Perspectivas Sobre a Identidade Do Educador Do Campo

8/15/2019 Perspectivas Sobre a Identidade Do Educador Do Campo

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP)

Câmara Brasileira do livro, Sp, Brasil)

Educação do campo: episremologia e práticas IEvandro Ghedin

orgamzador). - L ed. - São Paulo: Correz, 2012.

ários

autores.

Bibliografia.

ISBN 978-85-249-1994-7

1. Comunidade Desenvolvimento 2. Educação rural 3. Educação

rural - Brasil 4. Escolas do campo 5. Pedagogia 6. Teoria do conhecimenro

I. Ghedin, Evandro.

12-12793

CDD-370.91734

Índices para catálogo sistemático:

1. Educação do campo 370.91734

Impresso no Brasil - novembro de 2012


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apítulo I

Evandro Ghedin

E m m om ento s d e crise só a im agina çã o

é m ais im po rta nte do q ue

o

conhecimento.

Albert Einstein

A identida de n ão existe ela é um a elaboração de sentidos

qu e dão sig nificado a nossa existência.

3 G H E D IN E v and ro

f i l o so fi a e o f i l o so fa r

São P au lo : U n il e tr a s 2 0 0 3 .


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6

Introdução

C

ertamente como poderá ser constatado essa não é uma

abordagem convencional sobre a identidade do edu-

cador do Campo como muitos e muitas gostariam de

ver. O tratamento que dou à identidade do educador

do Campo vincula-se a sua possibilidade de construção. Portanto

o ponto de partida da reflexão é que a identidade não está pronta.

No fundo eu me arriscaria a dizer que ela não existe como expressa

a epígrafe anterior. No entanto sou obrigado a dizer que ela existe

mas não está explícita no modo como os educadores que atuam

no campo se manifestam diante dos outros educadores. Há uma

forma que desenha elementos para uma identidade mas ela ainda

não assume plenamente a sua dimensão política.

De certo modo aquilo que procuro fazer é estabelecer uma

reflexão a partir de questões interconexas que nos permitam or-

ganizar e propor critérios mínimos que possam nos ajudar a pen-

sar uma forma que expresse os valores éticos técnicos políticos

e estéticos dos educadores do Campo. Assim sendo os três mo-

vimentos aqui desenvolvidos mais do que definir modo pró-

prio de identidade constituem-se em grandes critérios que de-

veriam orientar tomadas de decisões que inspirem uma forma de

4 N es te cap ítu lo u sa re i a e xp re s sã o C am po e m le tra ma i ú s cu l a

pa ra d e s ign a r u m a id e n t i d ade próp r ia d aq u e le s e d u ca d o re s qu e a lém d e a tu a r em em

áre a s ru r a is d o s m u n ic íp io s d o A m a zo n a s e d e R o raim a a tu am e m a sse n ta m e n to s e

m a n ife s ta m -s e pu b lic a m en te c o m o e d u cad o re s e t n ica m e n t e v in cu l ad o s

a u m co n ju n to d e v a lo re s qu e e xp re s sa m u m m o d o p rópr io d e se r e

m a n ife s t a r -se d ia n te d a soc i e d ad e hege m ôn ica .


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organizar politicamente uma expressão étnica que conjuga em

torno de si aquilo que poderemos vir a chamar de identidade do

educador do Campo.

Sabemos que não há identidade como forma de expressão pró-

pria sem uma intensa luta política para instituir diante de um sis-

tema hegemônico uma identidade que particularmente expressa

um modo de ser que se distingue dos demais. Por isso é necessário

advertir que sem luta política não há como instituir uma identidade

que seja ela própria defensora de valores que nos são comuns. Co-

muns não porque são corriqueiros mas porque permitem a iden-

tificação de um grupo particular diante de outros tantos grupos

que lutam pela distribuição do poder no interior da sociedade. A

identidade é expressão de um poder político que não nos chega

senão por meio da luta que se constrói politicamente. Portanto

não há como fugir do compromisso social; aliás é ele que alimenta

novas perspectivas de uma forma de poder que não mais se justifica

pelas relações pessoais mas pela capacidade de resolução dos pro-

blemas que nos atingem.

A tese que defendo neste texto do ponto de vista mais epistê-

mico e antropológico é: não é possível construir a identidade sem

pensar antes a cultura e suas formas de expressão. Quando no

texto fazemos referência à identidade cabocla ou indígena é apenas

um modo de ilustrar os alicerces que expressam mais propriamente

identidades que nos servem de inspiração para exemplificar as pos-

sibilidades de construção da identidade do educador do Campo.

Portanto não há como pensar uma identidade geograficamente

localizada se não pudermos pensá-Ia no interior da cultura nacional


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8

•• CAPíTULO I

que nos envolve ou melhor criar condições mesmo que artificiais

para envolver a partir de alguns critérios comuns todo este universo

plural que chamamos de Brasil. Então para pensar a identidade de

determinado grupo é necessário pensá-Ia em um contexto muito

mais amplo inclusive historicamente construído por meio de muitas

gerações que nos antecederam nessa construção.

Nesse caso assumimos por objetivo demonstrar que a cons-

trução da identidade cultural brasileira é forjada no bojo da cons-

trução do Estado Nacional composto de uma diversidade regional.

A princípio a diversidade de traços culturais ligados à variedade

dos grupos étnicos que coexistiam no espaço nacional foi vista

como barreira para a formação de uma identidade nacional. Por

isso afirma-se que a existência real da identidade supõe a possi-

bilidade real jurídica e politicamente garantida de afirmar oficial-

mente a diferença.

Ao longo da reflexão aqui expressa assume-se que a identidade

étnica é a identidade contrastiva que implica afirmação do nós

diante dos outros; surge por oposição e se afirma negando a outra

identidade. Daí quando as pessoas se identificam como membros

de alguma categoria étnica elas estão tomando posição em siste-

mas de relações intergrupais culturalmente definidas.

Assim a identidade étnica se apresenta menos como uma in-

corporação passiva da definição social imposta pela sociedade na-

cional e mais como uma apropriação diferenciada dessa mesma

construção para vincular a luta política estabelecida com a socie-

dade dominante. Desse modo a identidade regional irrompe no

plano político como o mais firme suporte de luta para superação

da exploração. Tarefa essa que precisa ser assumida com responsa-

bilidade e segurança pelos educadores do Campo como única con-

dição para a construção de uma sociedade mais justa para todos.


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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••

9

Elementos para se pensar a formação

de educadores do Campo

2 A formação de educadores em

tempos de crise

Este texto se orienta por duas ideias centrais que perpassam o

processo de formação de educadores e sua profissionalidade: por um

lado a necessidade de que eles tanto em seu processo de formação

quanto em sua atuação profissional sejam revestidos da consciência

de que projeto de desenvolvimento cultural estão propondo e defen-

dendo como modelo de formação para si e para o estudante; por outro

lado que modelo de sociedade de conhecimento e de ensino estão

desenvolvendo no seu processo de formação e de atuação profissional.

Quer dizer que as questões centrais que perpassam a formação do

ponto de vista curricular são uma opção pessoal histórica cultural

política e epistemológica por um modelo de formação que incide em

uma visão de mundo de ser humano e de sociedade que irá impul-

sionar ou frear a luta política contra a desigualdade.

São esses elementos em crise que colocam em xeque as propostas

de formação de educadores que pretendem interferir na prática con-

creta dos docentes. De modo geral na área de formação e da Educa-

ção tem-se procurado desenvolver um conjunto de reformas sem le-

var em consideração o sujeito educador. Além disso as políticas

públicas para a Educação vêm propondo um conjunto de mudanças

na escola sem levar em consideração o papel do educador como

sujeito nesse processo de mudanças. Creio que nenhuma reforma

seja ela qual for tem o poder de mudar a realidade se não puder

contar com os sujeitos que conduzem o processo.

Ao querer interferir no processo educativo de cima para baixo

as políticas públicas têm feito que os educadores modifiquem seus


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3

••CAPíTULO I~

discursos interpretativos da realidade mas não efetivamente a pró-

pria realidade. Isto porque as próprias políticas não têm ultrapassado

o campo do discurso nesse momento de reformas. O que se tem

feito nos últimos anos foi massificar com o auxílio do

rn rk ting

e

da mídia um discurso sobre as mudanças mais do que uma mu-

dança efetiva nas condições de trabalho dos educadores e de apren-

dizagem dos alunos. Este discurso político sobre reformas tem in-

terferido no modo como os educadores elaboram sua interpretação

da realidade mas isto não tem conseguido interferir significativa-

mente em uma mudança concreta das suas práticas.

