pedagogia_da_alternancia

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Ribeiro, Marlene

Pedagogia da alternncia na educao rural/do campo: projetos em disputa

Educao e Pesquisa, Vol. 34, Nm. 1, enero-abril, 2008, pp. 27-45

Universidade de So Paulo

Brasil

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Educao e Pesquisa

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27Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 027-045, jan./abr. 2008

P e d a g o g ia d a a lt e r n n c ia n a e d u c a o r ur a l/ d oc a m p o : p ro je to s e m d is p u ta

Marlene RibeiroUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

R e s u m o

O artigo aborda a educao rural/do campo gestada nos movi-mentos sociais populares. Focaliza as experincias das Casas Fa-miliares Rurais (CFRs) e das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs),vinculadas aos sindicatos de trabalhadores rurais, OrganizaesNo Governamentais (ONGs) e associaes comunitrias, e asexperincias da Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pes-quisa da Regio Celeiro (FUNDEP) e do Instituto de Capacitaoe Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), vinculadas ViaCampesina-Brasil. O objetivo captar, nas experincias de forma-o que articulam trabalho-educao feitas por esses movimen-tos e organizaes, as contradies expressas nas prticas/con-cepes de Pedagogia da Alternncia. Tais contradies tm opotencial de iluminar os projetos de sociedade perspectivadospelos sujeitos coletivos que constroem suas propostas pedaggi-cas assentadas sobre a relao trabalho produtivo e educaoescolar. Nesse sentido, a Pedagogia da Alternncia pode apontarpara uma relao trabalho-educao de novo tipo, tendo porbase a cooperao e a autogesto. No entanto, pode tambm sig-nificar formas de controle das tenses sociais, acenando para apossibilidade de o agricultor permanecer na terra, bem comomascarar o desemprego, alternando educao profissional e est-gio remunerado por meio de polticas de parceria com empresasque se tornam agentes de formao.

P a l a v r a s - c h a v e

Trabalho Movimentos Sociais Educao.

Correspondncia:Marlene RibeiroRua Dona Laura, 924, apto. 20190430-090 Porto Alegre RSe-mail: [email protected]


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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.1, p. 027-045, jan./abr. 200828

T h e p e d a g o g y o f a lt e r n a t in g in r u r a l/ c o u n t r y

e d u c a t i o n : co m p e t in g p r o je c t s

Marlene RibeiroUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

A b s t r a c t

The article focuses on the rural/country education developed inside

popular social movements. It deals with the experiences of the CFRs

Casas Familiares Rurais (Rural Family Houses) and EFAsEscolasFamlias Agrcolas (Agricultural Family Schools) linked to rural

workers unions, non-governmental organizations and community

associations. It also deals with the experiences of the FUNDEPFundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da RegioCeleiro (Foundation for the Development, Education and Research

of the Celeiro Region) and of the ITERRA Instituto deCapacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (Institute for Training

and Research of the Land Reform), both linked to the Via

Campesina-Brasil (Campesino WayBrazil). The objective is to cap-ture, in the experiences of formation that articulate labor and

education carried out by these movements and organizations, the

contradictions expressed in the practices/conceptions of the

Pedagogy of Alternating. These contradictions have the potential to

shed light on the projects of society envisaged by the collective

subjects that build their pedagogical proposals upon the relation

between productive work and schooling. In this sense, the

Pedagogy of Alternating can point to a work-education relation of

a new kind, based on cooperation and self-management. It can

nevertheless, also mean forms of control of social tensions, signaling

with the possibility of the rural worker remaining in the land, as well

as of masking unemployment by alternating professional education

and paid apprenticeships through alliances with companies, which

then become agents of formation.

K e y w o r d s

LaborSocial movementsEducation.

Contact:

Marlene Ribeiro

Rua Dona Laura, 924, apto. 201

90430- 090 Porto Alegre RSe-mail: [email protected]


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O artigo produto de duas pesquisas: a)Pedagogia dos tempos/lugares alternados na for-mao do tcnico agrcola: um estudo das expe-rincias da FUNDEP e do ITERRA; e b) Liberdade,

autonomia, emancipao na relao trabalho agr-cola e educao escolar: conceitos em questo,ambas com o apoio do CNPq. Essa ltima resul-tado de qualificao em nvel de ps-doutorado,realizado na Universidade do Estado do Rio deJaneiro (UERJ). Recebe a contribuio das seguin-tes pesquisas: Camila Lombard Pedrazza (IniciaoCientfica): Um olhar sobre a formao dos moni-tores das Casas Familiares Rurais/RS; Clenir Fank(mestrado): Entre a enxada e o lpis: a prtica

educativa da Casa Familiar Rural de FranciscoBeltro/PR (ambas com bolsa do CNPq); e AiltonGonalves Fernandes (educando do curso de Pe-dagogia da Terra: convnio do Instituto Tcnicode Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria(ITERRA) com a Universidade Estadual do RioGrande do Sul (UERGS): Contribuies da Pedago-gia da Alternncia para a Pedagogia do Movimentodos Atingidos por Barragens (MAB). Esta pesquisaaborda a educao rural/do campo gestada pelos

movimentos sociais populares constitudos por ho-mens, mulheres e crianas que vivem na zona rurale que retiram seu sustento do trabalho da terra1.Trata-se, mais especificamente, dos sujeitos polti-cos coletivos com os quais vimos interagindo,organizados na Via Campesina-Brasil, que adota oconceito de educao do campo, e dos pequenose mdios proprietrios rurais sindicalizados e orga-nizados na Federao dos Trabalhadores da Agri-cultura do Rio Grande do Sul (FETAG/RS), que

adota o conceito de educao rural. A Via Cam-pesina do Brasil uma

articulao formada pelo Movimento dosPequenos Agricultores (MPA); Movimentodos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST);Movimento dos Atingidos por Barragens(MAB); Movimento de Mulheres Camponesas(MMC); Comisso Pastoral da Terra (CPT);Pastoral da Juventude Rural (PJR) e Federa-

o dos Estudantes de Agronomia do Brasil(FEAB). (Guzmn; Molina, 2005, p. 07)

O conceito de educao do campo vemsendo construdo nos movimentos sociais orga-nizados na Via Campesina-Brasil. Campo, paraesses movimentos, tem uma conotao poltica

de continuidade e identidade com a histria daslutas camponesas internacionais e est explicitadonas Diretrizes Operacionais para a Educao B-sica nas Escolas do Campo, segundo as quais:

A educao do campo, tratada como educa-o rural na legislao brasileira, tem umsignificado que incorpora os espaos da flo-resta, da pecuria, das minas e da agricultu-ra, mas os ultrapassa ao acolher em si os

espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos eextrativistas. O campo, nesse sentido, maisdo que um permetro no urbano, umcampo de possibilidades que dinamizam aligao dos seres humanos com a prpriaproduo das condies da existncia sociale com as realizaes da sociedade humana.(Arroyo; Caldart; Molina, 2004, p. 176)

No Rio Grande do Sul, os trabalhadores

rurais sindicalizados permanecem com o con-ceito de educao rural, demarcando a realida-de da cultura e do trabalho da zona rural eassociando-se s experincias histricas deeducao rural que criaram, na Europa, a Peda-gogia da Alternncia.

