Embed Size (px)
Citation preview
LANGUAGE
1
Chapter 1. Emergent literacy (EL)
Course materials
1. Emergent literacy (EL)
• Rohde, L. (2015). The comprehensive emergent literacy model: Early literacy in context. https://doi.org/10.1177/2158244015577664 --> wel besproken in les
2. EL education in early childhood classrooms (see 4.4)
• Pelatti, C.Y., Piasta, S. B., Justice, L.M. , O’Connell, A. (2014) Language- and literacy-learning opportunities in early childhood classrooms: Children’s typical experiences and within-classroom variability. Early Childhood Research Quarterly, 29, 445-456. wel besproken in les
3. Additional material (non-compulsory)
• Pullen, P. C., & Justice, L. M. (2003). Enhancing phonological awareness, print awareness, and oral language skills in preschool children. Intervention in School and Clinic, 39, 87-98. doi:10.1177/10534512030390020401
General introduction
-goals
o Hetzelfde als het wiskundige deel
-content
o Emergent literacyo Readingo Writingo Literature educationo Foreign language learning
-organisation
o Hetzelfde als het wiskundige deelo 1 examen voor beide delen, open boek, gaat vooral over inzicht, persoonlijke
evaluatie
-session
-language and literacy: some introductory comments
-5 hoofdstukken hebben gemeenschappelijk dat ze allemaal te maken hebben met taal, maar dat is breder dan geletterdheid
2
o Je hebt het geschreven gedeelte, mondelinge gedeelte (ontvangende en sprekende partij), praten en luisteren
o Heel hechte relatie tussen spraak en geletterdheid, ze beïnvloeden elkaar
Literacy has several functions
-to realize a more reliable or controllable means of communication and organization (e.g. financial or juridical engagements)
-to develop an accumulative research and cultural tradition (e.g. science, arts, education)
-to consolidate power and authority and oppress others (e.g. ban certain populations from literacy education, such as, workers, women, black people)
-geletterdheid is een creatie van de mensheid als gevolg van verschillende factoren
-geletterdheid heeft een rol gespeeld voor verschillende functies. Geletterdheid speelt een belangrijke rol in bepaalde maatschappijen.
-belangrijke functie is de realisatie van een meer betrouwbare en controleerbare manier van communicatie en organisatie in een gemeenschap door toenemende complexiteit van die maatschappij
-andere traditionele functie van geletterdheid is de ontwikkeling van accumulatieve onderzoek en culturele traditie
-de bovenstaande twee elementen zijn positief maar de derde is eerder kritisch. Er is kritische literatuur dat analyseert hoe doorheen de geschiedenis (in verschillende gemeenschappen) geletterdheid ook gebruikt is voor het consolideren van macht en autoriteit om anderen te onderdrukken die een subgroep is van de samenleving. Je mocht die subgroep geen toegang geven tot die geletterdheid, dat ging hun kritische standen tot het niet in macht zijn. geletterdheid werd hier op een negatieve manier gebruikt.
Defnition of literacy
-definition has changed over time (unesco)
o The reading and writing of a short personal statement (1951)
o The ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compete, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society (1984). Dit is een meer subtiele definitie
Digital literacy
3
-Geletterdheid heeft ook een digitale component. Er zijn 2 manieren om die geletterdheid te digitaliseren. Sommigen hebben geprobeerd om de definitie van geletterdheid te vergoten zodat de digitale gedeelte er ook onder viel. Anderen hebben een onderscheid gemaakt tussen geletterdheid in een meer traditonele manier en ze hebben een nieuw concept geintroduceerd. Ze hebben een nieuw concept over geletterdheid geintroduceerd en maken dus een onderscheid tussen traditionele geletterdheid en digitale geletterdheid.
-Digital literacy as a new kind of literacy, which is added to the list of current literacies
Reading/ writing literacy re-defined due to new technological developments
Chapter overview
1. Introduction and definition
2. Models of emergent literacy
3. Elements of emergent literacy: Description & instructional approaches
4. Impact of context
Agree or disagree?
-“Given new scientific insights and new technological possibilities, systematic teaching of reading and writing should start already before the start of formal education”
o De waarheid ligt ergens tussenino We moeten dit stimuleren vanaf een jonge leeftijd maar dit betekent niet dat we
dit al formeel gaan doen in de kleuterschool. We moeten ze voorbereiden om LATER beter te lezen.
1. Introduction and definition
-New perspective on how children become literate (‘80)
=> Emergent literacy
o Onderzoekers vinden dat kinderen al veel weten voordat kinderen beginnen aan de formele school. Het is niet alleen spontaan maar ook door stimulatie of activiteiten die door een volwassene wordt gegeven.
-What: Knowledge and skills
o Acquired before the start of formal schoolingo Acquired through informal and adult-directed activitieso Facilitating acquisition of reading and writing skills (and speaking and listening)
4
Hechte relatie tussen het orale en geschreven communicatie. we faciliteren ook luisteren en spreken
-Why emergent literacy?
o Development of literacy begins (long) before the start of the formal teaching of reading and writing, and is ongoing; acquisition of literacy as a developmental continuum
o Reading, writing and oral language are interrelated; they develop more or less simultaneously and interactively
Ze interageren en supporteren ontwikkeling van andere vaardigheden. We focussen niet alleen op taalrijke maar ook op geletterdheidrijke omgeving in de peuterschool (preschool).
Geletterdheidaspect wordt vaak vergeteno Not only language-rich environments, but also literacy-rich environments
-Roots of emergent-literacy perspective
o Neo-Piagetian: Children discover and learn about literacy through their own attempts at reading and writing
o Neo-Vygotskian: Children learn from their interactions with experienced others Met peers, volwassenen, leerkrachten,…
2. Models of emergent literacy
1.1 Four-component model1.2 Outside-in, inside-out model1.3 Focused view model1.4 Comprehensive emergent literacy model (CELM) (wordt beschreven in eerste
tekst op toledo)
2.1Four-component model (Mason & Stewart, 1990)
-Knowledge about letters and words
o Letter knowledge, Letter-sound knowledge, Word recognition skills, Phonological awareness
-Concepts and functions
o Knowledge about terminology and act of reading, Knowledge about functions of literacy, Self-perception of learning to read, Emergent reading in context, Context sensitive strategies for word reading
-Writing and composing
o Word writing, Sentence dictation, Story composition
-Listening comprehension and word understanding
o Narrative knowledge, word knowledge, multiple cue strategies for reading texts
5
2.2 Outside-in, inside-out model (Whitehurst & Lonigan, 1998)
-Outside-in processes
o = understanding of the context in which the writing occurso Knowledge about the conventions of the print, Emergent reading in context,
Narrative knowledge, Language (vocabulary)
-Inside-out processes
o = knowledge of the rules for translating between letters and soundso Phonetic spelling, Letter knowledge, Letter-sound knowledge, Phonological
awareness, Syntactic awarenesso Gaat meer over technische vaardigheden
-er is een overlap tussen deze 2 modellen
2.3 Focused view model (Sénéchal et al., 2001)
-Previous models (2.1 & 2.2) have four similar components:
o Conceptual knowledge about literacy (e.g., Functions, context)o Procedural knowledge about reading and writing (e.g., Letter knowledge, letter-
sound knowledge)o Language (e.g., Vocabulary, narrative knowledge)o Metalinguistic skills (e.g., Phonological or syntactic awareness)
Denken over woorden op een abstracte manier. Denken over woorden als een object. Dit element is ook onderscheidbaar van opkomende geletterdheid en hoort hier volgens hun dus niet bij
ze vinden dat die 2 modellen een te breed idee over opkomende geletterdheid. Wij moeten focussen op alleen maar een paar aspecten. De conceptuele en procedurele aspecten van lezen en schrijven zijn de belangrijkste.
-Proposes a more focused view on emergent literacy:
o EL comprises two aspects: conceptual & proceduralo EL is distinguishable from language & metalinguistic skills
2.4 Comprehensive emergent literacy model (Rohde et al., 2015)
-Previous models tell only part of the story. Opkomende geletterdheid is net veel breder. Er zijn verschillende componenten van opkomende geletterdheid, elke component heeft zijn eigen ontwikkelingsvolgorde.
-4 additional considerations:
Each EL component has its own developmental sequence Each component supports the development of other components (i.e., holistic
nature) Ze interageren met elkaar
6
Importance of the environment in which children and their families live Het kan een belangrijke impact hebben op de opkomende geletterdheid
vaardigheden en -kansen Connects EL components with the recommendations of USA national authorities In de USA zijn die nationale richtlijnen heel belangrijk
3 main components:A. Print awarenessB. LanguageC. Phonological awareness
3 mainComponents overlap Embedded within culture, community & demographics Dit model houdt rekening met het geheel.
2. Models of emergent literacy
-CONCLUSION
o One “true” model of emergent literacy does not exist Die modellen zijn ontwikkeld door onderzoekers die een grip willen krijgen of
iets dat op natuurlijke wijze bestaat Geen enkel model zal alles in ‘het plaatje’ brengen
o In general, agreement on elements of emergent literacy (oral) language is not always included, but consensus that it contributes to
literacy development Het kan de ontwikkeling van lezen en schrijven bevorderen. Het is wel
een belangrijk aspect Ze omvangen wel gelijkaardige componenten en ze komen op een bepaalde
manier overeen over de elementen van opkomende geletterdheid
7
o Als onderzoeker en leerkracht hebben we die modellen nodig om onderzoek te kunnen doen, maar ook om te weten waar het kind problemen mee heeft.
3. Elements of emergent literacy
1. Print awareness
2. Phonological awareness
3. (Oral) language development
4. Relation between print and speech
5. Emergent writing
-For each element: definition, theoretical background, and instructional approaches
3.1 Print awareness
1. Alphabet(ic) knowledge
o Understand text systems and symbols: Understand that there is an association between letters and sounds
er is een relatie tussen letters en geluideno Letter name knowledge vs letter sound knowledge
2. Concepts of print
o Purpose and function of print: written words convey a meaning independent of the immediate social context
o Conventions of print: how to handle a book, cover vs book pages; illustrations vs text; left-to-right and top-to- bottom reading order, etc.
o Weten hoe je een boek moet vasthouden, dat je moet lezen van links naar rechts
3. Starting to notice print in one’s environment
-Letter-name knowledge
o We gebruiken de Letter nameso Dit wordt vaak vermeden in peuterscholeno Alphabet: A, B, Co Spell a nameo E.g., cat: “See ay tea”
-Letter-sound knowledge
o Deze zijn belangrijk als we willen lezeno Letter soundso Sounds: /a/, /b/, /k/
8
o Phonological awareness: segmenting (we segmenteren het woord als we willen dat het kind leert lezen)
o E.g., cat: /k/ /æ/ /t/ Emerging evidence that instruction in preschool should focus on both letter names
and letter sounds
-Letter-name knowledge
o Unique: Each letter has only 1 name.o 1 op 1 combinatieo Maar sommige letters kunnen andere geluiden hebben afhankelijk van het woord
waar ze bij horeno E.g., letter A: Name “Ay”
-Letter-sound knowledge
o Some letters can represent different sounds, depending on the word they are part of.
o Niet 1 op 1 combinatie voor elke lettero Maar sommige letters kunnen andere geluiden hebben afhankelijk van het woord
waar ze bij horeno E.g., letter A: Name “Ay”
Sound /æ/ in cat /aw/ in water /a:/ in far
=> Reading is more than making letter-sound connections! (see 3.4 omdat 1 letter verschillende geluiden kan representeren
-Conventions/concepts of print
Man heeft boek ondersteboven vast
-Funny example: https:/ /ww w .youtube.com / w a tch?v=Syd1 p KOJ k
o We hebben zoveel overeenkomsten (convention) dat niemand het merkt totdat iemand het verkeerd doet bv. lezen van links naar rechts
9
-Notice print in environment
o Environmental print
We worden dagelijks geconfronteerd met printen in de omgeving. Je kan het van heel ver al lezen want we herkennen het lettertype. Wij als meer ervaren peers kunnen daar dan op reageren dat ze het juist hebben. We kunnen hun spontane aandacht gebruiken om hen te stimuleren en nieuwe dingen aan te leren
o Spontaneous Focusing on Letters (SFOL; cfr. SFON)
SFOL = sponteanous focusing on lettersWe confronteren kinderen met foto’s waar letters in zitten en dan vragen we
aan hen wat ze zien of ze iets opmerken. Sommige zeggen ik zie een huis, een zon. Anderen zeggen dan weer dat ze een letter herkennen
Heel vergelijkbaar met SFON
-Instructional approaches (hoe we dit kunnen stimuleren)
o Shared storybook reading Explicitly show the title, author, where you start to read Keep book upside-down and wait for response Point to words while you read them Explore letters
o Print-enriched play Integrate “literacy artifacts”
Building labels (e.g., “post office”) Literacy tools (e.g., pen, paper, book)
Adult mediation (e.g., write grocery store list)o (print-enriched) TV-shows, games
3.2 Phonological awareness
= ability to detect, identify and manipulate the sound structure of language
10
o Cognitive aspect: functionally discriminate among and within units of oral language (e.g. propositions, words, phonemes)
Kind discrimineert tussen units van taal. Units zijn taal, zinnen maar ook fonemen
o Metacognitive: language as an object, reflect on the way (spoken) language is constructed and used (rather than on its content)
Kinderen moeten het woord als een object zien en er wordt gevraagd om daarmee te spelen. Welk object is groter: dinosaurus of een dwerg? Je zegt dinosaurus omdat het echt groter is of omdat de woorlengte langer is
-Strong predictor of later reading success/difficulties
o But, inversely, knowledge of letters and learning to read also increases phonological awareness
Ze ondersteunen elkaar
-Phonological awareness is not an all-or-none phenomenon, but a developmental hierarchy (er zijn verschillende niveau’s)
o phrases > words > syllables > phonemes
-Phonemic awareness = idee dat spoken words consist of distinguishable phonemes
o Most crucial and critical aspect of phonological awarenesso Although phonemic awareness ≠ phonological awareness, they are often used as
synonymso Dit is het belangrijkste aspect voor fonologische awareness
-Young children at risk should be provided with explicit instruction in phonological awareness daily
= engaging, meaningful and enjoyable activities that help children to actively attend to the phonological structure of oral language$
o We moeten zoeken naar activiteiten zodat kinderen actief gaan meedoen aan de fonologische structuur van de orale taal
-Exposure procedes mastery!
-Can you think of any such activities?
o Rijmeno Geluid samen Mengen tot woorden
-Activities to assess/stimulate phonemic awareness
o Rhymes: “One two buckle my shoe; Three, four, knock at the door; Five, six, pick up sticks; Seven, eight, lay them straight; Nine, ten, a big fat hen”
o Alliterations: Beetle Bailey, Donald Duck, Mickey Mouse
11
Dezelfde letters in het begino Segmenting/blending: c-a-t <=> cato Adding/dropping phonemes: Remove the sound “n” from the spoken word “not”o Reverse the order of phonemes in the spoken word “mad”
-Similar for phonological awareness
o Tapping words in sentences
3.3 (Oral) language development
-mondelinge en geschreven communicatie gaan hand in hand
-Vocabulary
o Als je al bekend bent met een paar woorden, zal je dat helpen bij het lezen van een tekst.
-Background knowledge
o Gaat ook helpen met lezen
-Semantics (meaning of words within a context)
o Weten dat een woord verschillende betekenissen kan hebben afhankelijk van de context
-Oral language development is necessary for:
o Social interaction and communicationo Demonstration of ability and knowledge
Om anderen te laten zien wat je kent of kunto Acquiring new concepts
We leggen dingen vaak oraal uit
-Language is learned through interactions with adults, peers
o Instructional approaches Focused stimulation
E.g., self-talk & parallel-talk, repetitions, expansions Parallel talk= verbaal uitleggen wat het kind doet Repetition = herhalen wat het kind zegt Expansion: wij als volwassen breiden een zin uit om extra
informatie toe te voegen bv. kind zegt ‘hungry’ volwassenen zegt ‘are you hungry? Of ‘i will give you an apple’
Interactive storybook reading E.g., repetitions, expansions, open-ended questions, praise, active
participation, repeated readings, story props Hier kunnen we veel orale vaardigheden leren
Pretend play
12
Social activities in group: explaining, negotiating, problem solving Door sociale activiteiten leren kinderen uitleggen, onderhandellen,..
