PARRAS_RODRIGUEZ_ANTONIO_J_TFM_ENERGIA_ELECTRICA.pdf

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UNIVERSIDAD DE JAN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Mster

ENERGA ELCTRICA

Alumno/a: Parras Rodrguez, Antonio Jess

Tutor/a: Dr. Antonio Cano Ortega Dpto: Ingeniera Elctrica

Octubre, 2014

Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de

Idiomas. Trabajo Fin de Mster.

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CONTENIDO

1. RESUMEN .................................................................................................................................. 4

1.1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE ........................................................................................... 4

1.2. ABSTRACT AND KEYWORDS ............................................................................................... 4

2. INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 5

3. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA .................................................................................... 6

3.1. CONTEXTUALIZACIN ........................................................................................................ 6

3.1.1. EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL EN ESPAA ............................................................. 6

3.1.2. EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL EN ANDALUCA ...................................................... 8

3.1.3. LA EDUCACIN SECUNDARIA ...................................................................................... 9

3.1.4. CONTEXTUALIZACIN DEL CENTRO .......................................................................... 10

3.1.5. CONTEXTUALIZACIN DE LA MATERIA ..................................................................... 12

3.1.6. CONTEXTUALIZACIN DEL TEMA 'ENERGA ELCTRICA' ........................................... 13

3.1.7. ADAPTACIN DE LA PROGRAMACIN AL CENTRO ................................................... 15

3.1.8. CONTEXTUALIZACIN A NIVEL DE AULA ................................................................... 16

3.2. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN.................................................................... 17

3.3. UTILIDAD PRCTICA DEL TEMA ELEGIDO ......................................................................... 19

3.4. ENFOQUE DIDCTICO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE ........................... 20

3.4.1. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA ................................................................................ 21

3.5. ENFOQUE DIDCTICO EN LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS BSICAS Y

TRANSVERSALES. ..................................................................................................................... 23

4. PROYECCIN DIDCTICA ......................................................................................................... 24

4.1. JUSTIFICACIN ................................................................................................................. 24

4.2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 25

4.2.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA ........................................................................................... 25

4.2.2. OBJETIVOS DEL REA DE TECNOLOGA ..................................................................... 27

4.2.3. OBJETIVOS DEL CURSO .............................................................................................. 29

4.2.4. OBJETIVOS DE LOS PLANES DE CENTRO Y DE LOS TEMAS TRANSVERSALES............. 31

4.2.5. OBJETIVOS DIDCTICOS DE LA UNIDAD ENERGA ELCTRICA ................................ 33

4.3. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS ............................................................. 34

4.3.1. ORGANIZACIN RESPECTO A LOS BLOQUES DE CONTENIDOS ................................. 34

4.3.2. ORGANIZACIN TEMPORAL ...................................................................................... 34

4.4. ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y DE LOS AGRUPAMIENTOS ...................................... 36



2

4.4.1. ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS ............................................................................ 36

4.4.2 ORGANIZACIN DE LOS AGRUPAMIENTOS ............................................................... 36

4.5. CONTENIDOS .................................................................................................................... 36

4.5.1. CONTENIDOS DEL CURSO .......................................................................................... 36

4.5.2. CONTENIDOS ESPECFICOS DE LA UNIDAD DIDCTICA ENERGA ELCTRICA ........ 48

4.5.3. CONTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDCTICA ENERGA

ELCTRICAA LA ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS ....................................... 49

4.5.4. TEMAS TRANSVERSALES............................................................................................ 51

4.5.5. TEMAS TRANSVERSALES EN LA UNIDAD DIDCTICA ENERGA ELCTRICA ............. 52

4.6. METODOLOGA ................................................................................................................ 53

4.6.1 ADAPTACIN DE LA PROGRAMACIN AL ALUMNADO ............................................. 54

4.6.2 PRINCIPIOS METOLGICOS ........................................................................................ 55

4.6.3. ESTRATEGIAS Y TCNICAS METODOLGICAS ........................................................... 56

4.7. ACTIVIDADES PARA LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS BSICAS ................................ 57

4.8. MATERIALES Y RECURSOS ................................................................................................ 58

4.9. EVALUACIN .................................................................................................................... 59

4.9.1 CRITERIOS DE EVALUACIN LEGISLATIVOS ................................................................ 60

4.9.2. CRITERIOS DE EVALUACIN ESPECFICOS ................................................................. 62

4.9.3. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ........................................... 63

4.9.4. TEMPORALIZACIN DE LA EVALUACIN................................................................... 64

4.9.5. CRITERIOS DE CALIFICACIN ..................................................................................... 65

4.9.5. MECANISMOS DE RECUPERACIN ............................................................................ 67

4.9.6. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA ............................................................ 67

4.10. DESARROLLO Y TEMPORALIZACIN DE LA PROPUESTA DIDCTICA ............................. 68

4.11. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD .................................................................... 71

4.11.1. PROGRAMAS DE ADAPTACIN CURRICULAR .......................................................... 71

4.11.2. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS ............................................. 72

4.11.3. ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS ................................................... 73

4.11.4. ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES ................................................................................................................... 74

4.12. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD PARA EL GRUPO DE 3 DE ESO .................. 75

4.12.1. ALUMNO CON RETRASO MENTAL LIGERO .............................................................. 75

4.12.2. ALUMNOS REPETIDORES ......................................................................................... 78

4.12.3. ALUMNA CON ADAPTACIN CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA .............................. 78

5. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA ............................................................................................ 80



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5.1. LEGISLACIN ............................................................................................................... 80

5.2. LIBROS ......................................................................................................................... 80

5.3. ARTCULOS DE REVISTA ............................................................................................... 81

5.4. RECURSOS ELECTRNICOS .......................................................................................... 82

5.5. OTROS ......................................................................................................................... 83

6. ANEXOS ................................................................................................................................... 84

6.1. UNIDAD DIDCTICA .......................................................................................................... 84

6.2. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES .................................................................................. 91

6.4. CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE .... 99

6.4. EJEMPLO DE PROYECTO PARA EL AULA-TALLER PROPUESTO PARA EL TERCER TRIMESTRE

AEROGENERADOR ............................................................................................................... 100

NDICE DE TABLAS

Tabla 1. Relacin entre los objetivos de la materia y los de la etapa secundaria. ___________________ 29

Tabla 2. Objetivos del curso para el rea de Tecnologa. ______________________________________ 31

Tabla 3. Objetivos de los Planes. _________________________________________________________ 32

Tabla 4. Objetivos de los temas transversales. ______________________________________________ 32

Tabla 5. Objetivos especficos de la Unidad Didctica. ________________________________________ 33

Tabla 6. Lista de Unidades Didcticas y Bloques de Contenidos. ________________________________ 34

Tabla 7. Planificacin del curso. _________________________________________________________ 35

Tabla 8. Bloques de Contenidos. _________________________________________________________ 38

Tabla 9. Contenidos de cada UD. _________________________________________________________ 47

Tabla 10. Contenidos especficos de la UD ' Energa elctrica'. _________________________________ 49

Tabla 11. Adquisicin de Competencias Bsicas en la UD 'Energa elctrica'. ______________________ 50

Tabla 12. Temas transversales. __________________________________________________________ 51

Tabla 13. Temas transversales en la UD ' Energa elctrica'. ___________________________________ 52

Tabla 14. Planes del Centro. ____________________________________________________________ 53

Tabla 15. Criterios de Evaluacin. ________________________________________________________ 63

Tabla 16. Promedios correspondientes a la UD ' Energa elctrica'. _____________________________ 67

Tabla 17. Desarrollo de la propuesta didctica. _____________________________________________ 71

Tabla 18. Currculum adaptado. _________________________________________________________ 78

Tabla 19. Transformaciones energticas. __________________________________________________ 85

Ilustracin 1. Ejemplos de alternador, turbina y transformador. ________________________________ 87

Tabla 20. Ventajas e inconvenientes de diferentes tipos de centrales. ___________________________ 91

Ilustracin 2. Etiqueta energtica. ________________________________________________________ 94

Tabla 21. Actividades. _________________________________________________________________ 98

Tabla 22. Cuestionario enseanza-aprendizaje. _____________________________________________ 99



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1. RESUMEN

1.1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

El presente Trabajo Fin de Mster tiene como finalidad el desarrollo de la programacin de la unidad didctica 'Energa elctrica', correspondiente a la materia de Tecnologa para el tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria.