Tal descompasso entre os discursos das políticas e a realidade

tem forçado os educadores

à

decisão de aderir apenas ao nível do

discurso pelas mudanças e não por uma intervenção em suas prá-

ticas orientadas por teorias que fundamentam a possibilidade de

uma intervenção efetiva no espaço da escola. O que tem ocorrido

é uma apropriação do discurso do Estado a respeito da Educação

e não uma intervenção nos processos de ensino. Isto se deve ao

fato de que o próprio Estado subverte os papéis pelo discurso que

formaliza como forma de subverter a compreensão e a construção

da identidade dos educadores. Isso é bom para o gestor porque

enquanto puder defender uma visão de mundo diante da visão

que o educador tem do mundo estigmatiza-se a prática deste

como responsável pelo fracasso da escola.

A tentativa de subverter as relaçõ.es como forma de desviar a aten-

ção da sociedade culpabilizarido os educadores pelos problemas da

Educação desvia a atenção do real problema que é a falta de condições

de trabalho e de ensino e como decorrência de aprendizagem. Essa

inversão do discurso político no campo pedagógico gera uma crise

geral no modo como os educadores compreendem a si mesmos e a sua

realidade. De certo modo isso coloca em xeque a possibilidade concreta

de mudança nas relações educativas.


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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~

3

Uma mudança de cunho político só pode ser efetivada se puder

contar com o coletivo de educadores. Especialmente porque há re-

giões em que o educador é o único elemento que faz a ligação entre

membros de uma comunidade e o Estado. Desse modo esse discurso

subverte as relações postas no interior da sociedade e coloca em

crise um determinado modelo de orientação das políticas para a

Educação. Porém isso não é de-.odo mau pois ao gerar essa crise

possibilita e força que os educadores repensem sua atuação não na

lógica do Estado mas respondendo a uma demanda que surge no

próprio espaço de atuação profissional que é a escola. Essa contra-

cultura dos educadores esboça outra cultura na condução do processo

educativo. Isto possibilita repensar as práticas não à luz do discurso

do Estado mas sim de novos conhecimentos que propõem novas

formas de conduzir a aprendizagem no campo político e não mais

exclusivamente no campo pedagógico.

Assim essa inversão de caráter ideológico coloca em xeque não

só o discurso das políticas mas a própria possibilidade de efetivação

das mudanças pretendidas. De certo modo podemos ver isso como

uma forma de resistência do educador diante de um processo de mu-

dança seguido de tantos outros que não interferiram significativamente

na valorização social de seus trabalhos. Desse modo podemos dizer

que os educadores não mudam não porque não querem mas porque

o modo como se conduz a mudança não faz sentido em seu universo

de significações. Dizendo de outro modo o discurso político não

atinge o cotidiano vivido pelo educador na escola. Mesmo quando

esse discurso atinge sua vida ele não consegue mobilizar coletivamente

os educadores para a incorporação das propostas. Tal disparate entre

o dito e o vivido cria uma barreira entre o que está e o que se pretende

fazer. O que se pretende está distante do que se faz efetivamente e

este distanciamento é alienante no sentido de que reforça as relações

de poder que estão postas na escola pela sociedade.


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IIIo PERSPECTIVASSOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~

33

um discurso político centrado apenas no próprio discurso e não

nos conhecimentos que podem ser elaborados e reelaborados a par-

tir dos saberes dos educadores que estão na ação em nome de suas

crenças e teorias elaboradas a partir da própria ação. Enquanto o

discurso político desvia a ação de seu foco o discurso das compe-

tências desvia o foco da ação transferindo para as habilidades indi-

viduais as responsabilidades qu~ são sociais e das políticas públicas

e não dos indivíduos. Com isso diz-se que a teoria das competências

é uma nova forma de tecnicismo e de behaviorismo porque asso-

ciada a um discurso político transfere para o educador a responsa-

bilidade que é do gestor político.

A antiga lógica de culpabilização continua desviando a atenção

dos problemas em função da manutenção das relações estabeleci das.

Por outro lado creio que há aqui dois problemas: um posto pela cul-

pabilização do educador pelo fracasso da escola isso quando a própria

escola respondendo a essa lógica não culpa o aluno pelo próprio in-

sucesso; outro posto pela redução do coletivo ao individual desmo-

bilizando a ação política coletiva como forma de alternativa diante do

processo de individualização das ações isto é ao retirar-se o papel do

sujeito coletivo das ações políticas desmobilizam -se as possibilidades

de mudanças em uma perspectiva universal e dialética.

O pior momento de uma crise de modelos ou de paradigmas é

quando não podendo avançar diante da crise configurada retrocede-

-se construindo novos discursos que recuperam antigas práticas e re-

colocam em uma nova roupagem antigas formas de dominação. Isto

ocorre quando se retira da Educação seu compromisso político e sua

responsabilidade ética em formar culturalmente as novas gerações.

Ao reduzir a política a uma técnica reduz-se o humano a uma coisa

à condição de objeto. Tal redução faz retroagir a humanidade na dire-

ção de sua animalização pois os processos reflexivos são relegados a

expressões alegóricas ou como forma de manter certo discurso e não


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34

•• CAPíTULO L o

como forma de desenvolvimento de nossa habilidade humana de pen-

sar a realidade e o próprio pensamento como instrumento de crítica e

de promoção da justiça social.

Diante da condição em que nos encontramos é hora de reafirmar

outras perspectivas para esse processo de formação não só de educa-

dores mas da sociedade. Nesse caso cabe perguntar: em que medida as

propostas de reformas podem contribuir para uma mudança de postura

e de prática na formação de educadores e das políticas públicas?

Dimensões da profissionalidade

como elementos da identidade

do educador do Campo

Segundo a abordagem posta em questão anteriormente os con-

ceitos de educador reflexivo e de educador pesquisador orientados

pela metodologia da pesquisa-ação colaborativa constituem-se em

propostas férteis que podem embasar e desencadear outro processo

de formação de educadores à medida que desloca a compreensão do

educador como prático e técnico para a compreensão de um profis-

sional intelectual crítico. Isso coloca outras bases para o processo de

formação de educadores e abre caminhos para sua autonomia.

Por outro lado a perspectiva de formação só tem sentido na

medida em que assume do ponto-de vista curricular e científico

alguns princípios norteadores da ação humana que visa o compro-

misso com a transformação radial da sociedade e a extinção das

desigualdades e das injustiças.

Nesse sentido é interessante e necessário refletirmos sobre alguns

princípios éticos epistemológicos e políticos que devem orientar a

atuação profissional dos educadores e seu processo de formação. Isso

tentaremos delinear em seguida.


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lil PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••

2 2 A d imensão epistemo lógi do p ro e sso

de form ção

tu ção p ro fission l

do edu dor

A análise que fazemos é que as propostas de políticas públicas para

formação profissional do educador que tomam por base o paradigma

reflexivo fundamentam-se em UI 1 modelo de formação que se orienta

pelo positivismo pragmático que não dá conta das necessidades concretas

de um profissional que responda aos desafios contemporâneos.

Isto está ligado não só à formação docente mas ao Estatuto das

Ciências da Educação. É nesse sentido que o problema da profissiona-

lização está diretamente relacionado com a epistemologia que se cons-

trói nesse campo de saber. As abordagens sobre o problema estão muito

centradas em situações práticas que não deixam de ser relevantes mas

que não fundamentam suficientemente uma perspectiva que possibilite

um salto da prática como ponto de partida para a construção do saber

pedagógico sistematicamente fundamentado ou seja a prática pela

prática não nos permite elaborar uma nova teoria como forma de com-

preender mais significativamente a dinâmica da ação cotidiana.

Enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efetiva sobre o

mundo que tem por resultado uma transformação real deste a ativi-

dade teórica apenas transforma nossa consciência dos fatos nossas

ideias sobre as coisas mas não as próprias coisas. Porém a transfor-

mação da consciência das coisas é pressuposto necessário para se ope-

rar ao nível teórico um processo prático.

No que diz respeito à formação de educadores há de se operar

uma mudança da epistemologia da prática para a epistemologia da

práxis pois a práxis é um movimento operacionalizado simultanea-

mente pela ação e reflexão isto é a práxis é uma ação final que traz

em seu interior a inseparabilidade entre teoria e prática. A separação

de teoria e prática constitui-se na negação da identidade humana.


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36

• CAPíTULO I~

A prática sobre a qual nos interessa refletir é aquela que efetivamente

transforma o cotidiano da sala de aula; para que isso se torne possível

as condições do ensino teriam de ser examinadas e em definitivo mu-

dadas. Quando se defende a ideia do educador como profissional refle-

xivo não se está revelando nenhum conteúdo para a reflexão. Pressu-

põe-se que o potencial da reflexão ajudará a reconstruir tradições

emancipadoras implícitas nos valores de nossa sociedade.

A conclusão que poderíamos tirar é que ao defender uma posição

mais vantajosa os educadores acabam reduzindo suas preocupações e

suasperspectivas de análise aos problemas e às situações internas ao espaço

da sala de aula. Não se pode pretender que a situação mude apelando por

uma simples transformação dessas condições como se um exercício de

vontade pessoal por parte dos docentes fosse capaz de uma mudança.