3.4 Relation between print and speech
-Understanding that there is a relationship between oral language and written language
-dit komt heel dicht bij die Overlap van phonological and print awareness
o In staat zijn om te vertalen tussen letters en geluideno Code-based knowledge: translate between letters and sounds, BUT letters can
represent different sounds! (see 3.1)o Understanding the equivalence between the units of both systems, i.e. phonemes
and graphemes (“alphabetic principle”)
-Overlap oral language and print awareness
o Understanding that there are similarities and differences between the two forms of communication hiervan moeten we van bewust zijn
-Code-based knowledge: Decoding and translating between written text and oral sounds.
o Requires knowledge of letters & phonological awarenesso Understanding the association betweeno Fonemen en grafmen zijn basis units in een taal. Fonemen in de gesproken taal en
grafemen in geschreven taalo Wanneer kinderen leren lezen moeten ze de connecties weten tussen fonemen en
grafemen
-Phonemes
o = a basic unit of a language's phonology (i.e., spoken language)
o e.g., photo => /f/ /ɔ:/ /t/ /ɔ:/
-Graphemes
o = the smallest semantically distinguishing unit in a written language
o Is verbonden aan 1 geluid maar kan wel uit verschillende letters bestaan
o e.g., photo => ph – o – t – o
-Similarities between speech and text:
o Comprehension strategies (e.g., predicting, inferring, and reasoning)o Syntactical & grammatical ruleso Setting and context matter for botho Text structures
-Differences between speech and text
o Different situations, functions
13
A reader cannot ask for clarifications, a listener can Speech is often less formal dan geschreven communicatie
o But differences have faded due to technological advancements Nu met messenger kunnen we makkelijk communiceren met geschreven
communicatie Als we een mail of een whats app bericht schrijven, zijn er verschillen in de
structuur die we gebruikeno Wanneer je praat, denk je constant na. Als je het neer schrijft, denk je na over de
structuur en ga je dingen herschrijven
Similarities: Text structures
-Awareness of various text structures is important in facilitating children's comprehension of spoken and written language
-Different types of text have their own structure
o E.g., letter, joke, riddle, poem, speech, word problem, scientific article
-Structure of a story (story grammar, Stein & Glenn, 1979) structuur van een verhaal. De meeste verhalen volgen dezelfde structuur. Die grammer hieronder moet je niet vanbuiten kennen:
o Setting: Introduction of characters, time and place.o Initiating Event: An action or happening that sets up a problem or dilemma for the
story.o Internal Response: The protagonist's reactions to the initiating event.o Attempt: An action or plan of the protagonist to solve the problemo Consequence: The result of the protagonist's actions.o Reaction: A response by the protagonist to the consequence.
“Story grammar” – Goldilocks
-Setting: Once upon a time there were three bears, the momma bear, the papa bear and the baby bear. They all lived in a tiny house in a great big forest.
-Initiating Event: One day a little girl named Goldilocks came by.
-Internal Response: She was surprised to see the house and noticed it was empty.
-Attempt: She went inside to find the three bears and ate the baby bear's soup, broke the baby bear's chair, and fell asleep in the baby bear's bed.
-Consequence: The bears return to find things eaten and broken and to find Goldilocks in the baby's bed.
-Reaction: When Goldilocks saw the bears she ran away.
3.5 Emergent writing
-eerste poging om iets op papier te zetten om een bericht te maken
14
-Emergent writing = first attempt to put something on paper to create a message
-From writing through drawings accompanied by a spoken description, to the inclusion of letters en eerste poging om iets te schrijven op een overeenkomstige manier (conventional way)
-Scriblings
o Dit is de eerste echt poging om te leren schrijveno Ressembles writing process ( die wij doen als volwassene, het is horizontaal en van
links naar rechtso No real letterso We kunnen dit niet lezen
-Letter-like forms
o We herkennen een paar letters
-Random-letters or letter strings
o Letter sequences without meaningo Het is een willekeurige volgorde
-Invented spelling
o Creates own spelling systemo Niet alle kinderen zullen dit doeno We kunnen herkennen wat het kind wil schrijveno Het is nog niet correct maar gebaseerd op onze kennis kunnen we wel de betekenis
achterhaleno Het kind weet hier dat een tekst bestaat uit woorden
4. Impact of context on EL
4.1 Impact of culture4.2 Impact of home environment4.3 Storybook reading (kan verschillende aspecten van opkomende geletterdheid
stimuleren)4.4 Impact of school environment
4. Impact of context on EL
-All elements of EL are situated in the context of culture, community, and demographics. This has an impact on:
o Access a child has to EL opportunitieso Importance associated with ELo Support from surrounding people in the network
15
In sommige gemeenschappen heb je meer ondersteuning dan in andere gemeenschappen
The context in which a child lives (home & school) can be a support or a barrier for the development of EL
Matthew Effect: the rich get richer and the poor get poorer
o Hier moet je altijd aandenken als je dingen aan het onderzoeken bent met jonge kinderen
o We willen voorkomen dat de afstand tussen sterke en zwakke leerlingen nog groter wordt
4.1 Impact of culture
-There are differences in the communication patterns and practices over cultures and societies, and the value a certain culture places upon literacy for its members
o E.g., In Israel Jewish children learn to read Hebrew in order to read the Bible, even though they do not speak Hebrew
Dit is iets cultureels omdat het in die cultuur belangrijk is
-What people in a society believe and value about literacy is reflected
o In the level of preparation children bring to formal instructiono In the attention paid by schools in providing literacy experiences and instruction
In sommige landen kan er meer nadruk liggen op geletterdheid, in andere landen kan er weer meer focus liggen op taalrijke omgevingen
4.2 Impact of home environment
Als een kind zijn ouders nog nooit heeft zien lezen, is de kans klein dat het kind zelf ook gaat beginnen met lezen
Als je een leerkracht bent, is het ook belangrijk om ouders hiervan bewust te maken dat zij ook verantwoordelijk zijn voor het lezen en schrijven
16
-Due to differences in children’s home environment they have different knowledge and skills when entering their school environment, especially
o Children in risk situations e.g. poverty Little early literacy experiences Parents might be lacking education or literacy skills Ouders kunnen geen geld hebben om boeken te kopen
o Multilingual children Early literacy experiences in another language
This language might have different structure or alphabet (e.g., Chinese) er kunnen ook verschillen zijn bij de foneem-grafeem combinaties
Different culture? Dat zij meer kans hebben om leerstoornissen te ontwikkelen maar dat is niet
altijd het geval Als je twee talen leert, kan dat proces wel eens trager gaan als bij één We moeten technische aspecten van beide talen in de gaten houden
4.3 Story book reading
-There is a lot of research on the impact of storybook reading on children’s EL.
-Storybook reading or reading aloud to children as a key component in facilitating EL acquisition
-Development in adult-child interaction as child grows older (parent as scaffold)
1. Labeling and commenting on items in discrete pictures foto’s beschrijven zonder aandacht te hebben voor het verhaal
2. Weaving an oral recount of the pictures in order praten over het verhaal in het geheel, maar het wordt gewoon beschreven. We kijken nog niet echt naar het echte verhaal
3. Creating a story with the prosody and wording of written language we vertellen het verhaal maar nog niet echt het geprinte verhaal
4. Attending to and decoding the actual printed story (= reading aloud) hier wel letterlijk voorlezen
-How the parent reads to the child is important
o Interactive dialogue = quality and quantity of interactions is more important than just the reading
Ouders interageren vaak met kinderen tijdens het voorlezen Onderzoek laat zien dat die interacties belangrijker zijn voor de ontwikkeling
van opkomende geletterdheid dan gewoon het luid op lezen
17
o Parents need to connect story elements with what the child already knows (cfr. Vygotsky)
Komt overeen met de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky
-Emerging evidence
o Family characteristics such as academic guidance, attitude towards education, parental aspirations, conversations and activities at home contribute MORE to reading achievement than socio-economic background. Het maakt echt uit wat ouders thuis zijn. Doe die interactieve dialogen, het is belangrijk. Het gaat niet alleen over de sociaal-economische achtergrond maar ook over hoe dat de ouders denken over die geletterdheid, of zij daar veel waarde aan hechten. Dat is belangrijker dan de sociaal-economische achtergrond
o Storybook reading & nature of interactions affects a child’s knowledge and attitudes towards reading
4.4 Impact of school environment (Pelatti et al., 2014)
-Between-classroom variability(verschil in 2 klasklokalen)
o Due to differences in Teachers (e.g., teacher beliefs, competencies, interests) School climate (e.g., beliefs, policy) Population (e.g., multilingual children, low SES) Bv. Kinderen worden geconfrontreerd met voorlezen elke dag in de ene klas
of 1 keer in de week in de andere klas
-Within-classroom variability
o Kinderen kunnen andere leerkansen hebben in dezelfde klas, kan komen door individualized instruction en/of child characteristics
o Individualized instruction Children enter classrooms with varying knowledge & skills
o Child characteristics Children may evoke different learning opportunities from adults Bv. Kinderen die veel praten en veel aandacht vragen. Leerkracht interageert
meer met die leerling
-Observation study in 81 classrooms (USA), 2 aims:
o (1)To what extent are young children afforded language- and literacy-learning opportunities in their classrooms?
Ze keken naar de algemene populatie in de klaslokalen. Ze keken ook naar de verschillen tussen de klaslokalen
o (2) To what extent are there differences in young children’s language- and literacy- learning opportunities in their classrooms?
18
Ze keken naar verschillen in hetzelfde klaslokaal
-Total observation duration 24-150 min, M = 93 min
-Language & literacy learning opportunities on average 19 min (20%)
o What kind of opportunities? => 9 categorieso Taal en geletterdheidkansen nemen ongeveer 20% van de tijd in
Van de 81 leerkachten, hoeveel er activiteiten gaven die gerelateerd waren aan die categorieën. Hoeveel dat er niet deden
De duur dat er aan die categorieën werd gegeven Voor sommige activiteiten is er veel variatie
-Important findings
o Most time spent on oral language, comprehension & text reading Mainly storybook reading Language-rich vs. literature-rich environment
Meer focus op language rich environment dan op literature-rich environment
o Alphabet knowledge opportunities Also relatively much time (quantitative) Additional analyses showed a focus on letter names and less on letter sounds,
but both are important (qualitative) Er was vooral focus op letter names en minder op letter sounds, maar beide
zijn belangrijk!o Phonological awareness opportunities
Only very little time, despite research interest (quantitative) Opportunities mainly covered rhyming (qualitative)
Are teachers familiar with other activities such as blending, segmenting, deleting?
Rijmen is de meest voorkomende activitiet om die fonologische bewustzijn te stimuleren, maar er zijn nog veel andere activiteiten die ook nog gebruikt kunnen worden: segmenteren, woorden omkeren,…
Zijn leerkrachten wel bekend met die activiteiten?
-Within-classroom differences
19
1 leerkracht geeft verschillende tijden aan kinderen dan aan andere kinderen Als het getal kleiner is zoals bij fonologisch bewustzijn, betekent dat de meeste
leerkrachten geven gelijkaardige kansen aan al hun leerlingen in de klas Als het getal groot is zoals bij tekst reading, betekent dat leerkrachten verschillende
kansen geven aan andere leerlingen in dezelfde klas en dat geïndividualiseerde instructie is gebruikt voor deze categorie
De duur die wordt gespendeerd aan die leerkansen Het gemiddelde van de standaarddeviatie van elke klas is gebruikt Voor elke klas is de standaarddeviatie berekent en dan kijken ze naar het bereik
hiervan. Het gemiddelde standaarddeviatie over alle klassen heen is 2.15
20
Het bereik van de duur in elke klas Onderzoekers hebben in elke klas gekeken naar het kind dat het minste tijd heeft
gekregen voor die leerkansen en het kind dat de meeste tijd heeft gekregen. Dan het verschil daartussen in tijd is het bereik van elke klas.
-Main conclusions
o Total amount of time dedicated to language and literacy in preschool settings: on average 18 min (20%)
o Provided opportunities are not in line with recommendations of standards (in USA) Little time for vocabulary, print concepts, and phonological awareness;
despite research findings Phonological awareness: mainly rhyming dat bewustzijn is vooral gefocust
op het rijmen Alphabet knowledge: mainly letter names die kennis is vooral gefocust op
letter nameso Considerable within-classroom variability
Individual characteristics of the child? Individualized learning opportunities?
Example of an exam question
-Do you agree with the following statement. Explain your answer.
o “Learning and singing alphabet songs is an excellent way to develop children’s “letter-sound” knowledge in Kindergarten.”
Alfabetliedjes gaan over de letter names en niet over de letter sounds
21
Chapter 2.: Reading
Course materials
1. National Reading Panel. (2000). Teaching children to read.
2. Andreassen, R., & Braten, I. (2011). Implementation and effects of explicit reading comprehension instruction in fifth-grade classrooms. Learning and Instruction, 21, 520-537. meer empirische paper
Text 1: National Reading Panel (2000). Teaching children to read.
0. Introduction
-Background: A longstanding debate between adherents of different approaches to reading instruction, esp. for technical reading
o Het is een heel lang debat in de USA, maar het is ook een internationaal probleem.o Debat tussen mensen of groepen van mensen (onderzoekers, beleidsmakers,
uitvoerders,..) over hoe je moet lesgeven over lezeno Er waren bv. ook ‘math-wars’o Het ging meer over technische aspect van lezen en niet over het begrijpend lezen,
dus over het lower-order aspecten van lezen
-Goal: “(…) to convene a national panel of experts to assess the status of research-based knowledge, including the effectiveness of various approaches to teaching children to read.”
o Doel was om het beschikbare expertise samen te brengen met een zicht om van die experten een sterk standpunt te krijgen dat een einde zou maken aan dat lang en gehitte debat
o Panel bestond uit toponderzoekers uit het veld van lees-educatie
-Setting: a very serious, prestigious and influential enterprise involving many (international) reading experts
-Questions:
o Does instruction in phonemic awareness improve reading? If so, how is this instruction best provided?
o Does phonics instruction improve reading achievement? If so, …o Does guided oral reading instruction improve fluency and reading comprehension? If
so, …o Does vocabulary instruction improve reading achievement? If so, …o Does comprehension strategy instruction improve reading? If so, …o Do programs that increase the amount of children’s independent reading improve
reading achievement and motivation? If so, …o Does teacher education influence how effective teachers are at teaching children to
read? If so, …
22
o Does computer technology influence the effectiveness of teaching children to read? If so,…
Vragen die ze wilden adressen in het verslag van het panel
Sommige vragen hebben meer te maken met lower-order aspecten van lezen (technische aspecten dus dat is trouwens de reden van de oorlog tussen de verschillende onderzoekers)
andere vragen gingen ook over higher-order aspecten van lezen, zoals lezen als een strategie die gericht op het begrijpen van de tekst
ook vragen over aspecten over hoe je dat leren moet aanleren, en de voorbereiding van de leerkrachten, en de mogelijke kracht van nieuwe computertechnologie in het leren en aanleren van lezen
-Structure:
1. Alphabetics
a) Phonemic Awareness Instruction [see Chapter 1 Emergent Literacy]b) Phonics Instruction
2. Fluency
3.Comprehension [see also the other text of Chapter 2]
4.Teacher Education and Reading Instruction
5.Computer Technology and Reading Instruction
-General methodological approach:
o The Panel developed and adopted a set of rigorous research methodological standards. These standards guided the screening of the research literature relevant to each topic area addressed by the Panel.
Standaarden opgericht die ze (de artikels), naar welk artikel dan ook die ze wilden betrekken bij hun review, nodig zouden hebben
o This screening process identified a final set of experimental or quasi-experimental research studies that were then subjected to detailed analysis.
Al hun vragen ging over de effectiviteit van bepaalde behandelingen Ze nemen een model dat is toegepast bij medisch onderzoek. Ze moeten een
evidence-based methodologie gebruiken die al langer dominant waren in atmosferen van medisch of farmacologisch onderzoek
o The evidence-based methodological standards adopted by the Panel are essentially those normally used in research studies of the efficacy of interventions in psychological and medical research.
o “Unfortunately, only a small fraction of the total reading research literature met the Panel’s standards for use in the topic analyses” (p. 5)
23
Ze eindigden met een kleine hoeveelheid van empirisch onderzoek die voldeed aan die zeer hoge wetenschappelijke standaarden
o Meta-analysis for each topic if sufficient studies were available; systematic review or even narrative review if not.
