Paradigma Social

ACERCA DE LOSACERCA DE LOSLLA MADOSLLA MADOS

PARADIGMAS DE LAPARADIGMAS DE LAINVESTIGACIN...INVESTIGACIN...

Evelio F. Machado Ramrez, Nancy Montes de Oca RecioEvelio F. Machado Ramrez, Nancy Montes de Oca Recio

Revista Pedagoga Universitaria. ISSN 1609-4808Revista Pedagoga Universitaria. ISSN 1609-4808

Revista Pedagoga Universitaria Vol. XIII No. 1 2008

ACERCA DE LOS LLAMADOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: La posicin terico-metodolgica marxista y humanistaABOUT THE SO-CALLED PARADIGMS OF EDUCATIVE INVESTIGATION: Marxist and humanist theoretical-methodological position.

Dr.C. Evelio F. Machado Ramrez Dra.C. Nancy Montes de Oca Recio

Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Enrique Jos Varona de la Universidad de Camagey, Cuba [email protected]

Palabras claves: mtodo, niveles del mtodo, mtodo cientfico, investigacin educativa. Key words: method, levels of the method, scientific method, educative investigation. ResumenEl artculo que se presenta fundamenta la existencia de una posicin terico metodolgica marxista y humanista y como resultado los principios de la investigacin educativa cubana en los momentos actuales en que el pas se encuentra inmerso en lo que se ha dado en conocer como la batalla de ideas a partir de la cual se han derivado diversos programas de la Revolucin dirigidos a elevar la cultura general integral de la poblacin. Se argumentan por tanto las razones que hacen que este instrumento de las Ciencias Pedaggicas se ponga al servicio de esos ideales de engrandecimiento del ser humano. Tales ideas han sido debatidas y validadas en diversos cursos y foros de superacin profesional tales como postgrados, maestras y doctorados con nfasis acadmico lo que ha permitido orientar las temticas investigativas que se ejecutan.

AbstractThe report that is presented provides arguments to introduce the existence of the marxist and humanist theoretical-methodological position and as a result supports the principles of Cuban pedagogic investigation in such current moments that our country is in a period characterized by what has been known as the battle of ideas from which it has been derived a number of programs of the Revolution with the aim to develop the integral general culture of the population. We provide arguments enough to demonstrate why this instrument of the Educative Sciences should answer to such ideals of enlargement of the human being. The results have been debated and validated in different forums such as professional postgraduate courses as well as graduate degrees, masters and doctorates with academic emphasis. All of these has allowed to guide the investigations in course.

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INTRODUCCIN:Sobre la PTM marxista y humanista es preciso rememorar que el mundo actual se encuentra plagado de innumerables crisis relacionadas con la esencia, la existencia y la perpetuacin del ser humano. En esa realidad, durante los ltimos aos, fuimos testigos de una tendencia dirigida a tratar de demostrar la crisis del marxismo; fue entonces cuando, en varios pases, se propusieron alternativas y reformulaciones de un ideario que an aguarda, por su rigor cientfico, vigencia y permanencia en la manera de enfrentar los ms dismiles problemas que nos plantea la sociedad moderna de este siglo XXI

Tal complejidad no es ajena a la ciencia y a sus disciplinas. Por eso, en lo que respecta a la investigacin social v.b. pedaggica hoy existe una incesante bsqueda de puntos de contacto y confluencias, por ejemplo, entre los llamados paradigmas cualitativo y cuantitativo llegando muchos al eclecticismo terico en una definicin cercana a lo que P. Bourdieui ha denominado recetas de cocina cientfica. Se adopt a escala mundial una interpretacin rgida y simplista de esta ideologa desvirtuando el papel de los factores objetivos y subjetivos a los cuales ella presta atencin. Los que la criticaron pasaron por alto la lectura y propia interpretacin del siguiente fragmento de una carta escrita por F. Engels a J. Bloch en 1890: Segn la concepcin materialista de la historia el factor que en ltima instancia determina la historia es la produccin y reproduccin de la vida real (...) si alguien lo tergiversa diciendo que el factor econmico es el nico determinante, convertir aquella tesis en una frase vacua, abstracta, absurda...ii

Esta exgesis hizo y an sucede que algunos profesionales, por no lograr una aprehensin consecuente de esta doctrina hayan llegado a equiparar, por ejemplo, en materia de investigacin, las ideas del marxismo y el positivismo sin darse cuenta que las diferencias esenciales entre las doctrinas idealistas y materialistas corresponden a un problema de gnesis sobre la realidad y a las cuales, con los aos, le fueron aadidas por necesidad atributos ideolgicos y polticos. Adems es justo declarar una vez ms que el marxismo nunca fue dogma, sino mtodo para la accin, capaz, desde su esencia de re-crearse continuamente; todo lo cual fue un error histrico incluso de muchos marxistas los cuales trataron de extrapolar acrticamente sus ideas y preceptos.