A definio do tema evidencia haver di-vergncias entre esses sujeitos coletivos que vmconstruindo na prtica um projeto pedaggico,tendo a Pedagogia da Alternncia como mto-

do. Este consiste na articulao entre Tempo-Escola (TE) e Tempo-Comunidade (TC). No TE,os educandos permanecem de duas semanas adois meses, dependendo do curso, no espaoda escola em regime de internato. No TC, oseducandos retornam s suas propriedades fami-liares ou s comunidades ou aos assentamentospara colocarem em prtica, a partir dos proble-

1. Terra, neste estudo, compreende a rea coberta de grama ou campo,mata, florestas, cerrado, savanas ou mesmo descoberta como desertos,

com a existncia ou no de pedras, e as guas de arroios, ri os, lagos emares. de onde, com seu trabalho, os trabalhadores reti ram o sustento.


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30 Marlene RIBEIRO. Pedagogia da alternncia...

mas anteriormente levantados no TC, os conhe-cimentos que foram objeto de estudo no TE. APedagogia da Alternncia exige uma formao es-pecfica para os professores, que no tem sido

considerada nas licenciaturas. Por isso, as entida-des e organizaes que vm adotando esse m-todo optam pela contratao de monitores que,de modo geral, so agrnomos ou tcnicos agr-colas. Os licenciados que escolhem trabalhar coma Pedagogia da Alternncia fazem cursos ofere-cidos por aquelas entidades e/ou organizaes(Begnami, 2004; Estevam, 2003; Lambert, 2002).

Do mesmo modo que o tema educaorural/do campo , a Pedagogia da Alternncia

uma expresso polissmica que guarda elementoscomuns, mas que se concretiza de diferentes for-mas: conforme os sujeitos que as assumem, as re-gies onde acontecem as experincias, as condiesque permitem ou limitam e at impedem a sua re-alizao e as concepes tericas que aliceram suasprticas. Com esse cuidado e de modo amplo, pode-se dizer que a Pedagogia da Alternncia tem o tra-balho produtivo como princpio de uma formaohumanista que articula dialeticamente ensino formal

e trabalho produtivo.Essa relao entre trabalho produtivo eensino j aparece em Marx (1982) nos estudosque faz sobre A maquinaria, tendo por refern-cia o trabalho industrial na Inglaterra. Gramsci(1989; 2001) amplia essa discusso no contex-to revolucionrio dos anos 1920 na Itlia, eLenine (1977) tenta colocar em prtica a asso-ciao entre trabalho produtivo industrial e en-sino, nos anos 1920, logo aps a Revoluo

bolchevique na Rssia. No pensamento socialis-ta, porm, a relao trabalho-educao est re-ferida realidade do trabalho industrial urbano.

Por fim, a Pedagogia da Alternncia tam-bm articula prtica e teoria numa prxis e re-aliza-se em tempos e espaos que se alternamentre escola e propriedade, comunidade, assen-tamento, acampamento ou movimento social aoqual o educando est vinculado.

Explicitado o foco a Pedagogia da

Alternncia , o objetivo deste trabalho cap-tar, nas experincias de formao feitas pelos

movimentos sociais populares rurais/do campo,as contradies expressas nas prticas/concep-es implcitas no mtodo pedaggico em quese alternam tempos e espaos de trabalho e

educao. Nessas contradies, podem ficarmais claros os projetos de sociedade perspec-tivados pelos sujeitos coletivos que constroemsuas propostas pedaggicas assentadas sobre arelao trabalho produtivo e educao escolar.No significa, com isso, classificar de maneirasimplificada e binria, umas como de direita, ouidentificadas com a restaurao do sistema ca-pitalista, e outras como de esquerda, ou identi-ficadas com a transformao social e a conquista

do socialismo. Creio no ser possvel perder devista nem a contradio capital-trabalho, que seapia sobre a separao entre cidade e campo, nemo movimento provocado pela luta de classes, cujosinteresses das classes em conflito atravessam as ex-perincias, redirecionando-as e reconfigurando-asnos processos que envolvem sujeitos polticos co-letivos os movimentos sociais populares rurais/do campo que as alimentam.

As experincias de Pedagogia da Alter-

nncia, imbricadas nesses movimentos sociaispopulares, parecem sinalizar para um novo projeto de sociedade e de educao. Como umbroto minsculo e com muito esforo, este novoluta para romper por dentro da velha rvore quese constitui na sociedade e educao burguesas.Assim, se configura, para ns, educadores-pes-quisadores, o desafio de analisar as potencialidadese as limitaes dessas experincias para a constru-o de um projeto democrtico-popular de soci-

edade e de educao, buscando averiguar suascontribuies nas reas de currculo, estgio, for-mao de professores, entre outras. H necessida-de de aprofundar o conhecimento sobre a Pe-dagogia da Alternncia, tambm porque estacomea a ser adotada em alguns pases comoa Frana, a Sucia e o Canad, como polticapblica de formao em tempos/espaos alter-nados de educao formal e de trabalho emempresas, numa forma de estgio orientado e

remunerado (Laval, 2004; Pineau, 2002;Lambert, 2002; Duffaure, 1985).


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Justifica-se, desse modo, a importnciae a atualidade de tornar claras as prticas e asconcepes de Pedagogia da Alternncia que afundamentam. Isso porque essa Pedagogia

pode significar um caminho para viabilizar arelao entre trabalho produtivo e educaoescolar na formao humana dos trabalhadoresrurais/do campo. No entanto, pode ser tambmuma estratgia do Estado capitalista tanto paraa formao dos jovens agricultores quanto paraa formao dos jovens trabalhadores urbanos.Quanto aos primeiros, porque ocorre uma dimi-nuio dos gastos pblicos com a formao, umavez que os monitores, na sua maioria, no so

professores pblicos, e as entidades religiosas,ONGs, sindicatos e associaes comunitrias as-sumem a administrao das Casas FamiliaresRurais (CFRs) e das Escolas Famlias Agrcolas(EFAs). Dessa forma, tais organizaes e entida-des retiram do Estado a maior parte da carga deresponsabilidade pela formao de crianas e

jovens das camadas populares. A diminuio dotempo de estudo e a ausncia de professores li-cenciados pode significar, ainda, o aligeiramento

e a conseqente desqualificao da formao ofe-recida aos filhos dos trabalhadores rurais/do cam-po. Adotada pelo Estado como poltica pblicapara a formao de jovens urbanos em algunspases europeus e no Canad, a alternncia entretrabalho e escola pode mascarar o desemprego esuas causas, mantendo esses jovens durante maistempo na escola e, ao mesmo tempo, oferecen-do estgio remunerado em lugar de empregoassalariado e protegido por direitos trabalhistas

(Laval, 2004; Tanguy, 1999; 2001; Pineau, 2002).

H is t o r ia n d o a P e d a g o g ia d a

A l t e r n n c i a

A Pedagogia da Alternncia uma alter-nativa metodolgica de formao profissionalagrcola de nvel tcnico para jovens, inicial-mente do sexo masculino, filhos de campone-ses que perderam o interesse pelo ensino regu-

lar porque este se distanciava totalmente davida e do trabalho campons. Nas obras que

registram a histria dessa Pedagogia, destaca-se o dilogo de um pai, Jean Peyrat, com seufilho Yves, que contesta sua ordem de continu-ar os estudos, ao afirmar: Papai, eu quero

muito te obedecer em tudo, mas sobre os cur-sos complementares est decidido; eu novoltarei mais l, eu quero trabalhar contigo!Esse dilogo mobiliza o pai em busca de umasoluo pensada juntamente com o padre daaldeia, lAbb Granereau, o filho Yves e outrosagricultores que tambm enfrentavam o mesmoproblema. A iniciativa dos pais com o auxliodo proco da aldeia est na origem da criaoda primeira Maison Familiale Rurale (MFR), em

1935, em Lot-et-Garone, regio Sudoeste daFrana (Chartier, 1986; Silva, 2003; Estevam,2003; Nosella, 1977; Pessotti, 1978).