Het was niet altijd mogelijk om alle vragen te beantwoorden door middel van een soort methodologie die ze graag hadden toegepast, namelijk meta-analyse voor meta-analyse heb je een minimum aantal onderzoeken nodig. Dan moest je soms vertrouwen op een minder rigide literatuur review, zoals systematische review of een review van een meer narratieve natuur
-Specific criteria for inclusion:
o Measure reading (broadly conceived) as an outcome Alleen studies die lezen adressen werden overwogen Alleen studies die lezen meten als een uitkomstvariabele werden betrokken
o Published in English in a refereed journal; Dit zorgt voor een vrij hoge standaard
o Focused on children’s reading development in the age/grade range from preschool to grade 12;
o Used an experimental or quasi-experimental design with a control group or a multiple-baseline method.
Deze is de meest unieke en meest discussieerbare kritiek
heel strikte en rigide criteria
Typically such norms disregard theoretical studies and qualitative studies and consider quantitative studies according to a narrow set of criteria of what counts as evidence.”
(Quasi-)experimental with control group
In een typisch onderzoek heb je een pre-interventie meting (een pre test) dat wordt toegediend aan de experimentele en controlegroep. In de tweede fase is er een experimentele behandeling in de experimentengroep waar de controlegroep een soort normale educatie krijgen. Na het einde van de interventie, heb je een post-interventie test in beide groepen. Je krijgt een positief resultaat van de kwaliteit van de behandeling als de experimentele groep een grote vooruitgang maakt ten opzichte van de controlegroep.
24
Meta-analyse is een systematische manier om kwalitatief de omvang van een effect van een interventie te meten in een literatuur-review. Bij een systematische review doe je het op een kwantitatieve manier
In een meta-analyse neem je al de kwantitatieve data van verschillende studies. Je doet een analyse op het meta-niveau. Dit is een meer gegronde manier om een goed wetenschappelijk beeld te krijgen van de empirische evidentie die beschikbaar zijn.
Verschil tussen quasi-experimental en experimental: bij experimenteel is de toewijzing aan de experimentele of controlegroep random. Dat is niet zo gemakkelijk. Bij quasi-experimenteel probeer je zo ver mogelijk te gaan met de beperkingen van de educatieve realiteit zonder een volledige random toewijzing te doen tot de verschillende groepen. Maar zelfs dat is niet altijd mogelijk in educatieve realiteit vanwege bv. financiële redenen en daarom is er een ander type van design dat ook geaccepteerd wordt door het panel, dat is het multiple-baseline design.
Multiple-baseline design
-je gebruikt hier geen controlegroep maar je gebruikt een deel van data van je experimentele groep
-The experimenter starts by measuring repeatedly a trait of interest, until there is a stable baseline.
o Het meten van de uitkomstvariabele op een regelmatige basis voordat je met de interventie begint, wanneer er stabiliteit is op de variabele, dan kan je beginnen met de behandeling. Dat is die rechte lijn
-Then a treatment is applied and the trait is being measured again.
o Als je ziet dat de score op de variabele stijgt, en er is ook stabiliteit in die stijging, kun je concluderen dat je behandeling effectief is
o Je gebruikt de data van de proefpersoon zelf als controlegroepo Het is een tweede keus als in je in een toestand zit waarin je niet kan vertrouwen op
een gematchte controlegroep
-Treatment should not begin until a stable baseline has been recorded, and should not finish until measures regain stability.
-So, the starting point and end point of the treatment might differ between individuals
-If a significant change occurs across all participants the experimenter may infer that the treatment is effective.
1. Alphabetics
25
a) Phonemic Awareness Instruction [see Chapter 1: Emergent Literacy]
b) Phonics (Reading) Instruction
1a. Phonemic awareness (PA) instruction
-dit was het onderwerp van vorige week
-dit is een kritiek onderdeel van emergent literacy
-Je leert kinderen om te focussen op de basiselementen van gesproken taal, de fonemen
o Als je daarop focust in je instructie = phonemic awareness instruction Het is een van de beste voorspellers van hun latere leescapaciteit
-What: teaching children to focus on and manipulate phonemes in spoken syllables and words
o Wanneer je in kleuterschool en begin lagere school focust op de training van de ontwikkeling van phonemic awareness of dat leidt naar betere resultaten tov kinderen die dat niet hebben het is een heel effectieve instructionele methode
-Results:
o [Correlational studies have identified PA as one of the best school-entry predictors of how well children will learn to read during the first 2 years of instruction, see Chapter 1]
o Intervention studies have shown that teaching PA is highly effective for the development of PA itself, and that it significantly improves children’s reading more than instruction that lacks any attention to PA
-Warning: but it does not constitute a complete (pre-) reading program!
o Ook al is het een belangrijke component, alleen de focus hierop vormt niet een compleet pre-reading programma in de kleuterschool
Terminological remark
Phonemic awareness (=mogelijkheid om deel te nemen (attend) aan individuele fonemen in woorden en lettergrepen) is een deel van, subset van een groter concept,
26
namelijk phonological awareness. Phonological awareness is dus breder dan phonemic awareness
Phonological awareness = mogelijkheid om deel te nemen aan geluiden van taal in tegenstelling tot hun betekenis focus op geluid breder dan alleen onderscheiden van fonemen in woorden of lettergrepen
Phonemic awareness activities
1. Rhyming Word Activities
• "I say, You say" game: I say fat. You say _____.
2. Teaching Beginning Sound Substitution
• What rhymes with pig and starts with /d/? What rhymes with book and starts with /c/?
3. Teaching Sound Isolation
• Children identify the beginning, middle, and ending sounds in words:
What is the beginning sound in nose? What is the ending sound in pig? What is the sound you hear in the middle of cat?
Kinderen identificeren het begin, midden of laatste stuk van het woord
“Listen, listen to my word,
Then tell me all the sounds you heard: race
/r/ is one sound
/a/ is two,
/s/ is last in race it's true.
Thanks for listening to my word
And telling all the sounds you heard!”
http :// www.youtube.com/watch?v=pjc_kOgjZas
https:// www.youtube.com/watch?v=2yuMzzREsUU&list=PLCBAE7A19D1DC7EA2
te helpen bij de individuele geluiden die ze zeggen
b) Phonics (Reading) Instruction
27
Whole language instruction
-What: a way of teaching reading that capitalizes, from the very beginning, on the acquisition of grapheme-phoneme correspondences and their use in reading and spelling.
o Grafemen= basiselementen van leessysteemo Fonemen= basiselementen van ons gesproken systeem
-Result: Phonics instruction enhances children’s success in learning to read more than instruction that teaches little or no phonics (i.e., whole language approach – see further), and from a young age on (i.e., in Kindergarten).
Phonics reading instruction: features
-Focusing on the elementary reading act
o Hier focussen we op bij het begin van het lezen
-Gradually establishing automatized correspondences (“connections”) at increasingly higher levels (syllables, words…)
-From simple and clear sounding (e.g. cat) to longer and less “grapheme-phoneme straightforward” words
-Making use of context and meaning is not helpful – even counterproductive - in the starting phase of phonics reading instruction (see pseudowords)
o Hoe meer kinderen elementen van de context gaan gebruiken bij het leren van technisch lezen, zullen ze beginnen met een raadspel. ‘volgens de context, zal dit het woord wel zijn’. maar we willen niet dat kinderen dat doen in deze fase van het leren lezen. We willen focussen op het bereiken van automatisatie in linken van fonemen aan grafemen. In de phonics approach werken ze met pseudowoorden.
-Wide variation in types of phonics instruction (more/less extreme, systematic, etc.)
o Maar in traditie zijn er verschillende operalisaties, sommige zijn meer extreem dan de andere in een voorkeur te hebben voor de kenmerken van de fonic approach. Het is geen homogene groep van interventies
-whole language approach is een alternatief en er is een reden dat dat vooral in Engelstalige landen wordt gebruikt
The elementary reading act
1. <f a r>
2. <f> <a> <r>
3. /f/ /a:/ /r/
4. /f a: r/
5. concept: “long distance”
28
-Remark: can also be done with “pseudowords” (except the final step 5, of course)
-je ziet hierboven visuele input. Je ziet een woord. Puntje 1: het geschreven word ‘far’. Het eerste wat je doet, is analyseren/ontleden het geschreven woord. Je zal het ontleden in elementen, namelijk de verschillende grafemen. Je zult de fonemen associeren met de bijhorende grafemen. Daarna zul je synthetiseren. Op dat moment zul je ook begrijpen wat je geschreven hebt.je hebt het gevocaliseerd, je herkent de betekenis die bij het gesproken woord hoort. Dit noemt men de elementary reading act
Interludium: Learning to read again…
dit is het russische alfabet
dit is hoe je het alfabet moet uitspreken wat wij nu doen , is wat kinderen doen bij het leren van de basic reading act
Establishing strong connections at increasingly higher levels
29
wanneer we kinderen trainen, trainen we ze niet alleen in het verbaliseren van grafemen individueel, maar ook in een groep zo wordt dat automatisch reading act opgebouwd
Consistency of grapheme-phoneme correspondence
-er is een groot verschil tussen talen met respect naar de consistentie van de foneem-grafeem correspondentie wat zou de ideale situatie zijn? je zou een oraal en geschreven taalsysteem moeten hebben die perfect consistent zouden zijn waar elk deel (elk grafeem) verbonden is aan een foneem er is een één op één relatie
-Ideally, there would be a perfect one-to-one correspondence between the graphemes and the phonemes of the language.
o Er zouden hierop geen uitzonderingen zijn dit zou een ideale situatie zijn om de basic reading act vlot te leren
-But… that ideal situation is rare - it exists only in a few languages.
-Serbian: an ideally phonemic orthography: 30 graphemes, each uniquely and systematically corresponding to a phoneme of the oral language.
-Spanish, Italian, Turkish, and Finnish: quite consistent phonemic representations
-English: a highly non-phonemic orthography (see next slide)
er zijn talen die dicht bij die ideale situatie komen bv. serbia: het is een perfect systematische taal op vlak van correspondentie tussen grafemen en fonemen
de ergste taal op dit vlak is engels
30
Je ziet in de eerste kolom de fonemen Bv het foneem ‘i’, je kunt dit op heel veel verschillende manieren schrijven bv. me ,
eat, key
Pseudowords
= a unit of speech or text that appears to be an actual word in a certain language (at least superficially), while in fact it has no meaning in the lexicon.
-A pseudoword respects the phonological restrictions of a language. That is, it does not include sounds or series of sounds that do not exist in that language: it is easily pronounceable for speakers of the language.
-When written down, a pseudoword does not include strings of characters that are not permissible in the spelling of the target language. (http://en.wikipedia.org/wiki/Pseudoword)
-een woord dat de eerste indruk geeft van dat het woord is een taal, maar eigenlijk niet bestaat. Je kunt niet vertrouwen op de betekenis ervan, want die ken je niet.
Reading pseudowords
Ze bestaan niet, maar dat maakt niet uit. Ze moeten het gewoon kunnen decoderen. Opgepast: belangrijk verschil tussen pseudowoorden en nonwoorden
Nonwords
31
= sequences of sounds / letters without meaning that are not respecting the phonological / spelling restrictions of given a language.
-E.g., "dfhnxd“, “sqztrli”
-dit is een volgorde van letters, maar verschil met pseudowoorden is dat nonwoorden zijn samengesteld zonder respect voor de fonologische regels van een taal, of de spellingsregels van een taal. Een native speaker zou dit niet kunnen uitspreken.
A nonword for English and Dutch readers, but not for everyone…
Wat een nonword is, verschilt van taal tot taal. Voor ons is dit een nonword, maar voor iemand die de taal van wales beheerst, is het geen probleem om dit uit te spreken. Het is de langste naam van een dorp in wales
The phonics approach: illustrations
-Teaching three-letter words
o http://www.youtube.com/watch?v=gCKzTXfZlIc
-Two-year old reading
o http://www.youtube.com/watch?v=tZOJW2ZiRxo
Whole language approach: definition
-(…) a method of teaching children to read by recognizing words as whole pieces of language. Proponents of the whole language philosophy believe that language should not be broken down into letters and combinations of letters and “decoded.” Instead, they believe that language is a complete system of making meaning, with words functioning in relation to each other in context.
-de phonic approach staat tegenover deze whole language approach
-het is een methode om kinderen te laten lezen. Wat er zal gebeuren is dat er een focus is op higher-order level elementen van taal. Je focust op de woorden die niet ontleedt zullen
32
worden in het begin van leren lezen. De lezers moeten gebruiken maken van de context, ze moeten al die achtergrondinformatie binnen brengen.
Whole language approach: basic features
-Meaningful, authentic and motivating texts from the beginning
o In zijn radicale versie gaat de aanhankelijkheid van de whole language approach gaat heel ver. Ze komen binnen op de eerste dag van de lagere school met een boek. Ze geven het aan de kinderen en ze proberen het te lezen zonder het aanleren van de elementary reading act. Praten over de titel van de boek, over de inhoud van het boek. Je activeert de voorkennis van de kinderen.
-Immediate word recognition without learning to decode
o Immediate word recognition (by children who have not yet learnt how to decode the word and without systematic instruction in decoding)
o Kinderen worden gestimuleerd om de woorden te herkennen als een geheel
-Strong reliance on top-down processing (guessing words from the context, prior knowledge, expectations…)
o Strong reliance on top-down processing (guessing words from the context – sentence, paragraph, writer’s intentions, setting – and/or the reader’s prior knowledge)
o Lezen is een soort raadspel. Je maakt hypotheses over wat er daar geschreven is.
-Popular in countries with languages with a low grapheme-phoneme correspondence (e.g. US, UK, Australia…)
o Voor heel begrijpelijle redenen wordt dat in deze landen gebruikt, het is heel moeilijk om in deze talen de phonic approach aan te leren
-Wide variation within whole language approach (more/less extreme, systematic…)
o Sommige uitwerkingen van deze aanpak waren meer extreem dan andere in de nadruk te leggen op de kenmerken van deze aanpak
Whole language approach: illustrative poster
33
Een levendiger beeld van hoe je die whole language approach moet aanpakken. Dit is een voorbeeld van een poster bedoeld voor praktisch gebruik
Whole language approach: illustrative reading tasks
-It’s very hot. So, the children decide to go s…. They do not want to walk, so they take their b…. There are few people on the s… After a while they arrive in the s... pool. They put on their s… and jump into the w…
-dit zijn voorbeelden van activiteiten die heel vooraanstaand zouden zijn in de whole language approach. Je zou zo’n oefening niet zien in de phonic approach.
Phonics vs. Whole-language approach: evaluation
-“The evidence, on balance, favors the major theoretical premises on which code-emphasis approaches to reading instruction are based, and is at variance with the major theoretical premises on which whole-language approaches are based”.
Vellutino (JEP, 1991, p. 437)
o Dit is een quote van het verslag van het panel en die zijn voor de phonic approach
-“The meta-analysis indicated that systematic phonics instruction enhances children’s success in learning to read and that systematic phonics instruction is significantly more effective than instruction that teaches little or no phonics.”
o Een hoogstaand tijdschrift dat dezelfde conclusie als hierboven maakt
NRP
34
-Systematic phonics instruction is only one component—albeit a necessary component—of a total reading program; systematic phonics
o Ze benadrukken ook dat het bewijs zegt dat phonic instructie heel belangrijk is voor technisch lezen, maar het hele programma kan niet enkel dat bevatten omdat het alleen maar om het technische aspect gaat. Het betrekt niet het feit dat lezen meer is dan alleen maar decoderen
-Interindividual differences in the need of intensive and systematic phonics instruction.
o Sommige kinderen, vanwege hun voorkennis, kan het efficiënter zijn om een aanpak te gebruiken dat meer de nadruk legt op kenmerken van alternatieve aanpakken
2. Fluency
-What: The ability to read orally with speed, accuracy, and proper expression.
o als ze de elementary reading act hebben geleerd, moet het lesgeven niet stoppen. De vaardigheid moet vloeiender worden. Kinderen moeten sneller lezen, stil lezen, meer accuraat lezen en lezen met de juiste uitdtrukkingen.
-Results: Reading practice is an important contributor to fluency.
Effective approaches for teaching fluency
-Guided repeated oral reading, which encourages students to read passages orally with systematic and explicit guidance and feedback from the teacher. Positive impact is well-documented.
o Wordt toegepast in heel veel scholeno Na een tijd zullen kinderen in een context van een kleine groep onder de supervisie
van een expert-lezer (bv. leerkracht) lezen zorgt voor meer efficiënte en structurele feedback
o Of oudere kinderen die doen alsof ze leerkracht zijn van jongere leerlingen die hun leesvaardigheden aan het ontwikkelen zijn.
