección de los trabajos que realizan los niños y niñas durante el momento de trabajo en áreas para promover otros aprendizajes, que los lleven a adquirir nuevos conocimientos y habilidades. De esta forma, se estaría cumpliendo uno de los objetivos de principales de la Educación Parvularia (2001), que señala que se requieren “favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los niños que fortalezcan su disposición por aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando así un mejor avance en los ámbitos de la formación personal y social, la comunicación y la relación con el medio natural y cultural”.

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Registro de presentaciones de material a cada niño/a (Ver anexo): Se trata de una planilla en donde la guía lleva el control de las veces en que se le ha presentado o “mostrado” un material a cada niño, de manera que esto oriente sus decisiones en cuanto a la futura mediación. Así, se favorece su rol de guía, ya que uno de los ideales de la metodología Montessori consiste en que la guía ante todo tiene que ser una gran observadora de los intereses y necesidades individuales de cada niño. Por lo tanto, al contar con un este instrumento, se está conociendo al niño en su desarrollo y en su proceso de aprendizaje, y así intervenir cuando se requiera.

- En relación a los/as niños/as:o Estrategia: Implementar herramientas para fortalecer hábitos de trabajo y generar desafíos en

el trabajo personal de cada niño/a. Cuaderno de compromiso: Esto se aplicará sólo en los niveles de preescolar. Cada niño/a

contará con un cuaderno que le permita registrar sus tareas diarias a comienzo del momento de trabajo personal, para que así ellos/as sean capaces de proponerse desafíos previos a escoger un trabajo, y luego de cumplirlo, tengan la libertad de elegir otra área o material ya conocido. En algunas ocasiones, según la metodología, cada niño confecciona al comienzo de la semana una lista de objetivos y luego administra su tiempo durante la semana de forma de cumplirlos. Esto hace que no sea la guía, sino el niño mismo el responsable de su propio aprendizaje y desarrollo.

Tabla de registro por área (Ver anexo): En cada área de trabajo personal, se expondrá una tabla de doble entrada con los nombres de los niños y niñas y así constatar cuántas veces y en qué oportunidades (fechas) cada niño o niña ha trabajado en dicha área. Lo que se espera es que el propio niño o niña se autorregule y sea capaz de escoger otra área menos frecuentada por él para conocer nuevos materiales y lograr otros aprendizajes. Ello se fundamenta según la filosofía Montessori, la cual señala que “para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el niño se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro, técnicas y recursos) debe ser de ayuda para el educando. De esta manera, el maestro, quién realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza del pequeño alumno el cual lograr así cruzar el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio” (Montessori, 1946).

Reloj de arena: Con este instrumento, se pretende que cada niño que lo requiera, cuente con un espacio o momento delimitado y acordado previamente, durante su trabajo personal. Esto ayudará a enfocarse en la tarea propuesta, sin la necesidad de que un adulto esté constantemente atendiendo, ya que esto no forma parte de la metodología Montessori. De esta manera, cada niño o niña distribuirá su tiempo de forma autónoma y responsable, lo que generará hábitos de estudio y trabajo que serán de gran importancia en su futuro al momento de obtener nuevos aprendizajes. Especialistas aconsejan que es muy importante intercalar breves periodos de descanso cada hora de estudios (un par de minutos).

Tabla de registro de selección de material por área (Ver anexo): Esta actividad está relacionada con la anterior, sin embargo, esta profundiza en la selección del material, de manera que quede evidenciado el trabajo o material que cada niño o niña ha seleccionado durante el trabajo personal, y cuántas veces lo ha hecho. Así, se fomenta la libre elección de una manera consciente para el niño o niña, ya que como ha señalado María Montessori, (1946) “los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones, éstos niños pueden resolver problemas y escoger alternativas apropiadas para manejar así su tiempo." 

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Principios metodológicos que se resguardarán para implementar las acciones de mejora:

- Visión del niño/a: Sujeto autónomo, activo y dinámico, miembro de una familia, de una comunidad y ciudadano del mundo que aprende para hacerse competente en sus cuatro roles (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser); quien debe construir sus aprendizajes a través de sus dinámicas experienciales creando conocimientos, habilidades vitales, perspectivas, actitudes y valores fundamentales para un mundo sostenible, un mundo justo, equitativo y pacífico en el que las personas se preocupan del medio ambiente para contribuir a la equidad intergeneracional. Asimismo, se considera en esta visión de niño el principio de actividad y singularidad (MINEDUC, 2001; MINEDUC, 2008), es decir, el/la niño/ es el protagonista de sus aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación, los cuales tienen ritmos y estilos de aprendizajes particulares y específicos.

