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RESUMENLa pedagogía como ciencia o como disciplina de laeducación no es extraña a las preocupaciones y retosque la educación superior se plantea actualmente, se-gún los propósitos que acerca de los procesos de cali-dad y eficiencia se manifiestan permanentemente. Eneste sentido la universidad ha dirigido sus esfuerzos ala reflexión y estudio de los currículos, la pedagogía yla didáctica, como alternativas en el mejoramiento delos procesos de enseñanza y aprendizaje.

Múltiples han sido las respuestas a las problemáticasplanteadas, sin embargo las pedagogías tradicionalessiguen ancladas en los escenarios universitarios, a pe-sar de los esfuerzos de quienes piensan la academia yla educación. De allí la necesidad de plantear algunaspercepciones didácticas que posibilitarían un acerca-miento a la investigación en el aula y en especial alaprendizaje por problemas. En este sentido se plan-tean algunas consideraciones que bajo el título de “per-cepciones didácticas” llevarán al examen juicioso deprocedimientos y técnicas empleadas en el aula de claseque permiten la revisión del quehacer pedagógico de launiversidad.

En el contexto de la investigación como opción peda-gógica se recrearán algunas situaciones que conduci-rán a replantear actos docentes que llevarán a mejo-rar los momentos pedagógicos en el aula de clase.

DESCRIPTORES: Investigación en el aula,aprendizaje significativo, enseñanza y aprendizaje,aprendizaje por problemas, percepciones didácticas,procesos pedagógicos, formación educativa, educaciónsuperior, proyectos académicos de aula.

PERCEPCIONES DIDÁCTICAS ACERCA DE LAINVESTIGACIÓN EN EL AULA

Y EL APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

Jesús Olmedo Castaño López *Carmen Adriana Pérez Cardona * *

ABSTRACTPedagogy as science or discipline of education is notapart from the worries and challenges that superioreducation considers at the moment, according to theintentions about quality processes and efficiency thatare pronounced permanently. In this sense theuniversity has directed its efforts to the reflection andstudy of the curriculum, the pedagogy and thedidactics, as alternatives in the improvement of theteaching and learning process.

Too many answers to the problem have been proposed,nevertheless traditional pedagogies continue anchoredin the university scenes, in spite of the efforts ofthose who think about the academy and the education.It is for that reason that we see the necessity topresent some didactic perceptions that would makepossible an approach to classroom research andespecially to the theory of learning by problems. Inthis sense some considerations under the title of“didactic perceptions” are proposed, so that thejudicious examination of procedures and techniquesused in the class classroom will permit the revisionof the pedagogical task in the university.

In the research context as pedagogical option somesituations will be recreated which will lead to thinkdeeply about educational acts that will improve thepedagogical moments in the classroom.

DESCRIPTORS: Classroom research,meaningful learning, education and learning, learningby problems, didactic perceptions, pedagogicalprocesses, educative formation, superior education,academic projects in the classroom.

* Licenciado en Educación. Español y Comunicación Audiovisual. Magíster en Filosofía y Ciencias, Especialización enPedagogía y Desarrollo Humano, Estudios avanzados en Investigación en Ciencias Sociales. Director del Departamentode Humanidades y Maestro Auxiliar, Universidad Católica Popular del Risaralda. olmeca@ucper.edu.co

** Diseñadora Industrial, Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín 1989. Especialización en Gestión Tecnológica,Universidad Tecnológica de Pereira 1998. Directora del Programa de Diseño Industrial, Universidad Católica Popular delRisaralda (Pereira). Profesora asistente. Tiempo completo. eperez@ucpr.edu.coRecepción del Artículo: 29 de Enero de 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 3 de Marzo de 2007.

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CONSIDERACIONES

PRELIMINARES

El problema de la calidad y la efi-

ciencia en la educación superior en

el país, no es sólo un problema de

una universidad en particular; éste

se manifiesta tan general que cual-

quier aspecto que se tome como

objeto de estudio, es motivo de in-

terés de las Comunidades Educati-

vas Nacionales e Internacionales.

La universidad colombiana no está

exenta de esta problemática, ya que

su papel en el desarrollo económi-

co, político y cultural es cuestiona-

do en forma permanente. Así se

presenta en los diferentes semina-

rios, congresos y encuentros pro-

puestos por el ICFES. Instituto

Colombiano para el Fomento de la

Educación Superior. Al respecto se

puede considerar el seminario per-

manente propuesto acerca de la ca-

lidad, la eficiencia y la equidad en la

educación superior colombiana, en

sus diferentes tareas y funciones.

Si se presentan dificultades en los

procesos de formación, de investi-

gación y de servicio social, los ma-

les son mayores en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, a pesar de

los múltiples paradigmas pedagógi-

cos desarrollados, ya que se sigue

proponiendo una docencia

repetitiva, limitada casi siempre al

aula y a las pedagogías tradiciona-

les que limitan y obstaculizan los

procesos de aprendizaje.

Todo parece indicar que la calidad

y la eficiencia de la educación supe-

rior es la problemática central; aun-

que en grados diferentes las univer-

sidades consideran las variables se-

ñaladas estrechamente relacionadas

a otros factores de diversa natura-

leza: lo social, lo político, lo econó-

mico y lo ético. En este orden de

ideas, el Estado con respecto a la

calidad académica de las universi-

dades, en las últimas décadas ha

abierto el debate acerca de la peda-

gogía, el currículo y la investigación

como variables esenciales para el

mejoramiento de la calidad y la efi-

ciencia de la educación superior en

Colombia.

Ahora bien, cualquier reflexión so-

bre la educación superior, sobre su

organización, sus currículos, sus ten-

dencias y responsabilidades socia-

les, conduce a un examen juicioso

sobre la misión y las funciones de la

universidad en los procesos socia-

les, políticos, económicos y científi-

cos, especialmente en:

· La formación y preparación de

profesionales.