-Independent silent reading, which encourages students to read silently on their own, inside and outside the classroom, with minimal guidance or feedback. Strong correlation with reading achievement, but no strong evidence for causal effects.
o Dit vult het bovenstaande aan, het is geen tegenstellingo Deze toont dat louter de leesactiviteit van een individuele lezer, zelf zonder
ondersteuning van een expert, is nuttig om de leesvaardigheden te verbetereno De activiteit van deze is minder sterk dan de vorige
-Readers make progress by reading more: the more they read, the more vocabulary and knowledge they acquire, and the more fluent they become in reading
35
o Associatie tussen de de hoeveelheid van individueel leren die kinderen spenderen aan stil lezen en hun leesvaardigheid wat is oorzaak en gevolg? Kind dat veel leest kan beter leren lezen OF kind dat goed kan lezen, leest meer omdat hij het graag doet dit noemen we het matthew-effect (de rijken worden rijker, en de armen worden armer). Het is een soort vicieuze cirkel. Er is een bidirectioneel effect tussen de twee
-But also: those who are good at reading fluently are the ones who like reading most and actually read most (the “Matthew effect”)…
3. Comprehension
-What: a complex, active, intentional, strategic process of meaning construction, requiring interaction between reader and text
o Lezen is meer dan decodereno Lezen is het creëren van begrip, leren van wat je leesto We combineren van jongs af aan een leertraject dat gericht is op technische aspecten
van lezen met een leertraject dat meer gaat over lezend begrijpen
-Aspects:
a) Vocabulary b) Conceptual knowledgec) Knowledge of text structuresd) Cognitive and metacognitive strategies
Reading comprehension: an active and constructive process
-Readers actively construct mental representations during comprehension, based on the textual input but also on their prior knowledge and certain processing strategies.
o Mentale representaties van elementen in de tekst is ook de uitkomst van een complexe interactie tussen elementen van de tekst en elementen van die jij als lezer brengt in die activiteit
Dat zijn bottom-up en tow-down processen die interageren met elkaar naar de contructie van betekenis
-We go beyond the « literal meaning » of text and fill the gaps with inferences.
o De betekenis is niet persé in de tekst, het is de uitkomst van de interactie van de activiteit van de lezer en de input van de tekst
o We maken gebruik van de input van de tekst, maar we brengen veel toevoegende elementen bij door het maken van interferenties
-Inferences help to make the text into a coherent whole…
-Inferences also make it difficult for the comphrender to tell afterwards what information was literally presented in the text …
Filling in gaps in tekst
36
-A student carelessly trew away a burning cigarette. The fire destroyed many trees on the campus.
o Als je kijkt wat er letterlijk staat, de schrijver zegt niet dat de brandende sigaret een vuur heeft veroorzaakt, maar wij zo geschoold dat we automatisch die gaten in de teksten invullen door onze wereldkennis
-Mary heard the ice cream van. She remembered her pocket money. She rushed into the house. Hurray, just in time!
o We weten wat er gebeurt, ze vindt ijs leuk, ze heeft ervoor betaald. Maar die dingen staan niet letterlijk in de tekst, je maakt interferenties gebaseerd op de elementen die in de tekst staan
R esolving ambiguities in sentences
-Frida came bouncing down the stairs. dit is dubbelzinnig
o Jon rushed to embrace her.
or
o John rushed to call an ambulance.
-de meerderheid van de zinnen lezen we als 1 geheel
-de betekenis van bouncing down the stairs is in die eerste zin anders dan in de tweede. De dubbelzinnigheid is opgelost door de context waarin de zin voorkomt.
Resolving ambiguities in stories
-Rocky slowly got up from the mat. He hesitated a moment and thought. Things were nog going well. He considered his present situation. The lock that held him was strong, but he tought he could break it. He knew, however, that his timing had to be perfect. Rocky was aware that it was because of his early roughness that he had been penalized so severely – much too severely from his point of view. The situation was becoming frustrating: the pressure had been gringing on him for too long. Rocky was getting angry now. He felt he was ready to make his move. He knew his success or failure would depend on what he did in the next few seconds…
o Dubbelzinnigheden kunnen zelfs voorkomen in een heel verhaal of passage
-It can be interpreted as being about either a prison escape or a wrestling match or…
o 2 grote interpretaties 2 complete situaties bij dezelfde teksto De manier hoe je iets interpreteert, heeft te maken met je eigen achtergrondkennis.
Als je dezelfde tekst geeft aan een paar mensen die in een gevangenis werken vs. Mensen die trainers zijn in judoka. Dan zal die achtergrondkennis een invloed hebben op hoe je zo’n dubbelzinnige tekst behandeld
-It contains the following polysemous words: mat, being held, charge, lock, pressure, and being ridden.
37
-Depending on their (professional) background, participants interpreted the ambiguous text differently (Kintsch et al.)
3a. Vocabulary instruction (begrijpend lezen is enkel mogelijk als persoon voldoende vocabularium heeft)
a) Vocabulary is critical to reading
b) Not only vocabulary; also conceptual networks… je moet ook goede conceptuele netwerken hebben in de lezer
c) Vocabulary instruction leads to gains in reading comprehension; and growth in reading power means continuous growth in word knowledge
d) There is little research about the best teaching methods; only some recommendations (e.g., vocabulary should be taught both directly/systematically and indirectly/occasionally)
3b. Conceptual knowledge instruction
-Reading the following beginning of a scientific paper…
o In this paper, we will provide a serious criticism towards the strategy choice model of the cognitive psychologist Siegler, and contrast it with the schema-based theory as elaborated by Ginsburg and associates. We will particularly criticize the essentially behavioral background of Siegler’s theory and the complete absence of a social learning theory perspective in it.
-… is much easier when you possess the following conceptual network…
Sommige lezers starten met het lezen van een paragraaf met al voorkennis over die paragraaf. Ze hebben een netwerkstructuur waarin ze weten dat er verschillende theorieën zijn over het leren (meer specifieke theorieën, combinaties van theorieën,..). dit is een voorbeeld maar voor elk domein hebben we conceptuele kennis.
38
…allowing the elaboration / refinement of the network.
Die paragraaf lezen is simpel , volgens de informatie in de tekst, zal onmiddellijk die tekst begrijpen door het uitwerken van de beschikbare concepstrucuur gebaseerd op de input van de tekst, zal hij in staat zijn om de bestaande strucuur uit te werken door te zeggen ‘deze tekst is van een andere soort operalisatie van een model dat elementen samenbrengt van een information processing theory en een associative learning theory.
Het lezen van die paragraaf is moeilijk als je niet de nodige voorkennis hebt
3c. Knowledge about text structures
-Different text genres
o Storieso Word problemso Riddleso Jokeso Scientific articles Dit is ook conceptuele kennis, maar het gaat over de vorm van wat je leest
The story schema “in action”
-Stories are presented either in their regular canonical order or in an interleaved order to second , fourth , sixth grade, and adult subjects‐ ‐ ‐
o Onderzoekers geven verhalen die niet in de juiste volgorde staat en achteraf, wanneer mensen het gelezen hebben, wordt hen gevraagd om het na te vertellen. En dan zie je distructions of constructies, omdat de lezer het verhaal reconstrueert en het verhaal op de normale manier vertelt, soms hebben ze het zelf eens niet door dat hij die aanpassing maakt in relatie tot hoe de informatie gegeven werd.
-The quantity, quality, and temporal sequencing of recall for the standard and interleaved versions was studied.
39
-Subjects hearing interleaved stories showed a strong tendency to recall stories in their canonical form rather than in the correct input order. This tendency was more pronounced for children.
3d. Text comprehension strategies instruction
a) Text comprehension is enhanced when readers actively construct mental representations in memory
b) Explicit instruction in the application of comprehension strategies is highly effective in enhancing understanding
c) Greatest effects when various comprehension strategies and instructional methods are used in combination
Examples of reading comprehension strategies (De Corte et al., 2001)
-Cognitive strategies
o Activation of prior knowledge voordat je de tekst begint te lezeno Finding the meaning of unknown words
Geconfronteerd worden met woorden waar je de betekenis niet van kent, dan ga je actief op zoek naar de betekenis
o Making of a semantic / graphic organizers (see next slides)o Formulation of the main idea (summarization)
strategieën die gebruikt worden door mensen die goed kunnen lezen
-Metacognitieve strategies activiteiten doen voor het controleren van de eigen activiteit
o Planning plannen van de leesactiviteito Monitoringo Evaluating evalueren of je een succesvolle leesactiviteit hebt gedaan
Semantic / graphic organizers (De Corte et al., 2001)
40
Gaat over een onderwijs experiment op een lagere school waar kinderen 4 typische genetische schema’s werd aangeleerd die ze kunnen gebruiken bij het begrijpen van non-fictie teksten
Het idee is dat je wanneer die schema’s introduceert aan kinderen en kinderen die proberen ze te gebruiken wanneer ze geconfronteerd worden met een moeilijke tekst, kan het helpen om de situatie te begrijpen
Kinderen leren wat de basisschema is dat onderliggend is aan een tekst
-Example 1: Part-whole schema
o A computer consists of three parts: the first part comprises …; the second part ….; the third part …
o Belgium consists of three parts: …, …, and … The first part, Flanders, is subdivided in…o Vaak als je een informatieve tekst begrijp je het als een geheel dat bestaat uit delen
-Example 2: Sequence schema
o What to do in case of fire? First, …, then …, thereafter … and finally…o During its history, the town was attacked five times. First, in …, . The second time …
etc.o Volgorde van gebeurtenissen
-Example 3: Compare schema
o There are two types of elephants: the African and the Indian elephant. Both types are similar with respect to … But they also have some clear differences. A first difference is… Second, ….
o The origin and development of the fascist party in Germany and Italy shows some similarities, but also some important differences. As far as the similarities are concerned, …
o 2 entiteiten die vergelijkbaar zijn op een paar manieren, maar ook verschillen op een paar manieren
-Example 4: Cause-effect schema
o … both economic realisations led to increase of the value of the dollar, which, in turn, … As a consequence, the export decreased, which caused…
o The following two factors led to the political crisis. First… Second… Due to the public reaction to this crisis, the crisis turned into …And because …, this ultimately resulted in …
o Er gebeurt iets en je kunt het interpreteren als een factor dat een gevolg veroorzaakt
Monitoring in action
-“Society teaches children to act like male or females at a young age. As a matter of fact they are essential. Something that we know for certain is that even the ancients were fascinated by ideas of this. For example, personality traits such as shyness seem to be inherited. The primitive, often brutal, struggle to reach the top is an irresistible challenge to the human
41
need for adventure. This is true of some animals, and it is especially true of human beings. In the last several decades, however, researchers have been so active in this area that we understand more about the mind today than we ever imagined possible. Yet the reason for this gap has little to do with natural ability. Today, change is virtually unavoidable.”
illustratie van wat het betekent om meta-cognitieve vaardigheden te gebruiken
dit is complete nonsense de tekst die hierboven geschreven is. Het is het random samenbrengen van zinnen. Metacognitieve kennis hebben is controle hebben over situaties als deze bovenstaande. je vertelt jezelf dat je het niet begrijpt, een onderscheid maken tussen dingen die je wel en niet begrijpt. Het monitoren van je eigen begrip
A multiple-strategy method (NRP)
-Teaching of various comprehension strategies cognitief als metacognitief
o Question generation, where readers ask themselves questions about various aspects of the story
o Use of graphic and semantic organizers, where readers make graphic representations of the material to assist comprehension
o Summarization, where readers are taught to integrate ideas and generalize from the text information
o Comprehension monitoring, where readers learn how to be aware of their understanding of the material
-Using a variety of teaching methods
o Teacher explanation, demonstration, questioningo Cooperative learning, where students learn reading strategies together
4. Teacher education and reading instruction
-de conclusies worden niet ondersteund door veel empirische onderzoekers, daarom is dit deel (en deel 5) zo kort
-What: Since teaching reading comprehension strategies to students is complex, teachers must have substantial knowledge of the strategies themselves, of which strategies are most effective for different students and types of content, and of how best to teach and model strategy use.
-Results:
a) Only a small number of experimental studies have been published about the effectiveness of pre- and in-service teacher education.
b) Teachers can be instructed successfully in instructional methods that have proved to be successful with students
-leesinstructie is zo belangrijk dat kwaliteit en gemotiveerde leerkrachten belangrijk zijn. maar wanneer je naar de literatuur kijkt, moeten de auteurs toegeven dat er weinig
42
experimenteel onderzoek is dat de claim documenteer dat goede leerkrachten belangrijk zijn.
5. Computer technology and reading instruction
-At the time of publication, not yet an important topic; but afterwards speech recognition and multimedia capacities have altered the situation
o Op dit moment (van de publicatie), onderzoeksevidentie, die pleit voor het binnenbrengen van technologie in leesinstructie, was nog heel schaars. En daarom durven de auteurs geen sterke claims te maken en zij pleiten voor meer onderzoek in die richting
-Applications both in the domain of
o Voor het helpen van aspecten van technical reading (intensive, practice, modeling, scaffolding, feedback, adaptativity…) lezen als decoderen van teksten
o reading comprehension (e.g. for making and using conceptual networks) meer evidentie in voorkeur van gebruik van technologie in het aanleren begrijpend lezen
-Few (good) empirical studies, but with some promising results
Computer games for “technical reading”
programma’s die populair worden in de lagere school
Computer tools for “reading comprehension”
43
programma’s die populair worden in de secundaire school
Computer technology and reading instruction: conclusion from a recent review
-Due to the number of studies supporting the benefits of computer-assisted learning and the efficacy of reading interventions on student literacy, it is reasonable to hypothesize a positive connection between the two. There are a number of computerized reading intervention programs which have been studied and analyzed to determine the level of efficacy on improving student literacy. Struggling readers had higher reading scores using computer-assisted technology compared to struggling readers who did not have the same technology access.
verwijst naar een samenvatting van een meer recente reviewpaper (geschreven na het report) dat er nu meer onderzoeksevidentie na het schrijven van het report van het panel dat pleit voor het meer includeren van computertechnologie in reading instruction (leesinstructie)
Prof. Joanne Oakhill about text comprehension (EARLI, 2015)
https://www.youtube.com/watch?v=miwfoUJfR6g
Text 2 : Andreassen, R., & Braten, I. (2011). Implementation and effects of explicit reading comprehension instruction in fifth-grade classrooms. Learning and Instruction, 21 , 520-537.
Dit is een empirische paper en die illustreert hoe onderzoek wordt gedaan in dit domein van onderzoek. Het vat alles samen wat wordt gezegd door het panel ten gunste van het doen van veel moeite in het lesgeven van begrijpend lezen op een strategische manier.
Content
1. Background
2. Questions
3. Method
4. Results and conclusions
1. Background
-Analysis of current practice: a mere « content approach »
-Instructional approaches to reading comprehension
o Palincsar & Brown (1984): Reciprocal teachingo Pressley et al. (1989): Transactional strategies instructiono Guthrie et al. (1996): Concept oriented reading instruction
-4 principles of instructional framework: ERCI
o Relevant background knowledgeo Reading comprehension strategieso Reading-group organization
44
o Reading motivation
2. Research questions
1. What is the effect of the ERCI intervention on fifth graders’ use of comprehension strategies?
2. What is the effect of the ERCI intervention on fifth graders’ reading motivation?
3. What is the effect of the ERCI intervention on fifth graders’ reading comprehension performance?
4. How are the effects (or lack of effects) on strategy use, motivation, and comprehension performance related to the quality of the implementation of the four instructional principles?
3. Method
-Participants: 5 classes of Norwegian 5th graders (E group) and a comparable group of non-treated children (C group).