O abade e os pais dos jovens agriculto-res chegam a um acordo, segundo o qual os

jovens permaneceriam durante trs semanastrabalhando em suas propriedades sob a orien-tao dos pais e ficariam reunidos durante umasemana por ms, estudando na casa paroquial.

Neste tempo/lugar fariam um curso de agri-cultura por correspondncia e, junto comeste curso, receberiam uma formao geral,humana e crist, orientada pelo padre. Assimnasce a Pedagogia da Alternncia, onde sealternam tempos/lugares de aprendizado, sen-do uma formao geral e tcnica em regimede internato, em um centro de formao, eum trabalho prtico na propriedade familiar ena comunidade. (Ribeiro, 2006a, p. 2)

Em 1942, durante a ocupao alem, na2 Guerra Mundial, organizou-se a UnionNacionale de las Maisons Familiales Rurales(UNMFRs), na Frana, que se institucionalizoucomo movimento para coordenar as MFRs, in-fluenciando para que estas se tornassem orga-nizaes cooperativas com bases locais e assu-missem sua responsabilidade no funcionamentodos centros de formao. A partir de 1945,

ocorre um processo de expanso das MFRs pelaEuropa, frica e Oceania, dando origem a uma


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associao internacional congregando as MFRs-AIMFR (Chartier et al., 1997) Amrica e sia(Estevam, 2003).

Com o mesmo mtodo, o da alternncia

dos tempos e espaos de instruo e trabalho,mas encontrando, dessa vez, o apoio do poderpblico municipal, so criadas na Itlia, no inciodos anos de 1960, as EFAs. Esse apoio resultouem algumas facilidades para a implementao dasexperincias que contavam com professores darede pblica, porm estes, por no estarem dire-tamente ligados construo da proposta peda-ggica, eram menos motivados e envolvidos comas EFAs do que os monitores das CFRs.

uma experincia que encontrou apoio naIgreja, mas nasceu diretamente pela ao dehomens polticos, o inverso do que aconte-ceu na Frana. (Nosella, 1977, p. 30)

At o final dos anos 1960, a Pedagogiada Alternncia era usada apenas pelas CFRsque j estavam consolidadas e eram reconhe-cidas pela sociedade. A partir da, e em um con-

texto de desemprego, ela desperta o interessedo Estado, que tenta associar formao profis-sional do ensino tcnico de nvel mdio aoEnsino Superior e estgio remunerado pormeio do que tem sido chamado de parceriacom empresas, suscitando tanto o apoio quantocrticas por parte de alguns pesquisadores. Novamos trazer essa discusso porque ela nosafastaria dos objetivos do texto, mas esta podeser subsidiada nos seguintes autores: Laval

(2004); Pineau (2002); Lambert (2002); eDuffaure (1985).As EFAs chegaram antes das CFRs no

Brasil. No estado do Esprito Santo, as EFAsforam criadas por iniciativa do Movimento deEducao Promocional do Esprito Santo(MEPES). Tiveram o apoio institucional e finan-ceiro da Igreja catlica e da sociedade italianapor intermdio do Padre Humberto Pietrogrande.Atualmente esto organizadas em nvel nacional

na Unio Nacional das Escolas Famlias Agrco-las (UNEFAB)2, criada em 1982. Begnami (2004)

destaca, na expanso das EFAs no Brasil, a pre-sena forte de lideranas religiosas. Ele afirma:

[...] na maioria dos casos, a iniciativa se deu

por meio da pastoral social das igrejas, so-bretudo das Comunidades Eclesiais de Base

CEBs, ligadas Igreja catlica. (p. 08)

O movimento de origem francesa, noBrasil, tem incio no Nordeste com a criao deuma CFR em Arapiraca, no estado do Alagoas,em 1981. A experincia, porm, durou pouco.Em 1987, criada uma CFR no Paran, nomunicpio de Barraco e, em 1991, no munic-

pio de Quilombo, Santa Catarina. As CFRs soadministradas por pais de estudantes, por lide-ranas comunitrias e por ONGs e oferecemEnsino Fundamental de 5 a 8 srie, associado formao profissional agrcola. J existemvrias CFRs no Rio Grande do Sul, onde estoem atividade as CFRs de Frederico Westphalen,Santo Antnio das Misses, Alpestre, Iju, Tor-res e, no dia 3 de Outubro de 2005, foi implan-tada uma CFR em Trs Passos. Na poca, esta-

va prevista a organizao de uma Casa emVacaria e outra em Santa Rosa (Vier, 2005). naregio Sul, portanto, que se consolida o movi-mento das CFRs, que so coordenadas pela As-sociao Regional das Casas Familiares Ruraisda Regio Sul (ARCAFAR-Sul).

A sntese histrica das experincias tanto francesas quanto italianas e africanasfeita por Chartier (1986), Silva (2003), Nosella(1977), e os estudos sobre as experincias bra-

sileiras de CFRs e de EFAs, feitos por Nosella(1977), Pessotti (1978), Begnami (2003), Silva(2003), Estevam (2003) nos permitem levan-tar dois pontos que sero aprofundados noprximo item: a) o contexto explosivo doentreguerras e do ps-guerra em que se obser-va o confronto de foras entre liberalismo ecomunismo e, em conseqncia, uma preocu-

2 . Segundo Ribeiro, Begnami e Barbosa (2002), existem EFAs nos se-guintes estados: Esprito Santo, Bahia, Minas Gerais, Piau, Maranho,

Rondnia, Goinia, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Amap, Rio de Janeiro,Par, Amazonas e Cear.


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pao maior da Igreja com as questes sociais,adotando uma posio conciliadora; e b) odesinteresse do Estado pela escolarizao doscamponeses europeus, que se aproxima do que

a histria da Educao no Brasil tem registra-do a respeito da educao dos agricultores.

Ig r e ja e E s t a d o n a

c o m p r e e n s o d a s C F R s e d a s

E F A s

Tanto a iniciativa de criao das CFRs edas EFAs quanto a nomenclatura que, na pri-meira, comea pela Casa onde se realiza o tem-

po de trabalho e, na segunda, comea pelaEscola onde se realiza o tempo de instruo,deixam entrever diferenas que esto nas ori-gens de sua criao, mas que podero, ou no,estar presentes nas experincias que vm serealizando no Brasil.

De incio, podemos pensar que essas ini-ciativas de educao camponesa resultem to so-mente de um senso comum construdo a partirdas prticas sociais dos trabalhadores, os quais re-

conhecem a importncia do vnculo entre o es-tudo e o trabalho para que seus filhos possamgarantir a sobrevivncia no futuro. Isso porque aPedagogia da Alternncia no uma propostaoriunda do pensamento acadmico. Ela no en-volveu nem docentes nem pesquisadores educa-cionais at porque estes, na sua maioria, tmestado distanciados das questes colocadas pe-las camadas populares, principalmente, mas nos, das que vivem nas reas rurais. Se, no entan-

to, atentarmos para a situao da Europa na pocaem que se desenvolvem tais experincias, o pe-rodo entre guerras, no caso da Frana, e o pe-rodo ps-guerra, na Itlia, faremos algumas des-cobertas relevantes que nos possibilitaro odesvelamento das concepes que as informam.Nesse sentido, destaco aspectos que nos permi-tem compreender o que permanece na Pedago-gia da Alternncia, que vem sendo utilizada nasexperincias dos movimentos sociais populares

rurais/do campo, no Brasil, e o que foi produtohistrico de uma poca.