· La investigación como contribu-

ción a la expansión de nuestros

conocimientos, y

No. 77

135

· La formación cultural, ética y cí-

vica de los estudiantes.

De allí la importancia de los proce-

sos de desarrollo de la investigación

en la universidad y su participación

en la formación de los estudiantes

y de los docentes; ya que la investi-

gación científica es inherente con la

vida de la universidad.

En este sentido, los problemas de

eficiencia y calidad educativa en las

universidades obedecen fundamen-

talmente a su naturaleza pedagógi-

ca, es decir, a sus formas de apren-

der, de enseñar y de juzgar. En la

actualidad se trata de un problema

que viene ocupando parte significa-

tiva de los esfuerzos de la investiga-

ción educativa en los más diversos

contextos, en especial en la educa-

ción superior. En efecto, en este

momento es reconocido de manera

prácticamente universal, que los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje en

la universidad, corresponde a los re-

tos que el tercer milenio exige.

Corriendo el riesgo de hacer reír a todosaquellos que acusan a los pedagogos dehablar mucho, formulamos esta triple mi-sión de la enseñanza a partir de tres térmi-nos que describen, según nosotros, la diná-mica de todo proceso auténticamente peda-gógico: Contextualización,Descontextualización y Recontextualización(MEIRIEU y DEVELAY, 2003: 242)

La pedagogía como ciencia discipli-

nar intenta en la actualidad plantear

las competencias de los educadores

y de los estudiantes, primordialmen-

te en sus aspectos formativos,

investigativos y desarrollo social; pun-

to de vista inspirado en los trabajos

de J. Habermas sobre la competen-

cia comunicativa y las disciplinas

reconstructivas que plantean la exis-

tencia de un “Saber - como” peda-

gógico de parte del maestro y tam-

bién de parte del estudiante que po-

dría ser objeto de una construcción;

es decir, de una transformación en

un “Saber - que”. En este sentido

de la pedagogía como eje problemá-

tico de la educación superior y aten-

diendo a su importancia en el con-

texto universitario, se hace necesa-

rio referenciar a la didáctica como

disciplina científica que fundamenta

los diferentes paradigmas pedagó-

gicos, que a diferencia de ésta, se

interesa por desarrollar métodos y

procedimientos que teniendo en

cuenta o no, las especificidades de

una cierta disciplina, pretende fa-

cilitar cierta enseñanza. “La didác-

tica tiene que ver con la técnica de

la enseñanza, en el sentido más alto

de “técnica” que según MAX

WEBER, permite hablar incluso de

una «Técnica del rezo” o de una

técnica del amor. La didáctica se

preocupa por la eficacia y eventual-

mente la eficiencia de la actividad

educativa” ( MOCKUS, 1997: 41)

No. 77

136

En síntesis, mientras la didáctica se

preocupa por los métodos, los pro-

cedimientos y las técnicas, la peda-

gogía entendida como disciplina

constructiva se ocuparía de las con-

diciones básicas que hacen posible

una relación pedagógica útil.

Las consideraciones anteriores

acerca de la pedagogía y la didácti-

ca obedecen, al interior de la edu-

cación superior, al hecho de tras-

cender las dificultades en la relación

calidad – sujeto, relación con res-

pecto a los procesos de aprendiza-

je; preocupación que se manifiesta

en las diferentes publicaciones de

las Instituciones de Educación Su-

perior, acerca de las alternativas pe-

dagógicas y didácticas que se apli-

can en los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

Ahora bien, desde la relación de la

pedagogía con la calidad y la efi-

ciencia de la educación superior

(Campo Cabal, 1990), hasta el tra-

tamiento de los procesos

didácticos (Lucio, 1986), son mo-

tivo de estudio de las comunida-

des universitarias en el país. Dife-

rentes núcleos temáticos son ana-

lizados a través de la problemática

que presenta la educación; por

ejemplo, Estanislao Zuleta la pre-

senta como campo de combate

(Zuleta, 1995), mientras que Luis

Carlos Restrepo la fundamenta en

la afectividad, como dimensión

esencial en la formación integral del

ser humano (Restrepo, 1998)

Teóricos de la epistemología de la

educación, la consideran a su vez

solución en el desarrollo del futuro

de la sociedad (Amaya Ochoa,

1997), como también alternativa

frente al país que tenemos

(Lacaustra, 1997)

En este mismo sentido con respec-

to a la incidencia de la pedagogía

en los procesos de desarrollo del

conocimiento, en la universidad co-

lombiana se generan y se ha venido

planteando alternativas y propues-

tas pedagógicas, que recogen las

preocupaciones acerca de la relación

aprendizaje y conocimiento. Es así

como desde los escenarios univer-

sitarios se tratan de aplicar referen-

tes teóricos, procedimientos y téc-

nicas en bien de la calidad y la efi-

ciencia de la educación superior, con

el propósito de facilitar procesos de

aprendizaje significativo en sus di-

ferentes niveles: asimilativo,

acomodativo y adaptativo. En re-

lación con la universidad y atendien-

do a sus propuestas alternas del

aprendizaje, el reporte encontrado

en sus memorias, referencias, discu-

siones y análisis alrededor de tareas

pedagógicas y didácticas, aún no se

encuentra el interés suficiente en los

miembros de la comunidad univer-

No. 77

137

sitaria por la reflexión pedagógica y

didáctica. De una u otra forma los

diferentes modelos pedagógicos pro-

puestos actualmente en la práctica

educativa colombiana, cualquiera que

sea su enfoque, se aplican en los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje.