- Visión de la educadora: Se asume como un agente necesario para generar el proceso de cambio, es decir, un sujeto capaz de actuar en el proceso pedagógico, responsabilizándose por su desarrollo y resultados. De acuerdo a esto, la evaluación es la herramienta que nos permite dar cuenta de estas transformaciones, ya que apoya el aprendizaje de los niños y conduce a un plan de experiencias de aprendizaje significativo, a través de una mediación y un planteamiento de objetivos acorde al contexto dentro del aula (MINEDUC, 2012). Es por esto que es primordial llevar a cabo una evaluación continua, pues es el proceso que nos permite obtener información en el contexto diario de experiencias para lograr una imagen representativa de las habilidades y progresos de los/as niños/as, a través de la observación sistemática y la documentación, considerando sus experiencias, la interacción con ellos/as y el intercambio de información con las familias (Dodge & otros, 2004). Asimismo, es fundamental tener claro las metas y objetivos del proceso pedagógico a desarrollar con los/as niños/as, ya que no sólo se debe evaluar sino que además se debe intencionar el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque de esta forma respondemos a donde quiero que lleguen los/as niños/as y a que área del desarrollo está dirigido (cognitivo, social, físico, entre otros).

- Intencionalidad y Anticipación en la Planificación: Estos dos elementos de la planificación permiten llevar acabo excelentes oportunidades para trabajar con los/as niños/as acerca de sus logros, habilidades, necesidades, intereses y expectativas individuales y grupales, lo que permite ir formando una idea, tanto para la educadora como para el/la niño/a, de sus propios procesos de aprendizaje. De igual forma, este proceso enriquece nuestra toma de decisiones, la selección de estrategias metodológicas y la reflexión continua, factores necesarios para nuestro quehacer educativo, ya que estamos en contacto privilegiado con el ser humando en sus años de crecimiento y formación. Además, estos elementos permiten proporcionar experiencias educativas que permitan al niño y a la niña adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una mediación activa y reflexiva (Feeney, 2006), que considera los conocimientos previos, la motivación, el modelaje, la autonomía y libertad del niño/a. Asimismo, esta mediación considera el desarrollo cognitivo y socio-emocional del/la niño/a a través de experiencias de aprendizaje que tienen presente las características específicas del grupo de

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niños/as que se tiene a cargo, enseñando a la base del contexto cultural y social de los/as niños/as.

Evaluación: - En relación a los adultos:

ACTIVIDAD EVALUACIÓN

Tabla de doble entrada para registrar el trabajo en área de cada niño/a

Implementación de la actividad: La guía lleva un registro sistemático del trabajo personal por área de cada niño/a a través de la utilización de la tabla.

Análisis del registro para la toma de decisiones: A través de los registros se realiza un análisis de éstos (reunión de guía y co-guía), para poder llevar a cabo una mediación intencionada y anticipada por parte de ambas, específicamente en el trabajo en área, favoreciendo el habito de trabajo en los niños y niñas.

Registro de presentaciones de material a cada niño/a

Implementación de la actividad: La guía lleva un registro sistemático de la presentación de material.

Análisis de los resultados: A través de los registros obtenidos se lleva a cabo una comparación frente a los objetivos de cada material (reunión de guía y co-guía), facilitando la toma de decisiones dirigidas al cambio progresivo de material en cada área, logrando que el/la niño/a este comprometido en su trabajo individual.

- En relación a los niños:

ACTIVIDAD EVALUACIÓN

Cuaderno de compromiso

Implementación de la actividad: El/la niño/a realiza un compromiso diario, en el cuaderno, en relación al trabajo personal.

Cumplimiento del compromiso: El/la niño/a es capaz de anticipar su trabajo personal, cumpliendo con este compromiso. Además, este cumplimiento es un proceso que se evaluará a largo plazo, pudiendo de esta manera, observar el hábito de trabajo logrado a través de esta implementación.

Tabla de registro por área

Implementación de la actividad: El/la niño/a registra el área seleccionada

Análisis de los resultados: A través de los registros se realiza un análisis por parte de la guía y co-guía (reunión de guía y co-guía) para poder llevar a cabo una mediación intencionada y anticipada por parte de ambas al momento de la reiteración excesiva del niño/a en el área, favoreciendo en el niño el desarrollo de su autorregulación en el trabajo personal, fortaleciendo su habito de estudio.