-18 weeks of intervention in social studies lessons characterized by the 4 ERCI principles
-Professional development: 5 3-hours meetings with teachers from the E group
-Measures (at pretest and posttest):
o Word recognition and working memory measureso Comprehension strategy measureo Reading motivation measureo Reading comprehension measure
-Implementation of instructional framework: observation + questionnaire
4. Results and conclusions
1. Students who received the ERCI training displayed more use of reading comprehension strategies than students from the C group
2. No effect was found on reading motivation.
3. Students who received the ERCI training displayed better reading performance than students from the C group
The overall patterns of results can be explained in relation to the implementation quality of the four instructional principles, with implementation data indicating that the principles of reading-group organization and reading motivation were particularly difficult to implement for the teacher
45
Chapter 3: Writing
Course materials
-Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H., Couzijn, M., Janssen, T., Braaksma, M., Tillema, M., Van Steendam, E., & Raedts, M. (2011). Writing. In Graham, S., Bus, A., Major, S., & Swanson, L. (Eds.). Application of educational psychology to learning and teaching (pp. 189-228). Washington, DC: American Psychological Association
-Brunstein, J., & Glaser, C. (2011). Testing a path-analytic mediation model of how self-regulated writing strategies improve fourth graders' composition skills: A randomized controlled trial. Journal of Educational Psychology, 103, 922-938. http://dx.doi.org/10.1037/a0024622 --> empirische paper, goed voorbeeld van een interventie studie van een sterke leeromgeving
Writing (Rijlaarsdam et al., 2011)
46
0. Introduction
1. New contexts for writing
2. Writing processes
3. Learning-to-write
4. Writing-to-learn
5. Measuring writing
6. Research in writing: issues
7. Writing research agenda: Current and future issues
0. Introduction
-groot verschil in de manier waarop kinderen de productieve en receptieve kant van orale taal leren in vergelijking met geschreven taal. De verwerving van spraak, de capaciteit om taal te produceren en begrijpen, dat proces gaat vrij gemakkelijk en vlot op een speelvolle manier, dit is het niet geval bij het leren lezen en schrijven. Dit vraagt om en intentionele instructieproces
-Learning to write and using writing is not a natural activity ( learning to speak); it requires schooling/instruction.
o Gebeurd in de context van formele educatieo De technische eisen om kinderen te helpen om die vaardigheid te verwerven
-Two important developments in writing instruction er is een drastische verandering gebeurd hierin, wat de focus is van die instructie:
o Focus on the mechanics of writing
=> Focus on content, structure, style, and creativity
focus ligt niet meer op de lower-order aspecten, het is verplaatst naar higher ik order, meer strategische aspecten. Meer focus op de content, structuur,…
o Product-oriented writing instruction
=> Process-oriented writing instruction
het gaat over onderliggende processen
-met die 2 belangrijke ontwikkelingen zijn er ook nieuwe thema’s. dat is een resultaat van nieuwe ontwikkelingen in de taalkunde
-Emergence of new themes in writing education:
o the role of text genreso the socio-cultural context of writing
meer interesse in het overwegen van schrijven als een activiteit dat ingebed is een sociale-culture context
47
o the role of technology de impact van technologie en hoe die hebben aangepast hoe wij denken over
schrijven, hoe wij leerlingen helpen om dat schrijven te verwerven
1. New contexts of writing
-de natuur van het schrijven is veranderd door sociologische en technologische ontwikkeling.
-Nowadays language users experience a world which is linguistically, textually and culturally heterogeneous.
o We worden geconfronteerd met nieuwe manier van geschreven communicatieo E.g., new forms of written communication
Ze bepalen de manier op hoe wij denken en leven
o E.g., exchange programs, living abroad, worldwide communication
-This has an impact on:
o Concepts of writing (1.1)o Writing education (1.2)
1.1. Changing concepts of writing
-People use multiple technologies to communicate with others in digital space (including digital text)
o (see: https :// www.youtube.com/watch?v=15K8F7PHoSo ) het illustreert hoe wij geconfronteerd worden met die nieuwe technologieën, in film wordt vergeleken hoe het in de middeleeuwen werd gedaan. de jeugd zal niet geïnteresseerd in hogere culturele dingen. Het overwegen van de enorme mogelijkheden die die nieuwe technologieën bieden aan de vaardigheden van jonge mensen op vlak van schrijven
-These technological changes have drastically changed…
o Our view on what a text and what writing is (e.g., multimedia)o What it means to be a literate person (e.g., digital literacy)
De notie van geletterdheid veranderd is als resultaat van die nieuwe technologieën
o Text production tools (e.g., speech recognition systems) Raken de kern van wat schrijven is Spraakherkenningssystemen worden meer ene meer beschikbaar, maar als
die meer ontwikkeld worden, hoe zullen wij dan schrijven definiëren? Het verschil tussen spreken en schrijven wordt geraakt door die ontwikkeling
o Access to and dissemination of texts (“print culture without print”)o Speed of text production (e.g., word completion, cut-and-paste...)
48
Is volledig veranderd door die technologieën, de snelheid waarmee wij teksten kunnen produceren
Dit helpt enorm, produceren van teksten wordt veel gemakkelijkero Notions of authorship (e.g., sharing texts, co-writing via google docs, plagiarism…)
Wie is de eigenaar van die tekst? We verspreiden teksten enorm snel Samen teksten schrijven gebeurde vroeger niet vaak en was ook moeilijker Plagiarsm: wie is de eigenaar? Als je geconfronteerd wordt met dit probleem ,
is het tov vroeger veel moeilijker
-What is a text?
o Traditional: A book or other written or printed work o Current: “A text is no longer predominantly a linear sequence of words, sentences, or
paragraphs. A text is built from multiple structures, combining hierarchy, linearity, and recursiveness. In addition, an oral, informal style permeates written language; newly invented codes from conversational modes of writing, such as email and texting are nowadays present in school writing and in children’s literature.” (p. 3)
Vandaag moeten we helemaal anders nadenken over de essentie van een tekst
Tekst is iets meer abstract geworden, dat niet langer refereert naar die materiële vorm
-People use multiple technologies to communicate with others in digital space (including digital text)
o https :// www.youtube.com/watch?v=15K8F7PHoSo
-These technological changes have drastically changed…
o Our view on what a text and what writing is (e.g., multimedia)o What it means to be a literate person (e.g., digital literacy)o Text production tools (e.g., speech recognition systems)o Access to and dissemination of texts (“print culture without print”)o Speed of text production (e.g., word completion, cut-and-paste, text editing facilities)o Notions of authorship (e.g., sharing texts, co-writing via google docs, plagiarism…)
49
Samen schrijven in verschillende domeinen
1.2. Changes in writing education
-Question allemaal vragen die veranderd zijn tov vroeger
o What are the implications of these changes in the writing context and concept of writing for …
Wanneer je moet schrijven over doelen, hoe zijn die veranderd tov vroeger? the goals of writing education the instructional approach to writing education the assessment of writing education
o Has it become easier or more difficult for elementary and secondary school teachers? vandaag vergelijken met een paar decennia geleden
-Goals in writing education:
o Increase in the variety and complexity of the writing process Role of ‘lower level skills’ (handwriting, typing, spelling, copying) vs. ‘higher
level skills’ (writing strategies, self-regulation) De meest belangrijkste verandering is, de mensen die
verantwoordelijk zijn voor schrijven van nieuwe curricula en nieuwe doelen, zullen meer nadruk leggen op de higher-order skills dan de lower-order skills
Al die lower-skills zijn minder belangrijk geworden, strategieën zijn belangrijker
Using new technological tools Ze moeten dat nieuwe element ook in de formulering zetten van de
educatieve doelen en goed nadenken over hoe we doelen voor elementaire en secundaire scholen definiëren gegeven die nieuwe technologieën
Writing in various languages (L1, L2) Dit moet ook gereflecteerd worden in de doelen van schrijfeducatie
-The role of the teacher in writing education:
o Technology allows to increase the quality of certain instructional methods (whiteboard, co-writing platforms, writing tools…) and assessment techniques (e.g., computer-assisted assessment)
Je het je lessen anders organiseren dan in vergelijking met moest je het niet hebben
Interactie tussen studenten gebruiken om hun schrijfvaardigheden te verbeteren
Hoe moet je de beoordeling doen van schrijven vandaag? Mogen leerlingen al die technologische tools gebruiken of niet? Dit zijn belangrijke nieuwe uitdagingen
2. Writing processes
50
-Writing = a complex, cyclic problem solving process, consisting of several processes (plan, translate, reviewing, monitoring) and involving cognitive as well as metacognitive elements (Hayes & Flower, 1980)
o Onderzoek over wat schrijven is, is enorm beïnvloedt door de cognitieve revolutie over leren en denken
o een complex, cyclisch probleemoplossend proces. Schrijven is het oplossen van een probleem. Iets waar geen gemakkelijke oplossing voor is. De oplossing bestaat uit verschillende cognitieve en metacognitieve processen
o theorie schrijven als probleemoplossen
-Two approaches to describe components of writing:
1. Cognitive development perspective (2.2!)
2. Problem solving perspective (2.1!)
-Empirical studies on writing processes (2.3)
-Implications for writing instruction (2.4)
2.1. Writing-process model (Hayes and Flower (1980, 1986)
-ingaan op die cognitieve processen, was in die tijd geen zelfevidente of gemakkelijk ding. Er was toen tegenzin in het onderzoeksveld over of het mogelijk is om onderliggende processen die objectief niet zichtbaar zijn, te begrijpen
o Auteurs moesten nadenken hoe ze in de gedachten van een lerende kijken
-Cfr. “Information-processing theory”, applied to writing
-Methodology
o Thinking-aloud to investigate writing Tijdens het schrijven in het luid zeggen wat die processen zijn
o Expert-novice paradigm to identify critical elements in writing expertise verschillende groepen mensen uitnodigen om te articuleren over hun denken,
1 groep die goed was in schrijven en een andere groep die hier slecht in was. Dit paradigma helpt bij wat kritisch is bij een gegeven cognitieve vaardigheid
Na training kunnen ze beter worden in het articuleren van hun gedachten
-Writing processes = A set of cognitive operations:
51
1. Planning activities, setting goals, and generating and organizing ideas;
2. Translating activities, or attending to audience, style, tone and syntax, as well as to the motor demands of producing letters and words; het plan vertalen in een geschreven product
3. Reviewing activities, or evaluating or revising the text
3 cognitieve activiteiten die de kern zijn van het model
-A monitor controls the interplay between the cognitive operations
o Een mechanisme dat kijkt naar de cognitieve activiteiten, een soort van metacognities systeem dat werkt op die cognitieve activiteiten
Dit is het model De kern van het schrijfproces met het plannen, vertalen, en reviewing en dat wordt
gemonitord door dat zelfgereguleerd systeem Dat cognitief proces is niet het enigste element van dat model:
langetermijngeheugen en taakomgeving Relatie tussen langetermijngeheugen en schrijfproces is een complexe relatie: er zijn
2 pijlen die in beide richtingen gaan. De voorkennis van de taak, de kennis die je hebt van schrijfstrategieën beïnvloedt de kwaliteit van dit proces. Aan de andere kant, wanneer je met schrijfprocessen bezig bent, kan het je langetermijngeheugen veranderen.
Er is een bidirectionele relatie tussen de taakomgeving en het schrijfproces. De taakomgeving bestaat uit 2 delen, namelijk het retorische probleem en de tekst die zover geproduceerd is. Er is zoiets als ‘the-tekst-produced-so-far’ op elk moment in het schrijfproces. Er kan een lege pagina zijn, of je kan op het einde zijn. er is een gegeven ding dat interageert met schrijfproces. Het retorische probleem is de taakopdracht die extern aan jou gegeven is, of een soort opdracht die je aan jezelf hebt gegeven. Die opdracht bestaat uit een onderwerp, een publiek waar je voor moet schrijven en andere aspecten zoals bv. de maximumlengte
De monitor is hetzelfde als de cognitieve component
52
Iemand die goede zelfregulerende vaardigheden heeft, kan op hetzelfde moment de ‘voetballer’ en de ‘coach’ zijn. je kan uit jezelf stappen. Dit zijn monitoring/metacognitieve/zelfregulerende activiteiten
2.2. A developmental perspective ( Scardamalia & Bereiter,1987)
-hoe wordt de schrijfvaardigheid ontwikkelt over tijd
-Development of writing in three phases:
o Knowledge tellingo Knowledge transformingo Knowledge crafting
-Based on analysis of differences between mature and immature writers (Scardamalia & Bereiter, 1987, see 2.1)
o Model dat bestaat uit 2 fasen, de transitie van een kennis-vertellen naar een kennis-transformeren manier van schrijven
-Elaboration of the model by Kellog (2008)
o Addition of the third phase o Consideration to the necessity of off-load working memoryo Ging naar een complexer model en voegde de derde fase toeo Hij heeft ook meer aandacht gegeven aan de rol van het werkgeheugen en hoe
verandering in dat geheugen leerlingen toestaan om transformaties te maken van het ene stadium naar het andere
A writing assignment
-Context: A writing assignment to a large group of 12 year old children.
-Task: Write a text for a brochure for newcomers wherein you introduce your school.
-Question
o How would you characterize the following writing products (and the processes that probably led to this product)?
Example 1
-“Hi. The name of our school is… I like my school. There are many children in my school. The teachers are very nice. But not all of them are so nice. There is one teacher, Mrs. Bean, who frequently punishes children. Once there was a child that […] I am in grade 7. My best friend is in my class. His name is John. We have a wonderful sports room in our school. And a nice cafetaria. This is not my first school. Before this one […]. The name of our headmaster is Mr. Peters. And the name of my teacher is Mrs. Vandaele. The school is not so far from where I live […] That’s all I know about my school.”
o Voorbeeld van wat een schrijfproduct van een 11-jarige zou zijn bij die taak
53
o Dit zou heel typisch zijn voor een kind dat in die eerste fase zit
Phase 1: Knowledge telling
-de essentie is ideeën ophalen. Dat kind denkt na over het onderwerp en wacht op elk idee dat in zijn gedachten komt. De volgorde waarin die ideeën komen, daarin worden die op papier gezet. Als er niks meer komt, vindt hij dat hij zijn werk heeft gedaan
-je bent in staat om te schrijven maar het is meer het legen van wat er in je hoofd zit over dat onderwerp. De Schrijver begint en neemt alle informatie uit zijn hoofd zonder na te denken over hoe je het moet doen, of het structureren van informatie
-Most, if not all, attention to the technical act of writing (formulation, orthography)
-Writer immediately starts writing, without planning or goal setting
-dit heeft een relatie met hoe je goed je bent in de lower-aspect van schrijven. Hoe meer energie je moet steken in spellen of formulering van ideeën, ga je je niet engageren in de higher-order aspecten van schrijven.
-Little or no interaction between writer and text (few rereadings, few changes, only minor changes…)
o Als je in het model kijkt naar de ‘text produced so far’ en de kennis van de lerende, die interageren niet met elkaar. Het enigste wat het kind doet, is het opvullen van het lege papier. Er is geen diepe interactie met die cognitieve processen de tekst die geschreven is
o Als er een soort van zelfcorrectie, gaat dat enkel over kleine dingen. Spelling nakijken bv.
-Little or no impact on one’s own knowledge development
o Dit is een belangrijk onderscheid tussen deze en de volgende faseo Als je terug kijkt in het model, wat je doet heeft geen effect op je kennis van het
domein. Het soort denken dat je doet is heel oppervlakkig. Je articuleert wat je weet over het onderwerp zonder toegevoegd diep denken. Schrijven helpt je niet om te leren. het is enkel een expressie van wat je weet op dat moment
o Als je een opdracht hebt op de universiteit, en je kijkt een halfuur lang rond op het internet en zet maar wat rondom dingen samen, leer je ook niks omdat je geen interactie met de inhoud hebt gehad
Example 2
-“In this brochure, I will present my school. First I will talk about the school infrastructure, then I will present the curriculum, afterwards I will tell a bit more about the staff, and finally about the daily life at our school.
-Let’s begin with the first point, namely the school infrastructure. Our school is located in the heart of the city of Leuven. It is an old school, but it also has some new buildings […]
-Now that I have explained the school infrastructure, I will present the curriculum […]
54
-Let’s now move to the staff. The general director of the school is Mrs. […]”
-dit is een enorme verandering
Phase 2: Knowledge transforming
-“The writer's knowledge and the text interact, creating a problem solving process in which knowledge is transformed during the thinking and writing.”
o Wanneer je in die tweede fase zit, ga je engageren in een serieuze interactie tussen jezelf en de tekst, leer je meer op vlak van inhoud. De rijkheid van de inhoud, de samenhang van de inhoud zal allemaal een voordeel hebben van die schrijfactiviteit
o Kennis wordt getransformeerd door de activiteit van het schrijveno Het gaat samen met een reductie van de eisen van het werkgeheugencapaciteit die
nodig is voor de lower-aspecten van het schrijven, zodat de leerling meer kan nadenken over de higher-order aspecten van het schrijven.