Desde el enfoque tradicional, pasan-

do por el transmisionismo

conductista y el romántico se llega

a enfoques desarrollistas y socialistas,

los cuales regulan los procesos en la

docencia universitaria que conscien-

te o inconscientemente son aplica-

dos en la enseñanza y el aprendizaje.

Si la docencia como variable peda-

gógica es sometida a estudio, la in-

vestigación a su vez, como factor

importante en la universidad, reci-

be permanentemente consideracio-

nes críticas que ameritan estudios y

análisis detallados con relación al

papel que juegan en la universi-

dad. La institucionalización de la

investigación como opción pedagó-

gica en los procesos de aprendizaje

en la universidad, se debe

contextualizar en el entorno de la

sociedad a la que éste pertenece. El

desarrollo de la investigación en la

universidad depende de la existen-

cia de valores, de roles, de actores,

de normas y conductas que permi-

tan su perduración por encima de

las voluntades individuales dado que

la investigación como actividad aca-

démica es conveniente analizarla en

un contexto de permanente

institucionalización dentro de la

universidad como una de las activi-

dades llamadas a su cultivo. El siste-

ma de regulación entre la universi-

dad y la sociedad constituye la fron-

tera que da luz a las condiciones

necesarias para que la investigación

se genere, y en consecuencia la rela-

ción investigación y universidad sea

sólo una parte de la relación: inves-

tigación y sociedad.

Si en el imaginario universitario ape-

nas asoma fugaz y débilmente la in-

vestigación, ¿Cómo esperar que des-

de la docencia se le dé el espacio y el

tiempo que ésta exige para consoli-

darla como una opción pedagógica

en los procesos de aprendizaje?

En el debate actual, el centro de

atención gira en tomo al privilegio

que la universidad le da a la docen-

cia con relación a la investigación;

dando lugar a una polarización que

en realidad no existe. Entre estas

dos actividades la única relación vá-

lida es la interacción continua, di-

námica e interdependiente en la que

cada una se nutre de la otra, cuyas

transformaciones emergen precisa-

mente de su interacción en los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje.

En este sentido la dimensión

investigativa ha venido mostrando

en algunas universidades del país

espacios cada va más favorables al

No. 77

138

interior del quehacer docente. Un

número creciente de docentes con

un alto nivel de formación acadé-

mica han transformado sus proce-

sos de aprendizaje a partir de la in-

vestigación en verdaderos espacios

de reflexión, rigor lógico y crítica

permanente.

DE LA INVESTIGACIÓN

EN EL AULA

“En tiempos de crisis la imaginación está por encima del conocimiento”

Albert Einstein

¿Cuál es la actividad núcleo de la

universidad en el enigma que plan-

tea actualmente la ciencia? Múltiples

hipótesis se enuncian en la búsque-

da concreta de una respuesta que

dé la validez argumental a los razo-

namientos que se tiene en la misma

universidad.

Docencia e investigación, docente

e investigador. Una misma línea

metodológica para una diferente

concepción académica. Dos entes

distintos en la solución de un mis-

mo problema. Tesis que lleva a revi-

sar el ejercicio activo del docente en

el proceso aprendizaje de la educa-

ción superior

En la universidad contemporánea

ya no se concibe a un docente de-

dicado absolutamente a la academia.

La relación docencia investigación

implica adentrarse en una enseñan-

za de calidad donde se hace nece-

saria la investigación en todas las

ramas del conocimiento. Se es bue-

no en docencia, pero se hace fun-

damental el contacto con la investi-

gación, para alimentar con conoci-

mientos nuevos la palestra donde

se discuten los problemas socio-eco-

nómicos, políticos y científicos.

Para tal fin es importante replantear

todo el concepto de educación a la

luz de los modernos conocimientos

pedagógicos, los avances tecnológi-

cos y el contexto macrosocial y polí-

tico de la región con miras a producir

una verdadera revolución en el pro-

ceso aprendizaje. De esta forma el

profesor informador y el alumno

oyente serán reemplazados por el pro-

fesor animador y el alumno investi-

gador, posibilitando que las activida-

des de la universidad se orienten ha-

cia la indagación de problemas y a la

creación de situaciones para que se

aprenda a aprender de las observa-

ciones de los problemas y del pensar

lógico y científico del mundo.

¿Docente universitario, un dicta cla-

ses para poder subsistir, un trans-

misor de información o un forja-

dor de espíritus críticos? Un inte-

rrogante para algunas propuestas.

La investigación como opción pe-

No. 77

139

dagógica en los procesos de

aprendizaje.

La educación universitaria por

procesos.

La educación a partir de problemas.

La docencia universitaria en la for-

mulación de proyectos.

El aprendizaje significativo a partir

de la investigación.

Siglo XXI y nuestra educación se

sigue basando en el estricto segui-

miento de textos a la manera de li-

bros sagrados en donde la clase

magistral continúa inhabilitando el

espíritu, adormeciendo el conoci-

miento y castrando la creatividad de

quienes participan en el juego pe-

dagógico del aprendizaje. De allí que

la docencia universitaria continúe

preparando al hombre para el desa-

rrollo de contenidos en el plan de

estudios de cada programa,

requiriéndose por lo tanto un do-

cente protagonista con actitud po-

sitiva, procesos definidos y conoci-

mientos científicos.

La docencia universitaria por pro-

cesos o por planteamiento de pro-

blemas es una alternativa para diri-

gir el quehacer pedagógico hacia el

trabajo científico, hacia la solución

de interrogantes y a la creación de

perspectivas docentes a partir de la

investigación como opción pedagó-

gica, la nuclearización, la linealidad

y la secuenciación de contenidos.