O en otros casos hoy da muchos discuten sobre la posibilidad de combinar diferentes enfoques en una investigacin, en el trmino que sustentamos: posiciones terico metodolgicas. Pero esa discusin, como fue vista en los artculos que preceden a este, es diferente a otro debate, que puede generarse en caso necesario; esto es, acerca de si una misma persona puede ser portadora de dos o ms formas de concebir el mundial mismo tiempo lo cual no es atinado sobre todo si esos modos son incompatibles entre s. Sabemos que las fronteras que separan los modos de "ver", de "pensar" y en ltima instancia transformar (como elemento integrador) son en ocasiones difusas, borrosas e intersectantes. Por ejemplo, se ha creado la ilusin de que si un investigador tiende a ver el mundo como un sistema de repeticiones, frecuencias y tendencias promedio, entonces de ah quedan excluidas las llamadas visiones introspectivo-vivenciales y las visionesracional-deductivas. Por otro lado, si l est convencido de que el mundo exterior slo se expresa y adquiere sentido a travs de su propia conciencia ntima, entonces quedan excluidas las otras dos visiones. Como vemos, esos ncleos son entre s discordantes, alejados de la integralidad a la que hace insistentemente referencia el marxismo, que no

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es nada ms que una sntesis dialctica del proceso del conocer. Por lo tanto integralidad,holismo y hermenutica no comparten el mismo significado. Si un investigador se declara dentro de una posicin vivencial-sociosimblico-hermenutica, por ejemplo, significa desde su gnesis como concepto y desde un extremo, que est descartando toda visin probabilstica de la realidad y, adems, toda visin lgico-formalista de la misma. Decir que la realidad se expresa a travs de simbolismos de conciencia es lo mismo a decir que la realidad no es probabilstica ni responde a estructuras lgico-racionales. Por tanto, ese investigador caera en contradiccin, segn lo que la teora consecuente sobre la temtica argumenta, si llegara a conclusiones mediante un determinado proceso estadstico.

Y no es el hecho de criticar a los que siguen estas tendencias, solo que se debe ser consecuente con ellas en caso de que as sea; no solapando su intencin desde perspectivas propiamente filosficas que en esencia son contrapuestas entre ellas y con el contexto en el cual tiene lugar el acto investigativo.

Como un breve prembulo incorporamos la idea de que la materia de la que habl C. Marx no slo es privativa de las ciencias naturales. Ella como concepto, es adems materia social; esto es, las relaciones sociales entendidas como relaciones de produccin, como el modo por el cual los seres humanos producen y reproducen la vida real y el modo en que piensan e interpretan esas relaciones, actan y transforman el mundo en el cual viven. Esas condiciones y la posibilidad de elaborar criterios propios han estado signados y son posibles, como lo particular, en las condiciones en que se desarrolla el proceso formativo en la sociedad cubana. Todo ello hizo necesaria la re-creacin y fundamentacin de las ms diversas esferas del quehacer investigativo en esta rea.

DESARROLLO: La teora del materialismo dialctico, como sistema ntegro y armnico de concepciones filosficas, econmicas y poltico-sociales tiene sus orgenes en la dcada de 1840 a partir de los trabajos de C. Marx al que luego se le unira F. Engels y posteriormente otros que enriqueceran y materializaran sus ideas tales como V.I. Lenin.

Ellos concibieron la realidad en permanente movimiento, cambio, mutacin y transformacin en equilibrio entre lo objetivo y lo subjetivo, del contenido de la ciencia y la cultura como objeto de una filosofa como la marxista-leninista aun ms vigente, comprometida y necesaria en este llamado siglo del conocimiento; todo lo cual, independientemente de no ir ms all en cuanto al abordaje de los factores subjetivos, ello estuvo motivado por la coyuntura reinante en el siglo XIX, que no es nuestro siglo, en que fue ineludible prestar atencin a la base econmica, base que presupona que ...la primera premisa de toda existencia humana y tambin, por tanto, de toda historia, es que los hombres se hallen, para hacer historia, en condiciones de vivir. Ahora bien, para vivir hace falta comer, beber, alojarse bajo un techo, vestirse y algunas cosas msiii. No obstante el no prestar atencin ms all, no indica que ello fue olvidado por estos sabios y si quedaron como exigencias, como retos para ser desarrolladas sin dogmatismos por

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generaciones posteriores, lo cual no tuvieron en cuenta muchos filsofos incluso materialistas.

Tales cambios fueron el resultado de una dinmica interna, de relacin y contradiccin permanente que descansa en una sntesis, que est presente como proceso en los fenmenos de la realidad objetiva. Aqu es donde ellos diferenciaron su teora de otras realizadas con anterioridad en ese campo, pues, en esencia, consideraron el proceso de investigacin como una va para penetrar en los fenmenos a travs de su gnesis y su historia para proyectar el futuro.