Por isso é necessário estabelecer a conexão entre a concepção da

prática docente e um processo de emancipação dos próprios educadores

que se encaminhe para uma configuração como intelectuais críticos re-

querendo a constituição de processos de colaboração com o professorado

para favorecer sua reflexão crítica. Refletir criticamente significa colo-

car-se no contexto de uma ação na história da situação participar em

uma atividade social e assumir uma postura ante os problemas. A reflexão

crítica constitui-se em uma atividade pública e portanto política.

Essa reflexão crítica como forma de atividade política nos coloca

diante do conhecimento e exige de nós um envolvimento e um distan-

ciamento da realidade para poder compreendê-Ia melhor e mais pro-

fundamente. Por conta disso o conhecimento não só é uma construção

social mas também é uma possibilidade de resgatar a dignidade do ser

humano no interior da cultura à qual pertencemos.

Nesse sentido alimentar as possibilidades infinitas das habilidades

cognoscitivas dos sujeitos deve ser uma tarefa essencial de todo o processo

educativo pois é apenas diante da necessidade de um vir a ser que é pos-

sível a construção de um ser cidadão politicamente comprometido com


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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO

37

as transformações radicais da sociedade. Conhecer é desvendar na inti-

midade do real a intimidade de nosso ser que cresce justamente porque

a nossa ignorância vai se dissipando diante das perguntas e respostas

construí das por nós como sujeitos entregues ao conhecimento.

A tarefa primordial de um processo reflexivo no ensino é a de pro-

porcionar a si e a toda a Educação um caminho metodológico que possi-

bilite a formação de cidadãos autônomos. Até porque a autonomia é uma

exigência política para a construção de uma sociedade democrática.

Educar é ter a coragem de romper consigo mesmo para poder ins-

taurar uma nova compreensão da ação e dela imprimir uma nova ação

reflexiva tornando possível a ampliação do poder de autodeterminação.

2 2 2 A d imensão políti do p ro esso

de form ção e d profission lid de

do edu dor

Entender a ação do educador como ato político significa romper

com uma visão que dicotomiza o ato pedagógico do ato político im-

plicando avançar para uma concepção de que a Educação é conscien-

tizadora. A Educação é um ato político portanto ninguém educa sem

um projeto de formação cultural e esse projeto passa necessariamente

por uma intencionalidade política.

Entenda-se que o ato político do qual falamos não é o ato político

partidário mas o ato capaz de despertar o gosto pela liberdade a so-

lidariedade a responsabilidade para com o ser do outro e pelo mundo

pelo próprio destino condições que fazem do ser humano um verda-

deiro revolucionário. Isto se traduz em uma postura a favor da liber-

dade da justiça da ética e do bem comum.

A possibilidade de realização de nossos sonhos projetos utopias

está diretamente relacionada ao ambiente educacional em que vivemos.


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•• CAPíTULO •

Nesse sentido, a Educação, como algo que transporta ao ensino de

disciplinas, ocorre como caminho para estabelecer o significado e o

sentido social do conhecimento como espaço de esclarecimento e de

atuação política. Isso quer dizer que, se o conhecimento não servir

para nos tornar melhores e para melhorar o mundo em que atuamos,

que sentido ele tem? Isso nos leva a pensar que há uma base ética

que permeia o processo de construção do conhecimento e o com-

promisso político que perpassa a Educação lhe são inerentes, embora

possa estar confundida, ou escondida pelo discurso pedagógico ou

pela visão ingênua da neutralidade.

Portanto, a condição para uma formação integral consiste em um

ativo compromisso político e em uma competente formação técnica.

No entanto, não se pode correr o risco de reduzir tudo ao político ou

ao pedagógico, mas considerar a dimensão política do ato pedagógico

e o ato pedagógico da ação política. Isso significa relacionar o rendi-

mento escolar com as condições socioeconômicas, a questão do acesso

à escola, o que essa instituição ensina e seu conteúdo ideológico, a

importância do que se aprende e a quem se destina a Educação.

Nesse sentido, a formação do educador deve visar o ser humano e

sua humanização como sujeito que possa atuar e modificar livremente

seu mundo. Do ponto de vista desse modo de formar, significa pro-

mover o ser humano e

torná-Io

cada vez mais capaz de conhecer os

elementos de sua situação para intervir na realidade, transformando-

a. Isso implica um processo contínuo e continuado de reflexão sobre

a ação e uma ação refletida que possa avaliar até que ponto o real está

na direção do ideal e até onde o ideal nos ajuda a realizar as coisas em

uma práxis comprometida politicamente.

Isso também implica visão epistemológica e metodológica na di-

reção de um caminho que parte do empírico, passando pelo abstrato

para chegar-se ao concreto. Vale citar que o concreto não é o ponto de

partida, mas o lugar de chegada do conhecimento. Mas o concreto


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•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO

9

ponto de partida é o concreto real e o concreto ponto de chegada é o

concreto pensado. O pensamento parte do empírico, mas este tem

como suporte o real concreto.

Dizer que a ação do educador é um ato político significa, no quadro

social, dizer que a formação não está divorciada das características da

sociedade e que a sociedade é dividida em classes sociais, cujos interesses

são antagônicos; a formação pode servir a interesses de uma ou de outra

das classes. A formação é um ato político na medida em que explica as

contradições da estrutura contribuindo para a transformação estrutural

da sociedade. Desse modo, é só por ingenuidade que se poderia acreditar

no caráter apolítico da Educação e da formação dos educadores.

Assim, as deficiências da Educação têm sentido político, que não

pode separar-se da crítica do ensino, da crítica da economia, da buro-

cracia, do Estado e da sociedade interna. O problema da Educação

não é pedagógico, mas fundamentalmente político. Se a escola é opres-

siva e seletiva, é porque é a escola da sociedade burguesa, e dispensa a

Educação de que essa sociedade tem necessidade, a Educação que

mantém o povo tutelado, admitida a possibilidade de selecionar um

pequeno grupo para as necessidades de produção.

A escola desempenha um papel político na proporção em que pro-

paga uma educação que tem sentido político. Desta forma, a Educação

efetivamente recebida pela criança, bem como o poder político, está,

antes de tudo, a serviço da classe social dominante. Uma vez que traduz

as relações de força no seio da sociedade global, a Educação é política.

Conhecer e transformar são aspectos distintos da mesma unidade

que compõe a práxis histórica do ser humano. O conhecimento começa

e termina com a prática, pois o conhecimento dinâmico, que vai do

conhecimento sensível ao conhecimento racional e deste volta à prática,

é um processo que imprime uma direção ativa e consciente

à

ação re-

flexivo-crítica, transformadora da realidade social, política, econômica,

religiosa, cultural, implicando compromisso político radical.


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4

••.CAPíTULO I~

3 A dim ensão éti do pro esso de

form ção

d profission lid de

do edu dor

Compreendemos a ética como práxis (ação-reflexão-ação, na sua

dimensão política e epistemológica), princípio que rege o agir humano

para o bem comum. Fundamento de liberdade que permite uma de-

cisão consciente e responsável. Fundante da possibilidade do reto agir,

da reta consciência, da plena liberdade e da libertação de toda e qual-

quer forma de opressão. Somente este princípio da consciência nos

possibilita uma práxis, como modo de ser, e o combate a toda forma

de exploração do ser humano pelo ser humano. Na ética, respondemos

pelos resultados de nossas ações. A responsabilidade lúcida é essencial,

hoje, em toda ação humana orientada pela ética.

A ética é uma postura de vida, relacionada com princípios gerais

e universais presentes na consciência do indivíduo.

É

uma práxis em

sintonia com o íntimo do ser. A ação ética é a melhor ação possível, a

mais indicada, a reta ação, e não uma ação correta. O termo correta

nos levaria para a área da moral. A ação ética está ligada à sensibilidade

e à capacidade de ouvir a própria consciência, que, por sua vez, é uma

expressão da consciência universal.

A ação ética é sempre o resultado de uma livre escolha, após se

compreender que existem princípios que sugerem certa postura de

vida. Os princípios, que a consciência apreende a partir da própria

consciência, com a sua sensibilidade, não se alteram, nem sofrem in-

fluência dos valores sociais e culturais. São estáveis e válidos em qual-

quer época, não mudam em função do que é considerado correto por

um grupo, nem são determinados por um novo mandamento.

A ação ética é sempre resultado de um ato voluntário e não o sim-

ples obedecer às aparências ou a uma regra. Ela é uma postura existen-

cial que inclui a possibilidade de se agir, ou não, de certa maneira. Por


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IIIo PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~

41

ser algo consciente, internamente, não permite uma dupla maneira

de ser. A retidão se preserva, mesmo quando se estiver só.

O ser ou não ser ético é o resultado de algo que passa pela reflexão

e torna-se uma ação externa. A compreensão e a prática estão interli-

gadas. O ser humano está no mundo e a ética é existencial.