El acercamiento a la investigación

como opción pedagógica en los

procesos de aprendizaje amerita el

estudio de la estructura del plan de

curso, ya que toda asignatura es un

área problemática con diferentes

variables que permiten formular

problemas de investigación. La asig-

natura, un proyecto que acerca el

conocimiento científico a partir del

trabajo sistemático y el método una

oportunidad para descubrir o co-

rroborar principios teóricos.

Más allá será urgente revisar los

planes de estudio desde donde la

academia sea la escuela del espíri-

tu investigativo y del espíritu em-

presarial; pero también es impor-

tante re-educar al docente univer-

sitario para que asuma el papel

creativo en la dirección del cono-

cimiento e impulse los procesos

científicos que permitan el desa-

rrollo y la transferencia de la cien-

cia y la tecnología.

Basta pues abrir los ojos y creer

que lo que los alumnos necesitan

para enfrentar el siglo XXI es la

flexibilidad operativa en sus esque-

mas de asimilación y no las res-

puestas aprendidas, sin tener en

cuenta que el aprendizaje es un

proceso individual llevado a cabo

por cada individuo interesado en

aprender algo a un ritmo propio y

con motivación individual.

No. 77

140

“Para enseñar a los estudiantes a

inventar es bueno darles la sensa-

ción de que ellos hubieran podido

descubrir” (BACHELARD, 1981:

67). Lo esencial en el proceso

aprendizaje consiste en orientar el

diálogo entre la razón y la experien-

cia, dinamizando los contenidos e

impulsando al hombre a explorar,

investigar y crear aprendiendo de

lo experimentado a cada paso.

La docencia universitaria requiere de

la polémica y ante todo del despla-

zamiento de una mente

conservativa, para favorecer la apa-

rición de un espíritu creador como

una manera de enriquecer la expe-

riencia a través de métodos nuevos,

procesos renovadores y cambios to-

tales en la pedagogía universitaria.

En las aulas universitarias no se ne-

cesitan actitudes pasivas,

metodologías expositivas, memorias

cargadas de datos, estudiantes re-

ceptores y sobre todo hombres con

pereza mental y aversión por el es-

tudio, por la investigación.

En la docencia universitaria por pro-

cesos o por planteamiento de pro-

blemas, la misma evaluación como

mecanismo control de aprendizaje,

desaparece; permitiendo ser utiliza-

da como medio para resolver o rec-

tificar fallas en el proceso

investigativo que los mismos estu-

diantes y el profesor realizan. Si algo

se repite, el sentido se gasta, hay

mediocridad y estancamiento, el

docente es todavía el lector medie-

val que recitaba pergaminos y

papiros ante estudiantes analfabetos.

El profesor-emisor (Informante) es

un triste arcaísmo dentro de un con-

texto de información saturada.

Ante el acelerado progreso de la

ciencia y la tecnología y el cambio

permanente de una sociedad en

vía de desarrollo, se hace indis-

pensable adecuar el proceso edu-

cativo a tales exigencias y dotar al

educando de la formación men-

tal, sicomotriz, afectiva y volitiva

para responder personal y social-

mente de la manera crítica y cons-

tructiva al mundo actual y

futuro(ICFES, 1989: 37)

La docencia universitaria por pro-

cesos, la docencia a partir de pro-

blemas y la investigación en el aula,

permite crear escenarios de re-

flexión acerca de la proyección de

nuevas premisas en el manejo de la

investigación en la universidad.

El proyectar la investigación a través

de las asignaturas que integra el plan

de estudios en los diferentes progra-

mas, obliga a un examen crítico de la

pedagogía, de donde cada asignatura

a partir de una concepción

investigativa se convierta en proyec-

No. 77

141

tos académicos de aula y/o de inves-

tigación, donde las unidades son di-

mensiones que permiten abordar el

área problema desde cada tema de

las unidades determinadas.

Como se observa, la investigación

como opción pedagógica requie-

re como elemento inicial, un co-

nocimiento claro y profundo de

la asignatura en la cual se preten-

da investigar.

LA INVESTIGACIÓN

EN EL APRENDIZAJE

POR PROBLEMAS

La posibilidad de la investigación en

el aula se basa fundamentalmente

en el tratamiento de problemas se-

gún lo proponen Eduardo y Fran-

cisco García en su texto Aprender

Investigando. Una propuesta

metodológica basada en la investi-

gación, en el tratamiento de pro-

blemas, ya que enfrentarse a pro-

blemas sean ellos difíciles o senci-

llos, es tarea de la vida humana. «La

única vida que merece la pena

vivirse, es una vida que contenga

sus problemas; vivir sin anhelos, sin

ambiciones, es vivir a medias”

(Hudgins, 1966: 70).

Esto nos da campo para decir que

no podemos dar ejemplos de pro-

blemas porque cada ciencia, cada

persona, y cada momento tiene sus

problemas. Resulta evidente que la

resolución de problemas tiene gran

importancia para el conocimiento

y la intervención en la realidad. En

este sentido podríamos decir que

“Aprendemos en cuanto resolve-

mos los problemas que se originan

en un entorno siempre diverso y

cambiante” (García,1993:394). En

los procesos de investigación el mé-

todo científico se explicita a través

de fases que determinan la lógica

en los procesos mismos de apren-

der la realidad.

Percepción de una dificultad.

Definición e identificación del problema.

Formulación de hipótesis.

Deducción de consecuencias.

Verificación de hipótesis.

Se nos indica que hay una correla-

ción entre la solución de problemas,

el aprendizaje y la enseñanza, que

bien vale la pena ser tenida en cuen-

ta según los esquemas de pensa-

miento que se presentan en los pro-

cesos de aprendizaje.

1 Conflicto entre la actitud síquica

anterior y una nueva situación.