En la primera parte del trabajo se expondr el contexto actual de la Enseanza Secundaria en Espaa y en concreto, del entorno en el que se pretende llevar a cabo la enseanza. Seguidamente, se realizar un anlisis de los antecedentes y estado de la cuestin, justificando la utilidad prctica del tema elegido y la necesidad de incluirlo en la programacin didctica. Por ltimo, se definir la metodologa a utilizar.

En la segunda parte del trabajo se tratarn detalladamente los objetivos, contenidos, metodologa, actividades, materiales necesarios, criterios de evaluacin, temporalizacin y medidas de atencin a la diversidad referentes a dicha unidad.

Palabras clave: tecnologa, energa y electricidad.

1.2. ABSTRACT AND KEYWORDS

The present Masters thesis seeks to develop the programming of the teaching module Electrical Energy, relating to the subject of Technology, for the third course of Obligatory Secondary Education.

The first part of the work will set the scene and describe the current context of Secondary Education in Spain, specifically, the environment in which the teaching is conducted. Following this, an analysis into the background and current knowledge of the issue will be carried out, justifying the practicality and usefulness of the chosen topic and its inclusion in educational programming. Lastly, the methodology will be designed and utilized.

In the second part of the work the following topics will be discussed in greater detail: objectives, content, methodology, activities, required materials, guidelines for evaluation, timing and specific programs appropriate for those with greater needs (student diversity).

Key words: technology, energy and electricity.



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2. INTRODUCCIN

En el presente documento se desarrolla la programacin de la unidad didctica "Energa elctrica", la cual forma parte de la materia Tecnologa que se imparte en el tercer curso de la Enseanza Secundaria Obligatoria.

Esta programacin didctica tiene como finalidad, aplicar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas (especialidad en Tecnologa), durante el curso acadmico 2013/14 en la Universidad de Jan.

En el sistema educativo que encontramos en la actualidad en Andaluca, encontramos tres niveles de concrecin. El primer nivel conforma el Currculo, en el que la administracin enmarca los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y formas de evaluacin. En el segundo nivel, los diferentes centros educativos adaptan a sus necesidades los requisitos que la administracin marca previamente, a travs de la programacin didctica que elabora el equipo de ciclo. El tercer nivel de concrecin, es el que ms implica al maestro/a, que tendr que volver a adaptar la programacin a las necesidades de su grupo de clase.

El marco legislativo en el que se basa es el vigente en la actualidad, es decir, la LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) y el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca.

Para el marco pedaggico, se han tenido en cuenta los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas que forman parte del Mster, as como el periodo de prcticas llevado a cabo.

Por supuesto, la metodologa a aplicar es diferente segn la materia de estudio. As, las asignaturas propias de la especialidad de Tecnologa, como "Aprendizaje y Enseanza de Tecnologa y Procesos Industriales" y "Complementos de la Formacin Disciplinar de Tecnologa" han sido muy tiles a la hora de enfocar el trabajo en la direccin correcta.

Por ltimo, hay que tener en cuenta que la programacin didctica es una gua de apoyo para el docente y no debe considerarse como una serie de pautas rgidas. Es labor del docente, probablemente la ms complicada, flexibilizar y adaptar la misma al grupo que encontr en el aula, teniendo siempre presente que el fin de la Enseanza Secundaria consiste en lograr que el alumnado adquiera los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en l hbitos de estudio y de trabajo; prepararle para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral, y formarle para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadano o ciudadana.



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3. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA

3.1. CONTEXTUALIZACIN

3.1.1. EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL EN ESPAA

El sistema educativo es la base a partir de la cual se van a organizar los centros, ya que es donde se concretan y llevan a cabo las instrucciones o normas generales, que dictan los rganos polticos correspondientes en el pas.

Tenemos que enmarcar necesariamente el sistema educativo dentro de lo que llamaremos sistema social. ste, a su vez, est compuesto por diferentes subconjuntos que estn relacionados entre s. De esta forma, el sistema educativo sera un subsistema del sistema social, relacionndose con otros subsistemas, como seran el econmico, jurdico, etc.

La autora Garca Requena (1997) define el trmino sistema educativo como el conjunto de elementos, factores e iniciativas que configuraran el modelo de educacin de un pas.

Al estar determinada por los dictados polticos, la educacin en un pas se convierte en la proyeccin de una serie de ideales que se persiguen en una sociedad, en un momento histrico determinado. Los poderes pblicos se convierten as, en el ente que da forma a la poltica educativa y para eso se sirven, lgicamente, de la legislacin.

Dado que la cultura, ciencia, religin, grado de influencia extranjera y otros muchos factores van a influir necesariamente en el desarrollo de esta legislacin, podemos concluir que cada pas tiene su propio sistema educativo, no siendo adems ste, extrapolable a otros (entendiendo que s se pueden hacer comparaciones entre diferentes sistemas, pero lo que funciona en un lugar no necesariamente va a funcionar en otro).

Respecto al trmino sistema escolar, aunque frecuentemente se confunde con el de sistema educativo, sera en realidad el conjunto de centros, reconocidos legalmente y con entidad jurdica, en los que se lleva a cabo el proceso educativo de los ciudadanos (como fin principal). El sistema escolar sera un elemento clave y determinante, dentro del sistema educativo.

Como ya se ha indicado anteriormente, el sistema educativo se articula a partir de una legislacin. Las leyes se aprueban en el Parlamento y despus, los decretos y las rdenes van configurando las normas a seguir.

En el sistema educativo espaol, la primera ley a destacar es la Ley de Bases de Instruccin Pblica de 1857, conocida tambin como la Ley Moyano. Esta ley intent solucionar el alto ndice de analfabetismo existente (alrededor del 75% de la poblacin). Introdujo adems, la enseanza gratuita para quienes no pudieran pagarla y, aunque no termin de resolver los problemas existentes en este campo en la sociedad, signific un gran adelanto. De hecho, la estructura del sistema educativo que planteaba, ha llegado (aunque con alguna variacin) hasta nuestros das. Es decir: en las escuelas se impartira una primera enseanza y una segunda enseanza en los institutos. Las enseanzas llamadas facultativas y superior se impartan en las universidades.



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Ms tarde, durante el rgimen franquista, se desarrollaron la Ley de Educacin Primaria de 1945 (reformada en el 65) y la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953 (reformada en el 67). Estas leyes eran afines, como no, al rgimen. Es decir, en la educacin, la familia, la Iglesia y el Estado, representaban los tres pilares fundamentales. As, la educacin adquiri un carcter confesional, patritico, lingstico (unificacin de la lengua), etc.

En los aos 70, Espaa se encontraba en un proceso de cambio. La inminente cada del franquismo dara pie a una nueva ley de educacin. Se desarroll as, la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE, 1979). Esta ley estara vigente hasta los aos 90, en la que aparece la LOGSE. Fue un intento de solucionar algunos problemas de la anterior ley (como la fuerte demanda que exista ante el fuerte incremento de la poblacin), as como de modernizar la educacin de acuerdo con nuevas ideas pedaggicas progresistas.

En 1990, la Ley Orgnica General del Sistema Educativo vino a sustituir a la anterior. Con el fin de que todo el alumnado recibiera una educacin comn, se determinan una serie de principios, mtodos de evaluacin y metodologas, que deben formar parte del currculo. Las Autonomas tienen a su vez algunas competencias.

En 2002, la derecha espaola intent elaborar una ley que sustituyera a la anterior de carcter socialista. La Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin (LOCE), pretenda mejorar los bajos ndices educativos que se reflejaban en diferentes informes pero no se lleg a aplicar, ya que el partido socialista la paraliza en 2004, tras ganar las elecciones.

En 2006 se aprueba la Ley Orgnica de Educacin (LOE), otra ley de corte socialista, que est vigente en la actualidad (a la espera de si finalmente se llega a aplicar la nueva ley LOMCE). En ella se reiteran los principios reconocidos por la Constitucin, fundamentalmente el principio de igualdad. Se destaca as el carcter inclusivo de la educacin y se busca a travs de ella la mejora de la educacin y el porcentaje de alumnos que acaban los estudios obligatorios, aumentar la escolarizacin infantil, converger con los dems pases de la Unin Europea, fomentar la participacin entre las familias y los centros, regular los consejos escolares y los claustros de profesores, etc.

En cuanto al profesorado, para ejercer como docente en la Educacin Secundaria, se requiere actualmente adems de ser graduado universitario, estar en posesin del ttulo de mster oficial que pretende ofrecer la formacin pedaggica necesaria.

Los aspectos ms significativos de la LOE son:

- Educacin infantil: est dividida en dos ciclos (hasta los 3 aos y de 3 a 6 aos) voluntarios, siendo el segundo de ellos gratuito. La ley garantiza el nmero suficiente de plazas para todos los alumnos que la demanden y el perfil del profesor, el de especialista en Educacin Infantil.