-het schrijven is hier meer complexer, ze gebruiken mentale bronnen om de ideeën te structureren, delen van de tekst vergelijken
- kennis van de schrijver en tekst interageren hier
-Technical aspects take up less working memory capacity
-Room for cognitive operations: planning, formulation and reviewing
-Maintain several representations of the text in working memory:
o The writers’ representation of how the text should beo The representation of what the text written-thus-far actually meanso essentie van deze fase is dat je in staat bent om te spelen met twee representaties
van de tekst. Langs de ene kant, heb je je eigen representatie van hoe de tekst er uit moet zien. Maar je hebt ook een representatie van wat de tekst betekent van hoe die nu geschreven is. De spanning van wat je wil schrijven en wat je echt hebt, creërt die hoger level interactie tussen die twee
Example 3a
“In this brochure, I will present my school. First I will talk about the school buildings and equipment, then I will present the curriculum, afterwards I will tell a bit more about the staff, and finally about the daily life at our school. I hope that after having read this brochure, you will have a good view on my school and that you will be able to decide whether it will be a good school for you or for your child.
Let’s begin with the first point, namely the school infrastructure. Our school is located in the heart of the city of Leuven. You may think that this this implies that our school is a small one, but this is not true.
Etc.”
55
-vetgedrukte woorden hebben te maken met de transitie tussen de tweede en derde fase van de schrijfcompetentie
Example 3b
Do you know how many hours a secondary school pupil spend at school? A quick computation suggests this amounts to more than 6000 hours! So, it is important…
In this brochure, I will present my school. First I will talk about the school buildings and equipment, then I will present the curriculum, afterwards I will tell a bit more about the staff, and finally about the daily life at our school. I hope that after having read this brochure, you will have a good view on my school and that you will be able to decide whether it will be a good school for you.
Etc.
-goed nadenken over hoe je de aandacht van de lezer trekt
Phase 3: Knowledge crafting
-wordt alleen verworven door mensen die schrijven voor professionele doelen
-permanent nadenken over wie de lezer is, zal die gemotiveerd zijn om dit te lezen, zal hij mijn ideeën wel begrijpen? Als je die vragen permanent stelt en je veel aandacht stelt aan prolemen, dan heb je dat derde niveau van ontwikkeling bereikt.
-Learning to maintain and confront several representations of the text in one’s working memory:
1. The writers’ representation of how the text should be,
2. The representation of what the text written-thus-far actually means,
3. An imagined reader’s representation: how potential readers might interpret the text.
-Typically only acquired by people who write for professional purposes (or by highly talented non-professional writers)
-Requires a good mastery of more elementary processes (e.g., spelling) and a good working memory
A developmental perspective (Kellog, 2008)
56
Hoe de auteur de verschillen tussen eerste, tweede en derde level van ontwikkeling in een schema zet
Ze nemen toe over de fases heen Tweede niveau: interactie tussen auteur en tekst, in derde niveau komt de lezer daar
ook bij
2.3 Writing processes: empirical studies
-ontwikkeling over schrijfprocessen en hun relatie met de schrijfproducten
-er is een variëtiet in schrijfprocessen, mensen schrijven op heel verschillende manieren. De auteurs documenteren de complexe manieren hoe die verschillende componenten met elkaar interageren
-de kwaliteit van de cognitieve processen en de metacognitieve controle, hoe hoger de kwaliteit van die processen, hoe hoger het product van die processen zullen
o Relatie tussen kwaliteit van de processen en die van de resultaten
-Documentation of how writing skills cooperate and interact in complex and various ways
-Documentation of large variety in writing processes
-Quality of planning, generating, structuring, and revision skill(s) plays a positive role in producing quality text
-Students who are good at writing are able to guide and monitor their processes
-Evidence for influence on writing processes of
o Subject characteristics Hoe meer kennis je hebt van het domein, heeft invloed op de kwaliteit van de
processeno Task characteristics
De natuur van de taak, het onderwerp zal ook een invloed hebben op de taako Context characteristics
57
De context waarin je je taak maakt zal ook een impact hebben op die schrijfprocessen
2.4. Implications for instruction
-Writing process is complex, there is no straightforward relation between the process and the teaching of writing.
o Het is niet zo makkelijk om te weten hoe je schrijven moet organiseren
-Writing is idiosyncratic (cfr. experts)
o Mensen verschillen enorm in de manier waarop ze schrijven
-Yet, some general guidelines
o The need for differentiation in writing instructiono The need for variation of writing assignments want de aard van de taak heeft een
invloed op de aard van het proceso The need for cognitive strategy writing instructiono The need for metacognitively oriented writing instruction
Writing is idiosyncratic: Practical Tips on Writing a Book from 23 Authors
-Be ready to amputate entire chapters. It will be painful.
-Get feedback from lots of people and different types of people.
-I am VERY selective about having other people read it as I go along
-Write every day. If you’re insanely busy, make the amount that you write every day small but do it every day.
-Quick, tossed off, last minute additions, typed right before you submit the final manuscript should be avoided. Always allow time to come back and read something from a distance.
-I do not write from the beginning to the end. I write in the order that particular parts take form in my mind and I enjoy mulling them over…
-Planning, planning, planning.
-Don’t wait too long to start the actual writing
-Get through a draft as quickly as possible. Hard to know the shape of the thing until you have a draft.
-samenvatting van wat auteurs geven als hun gouden tip aan onervaren schrijvers en al die adviezen zijn heel verschillend. Veel auteurs geven advies over het plannen, maar andere auteurs zeggen iets dat dat zelfs tegenspreekt. Dat je niet te lang moet wachten met het echte schrijven, niet te veel tijd spenderen aan het schrijven, niet uitstellen van het beginnen zetten van materiaal op papier. Het is heel moeilijk om uit dat soort adviezen een gouden regel af te leiden van wat de meest optimale manier is van schrijven
58
3. Learning-to-write
1. A developmental perspective on learning to write (see 2.2!)
2. Writing instruction in action: traditional and innovative approaches (not addressed in text)
3. Meta-analyses about effectiveness of writing instruction
4. Teaching writing to struggling writers
5. Learning to write: a double challenge
6. Learning to write and learner characteristics
3.2 Writing instruction in action
-A typical writing lesson
-Reflection on the lesson
-Innovative initiatives
A typical writing lesson
-The teacher asks her 4th grade pupils to write a text on a worksheet about the past summer break.
-The pupils can start working on it during the language lesson, but they are supposed to realize it mainly as homework.
-After the pupils delivered their writing assignment, the teacher provides written feedback by giving a score (on a 10 points scale) (1) for grammar and spelling, and (2) for content and style.
-Children who made a grammatical / spelling error, have to correct and rewrite every sentence containing such an error.
-During the next language class, the teacher invites the two pupils with the best scores to read aloud their writing product, to reward them and to provide some good “models” to the others.
-wat er typisch in een schrijfles in een elementaire school gebeurd
-typisch zou de leerkracht aan de leerlingen vragen om een stukje tekst in een boek te schrijven over een bepaald onderwerp. Dan kunnen de leerlingen werken aan de taak, dan zal de leerkracht daarna een score voorzien.
-in sommige gevallen, krijgen kinderen een negatieve feedback. Dan moeten kinderen soms de taak opnieuw doen. Sommige leerkrachten zal tijdens de volgende les, een paar leerlingen met goede punten hun taak laten voorlezen aan de klas.
-dit is niet DE opsomming van de praktijk van het schrijven. Maar dit is wel een goed voorbeeld van hoe het er vandaag aan toe gaat
59
Example of a typical evaluation of a writing assignment
De leerkracht geeft een algemeen cijfer en in de tekst wordt er een opmerking gegeven over een spelfout
Reflection
-Questions
o To what extent does this description correspond with (your memories of) your own writing lessons in elementary (and secondary) school?
o What shortcomings do you see in the learning-to-write approach of this teacher?
Shortcomings
-zorgen die we kunnen hebben over zo’n soort van instructiepraktijk
-Isolated and inauthentic (writing for a teacher or grade)
o Om te schrijven voor een leerkracht, één persoon, over een geïsoleerd onderwerp dat die persoon aan u geeft
-Only demonstrations of good products of writing
o Dit is helpt niet zo goed voor slechtere leerlingen bij het verbeteren van hun schrijfvaardigheid
-Little or no instructional attention to the underlying processes and (meta)cognitive strategies
o Er is geen aandacht aan de onderliggende cognitieve en metacognitieve processeno De kwaliteit van die instructie is heel oppervlakkig
-Focus in feedback on formal (spelling, grammatical…) correctness; less attention to content, structure, style
60
o Er is niet veel aandacht naar stijl en inhoud
-No push to use real-world materials and tools in writing lessons (e.g., computer)
o Typisch laten educatieve praktijken leerlingen niet toe om technologische tools te gebruiken die ze in hun dagelijkse leven wel gebruiken bv. met de hand schrijven
-Solitary writing (no co-writing)
o Een grote meerderheid krijgen kinderen taken die ze alleen moeten doen en ze leren niet hoe ze samen met anderen moeten schrijven
Innovative alternatives
-More authentic: Writing a contribution to the school’s website meer scholen hebben op de website ruimte waarin leerlingen en leerkrachten leuke schrijfproducten kunnen zetten. Je schrijft niet alleen voor de leerkracht , maar ook voor een breder publiek, kan een rol spelen
-More authentic: Submitting papers to the School Journal, a magazine for New Zealand schoolchildren.
o Een magazine voor schoolkinderen die gericht is op het publiceren van schrijfproducten van kinderen
-Writing by students: “Where possible, we try to publish students’ own writing in the journals. It is not possible to deal with “class sets” of work, and so teachers should be strongly selective when suggesting that students send us their writing. We suggest that no more than 5 pieces of work be submitted at a time.”
-Writing contests for teens
o e.g., https://thejohnfox.com/2016/06/writing-contests-for-teens / verschillende wedstrijden waarin studenten deel kunnen nemen aan
schrijfwedstrijden
-Functional communication as part of international school exchanges
61
o Audience exchange between secondary school students from various countries involving pieces such as autobiographies, books about their schools and communities, guide books for visiting teenagers, etc. possibly in the context of a mutual visit (Erasmus, Comenius…) waarin je echt schrijft voor een publiek
o E.g., https ://schoolsonline.britishcouncil.org/partner-school/school-exchange/get- inspired
-Writing contests for teens:
o https ://thejohnfox.com/2016/06/writing-contests-for-teens /
-Functional communication as part of international school exchanges
-Audience exchange between secondary school students from variious countries involving pieces such as autobiographies, books about their schools and communities, guide books for visiting teenagers, etc. possibly in the context of a mutual visit (Erasmus, Comenius…)
-https :// schoolsonline.britishcouncil.org/partner-school/school-exchange/get-inspired
3.3 Meta-analyses of writing instruction research
-Two meta-analyses (Graham&Perin, 2007; Hillock, 1986)
o Die evalueren de toegankelijke wetenschappelijk onderzoek over het effectieve, krachtige omgevingen bij het leren schrijven
-Looking for effective features of instruction:
o Focus of instruction: grammar oriented, specific cognitive subskills, metacognition… Wat waren de doelen, wat was de inhoud, focus op grammatica?
o Instructional techniques: direct teaching, cooperative learning, free writing, differentiation…
Wat zijn de soorten van instructionele technieken die gebruikt zijn in die experimentele interventies?
-Analyzing the effectiveness of each feature (by reporting effect sizes)
o Effect size van al die interventie elementen
Meta-analyses of writing instruction research: main conclusions
-
-pleidooi voor een brede benadering van de schrijfinstructie termen van wat de focus is van instructie, het mag niet alleen gefocust zijn op plannen of op revisie. Resultaten laten zien dat als die gefocust is op die onderliggende processen, zoals plannen, en op die monitoring skills, dat dat de hoogste kans geeft op positieve effecten.
-Focus of instruction on cognitive strategies or subskills within the writing process, and to its recursive and regulative character (=> strategy instruction)
62
-Most effective instructional techniques are direct teaching, guided practice, ‘scaffolding’, providing individualized feedback (=> mixed method approach)
-multiple strategie instructive met mixed methodology benadering lijkt het de meeste belovende omgeving te zijn voor het aanleren van schrijven
3.4 Teaching to struggling writers
-het kan zijn dat zij een specifieke interventie nodig hebben dat is niet het geval, er is geen nood aan om die slechtere leerlingen een totaal andere instructie te geven dan de anderen. Ze hebben alleen meer intense en graduele behandeling nodig tov de anderen
-Process- and strategy oriented instruction
-Teaching about various text structures and writing genres
-Meaningful, diverse and challenging writing tasks
-Sufficient time to elementary skills (e.g., handwriting, spelling and fluency)
-Use of word processor programs
Essentially the same instructional approach and principles as for good and medium writers!
3.5 A double challenge
-In writing instruction the student is not only supposed to complete the task but also to learn from it
-This is a double challenge: a writer has to
o Write a good teksto Learn how to write a good texto Aan de ene kant moet de leerling een goed product herkennen, dus je leert om een
goede tekst te schrijven. Het leren moet wel op 2 niveaus plaatsvinden, maar het belangrijkste doel is dat je een betere schrijver wordt dus dat je de onderliggende processen leert zodat je onafhankelijk kunt schrijven
-Can we support the self-regulative competence of student writers, which allows them to handle the various demands of writing and learning more efficiently?
o Observation of peer writers and readerso Make this double challenge explicit
3.6 Learner characteristics
-The meta-analyses reviewed establish average effect sizes for students receiving a specific form of instruction. Interactions between learner characteristics and interventions (ATI) remain hidden (see next slide)
63
o We moeten ons er bewust van zijn de effect van een interventie gemeten is in termen van overall learning effects. In zo’n meta-analyse differentiëren de onderzoekers niet tussen verschillende types van leerlingen
o ATI: dit onderzoek was vroeger heel populair en het idee was dat in veel domeinen van educatief onderzoek, dat er een interactie kan zijn aptitude (aanleg) en interventie of instructiemethoden.
-Not all types of writing instruction are equally effective for all types of students (strong, regular, struggling).
-ze discussiëren over dat ze terughoudend zijn over die het zeggen dat er ‘one fits all’ instructie is in hoever wat effectieve schrijfinstructie voor leerlingen is
Aptitude treatment interaction (ATI)
o Is instructiemethode A beter dan B? dan ga er wel vanuit dat die methode hetzelfde is voor alle groepen van leerlingen. Maar er zijn verschillen tussen zwakker en sterke leerlingen, of verschillen tussen leerstijlen. Afhankelijk van leerlingen welke methode het beste werkt
o Wanneer zeggen we dat er een aptitude-treatment interactie is? Bv. voor leren van talen, als je twee verschillende instructionele benaderingen hebt (bv. verbaal of non-verbaal) en wanneer je in termen van ultieme test scores de effectiviteit van een methode anders is voor verschillende types van leerlingen.
o Als je denkt aan dit voorbeeld, methode 2 (groen) is meer gepast voor studenten die aptitude 2 hebben dan 1. Voor de andere methode (blauw) is die beter voor leerlingen met aptitude 1 dan 2. Er is een interactie tussen karakteristieken van de leerling en de effectiviteit van een methode.
3.7 Conclusion on learning-to-write
64
-Writing instruction should be adapted to type of text, writing goal, level of expertise, kind of writer
-Several instructional approaches are complementary
-Have students develop a sense of “purpose” in their writing. Establish clear and authentic writing goals
o Belangrijk dat taken een authentieke aard hebben
-Teach students to gather, discuss, analyze and organize ideas before drafting; build “communities of practice”.
-Focus on cognitive operations (planning, translating, revising) + monitoring (metacognitief)
o De sterkte conclusie die afgeleid wordt van het onderzoek
4. Writing-to-learn
1. What is writing-to-learn?
2. Mechanisms underlying writing-to-learn
3. Knowledge Forum as a (technologically supported) example (not in text!)
4. Empirical results about impact
4.1. What is writing-to-learn?
-veel onderzoek dat praat over writing to learn. Hoe kunnen we schrijven gebruiken als een instructionele taal om te leren in een domein. In welke mate geven leerkrachten aandachten aan schrijven als educatieve tool. Het kan gebruikt worden
-Writing activities aimed at increasing students’ learning in content areas.
o In verschillende contexten
-het is echt schrijven waar je je dan bewust van wordt wat je echt weet en wat niet, wat je begrijpt en wat nier. Nadenken over hoe je moet schrijven, helpt om lege plekken te ontdekken.
-de aanwezige literatuur pleit nog niet echt voor deze techniek, de literatuur is nog schaars op dit vlak
-Writing is not just a way of communicating or displaying what has been learned, but also a tool for acquiring content knowledge, developing understanding, and improving thinking skills.