Motivación, mediante la percep-

ción de una dificultad, por lo tan-

to parece que el ser humano no

sólo se adapta bien y aprende de

novedad, sino que además, pre-

senta una marcada tendencia a

buscarla. El asombro, la admira-

No. 77

142

ción y la curiosidad llevan al de-

sarrollo de conductas

exploratorias, a la indagación de

lo desconocido y a una actitud

activa que nos sitúa continuamen-

te ante situaciones - problema.

2 Fijación de una meta de trabajo

mediante la definición del proble-

ma. Es decir, tanto en los procesos

de enseñanza - aprendizaje como

en la investigación la delimitación

del problema y la fijación de las me-

tas a donde vamos a llegar se hacen

necesarias y fundamentales.

3 Desarrollo e inicio de posibles

soluciones. Acercamiento a res-

puestas teóricas y manifestacio-

nes hipotéticas que aproximan a

las realidades explícitas y a los pri-

meros niveles de elaboración.

4 Desarrollo lógico de las conse-

cuencias previsibles de este ini-

cio de posibles soluciones. Como

segundo nivel de elaboración, se

impone rigurosamente el análisis

de las soluciones, el rechazo de

algunas formas y la aceptación de

la más racional, conforme a un

criterio eminentemente científico.

5 Aplicación de las posibles solu-

ciones a la situación real. Verifi-

cación. Se insiste en este esque-

ma en que tanto el aprender

como el enseñar son procesos

que parten del conocimiento y la

intervención en la realidad.

En efecto, el esquema anterior y en

general la solución de problemas,

implica por lo menos las siguientes

funciones:

PERCEPCIÓN: No solamente de

los materiales, sino del problema en

sí con todas sus implicaciones.

MEMORIA: Necesitamos retener

el problema, las posibles hipótesis y

los demás materiales que están im-

plícitos en él.

ASOCIACIÓN: Hay que comparar

con problemas anteriores, con de-

sarrollo de principios y con otras hi-

pótesis.

No. 77

143

JUICIO: Es preciso formarse juicios

acertados sobre muy diversas cues-

tiones. Inclusive hay que definir el

vocabulario que estamos emplean-

do, las situaciones que estamos vi-

viendo.

RAZONAMIENTO: Ya sea en

forma inductiva o deductiva y lo

más corriente en ambas direcciones.

VARIOS: A éste podríamos agre-

gar la voluntad, la atención, la afec-

tividad.

Debemos aclarar que no estamos

hablando de que sea solamente en

los problemas en donde estamos

desarrollando estas funciones, sino

que es en esta forma de pensa-

miento donde en mayor medida

se aplican.

Por último, anotamos que el pro-

blema radica en la disciplina para la

formulación de metas precisas y

para el seguimiento de ellas. En efec-

to, en donde vemos con mayor cla-

ridad esta formulación, es en el pro-

blema, pues en él el pensamiento se

anticipa a crear la meta final, que

tan importante es en la etapa de la

planeación y en la realización de

estrategias de cualquier campo cien-

tífico o cultural.

Entre las características del apren-

dizaje por problemas tenemos:

1. Establece gran concentración

de aprendizajes

En efecto, concentra este aprendi-

zaje en las clases vistas anteriormen-

te, desde un buen sistema de seña-

les, hasta las generalizaciones. Esta

concentración y totalización llega a

tal punto que, para la teoría de la

Gestalt, es la única forma de apren-

dizaje, y las formas hasta ahora vis-

tas son tomadas como simples as-

pectos del proceso. Por fortuna, la

misma teoría de la Gestalt sostiene

que el todo y las partes son relati-

vos, lo cual nos da pie para consi-

derar estas formas más simples

como verdaderos aprendizajes.

2. Implica en gran medida pro-

cesos mediadores

Por definición, el problema es una

situación cuya solución no se da in-

mediatamente, por lo cual, entre el

estímulo y la respuesta, media una

serie de procesos mentales que han

sido llamados “Mediadores”. Estos

procesos no son exclusivos de los

problemas, sino que tienen en ellos

su más alta significación y realización.

3. Relación con algunos proble-

mas del aprendizaje

• CAPACIDAD. La capacidad

para resolver problemas es espe-

cífica en forma tal que una per-

No. 77

144

sona tendrá mayor habilidad para

resolver problemas de adminis-

tración, otra para los de sociolo-

gía. Es lógico que el entrenamien-

to influye poderosamente en esta

capacidad, pero hay que recono-

cer que existe en la solución de

problemas una acción directa de

capacidades innatas y de educa-

ción temprana, que haya recibi-

do el sujeto.

• PRÁCTICA. Se considera que la

práctica es fundamental, porque

las personas que han recibido un

entrenamiento en determinados

problemas, tienen más habilidad

para resolver situaciones simila-

res, según demostración de

Hudgins. Es decir, que lo que se

ha aprendido y cómo se ha apren-

dido es decisivo, como factor, en

la solución de los problemas.

• COMPRENSIÓN. La compren-

sión para los aprendizajes que re-

clama la teoría de Gestalt, tiene

su más clara aplicación en los pro-

blemas. Por otra parte, la solu-

ción de problemas impone la

comprensión de los principios en

que se funda esta solución. Se

considera por lo tanto, que los

problemas requieren en mayor

medida de la comprensión que la

que pueda requerir cualquier otro

tipo de aprendizaje.