- Educacin Primaria: comprende seis cursos acadmicos (desde los 6 hasta los 12 aos). Se organiza en tres ciclos de dos aos siendo la evaluacin continua. Si el



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alumno no alcanza las competencias bsicas, puede permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Esta medida slo se puede adoptar una vez.

- Educacin Secundaria: la llamada ESO, en la que se enmarca el presente trabajo. Tiene carcter obligatorio y gratuito y conforma junto con la Ed. Primaria, la educacin bsica. Consta de cuatro cursos en los que, los tres primeros, tienen un bloque comn. En el cuarto curso los alumnos pueden escoger algunas opciones en funcin de lo que quieran hacer en el futuro (tiene un carcter orientador).

Las enseanzas mnimas a impartir vienen garantizadas por el artculo 6.2 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, las cuales se desarrollan en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de Diciembre.

Los alumnos de secundaria repiten curso con cuatro asignaturas suspensas. Con tres, el equipo docente debe evaluarlo. De igual forma, un alumno podra obtener el ttulo con hasta tres suspensos si el equipo docente considera que los objetivos han sido alcanzados.

Se puede repetir curso hasta dos veces, pero no en el mismo curso (excepto en el cuarto curso, que puede haber una tercera oportunidad si no se ha repetido en cursos anteriores).

- Bachillerato: hay tres modalidades (Artes, Ciencia y Tecnologa y Humanidades y Ciencias Sociales). Son dos cursos pero los alumnos pueden permanecer en l hasta cuatro.

El Gobierno fija un porcentaje de contenidos bsicos que tienen que estudiar los alumnos en todo el pas.

- Formacin Profesional: se accede los ciclos de FP mediante el ttulo de la ESO o el PCPI, en el caso de los de Grado Medio o bien, mediante el ttulo de Bachillerato para los de Grado Superior. Sin ellos, hay que realizar un examen que certifique que se tienen los conocimientos requeridos.

- Acceso a la Universidad: hay que superar una prueba que computa junto a las calificaciones del Bachillerato. Tambin es posible el acceso con el ttulo de FP de Grado Superior.

3.1.2. EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL EN ANDALUCA

Andaluca ha sido la primera comunidad en contar con una ley de educacin que regula el sistema educativo a nivel autonmico.

La ley de Educacin de Andaluca (2007) regula la organizacin del sistema educativo y la programacin general de las enseanzas. Da rango legal a servicios fuera del horario lectivo con el Plan de Apertura de Centros (que lleva funcionando desde 2003) y generaliza la gratuidad de los libros de texto. Establece ciertas medidas para impulsar la labor docente e indica que los centros cuenten con mayor autonoma pedaggica, educativa y de gestin.

La Comunidad Autnoma de Andaluca completa el currculo con el porcentaje de horas correspondiente, segn sus competencias, mediante el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenacin y las Enseanzas correspondientes a



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la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca y en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.

La LEA (2007) ha sido realizada por el mismo partido poltico que la LOE (2006), por lo que como es de esperar, ambas estn en consonancia.

3.1.3. LA EDUCACIN SECUNDARIA

La educacin secundaria est conformada por la Educacin Secundaria Obligatoria (entre los 12 y los 16 aos), el Bachillerato y la Formacin Profesional.

La educacin Secundaria Obligatoria est estructurada en dos ciclos de dos cursos acadmicos: un primer ciclo, que se compone de 1 y 2 de E.S.O., entre los 12 y los 14 aos y un segundo ciclo, que se compone de 3 y 4 de E.S.O., entre los 14 y los 16 aos.

Cuando el alumno acaba la E.S.O., el alumno puede tomar diferentes caminos:

1. Ciclo Formativo de Grado Medio.

2. Acceder al Bachillerato.

3. Incorporarse al mundo laboral.

Tambin es posible incorporarse a un programa de cualificacin profesional (P.C.P.I.) en caso de no haber obtenido el ttulo, con los que se pretende fundamentalmente que el alumno adquiera las competencias profesionales del nivel 1 en la escala actual del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, ofreciendo una posibilidad de insercin laboral o bien de continuar la formacin (a travs del P.C.P.I. es posible obtener el ttulo de la E.S.O. e incluso proseguir los estudios en un Ciclo Formativo de Grado Medio).

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, en el capitulo III artculo 22, marca los principios generales de la Educacin Secundaria Obligatoria, que son:

1. La etapa de educacin secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirn ordinariamente entre los doce y los diecisis aos de edad.

2. La finalidad de la educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.

3. En la educacin secundaria obligatoria se prestar especial atencin a la orientacin educativa y profesional del alumnado.

4. La educacin secundaria obligatoria se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas.



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5. Entre las medidas sealadas en el apartado anterior se contemplarn las adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educativos tendrn autonoma para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atencin a la diversidad adecuadas a las caractersticas de su alumnado.

7. Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los centros estarn orientadas a la consecucin de los objetivos de la educacin secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin correspondiente.

3.1.4. CONTEXTUALIZACIN DEL CENTRO

El Centro en el que se enmarca el presente trabajo es el I. E. S. Hernn Corts. Un centro imaginario que se encuentra en la ciudad de Jan, Andaluca.

El I.E.S. Hernn Corts es uno de los centros de Educacin Secundaria de Jan. Es un instituto pblico, situado en la avenida imaginaria 'Paseo de Amrica'. Podemos decir que es un centro bien comunicado, ya que sus instalaciones se encuentran en una de las vas ms importantes de la ciudad.

Debido a esta circunstancia, es frecuente que el alumnado que solicita este instituto en los niveles de ESO y Bachillerato no tenga el domicilio familiar en la zona, sino que sea el domicilio de trabajo de alguno de los progenitores el que se aporta cuando se lleva realiza la solicitud.

Respecto al alumnado de Formacin Profesional, debido a que el Instituto cuenta con Ciclos Formativos de mbito provincial, el abanico de posibilidades es ms amplio. La estacin de autobuses est cerca del centro, con la ventaja que esto representa a la hora de que los alumnos/as cumplan el horario establecido.

En el centro se imparten los siguientes estudios:

- Clases de Educacin Secundaria Obligatoria (Primer y segundo ciclo). Organizado en 10 grupos, de la siguiente forma:

Primero ESO 3 grupos (A, B y C)

Segundo ESO 3 grupos (A, B y C).

Tercero de ESO 2 grupos (A y B).

Cuarto de ESO 2 grupos (A y B).

- Bachillerato (En las especialidades de Ciencia y Tecnologa y Humanidades y Ciencias Sociales). Se organiza en 8 grupos.

- Ciclos Formativos de Formacin Profesional de Grado Medio en Informtica y Comercio. Se organiza en 4 grupos.



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El horario de imparticin de las enseanzas es diurno.

El nmero de alumnos/as del centro es de 600, de los que 100 estn cursando ciclos formativos, 200 estn en Bachillerato y 300 en la ESO.

Tanto el grupo A como el grupo B de tercero de ESO, cuentan con 30 alumnos cada uno.

En general, el alumnado pertenece a una clase socioeconmico de nivel medio de procedencia espaola (en concreto, de la provincia de Jan, aunque hay alumnos/as procedentes de otros puntos), cuyas familias se ocupan fundamentalmente en el sector servicios y forman unidades que cohabitan en el ncleo familiar, donde los integrantes suelen disponer de espacios donde llevar a cabo sus actividades de estudio.

Existe un grupo menor, en el que los ingresos econmicos proceden del sector primario, aunque las caractersticas familiares son similares a las expuestas anteriormente.

Un tercer grupo, aunque bastante reducido (15 personas), est compuesto por alumnos/as procedentes de otros pases. La mayora de los estudiantes inmigrantes son suramericanos (10), aunque tambin hay procedentes de pases europeos como Polonia (1), Rumana (2) y Francia (1) e incluso asiticos (1 estudiante de China). El pas que ms presencia tiene en las aulas es Colombia, con un total de 7 alumnos/as. Encontramos tambin 2 procedentes de Chile y 1 de Per. Es frecuente que el nivel acadmico de stos/as sea inferior a la media y haya que realizar adaptaciones curriculares para su integracin personal y escolar.

Es importante tambin mencionar la presencia de algunos alumnos/as de etnia gitana (17) con problemas de absentismo, muchas veces consentido por la familia (aunque estos alumnos/as no presentan problemas de comportamiento significativos, en general).