H necessidade de atentar-se para ocontexto que, no entre guerras, de confron-to entre o liberalismo, includa a a sua facemais brutal, identificada com o nazifascismo, e

o comunismo fortalecido pela Revoluo Rus-sa (1917) e incio do processo revolucionrio naChina (1934). No ps-guerra, estabelece-secerto equilbrio de foras que adquire visibili-dade com a criao do Estado do Bem-EstarSocial e com a Guerra Fria. Nesse contexto etrazendo a discusso para os propsitos doartigo, sobressai a preocupao da Igreja cat-lica com as questes sociais, iniciada no finaldo sculo XIX, que explica sua posio conser-

vadora, tambm em relao aos camponeses,expressa, entre outras estratgias, pela criaoda Ao Catlica, por meio da qual procuraantecipar-se ao movimento comunista interna-cional e sua potencialidade de organizaodesses trabalhadores.

Chartier (1986) analisa detidamente osarquivos que guardam a memria das CFRs,para mostrar que os seus antecedentes remon-tam ao sculo XIX e incio do sculo XX. A

criao das CFRs, segundo o autor, precedi-da de uma longa reflexo em que se destaca apresena atuante da Igreja catlica. Esta preten-de, de um lado, denunciar a desumanizaoprovocada pelo capitalismo e, de outro, alertarpara o risco que pode representar a vitria docomunismo ateu. Sob essa tica, podem seridentificados como antecedentes da criao dealternativas educacionais para os camponeses,materializadas nas CFRs e nas EFAs, as encclicas

papais3

e a organizao dos cristos leigos nomovimento social que toma o nome de Sillon,que comea com Marc Sangnier, publicitriofrancs, no final do sculo XX (Chartier, 1986).

3 . Leo XIII expediu vrias encclicas sobre problemas sociais, comdestaque para a Rerum Novarum(1891). Pio XI expediu a QuadragesimoAno(1931 ), comemorando os 40 anos da Rerum Novarum; produziu v-rios documentos contra o fascismo, o nazismo e o comunismo; organizoua Ao Catlica no mundo (19 22). Joo XXIII autor da Mater et Magistra(1961) e da Pacen in Terris(1963) sobre os progressos da doutrina socialda Igreja, as mais completas e esclarecidas. Paulo VI autor da PopulorumProgressiosobre o progresso das condies sociais de vida humana (En-ciclopdia Mirador, 1987, v. 15).


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Sillon significa sulco em francs; difunde, pormeio de uma revista do mesmo nome, lanadaem 1844, a idia de sulcar a terra preparando-a para receber a semente, em analogia aos pro-

psitos do movimento de preparar os agricul-tores, por meio da formao e da mudana dementalidade, para aes afirmativas de participa-o, organizao e protagonismo (Begnami,2003, p. 28). Esse movimento estava enraizadoem um catolicismo social, cujo princpio era adefesa da democracia como condio do pro-gresso social (Silva, 2003, p. 46). Dentro doSillon, criada a Juventude Agrria Catlica(JAC)4. Seguindo a orientao do Papa Leo

XIII, jovens sacerdotes tomaram a iniciativa deir ao povo, formando a tradio religiosa de-mocrata a partir da corrente do catolicismosocial (Sandri, 2004).

Os pioneiros da Casa Familiar Rural deLot-et-Garone foram profundamente influencia-dos pelas correntes democratas crists dosSillons Rurais e do Scretariat Central dIniciativeRural (SCIR)5. Essas correntes se propunham arealizar uma formao que qualificasse os agri-

cultores para criar e gerenciar, de maneira aut-noma, seus sindicatos e suas cooperativas, demodo a no serem influenciados pelo movimen-to comunista.

A Igreja catlica tambm exerceu enormeinfluncia nos processos de organizao dostrabalhadores rurais em sindicatos e no Movi-mento de Educao de Base (MEB), nos anos1960 que antecedem o golpe militar no Brasil.O trabalho da JAC, baseado na doutrina social da

Igreja para a construo do sindicalismo nocampo, reconhecido por Duarte (2003), aoafirmar que:

No bojo da pastoral da Igreja catlica, apartir do trabalho da Juventude AgrriaCatlica - JAC, criada em 1966, com oapoio dos padres belgas, a Associao deEstudos, Orientao e Assistncia Rural ASSESOAR. Surge como organizao laica,

mas devido sua origem e contexto, adotacomo orientao a Doutrina Social da Igre-

ja, com suas aes iniciais tipicamente pas-torais [...]. (p. 11)

O segundo aspecto importante para a

compreenso da Pedagogia da Alternncia refe-re-se ao desinteresse do Estado pela educaodos camponeses europeus. Retomando a hist-ria da primeira Casa Familiar Rural, observamosque o prprio pai de Yves, na conversa comlAbb Granereau (apudChartier, 1986), justifi-ca seu pedido de ajuda na educao do filho:

Sim, tudo isso bom para fazer os citadi-nos, no para formar os camponeses. [...]

Quantos camponeses tendes visto sair deuma escola de agricultura e depois isto cus-ta caro. Para ns (camponeses) sempreigual! Ou se instruir ou abandonar a terra...ou para no abandonar a terra, permanecerignorante toda a sua vida. (p. 63)

No Brasil, a ausncia de polticas educa-cionais especficas para a educao rural, nahistria da Educao, reconhecida por inme-

ros autores como Calazans (1993); Leite (1999);Gritti, (2003); Damasceno (2004). A surpresa grande quando descobrimos que na Europatambm no havia interesse, por parte do Es-tado, pela educao rural. Em 1918, na Fran-a, uma revista pedaggica j denunciava queo ensino agrcola era insignificante e carecia deorganizao (Chartier, 1986, p. 08). Sem d-vida no convm generalizar, mas possvelafirmar que at uma poca recente, os campo-

neses eram influenciados por uma corrente quepensava ser a instruo intil para cultivar aterra (p. 19). Todavia, Rui Canrio (1995), emobra na qual coordena estudos sobre educaorural na Europa, mostra preocupao com a

4 . Sobre o interesse da Igreja pelas questes sociais e o pensamentocatlico a respeito, ver: Messner, 196 0.5 . Em 191 6, a parti r do movimento sillonista, funda-se o sindicato queir dar suporte s CFRs. O Programa do SCIR, para a criao do SindicatoProfissional Agrcola dos Cultivadores, entre suas demandas, inclui: As-segurar a colaborao constante e restituir a confiana entre empregados

e empregadores; encorajar o desenvolvimento de indstrias rurais a f im depromover a economia dos camponeses (Chartier, 1986, p. 52).


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escola rural em decorrncia do esvaziamentodas comunidades rurais no final do sculo XX,pois essa escola, no sculo XIX, era vista comosinal de progresso e como fator de identida-

de da aldeia (p. 09).No entanto, ao mesmo tempo em que

esses autores denunciam seja a insipincia sejaa falta de continuidade de uma poltica deEstado para a educao do campesinato, obrasde histria da pedagogia descrevem experin-cias de Escola Nova ou Escola Ativa tendo,como principal caracterstica, estarem situadasno campo. Essas experincias, que pretendemser laboratrios de pedagogia prtica, desen-

volvem atividades de estudo e de trabalho emregime de internato, mantm trabalhos manu-ais e prticas agrcolas e avcolas em seus cur-rculos, porm no so identificadas como es-colas rurais (Larroyo, 1974).