• TRANSFERENCIA. El proble-

ma tiene la máxima transferencia

hacia él, pues a la solución de un

problema convergen todas las de-

más formas de aprendizaje. El

problema a la vez, se transfiere

hacia la vida real y a las situacio-

nes educativas. En este último

campo es muy importante ano-

tar que, en virtud de la habilidad

que da la aplicación de un méto-

do en la solución de problemas,

la transferencia formal es muy

valiosa, a tal punto que se consi-

dera que la habilidad que tiene un

hombre de negocios, que ha re-

suelto problemas de personal,

para aplicar su pensamiento re-

flexivo a nuevas situaciones, es un

valor que hay que asignarle a la

No. 77

145

transferencia. La capacidad de un

investigador reside en el mismo

hecho del permanente contacto

con situaciones estimulantes que

requieren una solución. En resu-

men, consideramos que la solu-

ción de problemas tiene relación

con la estructura mental y con la

creatividad de una persona.

• OLVIDO. El reforzamiento que

logra un problema que ha sido

convenientemente resuelto, hace

que tanto la solución del problema,

como los principios en que éste se

funda se conserven mucho tiem-

po en la memoria y respondan

prontamente. Se considera por lo

tanto, como un aprendizaje de gran

resistencia. Cuando hablamos de

resistencia al olvido del aprendizaje

de problemas y no nos estamos

refiriendo a que se recuerde el enun-

ciado de éstos. Lo que considera-

mos persistente es la modificación

en la conducta que la solución con-

lleva y que podemos llamar habili-

dad mental o transferencia formal.

• ¿CÓMO SE FORMAN? Enfo-

caremos este tema desde cuatro

ángulos así:

1. Técnica de solución de pro-

blemas.

2. Papel del profesor.

3. Papel del estudiante.

4. Solución de problemas por

grupos.

TÉCNICAS DE SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS.

La importancia que se le ha dado a

la solución de problemas ha hecho

que la literatura pedagógica se haya

preocupado mucho de ella. En el

campo social merece lugar destaca-

do Paulo Freire y en el campo de los

aprendizajes significativos, Novak J.

D. Todos estos esquemas tienen gran

aplicación en el campo educativo y

la seguirán conquistando con la re-

forma que se pide en los métodos

de la educación superior.

PAPEL DEL PROFESOR

EN LA SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS.

Al hablar de los roles del profesor en

relación con los problemas, debemos

decir que estamos hablando en ge-

neral de las funciones que se corres-

ponden en la dirección de todos los

aprendizajes, y que se ha incluido en

este párrafo por su mayor inciden-

cia, pero no por su exclusividad.

SELECCIONAR. El profesor debe

seleccionar materiales, problemas y

metas. Todo lo que pueda ser un

planeamiento adecuado se incluirá

en esta parte del aprendizaje.

ORDENAR. Ordenar los aprendi-

zajes y dar las instrucciones corres-

pondientes, es una tarea de primer

No. 77

146

orden. Conviene recordar que una

orden grande o pequeña incluye

siempre los aspectos de qué, quién,

cuándo, dónde y cómo.

MOTIVAR. La solución de problemas

exige continua motivación. En algu-

nas ocasiones, será señalar la meta en

forma clara, para que el estudiante se

dirija a ella con precisión; en otras, ha-

cer diagramas que ilustren el proceso,

en la de recordar principios. El profe-

sor debe estar atento al desarrollo del

trabado de su grupo y canalizar los es-

fuerzos en bien de este trabajo.

INFORMAR. El profesor debe es-

tar pendiente de repartir la informa-

ción sobre el problema, la cual debe

mantenerse a la vista en forma per-

manente, ya sea por medio de regis-

tros individuales o por carteles, piza-

rrón y otros. En el curso de desarro-

llo del problema debe dar la infor-

mación adicional que se le solicite, y

cuando el interés decaiga, ha de es-

tar pronto a hacer notar qué princi-

pios deberían seguirse para alcanzar

la meta deseada.

SUPERVISAR. La supervisión im-

plica que se tome nota atenta del tra-

bajo que cada individuo o cada gru-

po desarrolla, y que se dé a cada uno

la ayuda que necesite. Conviene ano-

tar aquí que en muchos casos es me-

jor ayudar a que en el alumno se bus-

que la información, en vez de espe-

rar que se le dé pródigamente; el lema

es ir sin prisa, pera sin pausa.

EVALUAR. La función de evaluar

incluye, no solamente la tarea de me-

dir los resultados, sino analizarlos para

dar apreciaciones en torno a la for-

ma como se desarrolla la actividad

educativa; tiene que darse, por lo tan-

to, la evaluación del grupo, o de los

grupos y los individuos.

REFORZAR. Skinner insiste en que

el mejor elemento de reforzamiento

es la situación de aprendizaje que

ofrece halagos o fracasos, y que el

maestro está dentro de este ambien-

te, suministrando permanentemen-

te este tipo de información; sus con-

ceptos pueden por lo tanto, llevar a

que quienes están indecisos entren

de lleno en la actividad y los que es-

tán fuera del grupo se integren.

ORGANIZAR. La organización ge-

neral de las clases sigue correspon-

diendo como rol, al profesor. Puede

ser que en una organización, demo-

crática, de la clase, él la delegue, pero

su función siempre será la de asesor

del grupo, por lo cual sus orientacio-

nes deben ser oídas.

EL ESTUDIANTE Y LA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Cuando nos referimos al aprendi-

zaje académico en general anota-

No. 77

147

mos que el elemento más importan-

te en este proceso es el estudiante,

por lo cual, en todos los tipos de

aprendizajes hemos insistido, en

forma clara, que quien realiza este

proceso es el sujeto de la educación,

y que el profesor es solamente un

guía y un consejero. Naturalmente,

en donde más relieve tiene esta par-

ticipación es en la solución de pro-

blemas, ya que esta forma de apren-

dizaje es una coronación del apren-

dizaje cognitivo. Si nosotros nos

asomamos a las aulas de clase y com-

paramos la actividad de los estudian-

tes que están recibiendo la lección

tradicional y los que se enfrentan a

la solución de problemas, ya sea en

forma de cuestionarios, esquemas

de laboratorio, lecturas comparadas,

siguiendo instrucciones escritas,

notamos de inmediato la diferencia

a favor de la segunda actividad,

porque los estudiantes están com-

prometidos en la tarea y la acome-

ten no como algo artificial sino

como una labor que les compete en

toda la amplitud y extensión del

concepto. Esta actividad debe ser

desde luego, estimulada con miras

a que rinda los frutos deseados, por

lo cual; al lado de una actitud de-

mocrática del profesor, debe tener-

se en cuenta que en la solución de

problemas se debe atender al desa-

rrollo de los valores educativos, y en

especial a:

ESTIMULAR LA

CREATIVIDAD

DEL ESTUDIANTE.