Reloj de arena Implementación de la Cumplimiento del tiempo: El/la niño/a es capaz de

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actividad cumplir con el tiempo establecido por el reloj de arena, favoreciendo el desarrollo de su autorregulación, aspecto fundamental para llevar a cabo un habito de estudio significativo.

Tabla de registro de selección de material por área

Implementación de la actividad: El/la niño/a registra el material por área seleccionados.

Análisis de los resultados: A través de los registros se lleva a cabo un análisis de los resultados por parte de la guía y co-guía (reunión de guía y co-guía) para tomar decisiones de acuerdo a la mediación que se implementará, favoreciendo de esta manera, la autorregulación por parte del niño/a al seleccionar el material por área, formando así, un habito de trabajo.

Organización en el tiempo de las distintas acciones de mejora:

ACTIVIDAD 13-05 20-05 27-05 03-06 10-06 17-06 24-06

Registro del trabajo personal por áreas

X X X X X X X

Registro presentación de materiales (por niño)

X X X X X X

Registro de asistencia a cada área

X X X X X X X

Registro de selección de material por área

X X X X X X

Reloj de arena

X X X X X X

Cuaderno de compromiso

X X X X X X X

Responsables asignados: 12

Adultos: registran sistemáticamente según las actividades planteadas, de manera que la guía cumpla con su papel de ser ante todo tiene que ser una gran observadora de los intereses y necesidades individuales de cada niño.  Ellas son quienes deben despertar en el niño, su independencia e imaginación durante su desarrollo. Y de esta forma, “generar en él autodisciplina, bondad y cortesía” (Montessori, M. 1946). El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios, novedades.

Niños: registran su elección en el momento de trabajo personal y el compromiso a generar nuevos desafíos, autorregulándose paulatinamente durante el proceso.

Recursos a utilizar:

Humanos: niños y educadoras (alumnas en práctica y guías).

Materiales: lista de áreas implementadas por nivel, lista de los niños por nivel, hojas, lápices, computador, cuaderno, reloj de arena.

3.3 Descripción y análisis de la evaluación de los resultados

Para evaluar la aplicación de las estrategias y actividades del plan de acción, el grupo se realizó preguntas e interrogantes con respecto a la evaluación de los resultados que se pretende obtener al finalizar la implementación de todo el proceso antes mencionado.

De acuerdo a esto, en primer lugar, nos preguntamos si las estrategias implementadas serian eficaces con el objetivo esperado, es decir, si nos permitirían lograr lo que esperamos. Frente a esto, consideramos que este aspecto se evaluará como logrado en la medida en que se cumpla con el propósito, recopilando los registros, analizando los registros y decidir nuevas estrategias de mediación para favorecer la selección del material, desarrollando de esta manera hábitos de estudio en los niños y niñas.

En segundo lugar, nos cuestionamos la metodología implementada, con el propósito de comprobar si esta era la manera adecuada para lograr el objetivo propuesto. En relación a esto, consideramos que la metodología que se llevará a cabo facilitará el registro del trabajo de cada niño o niña y la presentación de material. A través de estas herramientas se espera la efectividad, siempre que cada instrumento tenga un respectivo análisis para la futura toma de decisiones, sobre todo para favorecer la anticipación de las planificaciones, traduciéndose en el fomento de hábitos de estudio en los niños y niñas. En ese sentido, la metodología utilizada considera evidencias y un respaldo teórico con la metodología del centro educativo (Montessori), lo que la hace aplicable para el objetivo inicial.

En tercer lugar, consideramos la distribución de roles en el plan de acción, favoreciendo el trabajo en equipo, en conjunto con los niños y niñas, pues es en este ambiente donde se logran las mejores oportunidades de aprendizaje significativos de los/as niños/as, ya que de esta manera se favorece la toma de decisiones anticipada y apropiadas para cada nivel.

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Por último, consideramos que todo este proceso propiciará continuamente el nuestro desarrollo profesional a través del perfeccionamiento, la actualización de conocimiento, la opinión critica y la reflexión permanente identificando las áreas donde se pueden realizar aportes significativos, propuestas de cambio y enriquecer nuestro quehacer educativo, logrando evidenciar a través de este proceso, nuestra formación y desempeño en la práctica profesional.

