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Poniendo en Práctica el Aprendizaje Colaborativo · PDF fileCompetencia con prójimos Trabajo colaborativo con prójimos Responsabilidades y autodefinición asociados Responsabilidades

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    TCNICAS DIDCTICAS DE COLABORACIN: MANUAL PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS

    Poniendo en Prctica el Aprendizaje Colaborativo

    Barkley, E., Cross, K.P., Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques: A Handbook for college faculty (pp. 27-93). San Francisco: Jossey-Bass. Traducido al espaol.

    El lanzarse al aprendizaje colaborativo debe ser una aventura razonable, estimulante, retadora, la cual requiere un planeamiento reflexivo hacia el futuro. No es un emprendimiento de alto riesgo, no es el abandono de todas las cosas familiares y confortables en cuanto al aula tradicional, en favor del compromiso total hacia lo desconocido, ni algo para introducir espontneamente en un da montono, para ver qu pasa cuando se entrega la responsabilidad de aprender a los estudiantes. Para que el aprendizaje colaborativo sea exitoso, el instructor debe prestar una cuidadosa consideracin a una cantidad de factores. Por lo tanto, el propsito de la Parte Dos: Poniendo en Prctica el Aprendizaje Colaborativo es reunir y sintetizar la sabidura de la prctica y la escolaridad de cmo crear ambientes de aprendizaje productivos por medio del uso de grupos de aprendizaje colaborativo. En la consideracin de cmo implementar el aprendizaje colaborativo, son medulares las posiciones filosficas en cuanto al rol del profesor universitario en el aula, ya que los puntos de vista sobre estas influyen de manera importante en cmo los profesores escogen el poner en prctica el aprendizaje colaborativo. En general, el rol de los profesores universitarios ha variado dramticamente durante la ltima dcada, estimulado parcialmente por el movimiento evaluador, con sus presunciones en cuanto a la responsabilidad institucional sobre el aprendizaje del estudiante, y en parte por avances mayores en nuestra manera de comprender el proceso de aprendizaje. Como indica la Parte Uno, la investigacin sobre la cognicin demuestra convincentemente que los aprendices deben involucrarse activamente en la edificacin de sus propias mentes; los profesores no pueden simplemente derramar conocimiento en la cabeza de los estudiantes y esperar que ellos lo asimilen en su comprensin de lo que llamamos aprendizaje. Los recientes avances en el conocimiento de la forma en que los estudiantes aprenden, en conjunto con las demandas para que las instituciones asuman responsabilidad por el aprendizaje del estudiante, les presentan nuevas exigencias a los instructores. Los instructores de hoy no slo deben conocer la materia que imparten, tambin deben saber cmo involucrar a los estudiantes activamente en el trabajo con los conceptos de la disciplina, de manera que se apropien del conocimiento. La creacin de un ambiente de aprendizaje estimulante, en donde los estudiantes reten y motiven a sus compaeros para que participen en el aprendizaje es una tarea sustancial, que requiere profundidad de

  • conocimiento sobre la materia y sobre cmo ensear, y constituye parte de lo que ahora conocemos como la erudicin de la enseanza (Boyer, 1990). Con el crecimiento y aumento en popularidad del aprendizaje colaborativo, hay diferencias vlidas, expresadas con fuerza en la literatura del aprendizaje colaborativo, en cuanto a los roles apropiados para los instructores en la creacin de este ambiente de aprendizaje. Las opiniones cubren toda la gama que va desde la conviccin de que los instructores deben desempear un rol mnimo en el moldeo y direccin del trabajo de grupos de aprendizaje de estudiantes, hasta las creencias de que el instructor tiene la responsabilidad de estructurar las tareas de aprendizaje, dar seguimiento al progreso de los grupos e intervenir si los estudiantes se desvan del tema. Kenneth Brufee, por ejemplo, argumenta que los estudiantes deben clara e inequvocamente, por s solos, gobernarse a s mismos, y buscar y aprovechar las tareas de la manera que consideren apropiado (Bruffee, 1995, p. 17). Asume su posicin con base en el cambio de responsabilidad del aprendizaje del instructor a los estudiantes, y seala que ayuda a los estudiantes a ser autnomos, a expresarse, y a madurar social e intelectualmente, y les ayuda a aprender la sustancia de los temas, no como hechos concluyentes, sino como resultados construidos por un proceso social de investigacin o pesquisa. Otros promueven un rol ms tradicional para los instructores, argumentando que tienen la responsabilidad de asignar tareas, dar seguimiento a los procesos grupales para asegurar que todos participen y que el grupo mantenga su enfoque, intervenir si los estudiantes se desvan, y evaluar los procesos grupales y la efectividad (Johnson, Johnson, & Smith, 1998). Las diferentes posiciones derivan de las convicciones epistemolgicas en cuanto a la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje, como se describe en la Parte Uno, pero como cosa prctica, la mayora de instructores probablemente cae en algn punto intermedio o navega a lo largo de la continuidad, dependiendo de la disciplina, los objetivos del curso, el estilo personal y confort del instructor, la experiencia de los estudiantes, y una cantidad de otras variables que se encuentran en cualquier aula. Algunos instructores se ven como entrenadores, observando, corrigiendo y trabajando con los estudiantes para mejorar su desempeo; algunos prefieren el concepto de facilitador, que implica disponer el ambiente de aprendizaje para estimular el aprendizaje autodirigido; algunos usan el trmino gestor,enfatizando un proceso secuencial de poner las condiciones y gestar el proceso para producir los resultados deseados. Algunos prefieren el concepto de coaprendiz, que enfatiza el rol social de construccin del conocimiento1