El mundo actual es especialmente

creativo y la iniciativa individual va

tomando cada vez mayor campo en

todas las labores. Por esto se consi-

dera que la solución de problemas

debe ofrecer al estudiante esta posi-

bilidad de creación, no solamente per-

mitiendo múltiples soluciones, sino

aceptando la modificación de los pa-

trones existentes, dando las cosas, no

como elaboradas, sino como suscep-

tibles de ser estudiadas, comprendi-

das, aceptadas o rechazadas.

ESTIMULAR LA ACTIVIDAD

PARA DETERMINAR METAS

ADECUADAS

Una de las capacidades humanas

más necesarias es la de poder pla-

near, y dentro de ésta la capacidad

para saber en determinado momen-

to a dónde se dirige. Esta habili-

dad la tiene que proporcionar la edu-

cación por medio de la formulación

y rectificación de las metas en la

solución de problemas.

ESTIMULAR LA HABILIDAD

PARA SEGUIR UN PROCESO

Las soluciones que se den a un pro-

blema son representaciones de pro-

cedimientos; es decir, oportunida-

No. 77

148

des para enseñar a los alumnos que

hay en cada situación una lógica,

indicando que una serie de apren-

dizajes anteriores convergen en el

actual, con ordenación, y que no es

de menor importancia, sino elemen-

to fundamental en la educación.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Y TRABAJO DE GRUPOS

Solución de un problema en forma

individual para confrontación con

el grupo.

Solución de un problema en forma

colectiva.

Solución de un mismo problema en

grupos pequeños.

Solución de distintos problemas por

grupos pequeños.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

INDIVIDUALES PARA LA

CONFRONTACIÓN CON

TODO EL GRUPO

Esta situación ha sido corriente en el

aprendizaje de las matemáticas, y últi-

mamente se ha extendido por pro-

vecho a otras materias. Se presta para

realizar discusiones ocasionales en la

clase. La observación personal y las

investigaciones de HUDGINS coin-

ciden en que esta forma tiende a mar-

ginar a algunos estudiantes, los más

necesitados de realizar aprendizajes.

La solución a todo esto es, por una

parte, que el profesor motive suficien-

temente su actividad, que los apren-

dizajes sean de dificultad normal, y

por otra, que la supervisión que se

haga durante la clase, favorezca a los

estudiantes que necesiten de mayor

ayuda; en la evaluación discusión de

los resultados hay que tener en cuen-

ta la amplia participación de los inte-

grantes del grupo

SOLUCIÓN DE UN

PROBLEMA EN FORMA

COLECTIVA.

Otra forma de solucionar problemas

es presentar información sobre éstos,

ya sea en hojas impresas o en el ta-

blero y pedir la colaboración de to-

dos los alumnos para su solución; el

profesor debe cumplir con las nor-

mas de un buen animador durante

toda la sesión; en tal condición, debe

estimular a los tímidos y orientar a los

locuaces, resumir situaciones, y cana-

lizarlas cuando ello sea necesario. Es

un buen ejercicio, pero se debe evitar

que el interés decaiga y que algunos

alumnos se marginen. Lo primero,

dentro del procedimiento, ha de ser

que las sesiones no sean demasiado

largas, y lo segundo se logra con la

supervisión y dirección del trabajo.

SOLUCIÓN DE UN

PROBLEMA POR GRUPOS

PEQUEÑOS.

En cualquier clase y en cualquier mo-

No. 77

149

mento se puede plantear un proble-

ma, generalmente breve, para que los

grupos se pronuncien al respecto.

Este puede consistir en definir un

término, clasificar un concepto, dar

ejemplos, resolver un problema sen-

cillo. El procedimiento seguido aquí

es el conocido como “Philips 66”,

que debe su nombre al educador

Donald Philips (CIRGLIANO, 1970:

160) y que consiste en repartir o agru-

par libremente la clase en grupos de

seis para que cada grupo escuche a

los miembros en forma breve (un

minuto para cada participante), y lue-

go el grupo escoja un criterio; en una

segunda instancia, el grupo en gene-

ral oye y discute las opiniones adop-

tadas en los grupos pequeños. En

esta forma se clarifica una situación

problemática, se acopia información

o se cumple cualquier otro propósi-

to docente. En otros casos, se pue-

de dar un poco más de amplitud al

tiempo requerido para la interven-

ción de cada participante.

SOLUCIÓN DE DISTINTOS

PROBLEMAS EN GRUPOS

PEQUEÑOS

En otras ocasiones, se puede recu-

rrir a presentar distintos problemas

a los grupos, ya sea que se tomen del

libro de texto o que se den de cual-

quier otra manera; cuando el texto

tiene problemas graduados, hay que

tener en cuenta esta circunstancia

para evitar que un grupo no pueda

responder por no tener las bases su-

ficientes. Cuando hay varios proce-

dimientos para una solución, lo que

puede variar en lugar del problema,

es el procedimiento. Resulta muy

importante que el intercambio de

resultados se haga en forma inme-

diata y con participación activa de

todo el grupo escolar.