O que determina uma atitude ética não são os costumes morais,

o que é aceito pelo grupo e considerado certo O correto e o incorreto

envolvem juízos de valor. Já a verdadeira postura ética, a reta ação, es-

capa dos julgamentos valorativos.

É

um compromisso de responsabi-

lidade com o ser do outro.

O processo de individualização operado pela Filosofia grega só

foi possível pela evidência de que o ser humano é portador da razão,

da vontade e de uma identidade individual que ultrapassa a identidade

cultural e, em parte, resulta dela. Razão (como possibilidade de pensar

o próprio pensamento pela linguagem e pela língua), vontade, emoção

e identidade são características essenciais que constituem o humano

como tal. É por essa essencialídade que habita o humano, que não

somos animais determinados pelos instintos.

Razão e vontade fundamentam o ser da humanidade e possibilitam

a construção de uma identidade única, indivisível, indissociável, irre-

petível e inalienável em uma manifestação simultânea da realidade

corporal/psíquica/espiritual. Assim, cada indivíduo é um horizonte

onde se realiza e se potencializa a humanidade.

Sendo essa a compreensão que podemos ter do ser humano, em

uma Antropologia contemporânea, é justificável que a forma de distri-

buição do poder político e econômico, em nossa sociedade, deva mudar,

pois não corresponde mais

à

visão que o ser humano tem de si. O poder

político é justo na proporção que é eficaz na solução dos problemas que

enfrentamos. Se ele não possui eficácia, e é o que a prática política tem

demonstrado, então sua estrutura há de ser transformada. Esta é a revo-

lução da democracia que ainda não operamos em nossa sociedade.


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4

CAPíTULOI~

o ser humano é o único portador da humanidade, por isso a cons-

ciência e a liberdade se tornam possíveis

à

medida que ele assume seu

compromisso de responsabilidade ética diante de si e do outro. Se isto é

um princípio, não só a forma de poder político deve mudar, mas também

a distribuição dos meios de produção. A forma de ser da política, como

democracia, há de «impor-se pela força da ética, para criar mecanismos

possíveis para o desenvolvimento e valorização da humanidade.

3

Pressupostos epistemológicos à

formação de educadores para

a construção da identidade

com o campo

3 1 O processo reflexivo e a superação da

ideologia hegemônica

o pensamento não se reduz à sua exclusiva função de negatividade,

a qual a reflexão apoia-se para surgir. Comporta uma função cons-

trutiva, positiva, criadora e orgânica. Por isso, «a única atitude inte-

lectual, que parece satisfazer suas tendências orgânicas sem com isso

degradar-se em irreversível alienação consiste em problematizar os

dogmas, mitos, e ideologias (Fougeyrollas, 1972, p. 129).

Nesse sentido, o questionamento problematizador é fundante da cria-

tividade e da reflexão como superadora da alienação. Freire (1987, p. 62)

afirma que «seos homens são estes seres da busca e se sua vocação onto-

lógica é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradição que

sealastrapelas estruturas de poder epor meio da problematização dialógica

e dialogalsuperar esseprocesso alienativo.Estanão é uma postura ingênua,

pois o diálogo sobre a negação do próprio diálogo é uma forma de supe-

ração do processo. Isto se liga à relação entre consciência e ideologia.


21/40


4

Rouanet (1990), falando sobre o tema da consciência, diz que a

ideologia mente duas vezes: a primeira quando mente, e a segunda

quando diz a verdade. Ela mente quando diz que a consciência de-

termina a existência. É a mentira idealista, que os profissionais da

desmistificação são plenamente competentes para desmascarar. E

mente ao dizer a verdade, ainda que de modo deformado: ela aponta

com clareza para a importância intrínseca da consciência, mas o

faz de forma tão estridente que os especialistas da suspeita não

acreditam no que ela afirma, e vão procurar a verdade em outro lu-

gar. Pela primeira mentira, destinada ao pensamento ingênuo, a

ideologia escamoteia as condições de existência; pela segunda, des-

tinada ao pensamento crítico, ela escamoteia aquilo mesmo que lhe

é proclamado: as estruturas da consciência, impedindo que elas se-

jam tematizadas em sua relação com as condições de existência.

Para Engels (apud Rouanet,1990, p. 73),

[...} a ideologia é um processo que o chamado pensador executa, certamente

com consciência, mas com uma falsa consciêncla? As verdadeiras forças

motrizes que o motivam permanecem ignoradas; de outra forma, não se

trataria de um processo ideológico.

Para Marx (apud Rouanet, 1990, p. 85-8), a ideologia tem início,

historicamente, com a divisão entre o trabalho intelectual e material.

A partir desse momento, a consciência pode verdadeiramente imaginar

que ela

é

outra coisa que a consciência da prática existente, que ela repre-

senta, realmente, alguma coisa, sem representar algo de real. A partir desse

momento, a consciência adquire os meios de se emancipar do mundo, e de

passar àformação da teoria pura, a teologia, afilosofia, a moral etc.

5

G rifo d o au to r. O tex to trata, especif icam en te , da questã o das ilu sões da consciência ou de

com o um a fa ls a consciência pode fo rj ar um a fa lsificação da compreen são .


22/40

44

•• CAPíTULO

I •••

A essência da ideologia, como produto da história, é ignorar a história,

ou deformá-Ia. Mas essa deformação é em si um momento da história,

uma ilusão socialmente condicionada, produzida por uma realidade social,

podendo ser reproduzida somente na ilusão. A ilusão da ideologia, como

falso saber sobre a realidade, é em si um momento dessa realidade, e não

pode ser dissipada senão por uma refutação prática, capaz de modificar o

ser, do qual o não ser da ideologia constitui o aroma espiritual :

É parte integrante da ideologia ignorar seu enraizamento na prática,

ignorar que só nela os enigmas que ela tematiza podem encontrar uma so-

lução. Por isso, a derrocada da ideologia não se dá somente em sua crítica,

por outra ideologia, mas em ações que se concretizam na prática como re-

construção contraídeológica conciliada como práxis revolucionária e,

como tal, transformadora de nosso ser no mundo. A ideologia opera aos

níveis teórico e prático, sendo nesses níveis que deve ser desrnistificada,

por meio da práxis e da reflexão sobre a relação entre práxis e ideologia.

De um ponto de vista antropológico, a destruição de uma ideologia

opera-se por um mergulho ou um segundo mergulho dessa ideologia

na história da qual é a expressão. De um ponto de vista filosófico, a des-

mitificação de um dogma, de um mito, de uma ideologia se opera pelo

retorno à problemática original de que são provenientes. Não há como

compreender ou superar um processo de alienação ideológica senão

percorrendo os meandros, os fatos e as interpretações históricas que a

fizeram surgir; isto quer dizer que só

é

possível compreender e superar a

alienação por meio de uma interpretação histórica. Com isso, afirma-se

que é preciso fazer uma hermenêutica dos fenômenos para o entendi-

mento e a superação das formas ideológicas de alienação do humano.

Apesar de nossa proposição à crítica, ela não se dá isolada de um

contexto social e educativo. Ela é, como toda educação, um processo si-

tuado em um dado contexto. Será esse contexto que irá possibilitar ou

limitar que a reflexão, em seu ensino, constitua-se como um processo de

construção da práxis crítica, fundamentada culturalmente. Nesse sentido,


23/40


45

além de termos de pensar em problemas de ordem procedimental, nos

conteúdos e nos métodos de ensino, ainda temos de impetrar uma luta

política no sentido de criar as condições objetivas para que a democracia

e o pensamento possam ser exercidos com liberdade no espaço público

na escola, de modo particular, e na Educação, de modo geral.

A Educação torna-se significativa ao se propor como uma alter-

nativa de leitura crítica da realidade. Essa não é uma tarefa exclusiva

do ensino fundado na reflexividade, mas de todo o processo educativo;

torna-se próprio da razão pelo fato de que o processo educativo se

mostra mais como alienação do que como emancipação. Visto que a

aprendizagem do pensar é uma atividade inerente à totalidade do pro-

cesso educativo, a sala de aula de Filosofia pode ser um momento e

um espaço privilegiado da aprendizagem da reflexão crítica (Ghedin,

1998), como caminho e alternativa a reflexão atrelada à ordem vigente.

Segundo Freire (1986, p. 24), a Educação é um processo que deve

conduzir à reflexão, pois

{... ] o que se vis a é a formação de cidadãos crít icos, ativ os, que intervenham

no process o d e tr an sfo rmação da sociedade. Esse processo comporta o do-

mínio das form as que perm item chegar à cultura sistematizada. E por esse

motiv o {. ..] já esta ria jus ti fi cada a importância da reflexão.