-‘Learning through writing’ can be applied in different subject areas and at various educational levels
-Effects of writing on learning have not been sufficiently demonstrated, indicating the complex relationship between writing and learning
65
4.2. Mechanisms underlying writing-to-learn (Klein, 1999)
-allemaal argumenten die gebruikt kunnen worden voor een pleidooi voor deze aanpak:
-Writers make their tacit knowledge explicit
-Writers generate additional knowledge by evaluating, selecting and organizing ideas in the previously written text
-Writers learn when they set goals for writing, and then generate knowledge to achieve them.
-Writers construct relations between prior knowledge and new knowledge when they are involved in argumentation, explanation and analogy.
! Empirical evidence is not strong for every mechanism
4.3. Knowledge Forum as example
-KF functions as a "collaborative learning environment" and a communal database, with both text and graphics capabilities. This networked multimedia environment lets students generate "nodes," containing an idea or piece of information relevant to the topic under study.
-Nodes are available for other students to comment upon, leading to dialogues and an accumulation of knowledge.
-Students have to label their nodes in order to be able to store and retrieve them; over time, they come to appreciate the value of a precise, descriptive label.
-In addition to receiving writing practice as they create their own nodes, students get practice reading the nodes generated by others.
-een heel bekend voorbeeld, een elektronische omgeving dat ontwikkeld is een hele tijd geleden. Zij hebben een omgeving voor computer supported collaborative learning ontwikkeld. De software omgeving heet knowledge forum. Het idee is dat alle leerlingen die deel zijn van zo’n gemeenschap van leren, toegang krijgen tot een privé leeromgeving. Ze kunnen communiceren met elkaar en samen leren ze over een bepaald onderwerp. Elke student kan notes toevoegen aan dat netwerk, die moeten ze labelen. Ze kunnen kennis construeren over een bepaald domein
66
Er is een bepaalde structuur in de database. Je kan heel complexe netwerken maken
4.4. Empirical results
-Many studies report “success stories” of implementing computer-supported collaborative learning environments (CSCL) such as Knowledge Forum – however not always with strong empirical evidence for the success
-Few studies focus on the impact of learner characteristics and the various ingredients of effective ‘Writing-to-learn’ programs on (the development of) writing-to-learn competence
-onderzoek dat die methodologie ondersteunt maar tegelijk wat kritische vragen
Knowledge forum: a teacher’s view
-“One of the most exciting things that I've seen is that children seem to write more and their writing has more purpose. We took a look at portfolios here in our building and we've seen a difference there with students who used CSILE, or Knowledge Forum, and those that didn't. We've seen an improvement with quality, on content, especially when we were writing on topics about science and social studies. It was amazing."
o Hoe het hen help om andere curriculum materialen te leren
5. Measuring writing
-Problematic: writing ability is not directly accessible
o Je kan een schrijfproduct beoordelen maar een schrijfproces niet directo Je moet aandacht geven aan de onderliggende processen bij instructie, dus bij
beoordeling ook aandacht aan geven
-Potentially unreliable measurements due to
o Rater effects (5.1)o Task effects (5.2)o Hier zijn wat problemen mee
-Ideally, writing ability is assessed by means of multiple raters & multiple tasks
5.1. Rater effects
-Some raters avoid extremely high or low scores
-niet gemakkelijk als 2 of 3 personen een schrijfproduct lezen om dan een gelijkaardige evaluatie te verzinnen. Mensen evalueren hetzelfde product divers
-Some raters think writing performance is associated with
o Specific group of writers (e.g., girls, high-SES, native speakers)o Characteristics of the text (e.g., handwritten vs. typed)
-Possible solutions
67
o Increasing the number of raters Je kan een meer betrouwbare score als je meer raters gebruikt. Als je de
raters trainto Selecting experienced raters o Clearly delineated scoring criteria, scoring rubrico Training raters to use scoring criteriao Automated scoring of text
Automatiseren van bepaalde aspecten van het scoringsproces
Rater effects
-Example of a scoring rubric
Voorbeeld van rubric, dit is gemaakt door meerdere auteurs
5.2 Task effects
-Scores for different writing tasks are often moderately or less correlated
o Kind kan een goed verhaal schrijven maar een week later voor een andere taak veel slechter schrijven
-Possible solution: Portfolio assessment
68
o A variety of writing samples over a time period for different audienceso It also includes drafts and corrected earlier versions of texts.o Soort oplossing voor die soort beoordelingsproblemeno Mensen die hiervoor pleiten maar de aanwezige evidentie geeft geen sterk bewijs
voor zo’n alternatieve beoordeling
-But in reality the multiple writing samples in portfolios
o are in fact often single samples of different momentso Evaluated by only one or max. two evaluators
=> The advantages of portfolio assessment are probably overestimated
6. Research in writing
-Ascertaining studies (6.1)
-Intervention studies (6.2)
-onderscheid tussen 2 verschillende onderzoeken
6.1 Ascertaining studies
-Offline vs. online methods
-Studying writing processes online
o think-aloud protocolso key stroke-loggingo dual-task methodso eye-tracking
-All online methods have shortcomings, a combination of methods (“triangulation”) is therefore recommended.
-de grootse vraag hier is hoe we rijk en betrouwbaar informatie krijgen van de processen die plaats nemen in iemand z’n hoofd terwijl die aan het schrijven is.
Dual-taks method: iemand 2 taken tegelijkertijd geven. Een schrijftaak en tegelijkertijd een toegevoegde taak bv. het memorisen van geïsoleerde elementen. Je kan beoordelen wat de rol is van het werkgeheugen bij het denkproces en schrijfproces.
-het basis idee is dat je niet moet focussen op een specifieke methode, gebruik een combinatie van verschillende proces metingen en het is de confrontatie van de verschillende methoden die je rijke en valide data geven
69
6.2. Intervention studies
1. Pretest measurements
2. The dependent variables
3. Implementation measures
4. Efficient and ethically warranted use of participants for replication
-onderzoekers ontwerpen zelf betere vormen van instructie dat ze dan implementeren en evalueren in een experimentele omgeving
7. Current and future issues
-A need to redefine ‘writing’ as something along the lines of ‘document design’ or’ information design’ allowing multimodal solutions for information exchange
-A need of more elaborated theoretical accounts of choices in the design of the intervention and more fine-grained analysis of interventions and their outcomes
-More consideration is needed of how technology will facilitate/support the formulation process in any language we want to communicate in writing as well as the inclusion of other modalities of communication in digital documents
Writing software tools
Writing software tools: Examples
70
-Daily writing tips:
o http ://www.dailywritingtips.com/writing-software /
-Writer’s assistant:
o http://writers-assistant.en.softonic.com
-Spelling and grammar check in MS Word
Writing software tools: Grammarly
-https :// www.youtube.com/watch?v=MOo9iJ8RYWM
Writing software tools: Academic writing assistant
-bv. Ku leuven schrijfhulp
-A writing tool designed to help students and researchers write academic texts (in Dutch & English).
-The tool comprises two components.
o Text review: This component offers advice on common language issues, coherence and cohesion, and stylistic matters.
o Text enrichment: This component provides information on specific words and word combinations (e.g., to carry out / conduct research) as well as on the contexts in which they appear.
-https ://ilt.kuleuven.be/schrijfhulp_eng/
Course materials
-Brunstein, J., & Glaser, C. (2011). Testing a path-analytic mediation model of how self-regulated writing strategies improve fourth graders' composition skills: A randomized controlled trial. Journal of Educational Psychology, 103, 922-938. http://dx.doi.org/10.1037/a0024622
Goal
-To identify, through mediation analysis, potential causal mechanisms by which procedures of self-regulated learning increase the efficaciousness of teaching young students (cognitive) strategies for writing stories
71
Method
-A randomized controlled trial with 3 measurement points: pretest, posttest, maintenance (or retention)
-117 fourth graders either receiving self-regulatory writing strategies training or (merely) writing strategies without self-regulation procedures
Hypothetical (path) model
Results
-Relative to teaching writing strategies alone, teaching strategies in tandem with self-regulation procedures improved
o students’ skills of planning and revising stories and thereby enhanced the quality of the resulting stories
o students’ knowledge about good writing and strengthened their self-efficacy beliefs, which both had a positive effect on the use of the learned strategies while planning narratives
Chapter 4: Literature and education
Julia Donaldson, “I opened a book”
I opened a book and in I strode.
Now nobody can find me.
I’ve left my chair, my house, my road,
My town and my world behind me.
72
I’m wearing the cloak, I’ve slipped on the ring,
I’ve swallowed the magic potion.
I’ve fought with a dragon, dined with a king
And dived in a bottomless ocean.
I opened a book and made some friends.
I shared their tears and laughter
And followed their road with its bumps and bends
To the happily ever after.
I finished my book and out I came.
The cloak can no longer hide me.
My chair and my house are just the same,
But I have a book inside me.
73
74
PIRLS 2016
75
-PIRLS = Progress in International Reading Literacy Survey; 4th grade (10 years old)
-Between 2006 – 2016: Flanders sharp decline in reading skills:
o From 8/50 to 32nd /50 positiono From 547 points to 525 points (22 points: 6 months schooling)o Western European average: 542; International average: 527
-(source: Tielemans, Kelly; Vanlaar, Gudrun; Van Damme, Jan; De Fraine, Bieke, Lessen door en voor het Vlaams begrijpend leesonderwijs. 2006 - 2016: tien jaar PIRLS in Vlaanderen 2019; https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsonderzoek/?nr=178)
-Additional findings from the report=
o also decline in reading for pleasureo increase in negative attitudes to reading (30%)o the decline in reading is primarily to be found with children who read little for
pleasure outside of school hours
-How often do you read for pleasure outside of school?
PISA REPORT
In short
-Overall decline in reading; worse for boys
o reading skillso reading time/frequencyo reading attitudes
76
-Link between reading for pleasure and reading skills
=> Need to investigate how literature / reading are being taught in schools
Terms
Main argument
1.Two main goals for literature instruction
a) form readers (= who read for pleasure / enjoy poetry)
b) form critical / competent readers (= literary competence)
2.Both objectives are related
3.Stimulate reading for pleasure before teaching about literature as art
Articles
-Christina Clark & Kate Rumbold (2006). Reading for Pleasure. A Research Overview. London: National Literacy Trust.
o UK charity to promote reading and increase literacy (http://www.literacytrust.org.uk / )
o overview of research about reading for pleasure: facts and figures, effects, choices, motivation, suggested measures for improvement
o provides background material and suggestions for further reading for elements discussed in class
77
-Siah Poh Chua (2008). “The effects of the sustained silent reading program on cultivating students' habits and attitudes in reading books for leisure”. The Clearing House, 81(4), 180-184.
o example of empirical study in reading researcho cf. later slide
Why teach literature?
1. moral and ethical arguments
2. humanistic arguments
3. cultural arguments
4. aesthetic arguments
5. linguistic arguments
Why stimulate reading?
-Reading for pleasure… (=deep reading/engaged reading)
o makes us better readerso develops language skillso makes us smarter / impacts on braino makes us more successfulo can redress social inequalityo makes us live longero makes us more compassionateo stimulates creativity
-“reading is a cognitive processing infrastructure that then massively influences every aspect of our thinking – particularly our crystallized intelligence—a person's depth and breadth of general knowledge, vocabulary, and the ability to reason using words and numbers” (Stanovich, 2003)
Reading improves language skills
-S. Mol and G. Bus, “To read or Not to Read: A Meta-Analysis of Print Exposure from Infancy to Early Adulthood”, Psychological Bulletin 137.2 (2011): 267–296
“Our findings are consistent with the theory that reading development starts before formal instruction, with book sharing as one of the facets of a stimulating home literacy environment. Books provide a meaningful context for learning to read, not only as a way of stimulating reading comprehension but also as a means of developing technical reading skills even in early childhood. In pre-conventional readers, we found that print exposure was associated moderately with oral language and basic knowledge about reading. Reading books remained important for children in school who were conventional readers. The meta-analyses suggest that reading
78
routines, which are part of the child’s leisure time activities, offer substantial advantages for oral language growth. Interestingly, independent reading of books also enables readers to store specific words from knowledge and become better spellers. Finally, college and university students who read for pleasure may also be
more successful academically.”
Reading makes you smarter
-Keller, T., & Just, M. (2009). “Altering Cortical Connectivity: Remediation-Induced Changes in the White Matter of Poor Readers”. Neuron, 64, 624-631.
-Berns, G.S., Blaine K., Prietula M.J., Pye B.E, “Short- and long-term effects of a novel on connectivity in the brain.” Brain Connect. 2013;3(6):590-600
Reading makes you more successful
-Claire Crawford and Jonathan Cribb, “ Reading and maths skills at age 10 and earnings in later life: a brief analysis using the British Cohort Study”, CAYT (2013)
“controlling for gender and region only, a one standard deviation increase in reading scores at age 10 is associated with earning 15.1% more per week at age 30. After controlling for a richer set of background characteristics, this association falls to 10.1%. This suggests that some, but not all, of the relationship between reading skills and weekly earnings can be explained by the other ways in which cohort members with higher or lower reading test scores differ from one another.”
Reading can redress social inequality
Alice Sullivan and Matt Brown, “Social inequalities in cognitive scores at age 16: The role of reading”, CLS Working Paper 2013/10.
“reading for pleasure was found to be more important for children’s cognitive development between ages 10 and 16 than their parents’ level of education. The combined effect on children’s progress of reading books often, going to the library
79
regularly and reading newspapers at 16 was four times greater than the advantage children gained from having a parent with a degree.”
“Children who were read to regularly by their parents at age 5 performed better in all three tests at age 16 than those who were not helped in this way.”
Reading makes you more cREATIVE & empathetic
-Djikic, M., Oatley, K. and Moldoveanu, M. (2013). “Reading Other Minds: Effects of Literature on Empathy.” Scientific Study of Literature 3:1 (2013), 28–47.
-Vezzali, L., Stathi, S., Giovannini, D., Capozza, D. and Trifiletti, E. (2014), The greatest magic of Harry Potter: Reducing prejudice. Journal of Applied Social Psychology. Online.
Reading makes you live longer
-Avni Bavishi, Martin D. Slade, Becca R. Levy, “A chapter a day: Association of book reading with longevity”, Social Science & Medicine 164 (2016): 44-48
How to stimulate reading? Reading motivation
Reading motivation: Downward and upward Spirals
HOW to Stimulate motivation to Read?
-impact on intrinsic motivation
80
- impact on extrinisic motivation: internalisation
- create positive reading experiences through external motivation
-Cf. Self-Determination theory (Deci and Ryan, 2001):
o Support human need for Autonomy Competence Relatedness
How to Stimulate reading?
1. Allow free choice >< support choice => autonomy
2. Create conditions for success => competence
3. Ensure access to books: library at school
4. Emphasise value/importance of reading => create positive reading environment
5. Create time/opportunities for reading (SSR)
6. Create conditions for social interaction: book talks => relatedness
Free choice
-“The research base on student selected reading is robust and conclusive. Students read more, understand more and are more likely to continue reading when they have the opportunity to choose what they read” (Allington, R. & Gabriel, R., “Every Child, Every Day.” Educational Leadership. 69, 6 (2012): 10-15.)
-“Self-selected reading is twice as powerful as teacher-selected reading in developing motivation and comprehension” (Guthrie, J. & Humenick, N., “Motivating Students to Read: Evidence of Classroom Practices that Increase Motivation and Achievement.” In The Voice of Evidence in Reading Research (Baltimore, Brookes, 2004).
-“There’s no such thing as a kid who hates reading. There are just kids who love reading, and kids who are reading the wrong books. We need to help them find the right books.” (James Patterson)
From external to internal motivation
81
Reading environment
1. Home
Importance of being read to
Example of parents’ reading
Access to books
2. Class
Book corner
Book sharing
Telling about books
3. School
Book projects: “Boekenjuf/boekenmeester”, voorleesweek, jeugdboekenweek, …
Meet authors (Vlaams fonds der Letteren)
School library
Sustained silent reading: practice and confidence
-OR: Free Voluntary Reading (FVR), Extensive Reading, Drop Everything and Read (DEAR)
-What?