At aqui, acompanhamos o processo decriao das CFRs e das EFAs que, no Brasil, tmaproximao maior com os sindicatos e as fe-deraes de trabalhadores rurais, como a Fede-rao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar

(FETRAF-Sul), integrada por sindicatos filiados Central nica dos Trabalhadores (CUT), e aFETAG/RS, que acompanha, no Rio Grande doSul, a implantao e o funcionamento das CFRs(Vier, 2005; FETAG/RS, 2006). Vimos, tambm,a influncia das pastorais sociais da Igreja ca-tlica e o papel contraditrio que desempenhao Estado no que tange s polticas pblicas paraa educao rural/do campo (Ribeiro; Antonio,2007). Nesse sentido, o uso da alternncia tan-

to pode significar a oferta de uma formaovoltada para os interesses dos agricultores comopode ser um disfarce para a impossibilidade de,no atual estgio de reproduo e acumulao decapital, ocorrer o crescimento econmico acom-panhado pela gerao de empregos ou mesmoser retomado o Estado do Bem-Estar Social.

No prximo item, veremos a recriao daPedagogia da Alternncia na proposta pedag-gica do MST, que est na origem da criao da

Fundao de Desenvolvimento Educao e Pes-quisa da Regio Celeiro (FUNDEP) e do ITERRA.

A P e d a g o g ia d a A lt e r n n c ia n a

F U N D E P e n o IT ER R A

H vrias obras que resgatam a histria

da organizao dos trabalhadores rurais sem-terra desde o final dos anos 1970, ainda emplena ditadura militar, que deu origem ao MST,no 1 Encontro Nacional dos Sem-Terra, reali-zado em Cascavel, no Paran, em 22/01/1984(Morissawa, 2001; Caldart, 2000; MenezesNeto, 2003; Bonamigo, 2002). Essas lutas tmsua razo de ser na distribuio injusta e extre-mamente desigual da terra, que histrica noBrasil, um pas que, de acordo com a FAO

(Organizao das Naes Unidas para a Agricul-tura e a Alimentao) e o PNUD (Programa dasNaes Unidas para o Desenvolvimento), osegundo colocado no mundo em concentraode terra, ficando atrs somente do Paraguai(Morissawa, 2001, p. 117). Embora, em seusartigos 3 e 5, a Constituio Federal de 1988tenha afirmado que a propriedade da terra deve-ria atender sua funo social, tanto as polticasquanto as aes do Estado no tm garantido nem

a terra de trabalho, para os que no a possuem,nem as condies de permanncia na terra para ospequenos e mdios proprietrios rurais. O desen-volvimento do agronegcio, da biotecnologiaaplicada agricultura e o interesse do BancoMundial por privatizar terras pblicas (Martins,2004) explicam tanto o acirramento dos confli-tos nas lutas pela terra quanto a criminalizaodos movimentos sociais populares que se envol-vem nessas lutas (Carvalho, 2005; Melo, 2006).

O processo de luta pela terra, de organi-zao dos acampamentos e assentamentos, ascaminhadas, os congressos dos Sem Terra6, domesmo modo que no perodo anterior Dita-dura, tiveram o apoio de padres e de freiras.Estes seguiam as orientaes do ConclioVaticano II efetuado sob o Pontificado do

6 . Caldart (200 0) estabelece a diferena entre trabalhadores que, histori-camente, no tiveram e continuam a no ter acesso terra e que, na lnguaportuguesa, so nomeados como sem-terra e os trabalhadores que estoorganizados no MST. A participao na organizao e nas lutas pela terra, noMST, confere uma nova identidade aos sujeitos t rabalhadores identificadoscomo Sem Terra, sendo a palavra escrita com letras maisculas e sem hfen.


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Papa Joo XXIII, no perodo de outubro de1962 a dezembro de 1965 (Lwy, 1991) , edos documentos produzidos pelas Confernci-as do Episcopado Latino-Americano (CELAM),

realizadas em Medelln, na Colmbia, em 1968,e em Puebla, no Mxico, em 1979, quando aIgreja escolheu dar voz aos que no tm voze fez a opo preferencial pelos pobres. Eraminspirados tambm na Teologia da Libertao,movimento cristo que tomou este nome apartir da obra Teologia da Libertao Pers-pectivas, do telogo peruano Gustavo Gutirrez(Lwy, 1991). No Brasil, houve um engajamentomaior de sacerdotes e religiosas, resultando na

criao, em 1975, da CPT. Esta, em seguida,assumiu um carter ecumnico, envolvendobispos catlicos e pastores evanglicos, e lan-ou, entre outros documentos, Igreja e proble-mas da terra em 1980. Sem o apoio das igre-

jas engajadas na CPT e de sindicatos filiados CUT, os trabalhadores sem-terra teriam enormesdificuldades para sobreviver acampados debai-xo das lonas pretas, com crianas e pessoasidosas. No entanto, esse apoio tambm pode

ser gerador de conflitos, como registra Duarte(2003), fazendo aflorar a necessidade de oMST definir-se com autonomia em relao sigrejas, aos sindicatos e aos partidos polticos.Tambm no Paran, o movimento que deu ori-gem s CFRs divide-se em dois: de um lado, aARCAFAR-Sul e, de outro, a ASSESOAR, que con-tinuou dirigindo suas aes de educao nocampo, iniciadas com a JAC Juventude Agr-ria Catlica (Sandri, 2004, p. 99). A ASSESOAR

surge em 1966, a partir da JAC. Envolvendo-seno trabalho de formao sindical, no final dosanos 1970, incorpora Doutrina Social da Igrejacomponentes da leitura marxista da sociedade,e seu trabalho est associado ao que desen-volvido pela CPT (Duarte, 2003). A ARCAFAR-Sulresulta da necessidade de se criar uma coorde-nao geral para padronizar as atividades dasCFRs existentes nos estados do Paran, SantaCatarina e Rio Grande do Sul (Estevam, 2003).

A origem dessas organizaes evidencia que hdivergncias nas concepes que orientam a

formao dos agricultores, mas fugiramos aosobjetivos do artigo trat-las aqui. Diferentedessas organizaes que trabalham com forma-o de agricultores, o MST um movimento de

luta pela terra que alia a essa luta a ocupaoda escola (Martins, 2004).

A carncia de polticas pblicas para aeducao rural/do campo, como foi dito ante-riormente, confirmada pelo Parecer 36/2001do MEC/CEB, aprovado em 04/12/2001, que

justifica o estabelecimento das Diretrizes Ope-racionais para a Educao Bsica nas Escolasdo Campo (Arroyo; Caldart; Molina, 2004).Assim, a relativa ausncia do Estado na formu-

lao de uma poltica pblica especfica para aeducao rural/do campo, no Brasil, um doselementos essenciais para a compreenso dascontradies expressas nas prticas/concepesde Pedagogia da Alternncia que nos propo-mos a analisar neste texto.

A proposta pedaggica do MST tambmest registrada em Cadernos Pedaggicos e eminmeros estudos geradores de monografias,dissertaes e teses, algumas transformadas em

livros (Caldart, 2000; Morigi, 2003; Vendramini,2002; Martins, 2004), outras gerando artigos(Ribeiro, 2001).

Pode-se afirmar que na luta pela ocu-pao da escola (Martins, 2004) que se inse-re a criao da FUNDEP, com seu Departamen-to de Educao Rural (DER), em Braga/RS, noano de 1989, e atualmente funcionando emRonda Alta/RS. Mais tarde, em 1995, devido aum conflito de prticas/concepes entre mili-

tantes do DER que coordenavam as experin-cias pedaggicas, ocorre a diviso e a criaode um novo Coletivo. Esse Coletivo de Educaodo Campo desenvolveu aes que resultaram nafundao do ITERRA, em Veranpolis/RS, e res-ponsvel pela coordenao das aes pedaggicasdesse Instituto (ITERRA, 2002, n. 1). A FUNDEP eo ITERRA oferecem cursos de Ensino Mdio eSuperior aos movimentos sociais populares or-ganizados na Via Campesina-Brasil, porm, na

primeira, a liderana exercida pelo MPA e, nosegundo, pelo MST.