En general, el nivel de estudios de los padres es medio. En un alto porcentaje de los domicilios, los alumnos/as disponen de ordenador y conexin a Internet.

La adaptacin escolar del alumnado es buena, estando en general satisfechos con los profesores/as y los compaeros/as. Los alumnos/as, especialmente los de cursos inferiores, se muestran bastante participativos en las actividades extraescolares.

En lo referente a las instalaciones, se trata de un edificio de tres plantas que dispone de aulas suficientes, 25 sumando las de desdobles (algunas especiales para informtica, msica y tecnologa), biblioteca, laboratorio de fsica y qumica totalmente equipado, gimnasio, cafetera, reprografa, saln de actos y otras dependencias dedicadas a labores administrativas y de direccin.

Las instalaciones estn completamente adaptadas para personas con problemas de motricidad ya que, aunque el centro se construy durante los aos 60, ha sufrido varias reformas para modernizarlo y adecuarlo a las necesidades que demanda la sociedad actual. El centro cuenta actualmente con la calificacin de 'Centro TIC', ya que dispone de todos los medios.



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Tambin existen tres pistas deportivas destinadas a la prctica deportiva que estn disponibles, fuera del horario lectivo, para miembros de la Comunidad Escolar y distintas asociaciones que se encuentran en la zona donde est ubicado el Instituto. Las instalaciones permiten que cada grupo de alumnos/as tenga asignada su propia aula y tengan que salir de estas solamente para la realizacin de actividades especficas.

En el centro hay dos entradas. Una es la principal por la que entra el alumnado y otra secundaria, por la que entra el personal docente y no docente. La puerta secundaria tambin se utiliza para que los alumnos/as que llegan tarde puedan entrar y para que los alumnos de Bachillerato y Ciclos Formativos puedan salir fuera del centro durante el 'recreo', si as lo desean.

En cuanto al personal docente, actualmente el Claustro de Profesores cuenta con 55 miembros. La mayora de ellos con destino definitivo (45), que pertenecen al cuerpo de Educacin Secundaria, siendo 1 de ellos el orientador. Los 10 restantes son profesorado interino o de religin. Adems, tambin existen en el centro trabajadores/as con labores diversas. Hay 1 auxiliar de conversacin, 1 monitor de educacin especial, 1 de atencin a la diversidad y 1 de perfeccionamiento del idioma para inmigrantes.

El personal no docente se compone por 11 personas (3 son personal de Secretara, 3 Ordenanzas, 1 de servicio de mantenimiento y 4 son personal de limpieza).

El centro cuenta con muy buena relacin con la asociacin de padres y madres del alumnado.

3.1.5. CONTEXTUALIZACIN DE LA MATERIA

La materia de Tecnologa trata de analizar determinados problemas que presenta la sociedad y buscar soluciones a ellos, mediante la relacin de tcnica, ciencia y la estructura sociocultural y econmica del medio. Por su carcter interdisciplinar, la tecnologa no se nutre slo conocimientos matemticos, fsicos o qumicos; sino tambin estticos, econmicos, culturales, etc.

As, el concepto de tecnologa lleva ligado consigo el diseo, construccin, comercializacin y uso de productos (bienes, procesos o servicios) tecnolgicos, abarcando dimensiones que van ms all del mero conocimiento cientfico y que, al menos de forma ideal, buscan mejorar la calidad de vida de toda una sociedad.

Tendemos a asociar la palabra tecnologa con los ltimos productos electrnicos del mercado pero, por ejemplo, una jarra para el agua o un lpiz son igualmente objetos tecnolgicos. Un tenedor, la instalacin elctrica de una vivienda, una lata de refresco, un coche, un marcapasos... La lista es interminable. Slo hay que observar a nuestro alrededor para caer en la cuenta de que nunca en la historia, la sociedad ha sido tan dependiente de los desarrollos tecnolgicos.

En la llamada 'Era de la informacin' en la que nos encontramos inmersos, el papel de las telecomunicaciones ha tomado un papel protagonista en todos los



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campos de la sociedad, aunque no hay que caer en el error de dejar de lado las tecnologas 'tradicionales'.

La metodologa de enseanza de las Tecnologas gira en torno a la secuencia teora-prctica, de forma que, adems de aglutinar un gran nmero de contenidos tericos, tambin lleva al aula taller proyectos prcticos que estimulan al alumno, trabajando un aprendizaje basado en proyectos y por descubrimiento.

Esta materia contribuye a desarrollar de forma significativa la adquisicin de todas las competencias de la etapa, destacando la competencia en el conocimiento y la interaccin con el medio fsico, que se lleva a cabo principalmente mediante el conocimiento y comprensin de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnolgicos y a partir del desarrollo de una serie de destrezas y habilidades tcnicas. Adems, se desarrolla la capacidad y disposicin de lograr un entorno saludable y mejora de la calidad de vida mediante el anlisis crtico de los problemas medioambientales derivados de la actividad tecnolgica, as como de la toma de conciencia ante actitudes de consumo racional y reciclaje.

La introduccin del rea de tecnologa proporciona una excelente ocasin para equilibrar un currculo demasiado terico y discursivo y para reducir el abismo que separa la vida escolar y acadmica de la vida adulta y profesional. La tecnologa es un espacio de actividades educativas de primer orden, en las que pueden aplicarse y relacionarse conocimientos procedentes de distintas reas del saber, hacindose concretos y funcionales, adquirir hbitos de trabajo metdico y la capacidad de comprender el mundo material y, a travs de l, las ideas de otros (Baigorri, 1997).

Resulta evidente pues, que la tecnologa tiene una enrome importancia dentro del sistema educativo. Muchos de los pases ms desarrollados y prsperos del mundo, como USA, Canad, Finlandia o Reino Unido ente otros, incluyen la asignatura de Tecnologa como obligatoria en los estudios de primaria y secundaria. Es innegable que el motor de las sociedades modernas se basa en la investigacin y el desarrollo, que dependen a su vez de la ciencia y la tecnologa. Si tenemos en cuenta que ms de la mitad de la oferta de Formacin Profesional es de tipo tcnico y casi la mitad de la oferta educativa universitaria es del mismo tipo, la relevancia de la materia como base sobre la que seguir construyendo conocimientos tras la secundaria es incuestionable.

En Espaa, la materia de Tecnologa es obligatoria en al menos un curso, de 1 a 3 de ESO, siendo optativa en 4 curso.

Esta materia se nutre de contenidos de otras reas (matemticos, fsicos, sociales, etc.), aunque con un tratamiento diferente. Por esto, la materia de Tecnologa tiene relacin directa con otras como Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Educacin Plstica y Visual.

3.1.6. CONTEXTUALIZACIN DEL TEMA 'ENERGA ELCTRICA'

Qu es exactamente la electricidad? Y la energa elctrica? Bien, los dos trminos estn en realidad ntimamente ligados. Si consultamos el Diccionario de la Real Academia Espaola, obtendremos la siguiente definicin:



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Electricidad:

1. Propiedad fundamental de la materia que se manifiesta por la atraccin o repulsin entre sus partes, originada por la existencia de electrones, con carga negativa, o protones, con carga positiva.

2. Forma de energa basada en esta propiedad, que puede manifestarse en reposo, como electricidad esttica, o en movimiento, como corriente elctrica, y que da lugar a luz, calor, campos magnticos, etc.

Si miramos a nuestro alrededor, podemos observar cmo las plantas crecen, los animales se trasladan y las mquinas y herramientas, realizan las ms variadas tareas. Todas estas actividades tienen en comn que precisan de consumo de energa.

Para cualquier civilizacin, la forma de obtener energa ha sido un aspecto crucial en su economa. Al principio, las personas obtenan la energa gracias a la fuerza muscular. Luego, con la aparicin de la agricultura, comenzaron a utilizar animales para arar, tirar de carros, etc. En el caso de las personas y los animales, los alimentos constituyen la fuente de energa que les permita desarrollar tareas.

El descubrimiento del fuego y su utilizacin controlada supuso un gran cambio. Comenzaron a utilizarse diferentes materiales como combustibles, como la madera o la grasa. Tambin se utilizaron las corrientes de agua y de aire para el transporte. Luego se fueron empleando otras sustancias, como el petrleo y sus derivados.

La mayor revolucin se produjo con la llegada de la electricidad y su distribucin a todas los hogares. As, el estudio de la energa elctrica en el rea de Tecnologa, es imprescindible y no necesita justificacin alguna.

El hallazgo cientfico de mediados del siglo XIX que descubre cmo fabricarelectricidad debe ser considerado como la innovacin tecnolgica que ms ha contribuido a cambiar las formas de vivir de nuestra sociedad (Madrid, 2012).