A melhor maneira de refletir é pensar a prática e retomar a ela

para transformá-Ia; pensar o concreto, a realidade, e não pensar pen-

samentos. A reflexão crítica, como processo, é superadora da ideologia

ao executar um movimento inverso à própria ideologia. Enquanto a

6 A Educação b rasile ira, ra d icalm en te m arcada pe lo positiv ism o de o rien tação com tiana,

tem sido um instru m en to id eo lóg ico a serviço das classes dom in an tes e mantendo as classes

trabalhadoras , quando não exclu ídas da esco la , exclu ídas da possibilid ad e de pen sar sistem aticam en te .

A firmam os que o ap are lh o id eo lóg ico de E stado qu e assumiu a po sição dom in an te [. ..] é o apare lh o

ideoló g ico esco lar ( A lthusser, 19 85 , p . 77 ). Is to não quer d izer que , p o r co n ta de ssa re alidad e , a e s co la

em par ticu lar e a educação em geral e ste jam im possibilitadas de op erar a m udança.


24/40

46

••.CAPíTUlO • •

ideologia? faz o movimento do pensamento que pensa os próprios

pensamentos, a reflexão crítica inverte-se no sentido de que reflete a

partir da prática, exerce sua atividade desde o fazer e nele instaura

um processo reflexivo. O seu modo de operar não é automático, não

acontece por si mesmo.

É

necessário haver o questionamento da pró-

pria prática e, a partir dela, um processo contínuo de reflexão que sai

da prática e vai ao pensamento e assim compreender seu modo de

fazer. Isto quer dizer que é no constante e permanente questionamento

e problematização de nossa ação, exercido de modo rigoroso e siste-

mático, que podemos operar um processo de mudança. De certo

modo, é ter preferência por estados cognitivos de conflito diante da

interpelação da realidade que nos atinge diuturnamente quando não

domesticamos nosso olhar e não ampliamos nossa surdez.

Ao longo de décadas, a Educação tem pervertido as relações

humanas e condenado grandes massas de classes trabalhadoras ao

conformismo e

à

alienação, justamente por representar a lógica do

sistema.

É

preciso romper, radicalmente, com essa lógica. Não há

saída senão pela participação política do educador-educando, pois

somente assim poderemos construir uma práxis libertária, capaz

de oferecer elementos para que o educando-educador leia e com-

preenda a realidade, sua face mais cruel, em que está inserido.

Dando-se conta do meio no qual se insere e das causas de sua opres-

são, poderá libertar-se de toda forma de conformismo e alienação

encontrando e apontando caminhos para a participação ético-polí-

tica de toda a sociedade (Ghedin, 1997).

7 A id eo log ia p rop riam en te d ita só em erge com a d iv isão do tr ab alho e a cisã o d as classe s ,

quando as id eias e rr adas p e rd em seu caráte r im ediato e são e labo rad as p e lo s in te lectuais ,

a fim de se rv ir (para leg itim á-Ias ) às re lações de dom in ação ex is ten te s - em sum a, som en te quando a

d iv isão en tre Senho r e E scrav o con ju ga- se co m a d iv isão do p róp rio tra balh o in te lectu al e fís ico

(Z izec, 1996 , p . 24 ). P o r isso , a opo sição en tre a id eo log ia com o un iverso da v iv ência

e spon tânea só pode ser ro mpid a m ed ian te um esfo rço ref lex ivo -crítico .


25/40

•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO •

47

Isto é possível pela prática pedagógica porque é uma prática espe-

cífica que se relaciona dialeticamente com as ideias pedagógicas, ligada

intimamente ao ato político consciente. Dessa forma, a relação existente

entre reflexão, método e contexto é imprescindível para a Educação

como processo político. A educação ético-política estabelece uma re-

lação dialética entre a Educação e a política, ao mesmo tempo que

abre um caminho novo entre arnbas, pois a prática pedagógica é uma

prática política que deve tornar-se uma práxis como ação-reflexão-

-ação transformadora do mundo (Ghedin, 1997).

Então, a Educação deve ser uma prática refletida. Um discurso

teórico-prático em que se dê a vivência cotidiana do fazer-ser pedagó-

gico. A política não é só uma ação e a Educação não é só uma prática,

mas ambas devem ser ações-reflexões, conduzindo o educador-edu-

cando a um pensar sobre a transformação de si e da sociedade que está

em constante mutação. A proposta por uma educação política quer

ser um caminho para o fazer-ser pedagógico: a construção de um pro-

jeto pedagógico capaz de gerar libertação política. O ato pedagógico é

um ato político que só é autêntico quando for libertador das estruturas

de uma sociedade opressora e repressora da liberdade humana.

A dialética da Educação responde a uma dinâmica de contradição

que marca politicamente as sociedades de classe. Conscientização e li-

bertação são elementos importantes para se entender a Educação como

ato político comprometido com asmudanças significativas da sociedade.

Enquanto pensarmos o ato pedagógico como ato neutro : estaremos re-

produzindo a política da neutralidade e colaborando para que a sociedade

continue produzindo um modelo de educação que não se questiona

sobre si e sobre a realidade social na qual se insere e da qual é parte.

Enquanto não compreendermos a Educação como ato profun-

damente político, estaremos reproduzindo um sistema de opressão,

de marginalização e de exclusão. Nesse sentido, a Educação é meio

que tem como fim não só a liberdade pessoal e individual, mas a


26/40

48

lIo CAPíTULO

• •

(liberdade) libertação política de toda forma de opressão. Combater

a opressão é tarefa essencial de qualquer prática pedagógica. Contri-

buir para com a desalienação e para a desideologização é tarefa fun-

dante do processo educativo. É por esse motivo que o processo refle-

xivo é tão necessário na Educação.

O processo reflexivo-crítico-criativo como instrumento

à

Edu-

cação pode ser fomentador na luta pela transformação da sociedade,

na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os

aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos (Luckesi,

1994), tornando-se uma postura de contestação e de proposição diante

dos problemas com os quais nos deparamos cotidianamente. A reflexão

há de ser a condição da rebeldia que não mais aceita as respostas

prontas e não se conforma diante da pobreza, da fome, da miséria, da

exclusão e do preconceito, mas reage indignada diante da desumani-

zação do homem de da mulher.

Segundo Saviani (1987),do ponto de vista prático, trata-se de retomar

a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino

das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, por intermédio da

escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um

ensino da melhor qualidade possívelnas condições históricas da atualidade.

O papel de uma teoria crítica da Educação ou para a Educação é dar sub-

sistência concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja

apropriada e articulada aos interesses dominantes.

Somente pela reação consciente é que sepodem construir alternativas

viáveis nesse contexto histórico. Porém, tal consciência precisa ser ela-

borada e trabalhada cotidianamente no espaço escolar e fora dele. Nesse

sentido, no plano teórico e prático, há de se operar uma passagem do

senso comum

à

consciência crítica, isto é, buscar uma superação do

dogmatismo, do determinismo e dos condicionamentos ideológicos que

impedem o educando de se construir como ser humano crítico e criativo.

Vamos tratar dessa possibilidade de mudança no tópico seguinte.


27/40


49

3 2 A reflexão e o processo de

superação do senso comum

o

senso comum indica uma visão de mundo fragmentada e até

contraditória. São conceitos, significados e valores que adquirimos

espontaneamente, pela convivência, no ambiente em que vivemos. O

senso comum nasce do process,?, de acostumar-se a uma explicação

ou compreensão da realidade, sem que ela seja questionada. É uma

forma de ver a realidade (mítica, espontânea, acrítica). Estamos na

esfera do senso comum, tanto à medida que recebemos, quanto na

proporção que formulamos compreensões acríticas da realidade. Seu

caráter acrítico decorre do fato de as visões que o compõem não terem

vinculação efetiva com os elementos da realidade, já que o efetivo

desvendamento da realidade produz o senso crítico (Luckesi, 1994).

O ideal seria que o todo da compreensão e conduta de cada pessoa

se desse de modo crítico, coerente, sistematizado. Contudo, para isso, é

preciso muito trabalho (trabalho crítico de reflexão filosóficae científica).

A compreensão limitada do senso comum consiste em olhar as partes

de um todo e concebê-Ias em si, como se fossem totalidades em si mes-

mas, isto é, conceber a Educação desvinculada da política, dissociada

de um processo político-econômico mundial, em sua relação com um

capitalismo financeiro com seus braços ideológicos da globalização e

do gerenciamento do mercado, denota uma visão de senso comum.

Estar no senso comum é não conseguir estabelecer relações entre

as coisas que são propriamente humanas, isto é, não reconhecer que,

em questão de humanidade, tudo é resultado da ação humana. O ser

humano faz a si mesmo, é senhor de sua liberdade, de sua consciência

e de sua responsabilidade (Sartre, 1997); é claro que em seus devidos

limites, pois neles se fundamenta o senso comum. O todo é composto

de partes e estas, em seu conjunto relacional, compõem o todo. O

senso comum, porém, não percebe desse modo; é esta não percepção

da relacionalidade das coisas que se caracteriza como senso comum.