4. Fase de evaluación de la intervención realizada

4.1 DESCRIPCIÓN DEL PANORAMA EVALUATIVO DESARROLLADO:

La implementación de las estrategias y sus respectivas actividades del plan de acción propuesto, se han evaluado a través de la observación permanente y sistemática, y junto con ello se utilizaron instrumentos diseñados acorde a lo que se esperaba.

En relación a la primera actividad, se espera determinar si es que la utilización del Cuaderno de Compromiso permite regular el trabajo de los niños  la selección del material. Para ello, se aplicó una lista de cotejo con indicadores que permiten evidenciar el cumplimiento de los objetivos de dicha actividad (ver anexo lista de cotejo Cuaderno de Compromiso). La lista de cotejo es una técnica de observación sistemática, es decir, a través de su aplicación se obtiene información sobre conductas y acontecimientos habituales de los actores educativos y permite conocer aspectos como intereses, actitudes, habilidades, destrezas, entre otros (Ballester, 2000).

Este instrumento de evaluación se ha aplicado luego de un mes de implementación del Cuaderno de Compromiso. Durante el transcurso de la utilización de este, se observó de qué manera era utilizado por los niños y las guías del salón, registrando acontecimientos relevantes en relación a ello (Ver Anexo: Registros de observación cuaderno de compromiso). Este instrumento permite solo se reúne el estado de la observación de las conductas preestablecidas, sin la realización de juicios de valor (Ballester, 2000), pues existen indicadores preestablecidos que sólo debían ser marcados de acuerdo al cumplimiento o no de estos.

Se esperaba contar con instancias para el análisis de la aplicación de la actividad, sin embargo, no hubo instancias suficientes para ello, lo que derivó en que la evaluación solo sea por parte de las alumnas en práctica.

Con respecto a la segunda actividad implementada, que consistía en una Tabla de registro por áreas, la evaluación también fue llevada a cabo mediante una lista de cotejo con indicadores correspondientes aplicada al finalizar la semana del 17 de junio. Se completa esta tabla gracias a la observación por parte de las alumnas en práctica, la cual se respalda con registros correspondientes (Ver Anexos: Registro de observación Tabla de registro por áreas). Las alumnas en práctica, en conjunto comentan dichos registros y completan lista de cotejo, en relación a lo que se evidencia en cada salón de clases. El análisis de estas observaciones es una excelente oportunidad para trabajar acerca de los

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logros, dificultades y errores de las estrategias implementadas (Bixio, 2001), pudiendo tomar decisiones anticipadas y pertinentes a las problemáticas presentes.

4.2 DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS:

Una fase fundamental dentro de la investigación educativa es el análisis de los documentos referentes al tema estudiado (López, 2002). Por ello, pre vio al diseño de las actividades, fue necesario conocer en profundidad de qué manera la Metodología Montessori aborda el tema de la mediación de hábitos de trabajo y aprendizajes desafiantes en los niños y niñas. Ello permitió construir herramientas acordes al objetivo. Posteriormente, en su evaluación, el primer paso consistió en obtener la información requerida, es decir, observar y registrar, luego ordenar esa información en los correspondientes registros de observación y darle un sentido acorde al planteamiento de los objetivos, y finalmente se analizaron los datos en conjunto  por parte de las alumnas en práctica, teniendo en cuenta que nunca se debe olvidar la pregunta del estudio: es la brújula que nos guía permanentemente (Álvarez-Gayou, 2005). Ello produjo resaltar la información útil e importante para luego complementar toda la información y aplicarla a una lista de cotejo que contenía indicadores claros y precisos de lo que se suponía debía lograrse.

4.3 SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS:

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4.4 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS:

De acuerdo a los resultados obtenidos a partir de la implementación del plan de acción, estos tenían como principales objetivos:- Mejorar la práctica pedagógica en el centro educativo, mediante el desarrollo hábitos

de trabajo que promuevan desafíos en el aprendizaje de los/as niños/as en favor del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Fortalecer del rol de observadora que debiesen tener las guías Montessori, que en estos momentos no está abarcado en el quehacer educativo de los niveles donde se realiza la práctica profesional.

Estos propósitos no pudieron llevarse a cabo a través de todas las actividades planificadas, pues el cronograma estimado no fue factible tanto en la implementación como en el análisis de cada actividad elaborada, ya que en primer lugar, existían actividades educativas paralelas que impidieron las reuniones planificadas para realizar lo anteriormente mencionado, y en segundo lugar, las actividades elaboradas fueron bastantes en comparación al tiempo que se tenia.