LOS DEBATES

Para la solución de otros problemas

se puede emplear la técnica del de-

bate. Se integran dos grupos para

que uno defienda y otro impugne

una cuestión importante pero con-

trovertible.

La aparición en los últimos años de

diversas propuestas didácticas que

pretenden fomentar la investigación

del estudiante como una de las estra-

tegias más adecuadas para la instruc-

ción de conceptos, procedimientos y

actitudes está emparentada con los

planteamientos, del constructivismo

y la psicología cognitiva. Pero como

en el fondo, el constructivismo más

radical supone una epistemología

determinada, que postula que no po-

demos referimos a la cualidad en si

mismo sino a la construcción que a

partir de la interacción con el mundo

y el hombre, define y aclara. Tanto el

constructivismo, como los enfoques

cognitivos y la investigación compar-

No. 77

150

ten una serie de principios básicos

sobre la naturaleza y el origen y los

procesos de desarrollo del conocimien-

to de los cuales se derivan importan-

tes consecuencias pedagógicas.

Como cognitivos universales pedagó-

gicos, el constructivismo y por ende

el aprendizaje significativo y la inves-

tigación han llevado a la revisión de

modelos mucho más amplios:

a. Modelos conductistas

b. Modelos de interacción social

c. Modelos personales

d. Modelos de procesamiento de la

información.

Dentro de los modelos del proce-

samiento de la información se sitúa

el planteamiento de la investigación

como opción pedagógica en los

procesos de aprendizaje, que servi-

rá de referencia como estrategia y

técnica cognitivas.

El aprendizaje como procesos de

desarrollo de señales internas o es-

tructuras significativas se identifica

con la definición de conocer o com-

prender el significado. La formación

y desarrollo de la estructura

cognitiva depende del modo como

percibe una persona los aspectos

psicológicos del mundo personal,

físico y social. Las motivaciones, in-

cluso dependen de la estructura

cognitiva. Por medio de la investi-

gación, se producen, entonces, cam-

bios en la comprensión interna de

la atención y su significado y por la

fuerza que tienen en el mismo pro-

ceso las necesidades, las motivacio-

nes, los deseos, las tensiones y las

aspiraciones.

Nos fijamos en la orientación del

aprendizaje a partir de los procesos

investigativos, lo que supone nuevas

posibilidades en el conocimiento con

los que el estudiante pueda analizar y

solucionar problemas. Se da enton-

ces, a partir de la investigación un

proceso reflexivo, ya que se trata de

una incorporación consciente y res-

ponsable de los hechos, conceptos,

situaciones y experiencias que impli-

can aceptar el aprendizaje desde la

perspectiva del estudiante.

En este orden de ideas la investiga-

ción se presenta como la opción pe-

dagógica que desde los procesos de

aprendizaje desarrolle actitudes críti-

cas, capacidad reflexiva y pensa-

miento lógico en la toma de decisio-

nes y la formación en la autonomía.

De allí que la investigación en el aula

posibilite la formación del espíritu

científico del estudiante y lo forta-

lezca permanentemente desde re-

ferentes conceptuales alrededor del

constructivismo pedagógico, en el

que es posible identificar diversos

enfoques. Desde Bruner la “Ense-

No. 77

151

ñanza por descubrimiento” y

Ausubel y Novak sobre la “Ense-

ñanza Significativa y Redes concep-

tuales”.

Se justifica, entonces, la alternativa

pedagógica de la investigación en la

formación, en la autonomía y en la

interacción de la realidad a partir de

los diferentes estadios que se presen-

tan en el proceso de aprendizaje. De

ahí la construcción del conocimien-

to como resultado de un proceso de

equilibrio entre el sujeto y el medio.

Interesarse en los procesos

investigativos supone una ruptura

con la enseñanza tradicional en la

educación superior preocupada por

resultados finales, acordes con ob-

jetivos previamente determinados

por un curriculum de obligatorio

cumplimiento. Supone también la

ruptura con el afán memorístico y

repetitivo del aprendizaje, pues los

estudiantes aprenden cuando tienen

la oportunidad de reconstruir o re-

descubrir la información.

Ante esta situación se reprodujo la

alternativa del aprendizaje por des-

cubrimiento, en la cual el estudiante

adquiere los conocimientos por sí

mismo, es decir, los redescubre sin

darles una organización propia. La

investigación como opción en los

procesos del aprendizaje significa-

tivo, intenta dar sentido o estable-

ce relaciones entre los nuevos con-

ceptos o nueva información y los

conceptos y conocimientos existen-

tes o con alguna experiencia ante-

rior. LOS procesos de la investiga-

ción científica propone en su lógica

la interacción con la realidad a tra-

vés de la cual el sujeto construye el

conocimiento. Se formulan las hi-

pótesis acerca de los objetos y fe-

nómenos con los que interactúa. El

proceso por lo tanto, implica mo-

mentos de conflicto entre las hipó-

tesis y las propiedades de los obje-

tos. Desde la investigación como

opción pedagógica en el aprendi-

zaje, las pruebas realizadas confir-

man que el enfoque significativo

hace la adquisición del conocimien-

to más fácil y más rápido que el en-

foque repetitivo o memorístico. Por

eso, dada la complejidad del proce-

so de la investigación y del aprendi-

zaje significativo, llevan a cometer

errores, sin embargo, estos deben

ser considerados como puntos de

partida para suscitar nuevas discu-

siones e investigaciones, lo que con-

tribuirá a la adquisición de nuevos

conocimientos.

Lo fundamental en la investigación

como tratamiento didáctico del

aprendizaje se presenta en que los

pensamientos expresados simbóli-

camente de modo no arbitrario y

objetivo se unen con los conoci-

mientos ya existentes en el sujeto.

No. 77

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