28/40

5

IIIo CAPíTULO I

Para os setores dominantes e conservadores da sociedade, interessa

que o senso comum impere em muitos cantos da vida social e cultural,

especialmente naqueles que se destinam às grandes massas, como é o

caso da Educação e dos meios de comunicação.

O senso comum interessa à situação conservadora, pois ele não

possibilita o surgimento da crítica em seres humanos e dificulta ou

retarda o processo de pensamento e de compreensão das atividades

no interior da sociedade; pelo menos não possibilita um pensamento

globalizador, mas particularizado do mundo social e de si mesmo;

nessas circunstâncias, o ser humano vive a imediaticidade de sua exis-

tência e, preso a seu cotidiano, torna -se incapaz de agir e pensar

criticamente. O senso comum é o meio fundamental para a proliferação

de formas de manipulação das informações e das condutas; por meio

dele, propagam-se tantos outros atos políticos e sociais dos dirigentes

e dos setores dominantes da sociedade que impedem ou dificultam a

instauração de um processo de mudança a partir da base da sociedade.

A principal estratégia dominante para manter-nos no senso comum

é fazer-nos pensar e acreditar que possuímos um destino predeterminado

e de que somos, individualmente, os responsáveis por nossas misérias e

pelas mazelas sociais. O maior golpe em nossa consciência é fazer-nos

acreditar que a sociedade é do modo que se apresenta a nós porque as

pessoas não fazem a sua parte : Reduzir as mazelas do País ao nível do

indivíduo é uma forma estratégica de transferir a responsabilidade política

do Estado para cada sujeito, fazendo-os responsáveis pelos problemas

gerados emantidos pela imensa desigualdade social, política, econômica

e cultural, impetrada pelas elites que se apropriam do poder.

Por conta disso, a prática educacional não poderia atuar com base em

elementos do senso comum, pois tem por objetivo formar consciências

críticas, capazes de compreender, propor e agir em função de novas pers-

pectivas de vida. Por isso,é preciso refletir e ultrapassar os limites do senso

comum como entendimento e como orientação para a nossa prática.


29/40

•• PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~

Isto quer dizer que a passagem do senso comum

à

consciência

filosófica é condição necessária para situar a Educação em uma pers-

pectiva revolucionária (Saviani, 1985, p. 13). Passar do senso comum

à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmen-

tária incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva

e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita,

original, intencional, ativa e cultivada (Saviani, 1996).

O senso comum é contraditório, dado que se constitui em um amál-

gama integrado por elementos superficialmente explícitos,caracterizados

por conceitos herdados da tradição ou veiculados pela hegemonia e

acolhidos sem crítica (Gramsci, 1977). A ausência da crítica é condi-

cionante para a proliferação do dogmatismo, das ilusões da consciência,

da mistificação da vida, da alienação do trabalho, da espiritualidade e

impeditiva de uma interpretação livre e consciente do mundo.

As relações entre senso comum e filosofia assumem a forma de uma

hegemonia cuja plena significação radica na estrutura da sociedade. Em

uma sociedade como a nossa, as relações entre senso comum e crítica

travam-se na forma de luta, isto é, trata-se de desarticular os interesses

dominantes e articular os interesses populares, dando-lhes a consciência,

a coesão e a coerência de uma concepção de mundo elaborada, uma filo-

sofia (Saviani, 1996). O problema não é o antagonismo existente entre a

crítica e o senso comum, mas quando o senso comum executa um ato de

fé em si mesmo, impedindo e coagindo toda forma de questionamento.

Crítica e senso comum não são realidades antagônicas. A relação

entre criticidade e senso comum é assegurada pelo político. O campo

da ação é o espaço de relação entre o senso comum e a crítica. Para

Gramsci (1995), é a crítica como práxis, fundando um modo de ser

com uma postura de caráter filosófico. Isto quer dizer que uma filosofia

da práxis só pode apresentar-se em uma atitude polêmica e crítica,

como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento

concreto existente, como crítica do senso comum.

51


30/40

5

•••CAPíTULO

I •

Nesse sentido, a filosofia da práxis é uma tentativa de propor a

criticidade da consciência como caminho de liberdade, de responsa-

bilidade com o ser alienado, não para mantê-lo nessa circunstância,

mas para ajudá-lo a se libertar.

A filo sofia da p ráxis não visa manter os

simplorios

na sua filo so fia p rim itiv a

do senso com um, mas busca, ao contrário, conduzi-los a um a concepção de

vid a su pe rio r. Se ela afirma a exigência do contato entre os intelectuais e os

s imp ló rio s não

é

para lim itar a ativid ade científica e para manter um a unidade

ao nível in ferior d as m assa s, mas justam ente para forjar um bloco intelectual-

-m oral, que torne politicam ente possível um progresso intelectual de massa e

não apenas de peq uen os g ru po s in te le ctu ais (Gramsci, 1995,

p

20).

Para Gramsci (1995), todos os homens são filósofos pois é impos-

sível pensar em um homem e em uma mulher que não sejam também

filósofos, que não pensem, já que o pensar é próprio do ser humano

como tal. A diferença do pensar de todos os seres humanos para o pen-

sar do filósofo é que o filósofo profissional ou técnico não só pensa

com maior rigor lógico, com maior coerência, com maior espírito de

sistema, do que as demais pessoas, mas conhece (ou deveria conhecer)

toda a história do pensamento, isto é, sabe (ou deveria saber) quais as

razões do desenvolvimento que o pensamento sofreu até ele e está em

condições de retomar os problemas a partir do ponto onde eles se en-

contram, após terem sofrido a mais alta tentativa de solução.

Aqui surge outro problema, pois a nossa sociedade delega, ou

pretende delegar, quase que exclusivamente, o papel de pensar

à

ciência

e, em particular, ao cientista. Atribuir essa especificidade do fazer hu-

mano a determinado grupo de indivíduos especializados fez que o

cientista se tornasse um mito.

Todo m ito é perigoso, porque ele induz o comportamento e inibe o pensa-

mento . Est e é um dos resultados engraçados trágicos) da ciência. Se existe

uma classe especiali za da em pensar de maneira corr eta os cienti sta s), os


31/40

Iilr PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO ••

outros indivíduos são liberados da obrigação de pensar e p odem sim plesm ente

fazer

o

que

os

cientistas m andam . [. ..] A final de contas, para que serve nossa

ca beça ? A inda podemos pensar? Adianta pensar?

(Alves, 1996, p . 8).

o

pensar especializado, técnico, científico ou filosófico é urna

forma de especialização e aprimoramento da capacidade de pensar

que é própria do ser humano. O cientista é um especialista que resolveu

especializar-se em urna única técnica. Isto quer dizer que a ciência é

urna especialização, um refinamento de potenciais comuns a todos.

A ciência não é um órgão novo de conhecim ento. A ciência é a hipertrofia de ca-

pacidades que to do s têm. I sto pode ser bom , m as p od e ser m uito p erig oso. Q ua nto

maior a vis ão em p ro fu nd id ad e, menor a visão em extensão. A tendência da es-

pecialização é conhecer cada vez m aís de cada vez menos

(Alves, 1996, p . 10).

A especialização, quando dogmatizada, retoma àquilo que os

cientistas e especialistas chamam de senso comum. A expressão senso

comum foi criada por pessoas que se julgam acima do senso comum,

corno urna forma de se diferenciarem daqueles que, segundo seu cri-

tério são intelectualmente inferiores.

Quando se refere ao senso comum, um cientista está, obviamente,

pensando nas pessoas que não passaram por um treinamento científico.

Porém, quando o pensar científicoreduz o processo de conhecimento uni-

camente a essa sistematização, a própria ciência torna-se senso comum.

Assim, senso comum não é um estágio de ser do pensamento ou

da ciência, mas quando qualquer pensar se dogmatiza em torno das

próprias afirmações.

É

esse dogmatismo mistificador e mitificante da

realidade que precisa ser superado. Quando se fala na superação do

senso comum, estamos falando da necessidade em superar os mitos

construídos corno única maneira de conhecer e de compreender a

realidade, na qual todos os seres humanos estão inseridos.

Senso comum, ciência e filosofia são processos e modos de com-

preensão que se complementam, pois todos eles desejam, de algum


32/40

54

III CAPíTULO ••

modo, ou de alguma maneira, explicar, de modo compreensivo e coe-

rente, como as coisas funcionam, como é a realidade e como podemos,

a partir dessa compreensão, agir e transformar as coisas. Dito assim,

o senso comum, a ciência e a filosofia são modos que nos impulsionam

na direção de um pensamento que quer aprender a agir e agir para

aprender como transformar o mundo. O senso comum e a ciência são

expressões da mesma necessidade básica, a necessidade de compreen-

der o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver. E

[...} para aqueles que teriam a tendência de achar que o senso comum é in-

ferior

à

ciência, eu só gostaria de lembrar que, por dezenas de m ilhares de

anos, os homens sobreviveram sem coisa alguma que se ass emelh ass e à

noss a ciência. A ciência, curiosam ente, depois de cerca de quatro século s,

desde que ela surgiu com seus fundadores, está colocando sérias am eaças à

noss a sobrevivência (Alves, 1996, p 18).