Sin embargo, si se pudieron elaborar en conjunto con las educadoras, los cuadernos de compromiso y las tabla de registro por áreas, pudiendo cumplir con las etapas preeliminares al análisis, permitiendo dejar un material concreto a lo que se espera a largo plazo, es decir, facilitar el registro de la observación sistemática de la educadora para poder tomar decisiones anticipadas e intencionadas en el trabajo de los/as niños/as, teniendo como objetivo el aprendizaje de hábitos de trabajo que permite desarrollar la autorregulación, favoreciendo de esta manera el proceso de enseñanza-aprendizaje a la base de la metodología Montessori.

Además, quedará en el establecimiento educativo esta investigación-acción como evidencia de un proceso que permitió identificar problemas, interpretar situaciones, elegir entre alternativas y actuar en consecuencia; con el objetivo de realizar una reflexión de nuestra práctica pedagógica y llevar a cabo cambios significativos en ella.

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4.5 ANÁLISIS DE ANTECEDENTES: En relación a los resultados obtenidos a partir de la implementación del cuaderno de

compromiso, se desprende que un 14% de los indicadores se encuentran no observados, específicamente dirigidos a la implementación de la actividad generando hábitos de trabajo en los/as niños/as. De igual manera, un 14% de los indicadores se encuentran logrados, sobre todo en aspectos de construcción del material. Un 29% de los indicadores se encuentra parcialmente logrado, específicamente en aspectos como la utilización del cuaderno de compromiso en función de la toma de decisiones por parte de la guía, y el cumplimiento de roles de acuerdo a lo establecido. Por ultimo, 43% de los indicadores se encuentran iniciando proceso, los cuales se dirigen a la presentación del material, la utilización sistemática de éste por parte de los/as niños/as y la realización de análisis y evaluaciones que permiten la toma de decisiones en cuanto a la selección de materiales y el aprendizaje de los niños.

De acuerdo a la lista de cotejos para la selección de material por áreas, se puede evidenciar que el 29% de los indicadores se encuentran no logrados, sobre todo en aspectos como la construcción del material y el respeto de los espacios diarios de reunión para la evaluación de la implementación del material. Por último, un 71% de los indicadores se encuentran parcialmente logrados, específicamente en aspectos como los roles establecidos, el registro sistemáticos de las áreas, la utilización de el material en función de la toma de decisiones por parte de la guía, permitiendo el desarrollo de hábitos de trabajo en los/as niños/as.

Estos resultados nos permiten visualizar la falta de oportunidades para realizar análisis y evaluaciones que permite tomar decisiones con respecto a la implementación del material para lograr el objetivo del plan de acción, es decir, el desarrollo de habito de trabajo en los/as niños/as. Frente a esto, se consideran los objetivos esperados a largo plazo, puesto que en la mayoría de los indicadores se encuentran iniciando proceso, afirmando de esta manera, que las actividades están llevando a cabo las estrategias planificadas, permitiendo el desarrollo paulatino y progresivo de hábitos y espacios de reflexiones sistemáticos, que le permiten a la educadora llevar a cabo prácticas pedagógicas intencionados y anticipados que responden a aprendizajes autorregulados.

5.CONCLUSIONES:

La recopilación de evidencias en relación a la práctica pedagógica y al proceso de problematización, relacionadas con la acción pedagógica (mediación y estrategias metodológicas), el ambiente de aprendizaje, la planificación educativa y finalmente el aprendizaje de los niños y niñas, condujo al planteamiento del problema y la pregunta de investigación, que a su vez, llevó a diseñar un plan de acción en función de la autorregulación del trabajo por parte de los/as niños/as y el desarrollo de hábitos de trabajo en ellos/as, contribuyendo de esta manera con el rol del educador a través de la elaboración de tablas de registros que evidencien de forma sistemática el desarrollo y aprendizaje de los/as niños/as.

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Sin embargo, es necesario considerar la factibilidad del plan de acción propuesto desde un comienzo por el grupo, ya que considerando el tiempo de cada educadora a la hora de llevar a cabo el plan de acción, no fue adecuada la cantidad de actividades planteadas debido al tiempo con el cual cada educadora cuenta para llevar a cabo la reflexión, análisis y evaluación, tanto individual como colectiva, dentro del centro educativo. Por otra parte, la puesta en marcha del plan de acción debió preveer y ser flexible a la hora de apuntar las actividades, contar con nuevas estrategias para desnaturalizar la práctica educativa y crear nuevos espacios para la mejora de estas prácticas.