La electricidad puede obtenerse a partir de fuentes muy diversas y tambin puede transformarse en varios tipos de energa (luminosa, sonora, calorfica, etc.).

En una sociedad globalizada y fuertemente dependiente de los recursos energticos como la nuestra, la energa elctrica juega un papel fundamental. Adems, hay que tener en cuenta que todo el proceso que implica su produccin, transporte y consumo, tiene un impacto muy importante en el medio ambiente.

Por esto, aunque actualmente gran parte de la energa que se consume se obtiene a partir de la gasolina y el gasleo, se hacen grandes esfuerzos para cambiar a modelos energticos sostenibles.

A lo largo de todo el da estamos utilizando este preciado bien sin darnos cuenta desde por la maana cuando encendemos la luz para levantarnos, hasta la noche que apagamos para acostarnos. Es por ello que ser conveniente concienciar a nuestros alumnos de su importancia, as como del uso responsable y ensearles cmo se produce y cmo llega a sus casas (Mingorance, 2011).



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3.1.7. ADAPTACIN DE LA PROGRAMACIN AL CENTRO

El centro I.E.S. Hernn Corts ofrece la asignatura de Tecnologas, como obligatoria en 2 y 3 de la ESO y como optativa, en el 4 curso.

Esta programacin se corresponde con el tercer curso de Enseanza Secundaria Obligatoria, para la materia de Tecnologas, que se compone de 11 unidades didcticas a desarrollar a lo largo de tres evaluaciones.

El departamento de tecnologa del I.E.S. Hernn Corts, formado por 4 profesores, ha aprobado mediante el acta correspondiente la programacin de la asignatura, que se implementar de forma acorde con el Proyecto Educativo del Centro (PEC).

La realidad social y cultural se refleja en el marco del Proyecto Educativo del Centro (PEC) en puntos como la necesidad de aceptar y respetar todas las manifestaciones culturales que se realicen dentro de la legalidad, la integracin de los alumnos/as procedentes de ambientes socioeconmicos ms desfavorecidos, la voluntad de participacin del alumnado y sus familias en la vida del mismo, etc.

Por esto, dicho Proyecto Educativo incluye planes transversales, que se materializarn de diferentes formas segn el rea tratada.

3.1.7.1. PLAN LECTOR

Con el desarrollo de este plan, el I.E.S. Hernn Corts intenta contribuir de manera continua a alcanzar el nivel de competencia lingstica bsica previsto para la etapa de la E.S.O.

El plan lector se trabaja de forma transversal durante todos los cursos, con diferentes actividades.

El rea de tecnologa cuenta en s misma con un lenguaje propio. Los alumnos deben saber interpretar imgenes, grficos, enunciados de problemas y otros textos. As, en todas las unidades se puede trabajar la competencia lingstica sin variar el desarrollo normal de las sesiones, tan slo con insistir en la lectura comprensiva y en el proceso que conlleva la traduccin al lenguaje matemtico, cuando se requiera realizar un ejercicio.

Para este curso, en el rea de Tecnologa, se facilitar a los alumnos en todas las unidades didcticas un texto para que trabajen sobre l, a modo de actividad evaluable. El texto obviamente estar relacionado con alguno de los temas tratados en la unidad didctica.

Adems de los objetivos que se establezcan para la actividad en concreto, los alumnos debern realizar un pequeo resumen y un glosario con el vocabulario tcnico que encuentren. Debern entregar el trabajo realizado cuando el profesor as lo establezca, pudiendo ser al final de cada unidad didctica o durante el desarrollo de sta, segn la complejidad de la actividad.

Para la evaluacin de la actividad se valorarn las faltas de ortografa, pudiendo descontar desde 0,1 hasta 1 punto en la calificacin. Esta regla se aplicar durante el curso tambin para exmenes, trabajos, etc.



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3.1.7.2. PLAN DE INTEGRACIN DE LAS TIC

El I.E.S. Hernn Corts cuenta con un Plan de Integracin de las TIC para potenciar el empleo de la informtica como herramienta de trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje dentro de las diferentes reas. Al ser un centro TIC, cuenta con todos los medios necesarios.

Para el rea de Tecnologa, el Plan de Integracin de las TIC se materializa en el empleo de diferentes herramientas informticas durante el desarrollo de las sesiones y en la realizacin de actividades en las que los alumnos deben usar aplicaciones informticas para completar las tareas. Adems, existen Unidades Didcticas que tratan estas herramientas directamente.

3.1.7.3. PLAN DE FOMENTO DEL RECICLAJE

Consciente de la importancia que tiene el cuidado y el respeto por el Medio Ambiente, el I.E.S. Hernn Corts desarrolla un Plan de Fomento del Reciclaje, que se lleva a cabo de diferentes formas dependiendo del rea.

Para la materia de Tecnologas en el tercer curso de la E.S.O., se colocar al inicio del curso un contenedor para que los alumnos depositen sus pilas usadas, facilitado por la Junta de Andaluca. A final de curso, se entregar el contenedor al organismo encargado del reciclaje.

Adems, durante la semana en la que se celebre el da del Medio Ambiente (5 de junio), se dedicar una sesin para realizar diferentes actividades relacionadas con el reciclaje, que no sern evaluables.

3.1.8. CONTEXTUALIZACIN A NIVEL DE AULA

La programacin didctica de este trabajo va destinada al curso acadmico de 3 de E.S.O., en concreto al grupo B. El aula en la que se lleva a cabo la docencia es un aula TIC completamente equipada. No obstante, para los proyectos prcticos, el grupo se trasladar al aula-taller.

Este grupo se compone de 30 alumnos/as, de los cuales 15 son chicos y 15 chicas. La mayora se conocen desde el primer curso de E.S.O., teniendo buena relacin entre ellos. Podemos destacar algunos casos particulares dentro del grupo:

- Una de las chicas es una alumna china, que lleva residiendo en Espaa 10 aos y domina el espaol, hablado y escrito.

- Uno de los chicos ha sido diagnosticado con un retraso mental ligero. - Hay dos alumnos repetidores. - Hay una alumna diagnosticada de un Trastorno por Dficit de Atencin e

Hiperactividad (TDAH).



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3.2. ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN

Para realizar un anlisis de los antecedentes del tema Energa elctrica debemos hacer primero un brevsimo repaso histrico del desarrollo del mismo.

La historia de la electricidad comienza en el mismo lugar donde empez la del tomo, en Grecia. Los griegos, se haban dado cuenta de que si frotaban el mbar, sta resina era capaz de atraer pequeos trozos de paja. La palabra griega para el mbar es 'elektron'. Lgicamente, de aqu han derivado mucho de los trminos que utilizamos hoy en da: electricidad, electrnica, etc.

La electricidad y el magnetismo siguieron caminos paralelos hasta que a principios del S.XIX se consigui unificar ambos campos en la teora electromagntica.

Hasta el ao 1800, la electricidad se consideraba bsicamente un efecto peculiar, que no se entenda muy bien. En este ao, el italiano Alessandro Volta invent la pila. La importancia de este descubrimiento fue enorme, ya que hizo posible almacenar energa y experimentar con corrientes elctricas.

En 1820 llegara otro momento clave. El dans Hans Christian Oersted, observ en uno de sus experimentos que cuando pasaba corriente elctrica por un cable, una brjula colocada cerca de l se orientaba hacia el hilo. Concluy que una corriente elctrica produca a su vez un campo magntico.

En 1821, un ingls de orgenes muy humildes llamado Michael Faraday, construye un primitivo motor elctrico. Diez aos despus, anunci el descubrimiento de la induccin electromagntica. Faraday experiment con dos bobinas (una en el interior de otra, pero aisladas entre s). La primera de ellas, estaba conectada a una batera. La segunda estaba conectada a un galvanmetro (un aparato que permite detectar la corriente elctrica). Al mover la primera bobina en el interior de la segunda, el galvanmetro indicaba la presencia de corriente. El efecto contrario tambin era posible. Al mover la segunda y dejar quieta la primera, tambin apareca corriente. Faraday se qued entonces solamente con la segunda bobina conectada al galvanmetro, cogi un imn y lo movi en el interior de la bobina rpidamente. El galvanmetro volva a indicar la presencia de corriente elctrica. La conclusin era que se puede provocar una corriente elctrica por medio de un campo magntico variable.