Tanto o senso comum quanto a ciência e a filosofia necessitam, em

suas bases e como companheiro do processo de compreensão, da reflexão

que se fundamenta na crítica.

É

no movimento do pensamento refle-

xivo-crítico que o processo de compreensão se dinamiza na direção da

vida vivida e a partir dela capta as experiências e constrói conhecimento.

Nós podemos partir das posições do senso comum para chegar a uma

nova compreensão das coisas, do mundo, do ser humano e de toda a

realidade, mas, se pararmos nossa reflexão nessa compreensão a que

chegamos, retomamos à fragmentação e ao senso comum :

O caminho da reflexão crítica se constrói em espiral. O ponto de

chegada é uma nova partida que nos possibilita outra compreensão,

nos lançando novamente em um processo reflexivo. A grandeza hu-

mana está justamente nisto: responder de modo diferente a problemas

humanos que são comuns. É na negação dessa dinâmica que podemos

correr o risco de negar a própria humanidade. O processo reflexivo-

-crítico é nosso ponto de partida e nosso horizonte.


33/40

•••PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO

55

3 3 A Educação para

o pensamento reflexivo

o

pensar que nos distancia do mundo é o mesmo que nos possibilita

cornpreendê-lo. A possibilidade do pensar é condição para a construção

e a constituição da significação do mundo. Pensamos que o grande de-

safio e tarefa da Educação, nesse momento, é educar para o pensamento,

pela filosofia da práxis crítica e,consequentemente, para a solidariedade,

para a democracia, para a cidadania, para a tolerância, para o reconhe-

cimento do diferente, para o respeito às formas de manifestação cultural,

para a paz. Porém, tudo isto será inútil se o pensamento reflexivo-

-crítico, como método de desalienação, não se constituir na base fun-

dante do processo educativo. Se isto não acontecer, cabe-nos responsa-

bilizar toda a sociedade e suas elites gananciosas como responsáveis

por toda forma de violência e morte existente neste país.

Educar para o pensamento e ressignificar o mundo que habitamos

é uma urgência. Educar para o pensamento é cultivar em nós e em

nossas relações escolares, principalmente nas salas de aula, atitudes

que possibilitem o diálogo. É importante observar que, nas salas de

aula, geralmente, o silêncio para o pensamento é raramente valorizado.

Toda explicação, texto ou trabalho de grupo deve propiciar no educando

uma reflexão pessoal e interna (Souza, 1998). Isso nos coloca diante de

nós mesmos e diante do mundo.

É

no silêncio do pensamento que se

processam a problematização e o questionamento do real.

Educar para o pensamento éprovocar a descontinuidade, uma ruptura

no mundo cotidiano para reconciliar-se com ele em um novo significado.

Abertura e imprecisão são características próprias da atividade do pensa-

mento que precisamser assumidas como necessáriaspara apráticaeducativa.

Fazerpensar melhor para que se possa, também, agir da melhor forma.

A faculdade de pensar não gera nenhum código de conduta. O

pensar deve ser uma atividade atribuída a todos, e não somente a


34/40

56

•• CAPíTULO I~

alguns. O problema é que todos pensam, mas nem todos o fazem de

modo crítico, analítico e reflexivo. Para a Educação, não basta ensinar

a pensar, é necessário que ela ensine a pensar a partir de uma práxis

crítica. A questão não é que pensamos ou o que pensamos, mas como

pensamos sobre as coisas, o mundo, a política, a economia, a cultura,

a religião, a alienação, a democracia, a ideologia, a liberdade, a cons-

ciência, a responsabilidade ética para com o outro.

A questão não está só no pensar. Porém, não pensar é como andar

dormindo, isto é, o não pensar é como o sono que nos massacra, nos

antropomorfiza em vez de nos hominizar, Pensar é potenciar e poten-

cializar a existência de nosso ser no mundo, superando a impossibili-

dade do improvável e afirmando, no próprio existir, a probabilidade

de ser e interpretar o mundo e o nosso ser nele. Pensar torna-se cada

vez mais uma problemática complexa, pois antes de tudo relaciona-se

com o conteúdo do próprio pensamento e com os processos cognitivos

que esta operação envolve. Pensar não é uma questão simples, mas

trata-se de uma complexidade filogenética desenvolvida e ampliada

ao longo de todo o processo histórico da existência humana. Mas essa

não é tanto nossa questão aqui; nosso objetivo é poder saber e propor

como o processo reflexivo pode ser desencadeado por meio da escola.

Pensamos na escola particularmente por meio de seus processos

de ensino-aprendizagem e na Educação de modo geral como forma

de circulação das informações que, como dissemos, amplia e constrói

nossa inteligência que garante a vida em sua práxis. Precisamos cultivar

o pensamento, sua atividade, seus processos e meios como quem luta

para preservar a própria existência. Isto porque:

8

O term o quer expressar a noção de que o hum ano p roduz-se a si m esm o

pela cultura e é po r ela p roduzido . S egundo C orte lla (1998 ), não pode ser confundido

com hum an ização , que é um co nce ito ético que ind ica o p rocesso de criar

co nd ições de v id a m ais dignas para as pesso as co mo um todo .


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[. .. } uma vida sem pensamento é totalmente possív el, mas ela fracassa em

fa zer desabrochar a sua própria essência - ela não é apenas sem sentido;

ela não

é

totalmente viva. Homens que não pensam são como so nâmb ulo s

(Arendt, 1995, p 143).

Não basta pensar coisas, há de se aprender a pensar pensamentos

que pensam sobre as coisas. O pensar que pensa as coisas e só elas fa-

cilmente se deixa alienar nas amarras do sistema. O pensar que pensa

o pensamento das coisas e volta a elas é desmistificador do fetichismo

da realidade alienada pelo mercado. Pensar é sentir-se vivo e vivendo

interpretar o mais profundo sentido de nossa existência no mundo.

Pensar, nesse sentido, é uma tarefa hermenêutica que nos conduz

da interpretação para a compreensão do mundo e desta para sua proble-

matização. Perguntar ao vivido o sentido e o significado de ser,desenterrar

as coisas soterradas nos escombros da inconsciência, acordá -Iasda esta-

bilidade alienante de suas estruturas psíquicas para que se possam

rever as condições em que a vida nos coloca diante do pensamento e

os limites que o próprio pensamento impõe

à

existência é uma exi-

gência educativa. Isto implica que

[...} pensar e estar completamente vivo são a mesma coisa, e isto implica que o

pensamento tem sempre que com eçar de novo; é uma a tiv id ad e que acompanha

a vid a e tem a ver com os conceito s como justiça,fe licid ade e virtude, que nos

sã o oferec idos pela própria linguagem , expre ssando o significado de tudo o que

aconteceu na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos

(Arendt, 1995, p . 134).

Pensar o real já pensado e realizar o pensamento é um instrumento

que possibilita a cidadania, isto é, o pensar é em si uma ação de si

mesmo que não se restringe ao próprio ego, mas que implica ação.

Essa ação é um agir político comprometido com a transformação do

mundo. Qualquer forma de pensamento que realiza o contrário se

propaga como alienação e ideologia.


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••.CAPíTULO I~

Por isso, educar para o pensamento é despertar de nosso sono de

irreflexão; abortar nossas opiniões vazias e irrefletidas; indignar-se e

admirar-se; abrir nossas janelas conceituais para o vento do pensamento

e começar já o nosso diálogo interior, instigado pela gritante realidade

que nos interpela a uma práxis transformadora do mundo e de nós

mesmos.

É

preciso desdomesticar nosso olhar e diminuir a amplitude

de nossa surdez. Abandonar a fragmentação do gesto em função da

disseminação do pensamento e de sua estrutura reflexiva, tão necessária

ao processo educativo que busca a autonomia dos sujeitos.