Es necesario señalar que, el plan de acción diseñado en un comienzo tenia como objetivo realizar cambios en la acción pedagógica con el propósito de desarrollar en los/as niños/as hábitos de trabajo y autorregulación. No obstante, al llevarlo a cabo se logró evidenciar la necesidad de plantear un foco de acción desde los espacios generados dentro del centro para la planificación por parte de las educadoras, intencionando y anticipando la práctica pedagógica, a nivel individual y colectivo.

De esta forma, actuando desde la mejora de la planificación y los espacios de reflexión, se logrará un desarrollo y aprendizaje de hábitos de trabajo y autorregulación del trabajo de cada niño/a, cambiando la situación inicial observada: niños/as que no se comprometen o replican actividades continuamente, a una situación final: niños/as que logran autorregular la selección de materiales y el trabajo con cada uno de ellos/as, sin transgredir la metodología impartida en el centro. De esta forma, la educadora, logrará observar el desarrollo del proceso, mediarlo y fortalecer las intervenciones.

En relación a la formación inicial y el desempeño posterior de la Educadora de Párvulos, Carr y Kemmis (1988), plantean que existen tres condiciones para lograr la profesionalización en la tarea:

- El compromiso ético y de la normativa interna del campo profesional.- Preocupación y lucha permanente por obtener y generar espacios de reflexión

individual y colectiva.

- La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica y la elaboración teórica.

Considerando estas tres condiciones, es posible concluir que a través de la investigación-acción llevada a cabo en la práctica profesional, fue posible evidenciar que los espacios de reflexión individual y colectiva dentro del centro, son mínimos. El generar espacios para la planificación, evaluación y análisis de la propia práctica dentro de una institución educativa, se encuentra directamente relacionada con la práctica pedagógica y la gestión educativa, y quién debe generar los espacios para el cambio dentro de la organización debe ser el educador, los cuales son los encargados de gestionar los espacios en función de su propia tarea y compromiso, para llevar a cabo una observación sistemática del proceso educativo, y de esta forma generar conocimiento de la realidad

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en función del desarrollo y aprendizaje de los/as niños/as, dejando de lado una práctica basada en el sentido común o el conocimiento práctico (Galván, 2003).

Por otra parte, el rol de la educadora debe estar relacionado con la toma de decisiones dentro de cada salón, en base a evidencias o registros que se encuentren a favor de una teoría y atribuyan a la importancia que tiene ésta dentro de cada contexto educativo, lo cual implica moverse dentro de un marco ético. De acuerdo a esto, Schön (1998, citando en Galván, 2003) plantea la relevancia que tiene el conocimiento teórico en el quehacer educativo, ya que a través de la teoría se pueden identificar problemas, interpretar situaciones, hacer juicios de valor, elegir entre alternativas y actuar en consecuencia; con el objetivo de realizar una reflexión de nuestra práctica pedagógica y llevar a cabo cambios significativos en ella. Asimismo, los Estándares Orientadores de la Educación de Párvulos (2012) también plantea la necesidad, que debe tener la educadora, de investigar los avances y descubrimientos en los ámbitos de aprendizaje que enseña y de las prácticas pedagógicas efectivas, a través de la selección y utilización de investigaciones válidas que retroalimenten nuestros conocimientos sobre los ámbitos de aprendizaje y la práctica docente.

Como futuras educadoras y como profesionales de la educación inicial, es relevante plantearse la importancia que tiene el gestionar y generar espacios para la planificación, evaluación y reflexión de la propia práctica, elementos constitutivos e intransable de una práctica de calidad y en función del aprendizaje y desarrollo de los niños, ya que al no hacerlo, como plantea Carr y Kemmis (1988), no ejerceremos en términos de ser profesional, sin operar desde un cuerpo de conocimientos, sino, desde la perspectiva del sentido común y el conocimiento práctico, sin disponer de teoría para la toma de decisiones dentro del aula, transgrediendo la ética, siendo parte del ejercicio profesional.

De acuerdo a esto, los Estándares Orientadores de la Educación de Párvulos (2012) plantean la importancia de mantener relaciones profesionales colaborativas participando en instancias de análisis y de intercambio con nuestros pares profesionales en torno a las decisiones pedagógicas con el propósito de favorecer la adopción de decisiones apropiadas para la primera infancia y contribuir a la calidad de la Educación Parvularia del programa educativo donde se desempeña. Asimismo, Galván (2003) considera que estos espacios de trabajo colaborativo deben consolidarse como núcleo de la política de profesionalización en las instituciones educativas, ya que la discusión sistemática y respetuosa permite compartir las soluciones, las enmiendas, las equivocaciones y los éxitos logrados en la formación de educadoras, encontrando así, mejores caminos y darle sentido al trabajo en conjunto. 