Por la misma poca, el neoyorquino Joseph Henry, descubri que simplemente con mover un conductor a travs de un campo magntico, ya se produca corriente. Invent el telgrafo y posteriormente lo mejor para que se pudiera usar en largas distancias si bien fue Samuel Morse quien acab llevndolo a la prctica junto con el cdigo de puntos y rayas que lleva su nombre. El telgrafo fue uno de los primeros inventos que utilizaban el electromagnetismo de una forma prctica. En 1866, un cable transatlntico logr la comunicacin entre Amrica y Europa (antes existi otro intento que sali mal).

En 1880, Thomas Alba Edison patent la primera bombilla incandescente de filamento de carbono. No era la primera bombilla, ya que haba otras que funcionaban en el laboratorio, pero s la primera que se poda comercializar masivamente. Edison intent ir un paso ms all. As, en 1882, puso en funcionamiento la primera central elctrica de corriente continua en Nueva York, iluminando centenares de bombillas incandescentes. A partir de ah, slo era cuestin de tiempo que miles de hogares y



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oficinas se iluminaran por energa elctrica. Aunque todava haba problemas que resolver. El modelo de Edison haca necesario enterrar los cables y esto era caro. Adems, cada estacin poda suministrar corriente continua a un determinado nmero de personas y stas no podan estar muy lejos de la estacin.

La corriente continua se trata slo de un flujo de electrones, que se mueven entre dos puntos que estn a diferente potencial (voltaje). Los electrones se mueven siempre en una misma direccin. Es la corriente que nos proporcionara una pila.

En este momento aparece Nikola Tesla, un ingeniero croata que haba trabajado para Edison. Tesla y Edison no se llevaban muy bien, as que, despus de varios enfrentamientos, Tesla comenz a trabajar para el principal competidor de Edison, Westinghouse. Desarroll los generadores de corriente alterna, que es la que utilizamos hoy en da para el transporte y distribucin de energa.

El desarrollo de los sistemas elctricos fue en crecimiento exponencial. Adems, con la aparicin de la electrnica y el desarrollo de la informtica a mediados del siglo XX, la sociedad actual se ha vuelto fuertemente dependiente del sistema elctrico.

Despus de ste recorrido histrico llegamos a un punto en el cual debemos preguntarnos: qu papel juega la energa elctrica dentro de la enseanza y particularmente, de la enseanza secundaria?

En el curriculum de la material Tecnologa para Secundaria, est incluido un bloque relativo a la electricidad, al considerarse uno de los pilares fundamentales de la ciencia y obviamente, los contenidos que en l se incluyen se relacionan con otras materias como son las Matemticas o la Fsica y Qumica.

Se ha debatido mucho en relacin a la metodologa que debe seguir el docente para obtener mejores resultados en la didctica de conceptos cientficos, como es el mismo concepto de energa. El problema aqu radica en que hay conceptos que son complicados desde el punto de vista de la propia ciencia.

Existen diversas investigaciones que hablan respecto a las dificultades de los estudiantes en comprender el concepto de energa y en utilizar su principio de conservacin (Grimelini-Tomasini et al., 1993; Driver et al., 1985; Duit, 1981).Estas dificultades, hacen que debamos tener cuidado a la hora de enfocar el tema.

El hecho de que la palabra energa se utilice adems, tanto en el mbito cotidiano como dentro del mbito cientfico y tecnolgico, para designar sus fuentes (solar, elica, hidrulica) induce a los estudiantes a la confusin entre las formas y las fuentes de energa (Mendoza y Abelenda, 2010). Por eso, es importante que los alumnos sepan diferenciar claramente las formas de energa asociadas a cada recurso. Por ejemplo, los alumnos deben tener en cuenta que los combustibles no son en s mismos una fuente de energa, sino que la energa es producida por la combustin del combustible en presencia de oxgeno. Con la energa elctrica pasa igual, hay que tener cuidado de que el alumno no asocie, por ejemplo, una pila al concepto de energa elctrica sin tener en cuenta las transformaciones qumicas que se producen.



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No podemos olvidar que en el modelo de enseanza constructivista necesitamos andamiaje, una serie de conocimientos previos a partir de los cuales construir. As, no podemos esperar que un estudiante de 3 de E.S.O. comprenda perfectamente el mecanismo de generacin de corriente alterna por ejemplo, ya que no cuenta con las herramientas necesarias. Posiblemente, la tendencia ser identificar la energa elctrica como una entidad material de los sistemas que se gana, se pierde, se gasta

Si bien no hay una solucin nica de cmo trabajar el bloque en la secundaria, algunos autores sugieren centrarnos en los circuitos elctricos. Aunque a veces se ha aludido a otras estructuras conceptuales, los condicionantes matemticos de los contenidos, sus exigencias cognitivas, las ideas previas de los estudiantes y las prioridades formativas de los ciudadanos nos sugieren centrarnos en este tema (Pro Bueno, 2009).

De esta forma, en la programacin que he propuesto se incluye una Unidad Didctica anterior a la de Energa Elctrica, en la que se trabajan los circuitos elctricos y se introducen contenidos que posibilitarn el andamiaje necesario.

Los alumnos sentirn curiosidad por ir un paso ms all y estarn motivados a la hora de abordar preguntas como: dnde se produce la energa elctrica? o cmo llega a nuestros hogares?

Constantemente aparecen publicaciones que hablan sobre nuevas formas de obtener energa elctrica, pero es preferible que los alumnos trabajen y logren entender los modelos tradicionales.

Aunque pensamos que la enseanza de una material siempre debe tener en cuenta su estado actual y sus perspectivas de futuro, no quiere decir que deba trasladarse, sin ms, al aula de secundaria lo que acabe de ser noticia (Pro Bueno, 2009).

Por supuesto, la produccin, transporte y uso de la energa elctrica tambin lleva asociado un impacto en el medio ambiente, que tambin ha sido discutido. En las ltimas dcadas ha ganado fuerza la idea de que los recursos energticos son limitados y hay que cuidarlos para garantizar un futuro sostenible. De esta forma, es muy importante promover el uso racional de la energa elctrica.

3.3. UTILIDAD PRCTICA DEL TEMA ELEGIDO

Encender una lmpara, ver la televisin o calentar un vaso de leche en el microondas son slo algunos de los actos habituales en los que generalmente, olvidamos la procedencia de la energa que utilizamos.

Justificar la utilidad prctica de la energa elctrica puede parecer absurdo si tenemos en cuenta que nuestra sociedad actual se basa en la transformacin continua de productos naturales y materias primas en derivados, empleando para ello grandes



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cantidades de energa elctrica, que posibilitan el funcionamiento de la industria y el transporte.

Desde el punto de vista didctico, conocer los diferentes tipos de transformaciones energticas, as como de dnde proviene la energa elctrica que usamos en nuestro da a da es fundamental para adquirir la competencia de conocimiento e interaccin del mundo fsico. El alumno podr reconocer de manera general diferentes partes que constituyen el sistema elctrico y reflexionar sobre lo mucho que cambiara el mundo tal y como lo conocemos si no estuvieran ah.

Adems, los conceptos de potencia y rendimiento energtico, son de gran importancia en la actualidad. Probablemente, el alumno reconocer los conocimientos adquiridos en su entorno real por ejemplo, al ver alguna etiqueta de eficiencia energtica o indicaciones en la caja de algn electrodomstico. Esto supondr una motivacin aadida.

Por otra parte, la unidad didctica Energa elctrica trabajar tambin la necesidad de usar los recursos disponibles de forma responsable, concienciando sobre la necesidad de incorporar energas alternativas.

3.4. ENFOQUE DIDCTICO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Para la elaboracin de una unidad didctica debemos considerar los diferentes principios metodolgicos y didcticos que se utilizan en la actualidad.

En la enseanza de la tecnologa se utiliza una metodologa de tipo deductivo, que se basa en una enseanza expositiva. Este tipo de enseanza permite una gran interaccin entre el profesor y el alumno y el tipo de aprendizaje que se persigue es significativo.

Segn en psiclogo y pedagogo Estadounidense David Ausubel (1918 2008), el aprendizaje significativo es el tipo de aprendizaje en el que el alumno relaciona la informacin nueva con la que ya posee. Por lo tanto, difiere de otros tipos como pudieran ser el memorstico.

En este proceso, los conocimientos que tiene el alumno previamente, se modifican, condicionando a su vez los nuevos conocimientos y experiencias que se adquieren.

Una de las principales ventajas de esta metodologa es que permite ofrecer una gran variedad de actividades didcticas que responden a diferentes grados de aprendizaje, ajustndonos a las diferentes necesidades educativas.