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Tanto a FUNDEP quanto o ITERRA ado-tam o mtodo de alternar tempos/espaos deestudo e trabalho, e ambos realizam a forma-o de educandos, encaminhados pelos movi-

mentos sociais populares vinculados ViaCampesina-Brasil e ao Movimento dos Trabalha-dores Desempregados (MTD), em cursos denvel mdio e superior. Os cursos em nvel su-perior Desenvolvimento, Administrao e Ges-to Rural, efetuado na FUNDEP, e Pedagogia daTerra, efetuado no ITERRA, ambos em convniocom a UERGS , encerraram-se em julho de2007, porque o governo do estado do Rio Gran-de do Sul julgou improcedente a demanda dos

Movimentos Sociais Populares para que fossem re-alizados cursos especficos direcionados realidadedos trabalhadores e trabalhadoras do campo, emespecial, aos que integram esses movimentos.

Com o apoio do material trazido ataqui, passaremos discusso sobre as prticase as concepes de Pedagogia da Alternncianos diferentes movimentos sociais popularesque se utilizam desse mtodo.

P e d a g o g ia d a A lt e r n n c ia :c o n c e p e s / p r o je t o s e m c o n f lit o

Vimos alguns elementos os quais permi-tem caracterizar a Pedagogia da Alternncia, suasorigens, o vnculo com processos coletivos envol-vendo agricultores familiares, a participao daIgreja7 e a relao com o Estado. Essa Pedagogiavem sendo apropriada pelos movimentos comu-nitrios, sindicais e de luta pela terra de trabalho,

de diferentes formas, que evidenciam divergnciasreferidas aos projetos sociais que sustentam asexperincias pedaggicas focalizadas. Nesse item,o propsito responder, de posse daqueles ele-mentos preliminarmente apontados, o objetivo dotexto que captar as contradies e, nestas,visualizar a que projetos sociais esto vinculadasas experincias de educao popular (Ribeiro,2007) que vm sendo desenvolvidas por CFRs,EFAs, FUNDEP e ITERRA.

J destacamos, no incio, que as CFRs,sem descuidar da formao escolar, dirigem seu

foco para o trabalho agrcola, enquanto que asEFAs, sem abrir mo do trabalho agrcola, es-to mais direcionadas escolarizao formal.Coincidem, entretanto, na manuteno do ter-

mo Pedagogia da Alternncia que identifica li-vros, artigos, reportagens e boletins informati-vos que tratam do tema.

Jean Claude Gimonet (1998), um dospesquisadores desse tema, afirma que, no finaldos anos 1990, na Frana, a alternncia eradivulgada como tendo trs finalidades: a orien-tao e a insero profissional, a adaptao aoemprego e a qualificao profissional (p. 55).Uma quarta finalidade era raramente anuncia-

da: a de uma formao geral que preparasse os jovens para enfrentar exames em processosseletivos e adquirir os mesmos nveis de apren-dizado que eram adquiridos por outras vias.Com isso, o autor manifesta uma preocupaocom a qualidade da formao em que se alter-nam trabalho e educao. Outra preocupaosua com a unidade entre tempos-espaossucessivos, como condio para efetuar-se umaalternncia verdadeiramente integrativa.

Estudioso da experincia da MFR de Granit,no Canad, Lambert (2002) a define como umprojeto estrutural, que torna mais competitivo otrabalhador, ampliando o potencial de criao deempregos no setor agroindustrial, uma vez que os

jovens conquistam dois diplomas, referentes aosestudos secundrios e formao profissional.Para esse autor,

A pedagogia da alternncia prepara adequa-

damente os jovens para enfrentarem suasrealidades de trabalho agrcola e florestal.Como eles so levados a diversos locais deestgio, durante 3 anos, e a se adaptar a di-ferentes contextos e a prticas diversas, eleschegam ao mercado de trabalho com umavantagem extra em relao aos jovens queestudaram de maneira tradicional. Estesconstituem uma mo-de-obra de primeira

7 . A Igreja desempenha um papel essencial na cr iao da FUNDEP e noapoio instalao do ITERRA, como pode ser observado nos documentosproduzidos por ambos. Ver: Cadernos do ITERRA, n. 1, 2001.


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ordem para os empreendimentos da regio eno encontram nenhuma dificuldade para tertrabalho no final de seus estudos. (p. 41)

J existe um debate sobre a alternnciaaplicada formao profissional. Nesse sentido,Landry (1998) nomeia quatro termos ensinocooperativo, alternncia escola-trabalho, forma-o em alternncia, alternncia trabalho-estudo

que marcam a histria das formaes emalternncia em Quebec, no Canad. Ao analisara formao em alternncia, em seu artigo, aautora interroga-se para qual desenvolvimen-to? (p. 67). H tambm autores que, defenden-

do a parceria entre escola-empresa, afirmam queo poder de efetuar a formao deve ser compar-tilhado, constituindo-se a alternncia numa for-ma de viabilizar a relao entre a formao gerale a formao profissional (Clnet; Grard, 1994).

A Pedagogia da Alternncia comea aexpandir-se na Frana, no ensino regular, comouma forma de resolver problemas de evaso ede reprovao de jovens das camadas popula-res. S a partir da dcada de 80 do sculo XX

que o emprego da alternncia comea a ge-neralizar-se, sendo adotada na formao profis-sional, nos cursos tcnicos de nvel mdio esuperior. Acontece em perodos alternados deescola e de estgio remunerado nas empresas.Para Laval (2004), a alternncia tende a sergeneralizada para todas as modalidades deformao: profissionais, tcnicas e gerais. Namesma obra, o autor questiona o modelo adota-do na Frana que muito diferente do modelo

alemo construdo sobre o princpio da alternncia(p. 74). Lucie Tanguy (2001) levanta questes arespeito do formato que tomou a relao empre-sa-escola, caracterizando-o como um movimentode dessacralizao do saber em que a empresa,em vez de ser apenas um lugar de estgios, trans-forma-se em agente de formao que coopera coma escola. Afirma a autora que:

Esse movimento, fortemente impelido pelo

Estado, gerou uma mudana radical de atitudeentre professores, famlias e alunos, que che-

garam a considerar a idia de que a alter-nncia escola-empresa pode constituir umprincpio ativo de toda a educao8. (p. 28)

A generalizao da alternncia para o en-sino tcnico-industrial e universitrio suscita ques-tes sobre a natureza dessa metodologia e as suasfinalidades. Com qual modelo de educao e desociedade estaria ela associada? Seu papel estarialimitado promessa de insero social e profissi-onal em tempos de desemprego ou conteria aperspectiva de ruptura com um modelo de educa-o que, historicamente, privilegiou o espao/tem-po exclusivo da escola. Se, ao longo da histria, os

trabalhadores rurais estiveram margem e, emmuitos casos, excludos de polticas educacionaisa eles direcionadas e, ainda, se estes sempre foramidentificados preconceituosamente como atrasadose incultos, como possvel que uma iniciativadesses trabalhadores venha a tornar-se uma refe-rncia para a educao escolar, em especial, paraa relao escola-empresa?