Finalmente, se debe tener presente que la reflexión educativa no es un ejercicio que debe realizarse de manera individual, ya que considera una disposición hacia el otro, un encuentro con las educadoras que favorece la escucha activa, el dialogo del quehacer educativo, el compartir la búsqueda de alternativas y acompañar las inquietudes de la propia práctica profesional. En la actualidad, no se cuentan con espacios dados por la institución, en los cuales los educadores tengan la oportunidad de planificar, evaluar,

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reflexionar o capacitarse, como constitutivos del quehacer docente, en función de los aprendizajes de los niños y niñas, cuando el educador acepta la necesidad de generar los espacios como realidad única, debe luchar permanentemente por generarlos, desnaturalizando la propia práctica y generando mejoras desde la realidad.

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6. ANEXOS:

Planificación Educativa:

- Fotos: Cuaderno del Profesor (Preescolar)

o Marzo: No se registra los momentos de la rutina y existe una breve reseña de lo que se realizará durante el mes.

o Abril: El día 3 de Abril se registra (en conjunto con la alumna en práctica) los momentos de la rutina y existe una breve reseña de lo que se realizará durante el mes.

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Ambiente de Aprendizaje:

- Registros: Trabajo Personal

o 8 de abril:

Guía: “¿En que estas trabajando?”

Niño “a”: “No sé en qué estoy trabajando” (mientras deambula por el salón).

o 5 de abril:

Niño “e”: Se evidencia a través de las fotografías que el niño no selecciona un trabajo en el momento de trabajo personal, deambulando por el salón y observando el trabajo de sus compañeros.

o 8 de abril:

Niño “b”: Al darse cuenta de la dificultad del trabajo (hacer collares con mostacilla), lo deja de lado y busca otro, ya conocido (pintar mándalas).

o 10 de abril:

Niño “c” trabaja en área de expresión artística durante todo el momento de trabajo. Hace mándalas y tarjetas (desarrolla la misma actividad durante 4 días seguidos).

o 12 de abril:

Niño “d”: “Hice una tarjeta para mi mamá, ahora haré una a mi papá (quinto día consecutivo en el área de arte haciendo tarjetas). 

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- Fotos: Áreas de Desarrollo

Acción Pedagógica:

- Registros: Trabajo Personal

o 14 de marzo:

Niño “y”: No trabaja, camina por el salón, observa el trabajo de los demás.

o 25 de marzo:

Guía: “Busca un trabajo Pedro”

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Niño “y”: “no”.

Guía comenta que niño “y” tiene este mismo comportamiento desde el año pasado.

o 2 de abril

Guía: “¿Con qué estás trabajando?”

Niño “x”: “Con nada”. (Después de este dialogo, el niño sigue corriendo por el salón)

o 7 de mayo:

Niño corre por el salón. Guía: “Busque un trabajo entretenido” (Niño sigue corriendo).

Aprendizaje de los Niños :

- Registros: Trabajo Personal

o 22 de abril:

Niño “x”: “Esto es papilla” (refiriendo a la facilidad del trabajo que realiza)

o 7 de mayo:

Niño “x”: “Por fin aprendo un trabajo” (trabajando en el área de matemática con el rollo numérico)

o 9 de mayo:

Guía: “¿En que trabajaste hoy día?”

Niño “y”: “Hoy día no hice nada” (el niño deambulo por el salón durante todo el tiempo de trabajo personal)

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Conclusión de Descripción del Comportamiento:

HABITOS DE

ESTUDIO

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Plan de Acción:

- En relación a los adultos:

Tabla de doble entrada para registrar el trabajo en área de cada niño

FECHA SENSORIAL EXPRESIÓN ARTÍSTICA

VIDA PRÁCTICA

LENGUAJE MATEMÁTICAS CIENCIAS GEOGRAFÍA

7 DE MAYO

X

8 DE MAYO

X

Registro de presentaciones de material a cada niño ÁREA DE DESARROLLO: Sensorial

MATERIAL FECHA FECHA FECHA OBSERVACIONES

Torre Rosa

Caja de colores

Cubo del binomio

Cubo del trinomio

- En relación a los niños:

Tabla de registro por área

NOMBRE MAYO

Valeska

Catalina

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Daniela

Tabla de registro de selección de material por área

NOMBRE Torre Rosa Escalera Café Caja de colores Saleros de Olfato

Valeska

Catalina

Daniela

- Organización en el tiempo de las distintas acciones de mejora:

ACTIVIDAD 13-05 20-05 27-05 03-06 10-06 17-06 24-06

Registro del trabajo personal por áreas

X X X X X X X

Registro presentación de materiales (por

niño)

X X X X X X

Registro de asistencia a cada

área

X X X X X X X

Registro de selección de

material por área

X X X X X X

Reloj de arena X X X X X X

Cuaderno de compromiso

X X X X X X X

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Registros de Observación:

Cuaderno de compromiso:

- Trabajo Personal:

o 30 de Mayo:

Guía (dirigiéndose a Niño X): “Tráeme tu cuaderno de compromiso, dime qué trabajos realizarás y los vas a registrar para que los realices y los termines”.

o 6 de Junio:

Niña R (se acerca a alumna en práctica mostrando su Cuaderno de Compromiso): “Mira, ya escribí los animales en peligro de extinción de África y Asia, ahora escribiré los de Europa” (señalando el registro de las actividades pendientes).

o 11 de Junio:

Guía: “¿Has registrado tus trabajos en el cuaderno de compromiso?”

Niño M: “Si, ayer registre el tablero del cien”

Guía: "¿Y hoy que trabajo vas a registrar?”

Niño M: “El rollo numérico, no mejor el cuaderno de caligrafía”.

Guía: “Bueno, quiero que después me muestres tu cuaderno de compromiso”.

o 18 de Junio:

Cuaderno de compromiso de Niña P

Tabla de Registro por Áreas:

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- Trabajo Personal:

o 13 de Junio

Niño A, dirigiéndose a Guía: “No sé en qué trabajar”

Guía: “¿Revisaste la tabla de registros?” (Apuntando la tabla)

Niño A: “Voy a trabajar con el trabajo de la tortuga” (Apuntando el área de ciencias, que se encuentra sin marcar)

o 17 de Junio

Niño P: “Hoy día me toca trabajar con las letras”. (Apuntando al área de lenguaje, el área de expresión artística y ciencias ya han sido marcadas)

o 20 de Junio

Niño E: “N (dirigiéndose a guía), ahora voy a trabajar con el rollo numérico”. Apuntando el recuadro de matemáticas, las áreas de expresión artística y vida práctica han sido seleccionadas con anterioridad.

o 22 de Junio

Niña X registrando el área seleccionada en tiempo de trabajo personal

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Listas de Cotejo:

Cuaderno de compromiso:

L: Logrado NL: No logrado PL: Parcialmente logrado IP: Iniciando proceso NO: No observado

Indicadores Resultado1. La construcción del Cuaderno de

Compromiso, se ha llevado a cabo durante el tiempo establecido.

L

2. Los roles determinados se cumplen de acuerdo a lo establecido.

PL

3. La presentación del Cuaderno de Compromiso ha permitido el manejo autónomo de éste.

IP

4. Los niños se comprometen de forma sistemática en la selección de materiales que conlleven desafíos.

IP

5. La utilización del Cuaderno de Compromiso permite la toma de decisiones por parte de la guía.

PL

6. El análisis y evaluación de la actividad ha permitido la toma de decisiones dentro del salón en cuanto a la selección de materiales y el aprendizaje de los niños.

IP

7. La implementación de la actividad, ha logrado cambios en los hábitos de trabajo en los niños.

NO

Tabla de Registro por Áreas:

Indicadores Resultado1. La construcción de la Tabla de

Registro por área, se ha llevado a cabo durante el tiempo establecido.

NL

2. Los roles determinados se cumplen de acuerdo a lo establecido

PL

3. Guía, co-guía y alumnas en práctica, llevan un registro sistemático de las áreas seleccionadas por los niños durante la jornada.

PL

4. Guía, co-guía y alumnas en práctica, han respetado los espacios diarios de

NL

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reunión para la evaluación de la implementación de la “Tabla de registro por área”

5. La utilización de la “Tabla de Registro por Área” permite la toma de decisiones por parte de la guía.

PL

6. El análisis y evaluación de la actividad ha permitido la toma de decisiones dentro del salón en cuanto a la selección de materiales y el aprendizaje de los niños.

PL

7. La implementación de la actividad, ha logrado cambios en los hábitos de trabajo en los niños.

PL

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