Actualmente, la concepcin clsica del aprendizaje como proceso en el que el profesor expone de forma clara los conocimientos que los alumnos deben aprender mientras que stos simplemente atienden, no tiene cabida en el sistema educativo ya que entran en contradiccin con los nuevos Decretos de Enseanza (230/2007 y 416/2008) en los que los procedimientos y actitudes tienen gran importancia.



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As, el nuevo modelo de aprendizaje se basa en que la memoria y la forma en que esta procesa los datos, interacciona con los estmulos del entorno, ignorando unos y seleccionando otros.

Para que se produzca el aprendizaje significativo hay que tener en cuenta los conocimientos que se tenan previamente, ya que sern la base para la conexin de los nuevos. stos pueden ser identificados mediante entrevistas, pre-test u otros instrumentos.

El profesor se convierte en un gua, que posibilitar el aprendizaje significativo. El profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia, realizando una especie de mapa conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente.

Es importante emplear recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. El profesor tiene que auxiliar al alumno para que asimile la estructura de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de significados claros, estables y transferibles. El profesor no debe imponer una estructura predeterminada.

As, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre profesor y alumno, hasta que se compartan significados comunes. Son estos significados comunes los que permiten el paso de la estructura conceptual a la estructura cognitiva.

Si el alumno dispone de contacto directo con el objeto de conocimiento, desarrollar un proceso de reflexin llamado 'asociacin'.

Por ltimo, llevando a la prctica lo aprendido hace que el conocimiento se asimile por completo y el aprendizaje sea perdurable.

En cuanto a los principios didcticos, el proceso de enseanza-aprendizaje, segn las ltimas tendencias psicopedaggicas, debe basarse en el modelo constructivista del aprendizaje.

Podemos definir el modelo didctico como el conjunto de principios, orientaciones y predicciones de carcter hipottico que supuestamente regulan (o pueden regular) la produccin del conocimiento y el aprendizaje en el contexto escolar, y que, por tanto, contribuyen a organizar mejor la planificacin y la accin prctica de la enseanza (Larriba, L .F., 2001).

3.4.1. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo es un modelo pedaggico que se basa en entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, con lo que sus ideas se modifican y se sigue aprendiendo.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales habr que construir otros nuevos y no pone la base gentica en una posicin superior a los



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saberes. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje debe facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna y subjetiva.

El proceso de enseanza se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo.

Como figuras clave del constructivismo, podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski, cuyas teoras ya hemos estudiado previamente en alguna de las asignaturas del Mster.

Una de las teoras de ndole constructivista y que ms se ha tenido en cuenta a la hora de realizar esta programacin didctica, es el llamado 'Aprendizaje por descubrimiento', desarrollada por el psiclogo y pedagogo J. Bruner (1960, 1966).

Segn J. Bruner, en este tipo de aprendizaje el profesor, en vez de explicar el problema y dar el contenido 'acabado', lo que tiene que hacer es estimular a sus estudiantes y darles las herramientas necesarias (el andamiaje que hemos nombrado anteriormente) para que ellos mismos, mediante la comparacin, anlisis, bsqueda de informacin, etc. lleguen a darse cuenta de cmo funciona algo de forma activa.

Debemos de tener en cuenta tambin que, como D. Ausubel seala, es fundamental que la nueva informacin que se adquiere interacte con la estructura cognitiva previa. Si no, el aprendizaje no ser significativo. Es tarea del profesor entonces, comprobar cuales son los conocimientos previos de los alumnos sobre los que se puede empezar a 'construir'.

Otro enfoque importante de la teora constructivista es el llamado 'aprendizaje cooperativo'. Este tipo de aprendizaje pretende que los estudiantes formen pequeos grupos en los que los diferentes integrantes aporten los unos a los otros conocimientos, de forma que se genere una interdependencia positiva que beneficie a todo el grupo, sin generar competencia. El profesor debe disear cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos y materiales a usar, dividir el tema en subtareas y determina el rol de cada estudiante, actuar como mediador y monitorear el trabajo. La responsabilidad del aprendizaje recae en los alumnos, ya que son los que organizan y deciden la estrategia que van a emplear para resolver la tarea.

El 'aprendizaje colaborativo' coincide en el marco de interaccin entre pares para aumentar el aprendizaje pero difiere principalmente en que esta vez el profesor propone la actividad y se convierte en un gua, sin determinar los roles o predeterminar los pasos del proceso.

El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo o estudios (Bryson, 1994).

En la experiencia que he tenido durante las prcticas del mster en la E.O.I., he observado como tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo son muy empleados en la realizacin de actividades destinadas al aprendizaje de idiomas y los resultados son satisfactorios. Este modelo de aprendizaje se puede aplicar de la misma forma, a la enseanza de la Tecnologa en determinadas actividades.



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Dentro del aprendizaje colaborativo hay que destacar el 'aprendizaje por proyectos'. El mtodo consiste en la realizacin de un proyecto en grupo, normalmente de cierta envergadura. El profesor tiene que asegurarse de que los alumnos disponen de todo lo necesario para resolverlo y que, en su realizacin, los alumnos van a desarrollar todas las destrezas deseadas.

Esta estrategia de enseanza es muy empleada en la materia de Tecnologas, ya que los estudiantes pueden disear, realizar y posteriormente evaluar si la solucin adoptada sera vlida en la realidad, fuera del aula. Adems, incrementa la motivacin porque permite que los alumnos y alumnas seleccionen en la medida de lo posible, temas que les interesa de verdad.

Tal y como ocurrira en la realidad, los estudiantes tienen que utilizar mltiples habilidades y trabajar varias competencias para que los proyectos salga adelante. De esta forma, se empieza a preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo.

Entre los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos, podemos destacar: el aumento de la autoestima (al lograr algo que tiene valor fuera del aula), permitir el uso de las fortalezas individuales de cada estudiante y posibilitar el uso prctico de las Tecnologas.

Por supuesto, hoy en da se utilizan en la enseanza varios enfoques. As, lo ideal es considerar los puntos fuertes de los diferentes modelos e intentar llevarlos a cabo en el aula, de forma que obtengamos los mejores resultados posibles, aunque no sea una tarea fcil.

3.5. ENFOQUE DIDCTICO EN LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS BSICAS Y TRANSVERSALES.

La competencia bsica es la capacidad de poner en marcha todos los recursos que tiene una persona (actitud, conocimientos de las asignaturas, habilidades, etc.) para enfrentarse a una tarea o proyecto real.

Con la introduccin de las competencias bsicas en la educacin se modifica el modelo de enseanza-aprendizaje tradicional de las escuelas, de forma que se pasa del "saber" al "saber hacer", de "aprender" a "aprender a aprender".

Actualmente, el concepto de competencia bsica se encuentra integrado en el sistema educativo, de forma que se garantice que todos los alumnos y alumnas alcancen los objetivos educativos, adquiriendo por tanto las competencias bsicas.

La inclusin en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes (tanto formales, como informales y no formales). En segundo lugar, permitir a los alumnos relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de forma efectiva en mltiples contextos. Por ltimo, orientar la enseanza.

La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones especficas (GonziyAthanasou, 1996).

Las competencias bsicas permiten focalizar los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrado y orientado a la aplicacin de los



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saberes adquiridos y, que deben haberse desarrollado al finalizar la educacin obligatoria. Persiguen que el alumno logre la realizacin personal, pueda ejercer la ciudadana activa, se incorpore a la vida adulta de manera satisfactoria y sea capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Debemos tener en cuenta que no hay una relacin unvoca entre las diferentes materias y las competencias sino que, cada una de de las materias, contribuye al desarrollo de determinadas competencias. As, la adquisicin de las competencias bsicas es consecuencia del trabajo de varias materias.

En el currculum podemos encontrar referencias explcitas sobre la contribucin que hace cada rea de conocimiento a la adquisicin de las competencias. Adems, los objetivos y contenidos seleccionados persiguen el desarrollo de todas ellas.

La Comisin Europea de Educacin ha identificado ocho competencias bsicas y ha animado a los estados miembros a dirigir sus polticas educativas en esta direccin.

- Competencia en comunicacin lingstica.

- Competencia matemtica.

- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

- Tratamiento de la informacin y competencia digital.

- Competencia social y ciudadana.

- Competencia cultural y artstica.

- Competencia para aprender a aprender.

- Autonoma e iniciativa personal.

En este contexto, Espaa a travs de la Ley Orgnica de Educacin, incorpora las competencias bsicas como una meta educativa y las refleja en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. A su vez, el sistema educativo andaluz se basa en l para definir las competencias bsicas en el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca.