No Brasil, a Pedagogia da Alternnciavem despertando o interesse dos pesquisadores

desde o final dos anos 1970. No mesmo estadodo Esprito Santo e na mesma poca que PaoloNosella (1977), Alda Luzia Pessotti (1978) rea-liza uma pesquisa sobre EFAs. Para essa autora:

A alternncia consiste em repartir o tempo deformao do jovem em perodos de vivnciana escola e na famlia. Esse ritmo alternadorege toda a estrutura da escola e a busca aconciliao entre a escola e a vida no permi-

tindo ao jovem desligar-se de sua famlia e,por conseguinte, do meio rural. (p. 37)

Lourdes Helena da Silva (2003) faz umestudo mais recente no qual compara duas ex-perincias de formao de jovens do campo: aCFR de Quilombo/SC e a EFA de Vinhtico/ES. Na

8 . Em outra obra (Tanguy, 1999), ela analisa a busca contnua de aproxi-mao entre as instit uies educativas e as empresas. A autora apontapara um movimento de valorizao da alternncia, compreendendo prti-cas que buscam a cooperao entre instituies sociais de formao eempresas industriais, comerciais e de servios.


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obra, a autora faz uma anlise mais profunda doconceito, trazendo para o debate o uso de umaalternncia de aparncia, citando, entre os exem-plos, os cursos noturnos oferecidos a estudan-

tes trabalhadores e os estgios curriculares. Paraa autora,

A alternncia real, por sua vez, consiste emuma efetiva implicao, envolvimento doalternante em tarefas da atividade produti-va, de maneira a relacionar suas aes coma reflexo sobre o porqu e o como dasatividades desenvolvidas. (p. 30)

Na Pedagogia da Alternncia, difundidapelas CFRs e pelas EFAs, h uma valorizaodos saberes construdos nas prticas sociais,principalmente a experincia do trabalho,

[...] pois utiliza em seu processo de apren-dizagem situaes vividas pelos jovens,encontradas e observadas em seu meio, emvez da simples aplicao, na prtica, dasaulas tericas, como acontece nas escolas

tradicionais. (Estevam, 2005, p. 26)

Passando anlise da formao feita pelaFUNDEP e pelo ITERRA, tal formao tambm seconcretiza em tempos/espaos alternados detrabalho e educao. Seria essa uma forma dealternncia? Em que se aproxima e em que sediferencia do mtodo usado pelas CFRs, pelasEFAs e pelas iniciativas atuais das empresas queatuam como agentes da formao profissional?

O acompanhamento das experincias re-alizadas pela FUNDEP e pelo ITERRA e a leitu-ra da produo que decorre dessas experinciasmostram contradies que ora apontam para aconfirmao da Pedagogia da Alternncia, oraapontam para a sua superao por uma peda-gogia inspirada nas reflexes e experincias his-tricas de relao entre trabalho produtivo eensino. Essas contradies desvelam proces-sos de construo de uma pedagogia original

associada a um projeto de sociedade, comoveremos adiante.

A FUNDEP no dispe de muitas publi-caes. Em visita sede dessa Fundao, emmaio de 2006, foram feitas entrevistas comeducadores-pesquisadores, observaes e con-

versas informais com educandos. Na ocasio, oscoordenadores entrevistados reconheceramexistir uma deficincia quanto sistematizaoe publicao dos resultados do trabalho deEducao Popular que l se desenvolve.

Na obra Coragem de Educar (FUNDAP,1994), encontram-se alguns elementos que per-mitem estabelecer uma aproximao e algumasdiferenas em relao proposta do ITERRA. Emprimeiro lugar, refere-se aos professores como

monitores, do mesmo modo que as CFRs e asEFAs. Em segundo, h uma identificao com apedagogia construda historicamente e identificadacomo Educao Popular, tendo por referncia arelao prtica-teoria-prtica e o mtodo PauloFreire (Brando, 1981; Freire, 1978; 1980; Beto,1981). Esse mtodo est historicamente vinculado campanha de alfabetizao de adultos, nos anos1960, para a qual Freire cria um mtodo que parteda realidade, vai leitura e escrita e produz a lei-

tura/escrita compreendida daquela realidade, ou aleitura do mundo. Foi adaptado para o trabalho deEducao Popular, articulado ao mtodo utilizadopelas CEBs, do ver-julgar-agir. Tornou-se tambmreferncia para a Educao Popular como prtica-teoria-prtica, que feita pela FUNDEP.

Numa outra publicao, Retalhos doPedaggico (Ghedini; Sirena, 1995), as autorasfazem referncia ao sistema de alternncia doCurso de Agentes do Desenvolvimento Rural,

com relao ao Tempo-Escola e ao Tempo-Comunidade. Referindo-se ao Curso Supletivode 1 grau (atualmente Ensino Fundamental de5 a 8 sries) para a formao do Agente deDesenvolvimento Rural (ADR), com o objetivode preparar lideranas para intervir nos movi-mentos sociais do campo, nas cooperativas, nascomunidades e nos sindicatos de trabalhadores,assim se pronunciam as autoras:

Estrutura-se com a durao de dois anos,compreendendo seis etapas com sessenta dias


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que acontecem num sistema de alternncia Tempo-Escola (TE) e Tempo-Comunidade(TC), baseado nas experincias j conhecidasdas escolas visitadas. (p. 14)

No ITERRA, tambm h aproximaes ediferenas tanto com as CFRs e as EFAs quan-to com a FUNDEP.

Apresentando a formao em alternnciafeita no Curso de Pedagogia da Terra, em con-vnio entre o ITERRA e a UERGS, Edgar Kolling(2002) afirma:

[...] todos os nossos cursos formais so re-

alizados no sistema da alternncia. Essamodalidade nos permite trabalhar de formaconjugada o Tempo-Escola (TE) e o Tem-po-Comunidade (TC). (p. 55)

Na obra coletiva que resgata as experin-cias dos cursos de Pedagogia da Terra9 (ITERRA,n. 6, 2002), em nenhum dos artigos aparece aexpresso Pedagogia da Alternncia, mas h re-ferncias sobre a organizao dos cursos em

Tempo-Escola (presencial) e Tempo-Comunida-de (no-presencial). No texto Pedagogia da Co-operao, elaborado por Paulo Ricardo Cerioli(Caderno da Educao n. 13, Dossi MST Escola, 2005), o autor prope a Pedagogia daCooperaocomo superao tanto da Pedago-gia da Alternncia quanto do mtodo PauloFreire (1980).

Estou cada vez mais convencido de que a

pedagogia da alternnciano uma pedago-gia; ela apenas um detalhe da organizaodo curso e da escola e, os temas geradoresso um engano metodolgico quando inven-tados, tendem a ser fruto do idealismo e noaprendizagem-ensino sobre o real. (p. 181,grifos no original)

No Mtodo Pedaggico (ITERRA, 2004,n. 9), a Alternncia aparece como parte da

Engenharia Social e se concretiza em dois pe-rodos: o TE, em Veranpolis/RS, e o TC, na

comunidade ou no coletivo de origem do(a)educando(a). possvel observar, na citaoabaixo, que a alternncia de tempos e espaosde trabalho-educao assume, no ITERRA, uma

dimenso prpria, diferenciada da Pedagogia daAlternncia que se faz nas CFRs e nas EFAs.

1.1 Alternncia: A escola, local onde acon-tece o desenvolvimento do processo edu-cativo/formativo, funciona no regime ousistema de alternncia (nota n. 18). Noconfundir com a Pedagogia da Alternncia,utilizada pelas EFAs Escolas Famlia Agr-cola, por exemplo. (p. 20)

A anlise feita at aqui nos permite reunirelementos para captar, a partir das proximidadese das diferenas, ainda que sem aprofundar de-vido aos limites de um artigo, os projetos sociaisimplcitos nas propostas pedaggicas dos movi-mentos sociais populares rurais/do campo queutilizam a Pedagogia da Alternncia.