A reflexão tem como meio a crítica dos fundamentos para tornar

possíveis novos atos criadores. Nesse sentido, o educador faz a

crítica/destruição dos fundamentos da Educação, propõe e projeta

soluções novas e pertinentes a esse momento em que a humanidade

geme as dores da violência, da discriminação, da exploração e da ex-

trema desigualdade social. Há de se destruir essa tradição impregnada

em nosso modo de ser culturalmente para construir outra civilização

que não seja esta fundada nas relações

pessoais,

mas aquela em que o

direito e a cidadania valem como princípio democrático. Na verdade,

9

T odas as re lações hum anas se estabelecem em nível in terp essoaL O que estam os questionando são aquelas

re lações que se estab elecem apenas na troca de fav ores , isto é, no B ras il há um hábito que é conse nso so cial

estabelecido com o norm al, onde tu do p assa pela troca de fav ores (D a M arta, 1981 ).A s re laç õe s sã o sem pre

entre pe ss oas , enquanto portad oras de um a indiv idualidade única, in d iv is ível e irrepetível O p rob lem a não

é

este tip o de relação, m as aquela q ue se ap ro veita d esta n ece ssid ad e fu ndante do hum an o p ara e stab elecer

um pro cesso d e alie n aç ão p o lí tica. A qu es tã o é q ue fu nd ar a p olítica em relaç õe s p ur am ente m ercantil istas

significa im pedir a co nstrução do

cidadão

liv re e consc ien te de seus d ireitos. C ontu do , n ão podem os nos

esquece r de que a fundação da sociedade enco ntra- se no dom por exce lência, que é a últim a razão da tro ca

(M au ss , 1974; L évi-S trauss , 199 7). S e para M auss a raz ão de se r do social enco ntra-se na tro ca (com o

princí p io de recip rocidade e de reconhecim ento do outro ), esta não seria um efe ito da so ciedade, m as a

próp ria sociedade em ato . (Portanto, se os fato s so ciais são estrutu ras da socie dad e, estaríam os

neg ligenciando o jeitinho como e stru turante da cu ltu ra brasileira E sta questão abre perspectivas, as quais

n ão e stam os em condições de tra ta r n e ste cap í tu l o.) Para L évi-Strauss , este p rincíp io está na pro ib ição do

ince sto que não é tan to um a regra que pro íb e se casar com a m ãe, a irm ã ou a filha, e sim m uito m ais um a

reg ra q ue obriga dar a outros a m ãe, a irmã e a f ilha. É um a regra do dom por excelência.


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{.. .] nossa crítica é conter a politização do exis te nte, das form as de exist ência,

de pensamento e de cultura, iniciada a part ir dos momentos mais tard ios

da modernidade. E essa crítica se dá não apenas devido ao fato dessa poli-

tização se r te ndenciosa, capaz de alterar verdades, de f alsificar as in fo rmações

e de util iza r

o

saber como meio de dom inação. Mas sobretudo devido ao

fato de que com ela têm -se fechado as vias do possív el, tem-se unidimensio-

nalizado tanto o universo social quanto o simples indiv íduo; tem -se reprimido

quando não destru ído as fo rmas alternativas diferencia is. Assim , uma relação

produtiva entre

o

real e

o

possível, entre

o

existente e a u to pia to rna-se defi-

nitivamente ameaçadora e

é

p orta nto e xo rc iza da (Arruda, 1998,

p .

7).

A reflexividade como processo de educação para o pensamento

reflexivo-crítico não está pronta.

É

uma construção, no Brasil, pois

este ainda está dando seus primeiros passos. Nós acabamos de sair de

três décadas de negação do pensar reflexivo-crítico-criativo; tudo foi

destruído, anos de construção foram destruídos, aniquilados, em nome

da ditadura política que ocultou por trás de si um violento processo

econômico de exploração e de espoliação de todos os direitos.

Estamos diante de um processo de reconstrução em que forças

antagônicas disputam a hegemonia do poder político-sociaL É ne-

cessário resistir a uma tentativa, de alguns grupos, de apropriar-se

do pensar e de seu pensamento para fazer dele uma crença, um

dogma que apenas justifica o próprio sistema. Os educadores devem

ser a referência de resistência contra essa sistemática política e essa

política sistemática de domínio.

A crise político-econômica na qual estamos mergulhados nada

mais é que uma construção do próprio sistema; aliás, é uma disfunção

da exploração não pensada ; é uma consequência naturalizada pelo

próprio sistema. Tudo o que está ocorrendo e o que ocorreu nada

mais foi e é que o resultado decorrente de um processo de pensamento

que se apropria do saber para escamotear e destruir as classes que se


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6

CAPíTULOI~

opõem a essa hegemonia construída no País, nos últimos trinta anos

da Ditadura. Romper com esse esquema é nossa tarefa de educadores

comprometidos com a construção de outra sociedade, de outra na-

cionalidade e de outra identidade antropológica.

4 Considerações finais

A primeira ideia que me vem ao pensamento ao procurar siste-

matizar sobre os limites e as possibilidades de reflexões que podem

ser desencadeadas no processo é: Chegado à conclusão, não há con-

clusão, Pelo menos, há a conclusão de que não é possível concluir. De

qualquer modo, é uma justificativa plausível que nos permite esconder

as fraquezas: do autor e do próprio texto.

Não é muito fácil confessar as próprias fraquezas. Porém, é delas

e nelas, sendo reconhecidas e corrigidas, que nos fortalecemos. Nesse

caso, penso que este texto tem mais limites em sua propositura do

que perspectivas, como havíamos pensado no início. Mas é preciso

confessar que a trajetória fala por si e desenha imagens que também

se prolongam para além dos horizontes desenhados inicialmente para

aquilo que se pensou dizer.

Ao dizer o que pensamos, procuramos articular o que somos. A

esquizofren ía presente no texto não é decorrente da forma e do pro-

cesso reflexivo, mas das contradições ontológicas que perpassam o

modo de ser do autor que, em muitos momentos, não sabe como con-

duzir-se no emaranhado de contradições em que mergulha.

De fato, não há conclusão daquilo que aqui foi desenhado, porque

esta deve ser tirada pelo leitor ao pensar e fazer um exercício reflexivo

sobre o que e como o autor quis desenhar ao propor o texto do modo

como ele o propõe. A conclusão, como amarração das pontas dos textos

aparentemente dissonantes entre as partes deste texto, não é (ou pelo


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PERSPECTIVAS SOBRE A IDENTIDADE DO EDUCADOR DO CAMPO~

menos não deve ser) um esforço do autor, mas do leitor que deve, ne-

cessariamente, trazer sua experiência existencial para poder aprofundar,

a partir do que foi dito, a própria identidade que se forma enquanto

pensa em seu ser no contraste com outras formas e modos de ser.

A proposital não conclusão não está querendo dizer que não haja

conclusão possíveL Quer dizer apenas que a conclusão deve ser tomada

pelo leitor. Esse é o esforço necessário que cada pessoa deve fazer como

forma de pagamento pelo esforço que faço ao pensar algo que deve nos

chamar a atenção para nosso mundo mais propriamente construí do a

partir da forma como nos percebemos como identidade étnica.

É claro que a proposição de não concluir abre novos aspectos que

devem ser colocados em questão pelo modo como devemos pensar nosso

modo próprio de ser a partir de um modo de pensar. Com isso, quero

dizer que, se não formos capazes de lembrar, no futuro, o que fomos no

passado, é porque perdemos a capacidade de pensar sobre nós próprios e

sobre nosso modo de agir como característico de nosso modo de ser.

Nem sempre ação e pensamento conseguem conjugar uma harmonia

mais plena. Porém, essa é uma exigência de todo o processo pedagógico.

Aquilo que nos acontecesempre nos atinge,porém somente quando somos

capazesde pensar nos sentidos enos significadosde tudo o que nos acontece

é que somos capazesde continuar, apesar de todos os limites que a realidade

nos impõe. Esseé o sentido da experiência.Ela acontece somente se somos

capazesde refletirsistemáticae conceitualmentesobreaquiloquenos ocorre.

Esseexercício de reflexão, mais do que um exercício de pensamento,

é uma forma pela qual possibilitamos que um acontecimento qualquer

seja registrado em nosso cérebro de modo que sempre poderemos nos

lembrar pela simples razão de que ficou gravado em nossa memória de

longa duração. São essas coisas que nos acontecem, que recebem uma

carga de pensamento e reflexão, que se tornam experiências significativas

para nossa existênciapessoal e constituem-se como elementos fundadores

de uma identidade coletiva, porque pública, portanto, política.

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~CAPíTULO I~

Aquilo que olhamos nem sempre é percebido. Perceber significa

pensar, deter o olhar para além daquilo que nos parece ser. De qualquer

modo, está feito o desafio: concluir um texto inconclusivo para poder

desenhar seu significado a partir das experiências pessoais e coletivas

que se constroem nas relações publicamente assumidas como a de um

grupo e não de um indivíduo exclusivamente.

Está feita a proposta. Só nos falta o exercício da reflexão como con-

dição e possibilidade de compreender o que somos a partir daquilo que

vivenciamos em um espaço que é público.

Evandro Ghedin

Graduado em Filosofiapela Universidade Católica de Brasília UNB ; especialista

em Antropologia na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas Ufam ; es-

pecialista em Filosofia e Existência pela Universidade Católica de Brasília UCB ;

mestre em Educação pela Ufam; doutor em Educação pela Universidade de São Paulo

USP ; pós-doutor pela USP;professor doutor da Universidade Estadual de Roraima

UERR e professor pesquisador da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Ma-

temática Reamec . Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Epistemologia.

Atua principalmente nos seguintes temas: ensino de filosofia, epistemologia, filosofia

da educação, metodologia do ensino e didática.

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Perspectivas Sobre a Identidade Do Educador Do Campo