    La terminologa es ms que semntica; refleja una variedad de autopercepciones en cuanto al nuevo rol del profesorado en el aula. En un punto, sin embargo, hay virtual acuerdo universal. El nuevo profesor universitario es ms que un dispensador de informacin. Si

    .

    1 Los roles que los profesores adoptan en el aula son reflexiones de estilos de enseanza. Existen varios inventarios de estilos de enseanza, y uno de ellos, el Inventario de Estilo de Enseanza de Grasha (1996), est disponible en lnea en la siguiente direccin (URL) http://plato.ftr.indstate.edu/fcrcweb_old/tstyles3.html. Grasha ha identificado cinco estilos de enseanza, que convergen en una pia y comprenden maneras caractersticas en que los profesores disean escenarios de instruccin. Estas pias van en rango, en un continuo desde experto/formal/autoridad (un enfoque centrado en el maestro, en donde los instructores presentan informacin y los estudiantes reciben conocimientos) hasta delegador/facilitador/experto (un modelo centrado en el estudiante, que involucra el diseo de tareas complejas que requieren iniciativa del estudiante, y a menudo trabajo de grupo, para completar). El estilo preferido de enseanza moldea el tipo y grado de aprendizaje colaborativo que uno escoge implementar.

    http://plato.ftr.indstate.edu/fcrcweb_old/tstyles3.html

  • hay alguna conversin en cuanto a los consejos ofrecidos en la literatura por profesores experimentados en el aprendizaje grupal, es hacia la flexibilidad emparejada con suficiente estructura para asegurar esos dos pilares del movimiento del aprendizaje colaborativo: interdependencia positiva y responsabilidad individual. En este manual, sugerimos que el rol del instructor en el aprendizaje colaborativo incluye las siguientes responsabilidades: orientar a los estudiantes hacia las metas y propsitos del aprendizaje colaborativo; tomar decisiones en cuanto al tamao, duracin y operacin de los grupos de aprendizaje; disear y asignar tareas de aprendizaje; asegurar la participacin activa y constructiva; y evaluar el aprendizaje. La parte dos, por lo tanto, est organizada segn los siguientes captulos: Captulo dos: Orientacin de estudiantes Captulo tres: Formando grupos Captulo cuatro: Estructurando la tarea de aprendizaje Captulo cinco: Facilitando la colaboracin estudiantil Captulo seis: Calificacin y evaluacin del aprendizaje colaborativo

  • Captulo 2 Orientando a los estudiantes En el aprendizaje colaborativo, los estudiantes, al igual que los profesores, tienen responsabilidades nuevas y diferentes de aquellas a las que estaban acostumbrados en la educacin tradicional. MacGregor (1990, p. 25) define siete cambios que deben hacer los estudiantes, como se muestra en la Exhibicin 2.1. Estos son grandes cambios para los estudiantes, que involucran nuevos roles y requieren diferentes destrezas. Bosworth (1994) argumenta que debemos ensear estas destrezas a los estudiantes de la misma manera que debemos ensear cualquier otro conjunto de destrezas, y propone una taxonoma de destrezas colaborativas que incluye destrezas interpersonales, de manejo de grupos, de investigacin, de resolucin de conflictos, y de sntesis y presentacin. En algunos casos, los instructores pueden modelar las destrezas necesarias, pero el mtodo primario para ensear las destrezas del aprendizaje colaborativo descansa en la estructuracin de la tarea de aprendizaje, de manera que la prctica de la destreza es el esencial logro de la tarea. Aunque se ensea mejor dentro del contexto de tareas de aprendizaje basadas en contenido, los profesores pueden comenzar a orientar a los estudiantes hacia los nuevos roles y ayudarles a desarrollar las destrezas del aprendizaje colaborativo al comenzar el primer da de clases. Este captulo contiene ideas para introducir a los estudiantes a los roles y destrezas colaborativos de forma temprana en el curso, en tres categoras: introducciones y rompehielos, polticas y procedimientos de los cursos, y orientacin al aprendizaje colaborativo. Introducciones y rompehielos En el aula colaborativa, a propsito, el instruct

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