82
o Read in classo Every day o Limited timeo Free choice of bookso Individual – silento No reportingo No rewards
-Effective?
o Positive effects on reading and language skills and on general reading motivation
Siah Poh Chua, “EFFECTS Of SSR”
-Context:
o positive long-term effects of reading >< decline in reading => develop effective programmes to cultivate reading
o Research on SSR: mixed [contested NRP report]
-Aim: investigate effect of SSR on reading habits and reading attitudes
-Methods:
o SSR programme in secondary schoolo 3 questionnaires about habits and attitudes
-Results:
o Reading in class, during SSR increasedo Reading habits at home did not really change (slight decrease)o positive reading attitude increased
-Conclusions:
o Change in attitude >< change in behaviouro Follow-up programmes needed
Main argument
1. Two main goals for literacy/literature education
a) form readers (=reading for pleasure)
b) form critical / competent readers (= literary competence)
2. Both objectives are related
3. Stimulate reading for pleasure before teaching about literature
-aim of teaching literature: “get them engaged with the world of story and teach them to deal critically with that engagement” (Wayne Booth, “The Ethics of Teaching Literature”)
83
Literary competence: what?
=Using knowledge of literature to communicate with a literary text and about a literary text
1. The ability to recognize and decode
• Figures of speech
• Narrative and poetic devices
• Theme and style of a text
• Literary trends & developments
• Literary genre & forms
2. The ability to use literary notions in order to interpret the text
3. The ability to produce a personal response to the text
How to develop literary competence?
1. Levels of literary competence: Theo Witte
2. Levels of literary understanding: Peter Rabinowitz
3. Developing literary competence in primary school:
o Talking about bookso Poetry and creative writing
1. levels of literary competence: WITTE
-level 1: Experiential reading (very limited literary competence)
-level 2: Identifying reading (limited literary competence)
-level 3: Reflective reading (somewhat limited literary competence)
-level 4: Interpretive reading (fairly broad literary competence)
-level 5: Literate reading (extended literary competence)
-level 6: Academic reading (very extended literary competence)
-SOURCE: Witte, Th., Rijlaarsdam, G. & Schram, D. (2012). An empirically grounded theory of literary development. L1- Educational Studies in Language and Literature, 12, pp. 1-33.
2. levels of literary understanding: Rabinowitz
a) naïve reading
(b) authorial reading
(c) critical reading
84
-Peter Rabinowitz and Michael Smith, Authorizing Readers: Resistance and Respect in the Teaching of Literature (1998)
3. primary school? Talking about books
-How?
o Authentic questions (>< monologic questions)o Interaction with and about the booko Relate experience to interpretation and evaluation
-Aidan Chambers, Children, Reading and Talk (2011)
-Gertrud Cornelissen, Maar als je er over nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool / But if you think about it …. Teaching literature in the final years of primary school (Eburon Reeks, 2016)
3. primary school? Poetry & Creative Writing
-Nursery rhymes, songs, poems
-Reading aloud, rereading; learning by heart
-Creative writing activities: pleasure of manipulating words
-Link to other art forms: music, drawing
-from experience and enjoyment to understanding and knowledge
rhyme, metre,
attention to language
different forms of poetry ..
interpretation of the poem
-Kila Van der Starre, Poëzie in Nederland / Poetry in the Netherlands (Eburon Reeks, 2017):
85
o 97% of Dutch adults in touch with poetry; how: Special occasions TV Street poetry
Chapter 5 Foreign Language Learning
Session on foreign language learning:Course materials
-Second language learning (Rieder-Bünemann, A. 2012). In: Seel, Norbert M. (ed.). Encyclopedia of the sciences of learning.
-Task complexity, student perceptions of vocabulary learning in EFL and task performance (Wu, Lowyck, Sercu & Elen 2013)
Understanding the terms
-First language (L1) = mother tongue = native language
-Second language (L2), foreign language (FL), target language (TL)
86
-Second language acquisition (SLA)
-Learning & acquisition
Questions
-Is the process of learning a second language (L2) similar to that for learning a first language (L1)?
-What role does the native language (L1) play in foreign language learning?
-What is the best age for learning a second language? Is there a critical period?
-Why are some people more successful at language learning than others?
How do learners learn a second language?
-Interlanguage (IL) = the individual FL or SL acquirer’s version of the target language (Selinker 1972)
o highly systematic (the route of development)o highly variable (the rate of development)
Diachronic (change over time as the learner’s knowledge grows) Synchronic (varies over contexts, depending on topic, task difficulty, linguistic
and cognitive demands, and memory load etc.)
-Acquisition processes in IL development are revealed by the learner errors, the developmental sequences, and the influence of L1.
Error
-Systematic) errors versus (accidental) mistakes
-Errors are an inevitable and continuous part of the language learning process (for both SLA and FLA).
-Many errors are produced by learners making faulty inferences about the rules of the target language.
-Basic types of errors (Pica, 1983):
o Omissions: e.g. I angry. o Overgeneralisation: e.g. He buyed a car.o Overuse: I don’t understanding this story.
Developmental sequences
-Developmental sequences = the fixed series of stages that all FLA & SLA language learners go through in learning particular linguistic subsystems, such as, word order, negation, or relative clauses.
-Example: the acquisition of English negation (Schumann 1979)
o External: No bicycle. No you eating here. No like it.
87
o Internal, preverbal: Carlos no/don’t have job. o Auxiliary + negator: You can not go there. She don’t like rice.o Analyzed don’t: Carlos doesn’t have a job.
-regardless of instructional features and sometimes even the learner’s L1, (which can, however, influence the rate of learning)
-It is important to separate rate and route of development when analysing developmental data.
Role of native language
-L1 effects on L2 development (positive and negative transfer, avoidance)
o On rate of L2 development Dulay and Burt (1974) on grammatical morphemes
Schumann (1982) on negationGilbert and Orlovic (1975) on articlesKeller-Cohen (1978) on yes/no questions
o Substages are sometimes added o Affect whether particular linguistic features will be problematic
Role of native language: word order
-French learners of English tend to say phrases like “I took very often the bus”, because “verb-adverb-object” strings are possible in French.
-German speakers tend to make errors like “I play not the guitar”, since this would be grammatically correct in German.
Role of native language: cognates
-night (English), nuit (French), Nacht (German), nacht (Dutch), natt (Swedish, Norwegian), nat (Danish), noc (Czech, Polish), ночь, noch (Russian), nyx (Greek), nox (Latin), noche (Spanish), nos (Welsh), noite (Portuguese), notte (Italian), all meaning "night" and derived from the Proto-Indo-European *nokt-, "night."
False friends
-“False friends” are pairs of words in two languages that look and/or sound similar, but differ in meaning.
-“False friends” can cause difficulty for students learning a foreign language, particularly one that is related to their native language, because the students are likely to misidentify the words because of linguistic interference.
False Friends (English, Flemish)
-“Brave” means “courageous”, but “Braaf” means “good / honest / well-behaved”
-“Proper” means “correct / decent / appropriate / respectable”, but “Proper” means “tidy / clean”
88
Learning theories in SLA
-Behaviorist learning theory:
o Learning is a habit formation: a habit is formed when a particular stimulus becomes regularly linked with a particular response
o Language is a behaviour acquired by imitation and repetition. o This theory predicts that transfers (negative and positive) will occur from L1 to L2. o Contrastive analysis, error analysis
-Mentalist theory, aka Universal Grammar (UG):
o Noam Chomsky o Humans inherit a mental language faculty called Language Acquisition Device (LAD),
which is equipped with principles and parameters underlying all grammars of all languages (i.e. Universal Grammar).
o Interlanguage: systematic, independent of L1 and L2, with its own rules.
-Cognitive models:
o Language learning is no different from other types of learning, and is the result of the human brain building up networks of associations on the basis of input.
o Connectionist models have further assumed that all learning takes place through the building of patterns which become strengthened through practice.
o Working memory, long term memory, input, noticing, attention
-Interactionist / sociocultural models:
o In both the UG and cognitive models, the focus is on explaining learner internal mechanisms and how they interact with language input.
o The interactionist approach pays more attention to the nature of interactions L2 learners typically engage in.
o The sociocultural approach (Vygotsky’s learning theory) argues that social interaction plays a fundamental role in the development of cognition.
o Negotiation for meaning, feedback, recast, mediation
-Learning theories in SLA
-Language learners and learning outcomes
o L1 native competence, L2 rarely native speaker proficiency (fossilisation)o In order to explain variability in rate and outcome, SLA researchers have focused
primarily on the role of external and internal factors in the acquisition process.
Learner differences: cognitive variables
-Age of onset / critical periods
89
-Foreign language aptitude
-Cognitive and learning styles
Learner differences: affective and social-psychological variables
-Extroversion (sociability and impulsivity): positive, because of willingness to engage in conversations
-Anxiety (nervousness to make errors, fear of failure): negative
-Attitudes and motivation (e.g., integrative vs. instrumental motivation for SLA/FLA): integrative more positive
Age of onset / critical periods
-Critical period hypothesis (Penfield & Roberts,1959; Lenneberg,1967) : The claim that full language acquisition is impossible beyond a certain age.
-Still a controversial issue, but conclusions tend to be:
o Adults traverse early stages of morphological and syntactic development faster than children.
o Older children proceed faster than younger children. o Child starters catch up and outperform adult starters in the long run. o Only child starters can attain native-like levels of proficiency in the target language.
Language learning aptitude
-Carroll's four-component model of aptitude
-Foreign language aptitude and SLA
o The studies that are consistent with the reinterpretation model of aptitude (DeGraaf, 1997; Robinson, 1995; Reves, 1983; DeKeyser, 2000) suggest that aptitude is relevant not simply for conventional, explicit, rule-focused instructional
90
contexts, but also relevant when the learning is implicit. Aptitude seems to be more relevant when there is a focus on form.
Cognitive style
-Cognitive styles = stable bipolar traits on which individuals differ, but no clear and overall value attached to one pole
-Field independents (FI) are seen as more likely to analyze information into component parts and to distinguish essentials from inessentials. At the personal level, FIs are portrayed as aloof, preferring to find solutions to problems for themselves.
-Field dependents (FD) in contrast, are more likely to deal with information as a whole, are sociable and work well in groups.
-Empirical results from studies on FI/FD
o Low correlation between FI/FD and language learning achievement. (0.30)o Despite the claims that each different style has its advantages, the significant
positive correlations are always in favour of the FI style. o Not all studies report significant correlations.o If the intelligence scores are partialed out, the correlations are lowered. Therefore
whether FI/FD interpretation of cognitive style is a disguised measure of intelligence is not clear.
-Two general difficulties: the construct of FI itself and the measurement
Learner differences: motivation
-The Canadian Social Psychological Approach
o Gardner's theory of integrative motive o Integrativeness: interest in foreign languages, and attitudes toward the L2
community. o Attitudes toward the learning situation: attitude towards the teacher or the courseo Motivation: motivational intensity, desire to learn the language and attitude towards
learning the language
Learner differences: motivation (cont.): from mainstream educational psychology
-Expectancy-value theories: It assumes that motivation to perform various tasks is the product of two key factors: the individual's expectancy of success in a given task and the value the individual attaches to success in the task.
o Attribution theory (Weiner, 1992) o Self-efficacy theory (Bandura, 1993)o Self-worth theory (Covington, 1998)
91
-Goal theories (Ames, 1992; Locke & Latham, 1990): human action is triggered by a sense of purpose, and for actions to take place, goals have to be set and pursued by choice. Key variables are goal properties.
-Self-determination theory (Deci & Ryan, 1985; Vallerand, 1997): the desire to be self-initiating and self-regulating is a prerequisite for human behaviour to be intrinsically rewarding, so it's basically about self-autonomy.
Learner differences: language learning strategies
-"Behaviours or actions which learners use to make language learning more successful, self-directed, and enjoyable" (Oxford 1989, p. 235)
-Taxonomy: cognitive, memory, metacognitive, compensation, affective, and social strategies.
-Questions:
o Inconsistency between the definition and its classification. o Compensation strategies, language use strategies or learning strategies? (Cohen,
1998)o Cognitive and memory strategies are separated categories of equal status?
-"Special thoughts or behaviours that individuals use to help them comprehend, learn, or retain new information (O'Malley & Chamot 1990, p.1)“
-Taxonomy: cognitive, metacognitive, social/affective strategies
-Conclusion:
o Despite the theoretical inconsistencies of learning strategy literature in general, research studies have produced very interesting results, in directions like the teachability of learning strategies. Strategy research also contributed to the growing awareness of cross-cultural differences in SLA
Learner differences: Concluding remarks
-The study of learning and cognitive style is a problematic area.
-Aptitude and motivation are two areas that show signs of immediate promise and have the capacity to generate research programs.
-It should be noted that there are also interesting interactions among these variables, such as, potential connections between motivation and learning strategies, etc.
Questions
-Is the process of learning a second language (L2) similar to that for learning a first language (L1)?
-What role does the native language (L1) play in foreign language learning?
-What is the best age for learning a second language? Is there a critical period?
92
-Why are some people more successful at language learning than others?
SLA research and language pedagogy
-Many researchers have used current understanding of the relationship between cognition and SLA in order to investigate what kind of instruction is most helpful (Doughty & Williams 1998; Doughty 2001; Ellis 2008; Robinson 2005).
-Form-focused instruction is effective in promoting learning.
o input enhancemento explicit form-focused vs implicit form-focused instructiono input, noticing, intake
-Methodologies in Foreign Language Teaching
o Grammar-Translation Method o Audio-Lingual Method o The Direct Method o Total Physical Response/TPR
https://www.youtube.com/watch?v=bkMQXFOqyQA o The Communicative Approach
https://www.youtube.com/watch?v=20zBOWrP2yc o Content-based Language Teachingo Task-based Language Teachingo Language immersion
Session on foreign language learning:Course materials
-Second language learning (Rieder-Bünemann, A. 2012). In: Seel, Norbert M. (ed.). Encyclopedia of the sciences of learning.
-Task complexity, student perceptions of vocabulary learning in EFL and task performance (Wu, Lowyck, Sercu & Elen 2013)
Research paradigm
-Process-product tradition in instructional design research (Lowyck, 1994; Shulman, 1986)
o a direct link between instructional interventions and students' learning results
-Cognitive mediational paradigm (Biggs, 1999; Doyle, 1986; Elen & Lowyck, 1999; Lowyck, Elen & Clarebout, 2004; Winne, 1987)
o environmental elements such as instructional methods are mediated by learners' cognitive processes and activities
Student mediating variables
93
-In the mediating paradigm line of research, a variety of student variables have been proposed mediating between learning environments and learning outcomes.
o Students' task perceptions (Luyten, Lowyck & Tuerlinckx, 2001)o Prior knowledge (Dochy, 1992; Elen & Lowyck, 1999)o Learning strategies (Wittrock, 1986)o Self-efficacy (Bandura,1986; Pajares, 2002; Pajares & Schunk, 2005)
Statement of the problem
-Chinese EFL learners
o the use of a different writing system in L2 compared with their L1 (Hu & Nation, 2000)
o insufficiency of vocabulary in English or lexical gaps (Hu & Nation, 2000)o Interlanguage: unable to progress beyond ‘intermediate ’ levels in L2 (Long, 1994);
"stopping short“ or fossilization (Selinker, 1972) or incompleteness (Schachter, 1990)
-Vocabulary learning is a more conscious and demanding learning process, in which learners' motivation, active engagement and self-regulation play an important role.
Self-efficacy
-Self-efficacy (SE) belief is: “people’s judgements of their capabilities to organize and execute courses of actions required to attain designated types of performances” (Bandura, 1986, p. 391).
-Situation specific and task specific (Pajares, 2002)
-Studies have demonstrated that SE beliefs work as a filter, mediating the effect of skills, previous experiences, mental ability, or other motivational constructs on subsequent achievement (Pajares & Schunk, 2005).
-Students with higher SE beliefs have been proven to willingly undertake challenging tasks, be motivated in terms of invested mental efforts and learning strategies (Pintrich, 1999; Pintrich and Schunk, 2002; Solomon, 1984).
Research model
94
Research hypotheses
Task complexity
Results I
95
Results II
Results III
Conclusion
96
-The relationship of self-efficacy and task performance with students’ domain related prior knowledge and use of learning strategies may not be as straightforward as previously assumed
o examine the relationship of self-efficacy and its related variables, especially, the process variables that depict the quantity and quality of students’ learning activities, with learning-related outcomes
o examine these variables simultaneously at task specific and context specific level
-The importance of learner factors in EFL instructional design
o students’ interpretations of a learning task, especially of a complex task, and perceptions of competence to perform the task
97
![WEL-COME [rcub.ac.in]](https://img.pdfslide.us/doc/110x75/61689c2fd394e9041f711bf5/wel-come-rcubacin.jpg)