P e d a g o g ia d a A lt e r n n c ia :

c o n t r a d i e s e m p e r s p e c t i v a

Retomando a histria da Pedagogia daAlternncia, tanto na Europa quanto no Brasil, possvel captar, nas prticas/concepes dossujeitos polticos coletivos, a existncia de pro-

jetos sociais e educacionais em disputa. Tal afir-mao pode ser evidenciada pela enumeraode elementos que sustentam essas prticas/concepes, os quais aparecem ao longo do

texto. Eles sero abaixo enumerados e acompa-nhados da anlise prevista no objetivo.

a) H uma interferncia da Igreja catlica (e/ou das igrejas crists, no caso da CPT) pormeio de sua doutrina social e, mais tarde, daTeologia da Libertao, desde a criao dasCFRs na Frana at a organizao do MST no

9 . So os cursos de Pedagogia da Terra oferecidos pelas universidades:Turma Salete Strozake (UNIJUI); Turma Paulo Freire (UFES); Turma PauloFreire (UNEMAT); Turma Onalcio de Arajo Barros (UFPA); Turma JosMarti (UERGS).


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Brasil. As contradies tambm esto presen-tes nas prticas e concepes religiosas queatravessam as aes e a produo terica dosmovimentos sociais populares. Isso porque, de

um lado, h, por parte da Igreja, o reconheci-mento da desumanizao e do privilegiamentodo ter sobre o ser, implcitos na lgica do sis-tema capitalista. De outro, h o temor de umaemancipao, herdeira do pensamento socia-lista e/ou comunista, que percebe a f em umser extraterreno como alienao do ser huma-no de si mesmo e de sua capacidade criadora.A Teologia da Libertao coloca-se como pos-sibilidade de superao dessa dicotomia entre

a dimenso material e a dimenso espiritual,procedendo a retomada do cristianismo pri-mitivo articulado ao trabalho, vida e cul-tura dos povos latino-americanos. O projetosocial que impregna as prticas/concepesdos movimentos sociais populares rurais/docampo , assim, perpassado pelas contradi-es de seus militantes que enfrentam o de-safio de ter f em um ser para alm delesmesmos ou de contar com suas prprias for-

as para enfrentar a luta pela reforma agrria,contra o latifndio, por polticas sociais queprivilegiem os trabalhadores rurais/do campo...E a luta pela terra pode ser muito dura e tra-zer, inclusive, a morte, como a histria doMST vem mostrando.b) H uma ausncia do Estado como formuladorde uma poltica geradora das condies de pro-duo/reproduo de uma vida digna para osagricultores familiares. Em tempos de desem-

prego e do esvaziamento do Estado do Bem-Estar Social, observa-se, tambm, a fora comoas empresas emergem como agentes de forma-o, em parceria com as escolas e com o apoio,inclusive, de recursos financeiros do Estado (Ri-beiro, 2006b; Gritti, 2007). Isso significa que oEstado pode no estar presente como formu-lador e, em decorrncia, como financiador depolticas sociais para a educao rural/docampo, mas com a sua conivncia que se

mantm o ensino noturno, para trabalhadoresde tempo integral, e o estgio remunerado. O

primeiro no pode oferecer a mesma qualida-de que os cursos regulares, e o segundo con-tribui para mascarar o desemprego estrutural.Por fim, o fechamento de escolas rurais, a

nucleao de escolas e as disputas entre es-tados e municpios quanto responsabilidadepela educao bsica, transforma a educaorural/do campo em longas e, s vezes, peri-gosas viagens de nibus ou dias sem escolasporque as estradas esto intrafegveis. Isso ,sim, responsabilidade do Estado!c) As experincias das CFRs e das EFAs soatravessadas pelas contradies existentes(Lenine, 1982; Kautsky, 1972); pelo processo

de expropriao/proletarizao dos agriculto-res brasileiros (Martins, 1982); e pela formaodo trabalhador amazonense como classe, emque agricultores-pescadores so expropriados/proletarizados para se transformarem em ope-rrios no distrito industrial de Manaus (Ribeiro,2004). Tais contradies se explicitam como sesegue. Os agricultores familiares so apegados sua terra e sua cultura e, nesse sentido, soconservadores e resistentes a mudanas. Sua

conscincia histrica lhes tem mostrado quemuitas mudanas os fazem perder a terra. Noentanto, os agricultores familiares podem tam-bm ser radicais nas suas lutas pela terra devida e de trabalho. Desse modo, as CFRs e asEFAs manifestam a velha resistncia de per-manecer com a educao rural, ao mesmotempo em que avanam com sua proposta dearticular trabalho-educao mediante a Peda-gogia da Alternncia. Uma das contradies

mais graves que perpassam as experinciasdas CFRs e das EFAs a formao para per-manecer no campo sem ter a garantia da pos-se da terra. Essa anlise efetuada por ClenirFanck (2007) ao focalizar a Casa FamiliarRural de Francisco Beltro, no Paran. A auto-ra observa que os pais de alguns jovens jtrabalham nas reas urbanas porque no pos-suem terra, e mesmo os pequenos proprietri-os no tm como dividir a terra com todos os

filhos. H situaes apontando, tambm, paraa eliminao do trabalho braal no campo


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que, por um lado, pode ser visto como umavano tecnolgico e, por outro, a questo :como sobrevivero os jovens formados pelasCFRs e pelas EFAs se no tiverem nem terra

nem trabalho?d) Por fim, as experincias da FUNDEP e doITERRA afirmam o seu vnculo com um proje-to popular de sociedade que venha a superaras relaes sociais de produo construdassobre a propriedade privada dos meios deproduo, entre eles a terra, e de sobrevivn-cia. No entanto, h uma longa caminhadapara a construo desse projeto que assume,tambm, uma dimenso pedaggica de for-

mao do novo ser humano socialista. Comofoi dito de incio, estamos mergulhados e vi-vendo no modo capitalista de produo. So-mos transpassados, assim, pelas contradiespeculiares s relaes capital-trabalho, comotrabalhadores assujeitados s suas leis e, no

mesmo movimento, como trabalhadores inte-grantes de sujeitos polticos coletivos, osmovimentos sociais populares que lutam pelatransformao social.

A realidade das CFRs, das EFAs, da FUNDEPe do ITERRA, os documentos consultados, as ob-servaes e as anlises feitas, considerando ascontradies peculiares a uma sociedade de clas-ses, parecem apontar para um potencial muitogrande a explorar na Pedagogia da Alternnciacriada pelos trabalhadores rurais/do campo. Comisso, subvertem-se as teorias que lhes tm destinadoum papel subordinado na transformao social,

esquecendo que a separao cidade-campo es-sencial manuteno das relaes sociais de pro-duo capitalista. Superar tais relaes, inventaruma nova sociedade e educao, tarefa de todosos que vivem a expropriao da terra, do trabalhoe dos meios de produo e sobrevivncia.

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Recebido em 26.04.07

Aprovado em 20.02.08

Marlene Ribeiro, doutora em Educao, com ps-doutorado em Polticas Pblicas e Formao Humana efetuado naUniversidade do Estado do Rio de Janeiro, professora titular em Filosofia da Educao da graduao e da ps-graduaoda Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; pesquisadora com apoio do CNPq; foi coordenadorado GT Trabalho e Educao, membro do Comit Cientfico da ANPED e lder do grupo de pesquisa Trabalho, MovimentosSociais e Educao.

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pedagogia_da_alternancia