4. PROYECCIN DIDCTICA

4.1. JUSTIFICACIN

El presente documento se refiere a la programacin de una unidad didctica de 3 ESO, del rea Tecnologa.

Para elaborar la programacin se ha tomado como referencia:

- El REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.

- El DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenacin y las Enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.



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- La ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Esta Orden fija los objetivos, competencias bsicas, contenidos, criterios de evaluacin y horario lectivo semanal para la ESO. Establece adems orientaciones para el desarrollo de la autonoma pedaggica de los centros.

- Instrucciones de 17 de diciembre de 2007, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa, por la que se complementa la normativa sobre evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin secundaria obligatoria.

- La ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado.

4.2. OBJETIVOS

En sistema educativo que encontramos en la actualidad en Andaluca, encontramos tres niveles de concrecin. El primer nivel conforma el Currculo, en el que la administracin enmarca los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y formas de evaluacin, para la etapa de la ESO y el rea Tecnologas.

En el segundo nivel, los diferentes centros educativos adaptan a sus necesidades los requisitos que la administracin marca previamente, a travs de la programacin didctica que elabora el equipo de ciclo. Los objetivos del curso son establecidos por los profesores en la programacin didctica, segn el segundo nivel de concrecin curricular.

El tercer nivel de concrecin, es el que ms implica al maestro/a, que tendr que volver a adaptar la programacin a las necesidades de su grupo de clase. Se establecen los objetivos para cada una de las unidades didcticas.

4.2.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA

Segn el artculo 3 del R.D. 1631/2006 de 29 de diciembre (que desarrolla la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo), los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria son los de desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica.

b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres.



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d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin.

f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en e conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.

l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin.

Estas capacidades tienen como objetivo no slo garantizar la formacin acadmica de todos los jvenes comprendidos entre las edades especificadas, sino tambin la personal, para que puedan desenvolverse apropiadamente en la sociedad.

Adems de los objetivos expuestos, segn el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca, la educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en el alumnado los saberes, las capacidades, los hbitos, las actitudes y los valores que les permitan alcanzar los siguientes objetivos:

a) Adquirir habilidades que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan, participando con actitudes solidarias, tolerantes y libres de prejuicios.

b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos.



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c) Comprender los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades democrticas contemporneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes de la ciudadana.

d) Comprender los principios bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico y natural, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.

e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingstica andaluza en todas sus variedades.

f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andaluca, partiendo del conocimiento y de la comprensin de Andaluca como comunidad de encuentro de culturas.

4.2.2. OBJETIVOS DEL REA DE TECNOLOGA

Segn el R.D. 1631/2006 de 29 de diciembre, la materia de Tecnologas tiene como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Abordar con autonoma y creatividad, individualmente y en grupo, problemas tecnolgicos trabajando de forma ordenada y metdica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar informacin procedente de distintas fuentes, elaborar la documentacin pertinente, concebir, disear, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.

2. Disponer de destrezas tcnicas y conocimientos suficientes para el anlisis, intervencin, diseo, elaboracin y manipulacin de forma segura y precisa de materiales, objetos y sistemas tecnolgicos.

3. Analizar los objetos y sistemas tcnicos para comprender su funcionamiento, conocer sus elementos y las funciones que realizan, aprender la mejor forma de usarlos y controlarlos y entender las condiciones fundamentales que han intervenido en su diseo y construccin.

4. Expresar y comunicar ideas y soluciones tcnicas, as como explorar su viabilidad y alcance utilizando los medios tecnolgicos, recursos grficos, la simbologa y el vocabulario adecuados.

5. Adoptar actitudes favorables a la resolucin de problemas tcnicos, desarrollando inters y curiosidad hacia la actividad tecnolgica, analizando y valorando crticamente la investigacin y el desarrollo tecnolgico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo.

6. Comprender las funciones de los componentes fsicos de un ordenador as como su funcionamiento y formas de conectarlos. Manejar con soltura aplicaciones



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informticas que permitan buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar y presentar informacin, empleando de forma habitual las redes de comunicacin.

7. Asumir de forma crtica y activa el avance y la aparicin de nuevas tecnologas, incorporndolas al quehacer cotidiano.

8. Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo, en la bsqueda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecucin de las tareas encomendadas con actitud de respeto, cooperacin, tolerancia y solidaridad.

En la siguiente tabla, se relacionan los objetivos de la materia Tecnologas con los de la etapa secundaria:

OBJETIVOS DE MATERIA TECNOLOGA

OBJETIVOS DE ETAPA E.S.O.

1 2 3 4 5 6 7 8

R.D. 1631/2006

a x x

b x x x x

c x

d x

e x x x x x

f x x x x

g x x x x

h x x

i x x

j

k

l x

DECRETO 231/2007

a x x

b x x x x



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c x x

d x x x x

e x x

f

Tabla 1. Relacin entre los objetivos de la materia y los de la etapa secundaria.

4.2.3. OBJETIVOS DEL CURSO

Los objetivos que se pretenden alcanzar en el curso 3 de ESO, para el rea Tecnologa, son los siguientes:

OBJETIVOS DEL CURSO O.G.E O.G.M. C.B.

R.D. 1631/2006

Decreto 231/2007

R.D. 1631/2006

R.D. 1631/2006

Analizar y comprender diferentes textos tecnolgicos sencillos.

h b 1,2,4 1,4,6,7

Elaborar documentos tcnicos.

b,f b 1,2,4 4,7

Plantear y resolver interrogantes relacionados con la actividad tecnolgica.

b,f,g b,d 1, 2,3,4 1,3,7,8

Planificar proyectos tecnolgicos sencillos en grupo e individualmente.

a,b,c,d,g a,b,c 1,2,3,5,8 1,3,5,7,8

Conocer y utilizar el ordenador como herramienta de trabajo, para procesar textos, localizar y manejar informacin en diversos soportes.

b,e,g b 2,4,6,7 3,4,7

Distinguir los componentes fundamentales de un ordenador y sus perifricos e identificar los distintos tipos de redes.

b,e b 2,6,7 3,4,7



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Conocer las propiedades bsicas de los materiales plsticos y textiles, y las diferentes variedades comerciales, identificando las aplicaciones comunes y las tcnicas bsicas de conformacin, unin y acabado.

b b,d 2,3 3

Conocer diferentes tipos de materiales de construccin y de uso tcnico y analizar sus propiedades.

b b,d 2,3 3

Manipular herramientas, objetos y sistemas tecnolgicos adoptando las medidas de seguridad adecuadas.

b,f a,d 2,8 3,5,8

Representar objetos sencillos mediante vistas y perspectivas.

l,a b 1,2, 2,3,6

Conocer las herramientas bsicas de un programa sencillo de CAD.

e,a,b b 2,6,7 3,4,7

Analizar las caractersticas que debe poseer una mquina, estructura, mecanismo o circuito sencillo.

f b 1,2,3 2,3

Identificar en mquinas complejas, mecanismos simples de transformacin y transmisin de movimiento, calculando la relacin de transmisin en los casos que sea necesario.

f b 1,2,3 2,3,7

Analizar y comprender diferentes fenmenos elctricos, conociendo las magnitudes elctricas bsicas.

b b 1,2 2,3,7

Identificar elementos b,f a,d 2,3 3,7



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fundamentales en circuitos elctricos sencillos, as como la funcin dentro de los mismos.

Realizar medidas y clculos elctricos sencillos.

b,f a,d 1,2 2,7,8

Realizar montajes elctricos sencillos.

a,c,d a,d 1,2 3,7,8

Conocer los efectos de la energa elctrica y su capacidad de conversin en otras formas de energa.

b b,d,f 5 3,7

Conocer distintas fuentes de energa y reconocer el impacto que produce sobre el medio.

a,b,k a,b,d,f 5 3,5,7

Concienciar sobre el ahorro y el uso de energas alternativas.

a,k a,d,f 5 3,5,7

Conocer y utilizar el correo electrnico y diferentes herramientas que ofrece internet.

a,c,d,h,i, a,c,e,f 1,2,6,7 1,3,4,6,7,8

Tabla 2. Objetivos del curso para el rea de Tecnologa.

4.2.4. OBJETIVOS DE LOS PLANES DE CENTRO Y DE LOS TEMAS TRANSVERSALES

OBJETIVOS DE LOS PLANES

El centro I.E.S. Hernn Corts tiene adems programados planes transversales, cuyos objetivos se detallan a conti

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PARRAS_RODRIGUEZ_ANTONIO_J_TFM_ENERGIA_ELECTRICA.pdf