El punto de partida para estas concepciones estuvo en el enfrentamiento de Marx a la filosofa hegeliana a consecuencia de sus tendencias conciliadoras, conservadoras y los problemas concretos que la transformacin de las relaciones sociales demandaba. Este viraje estuvo condicionado por el desarrollo de la lucha de clases en Europa (sublevacin de Silesia en 1844 y por su participacin en la lucha revolucionaria de Paris en 1843).

Entre las caractersticas fundamentales presentes en el marxismo leninismo, en tanto han influido en la ciencia y en la investigacin, se encuentran las siguientes:

1. Parte del reconocimiento del carcter objetivo del mundo exterior y de que es posible conocerlo desde una perspectiva integral.

2. Reconoce la prctica como criterio de la verdad a diferencia por ejemplo del pragmatismo que, aunque lo incluye dentro de s, lo tergiversa significando un sentido utilitarista.

3. Incluye entre sus categoras fundamentales: materia, movimiento, tiempo y espacio, cantidad y calidad, contradiccin, causalidad y necesidad. Categoras que se encuentran en determinada conexin entre s y forman un sistema en el que no se hayan simplemente dispuestas de manera arbitraria una tras otra, sino que una se infiere de otra en consonancia con las leyes objetivas de la realidad y del desarrollo del conocimiento. El principio bsico a partir del cual se estructura su sistema de categoras es el de la unidad entre lo histrico y lo lgico, el proceso de la cognicin, que va del fenmeno a la esencia, de lo exterior a lo interior, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo.

4. Segn la dialctica del conocimiento cientfico, los nuevos descubrimientos y teoras no anulan los resultados anteriores ---tal como s se expresa en la definicin del concepto paradigma---, no niegan su veracidad objetiva, sino que se limitan a puntualizar los lmites de su aplicacin y concretan su lugar en el sistema general del saber cientfico como negacin dialctica. Leniniv expresaba de la contemplacin viva al pensamiento abstracto y de ste a la prctica- tal es la va dialctica del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva.

5. Como ciencia del movimiento, es una idea que defiende la multilateralidad de las relaciones, interrelaciones y cambios ininterrumpidos que se dan en cualquier proceso de la sociedad e introduce a los seres humanos para delimitar la esencia de tales cambios, relaciones e interrelaciones en una concepcin sistmica de esa realidad.

Dichas aserciones fueron enunciadas por F. Engelsv en su Dialctica de la Naturaleza:

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La ley de los cambios cualitativos en cuantitativos y viceversa, v.b. las variaciones cualitativas solo son posibles mediante las cuantitativas y viceversa; ambas son imprescindibles y siempre estn presentes en el acto investigativo y en la transformacin de los sujetos.

La ley de la unidad y lucha de contrarios, v.b. garantiza la unidad, la aparicin de contradicciones y, a partir de su solucin, la continuidad permanente y ascendente del cambio educativo. Nos permite delimitar el problema cientfico como una categora esencial del proceso transformacin-accin.

La ley de la negacin de la negacin, v.b. toda sntesis es a su vez la tesis de una nueva anttesis, que ser a su vez una nueva sntesis. La solucin de una crisis cientfica trae aparejada un salto, un nuevo conocimiento y este a su vez se convierte en un nuevo punto de partida para otras contradicciones en un estadio superior de desarrollo, a una nueva gnesis.

Aos ms tarde Leninvi enriqueci dichas tesis con las siguientes conclusiones gnoseolgicas:

Existen cosas independientemente de nuestra conciencia, independientemente de nuestra sensacin, fuera de nosotros, lo cual denota la existencia de una realidad objetiva que, en determinados momentos, puede enfrentar una crisis cientfica. La teora del conocimiento ha expresado que la conciencia nace a partir del salto dialctico de la materia menos organizada a la ms organizada, y reproduce el ambiente que la rodea. Hizo nfasis en esta misma obra que nuestras percepciones y el surgimiento de conceptos, tienen su gnesis (concepto que tomamos como punto de partida y fin del conocimiento cientfico en esta obra) en el mundo exterior, objetivo, cuya realidad se da como evidente. De ah que el materialismo dialctico trate de elaborar una lgica dialctica con el fin de representar de manera no contradictoria el ser lleno de contradicciones.

No existe y no puede existir absolutamente ninguna diferencia de principio entre el fenmeno y la cosa en s. Existe simplemente diferencia entre lo que es conocido y lo que an no es conocido, lo cual expresa que cualquier interpretacin del mundo objetivo, independientemente de la cultura adquirida, imaginarios, creencias, etc. debe coincidir con esa realidad.

En la teora del conocimiento, como en todos los otros dominios de la ciencia, hay que razonar dialcticamente, o sea, no suponer jams nuestro conocimiento acabado e invariable, sino analizar el proceso gracias al cual el conocimiento nace de la ignorancia o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto llega a ser ms completo y ms exacto. De ah la importancia que posee centrar la investigacin en un ciclo lgico inmerso en una espiral en continuo ascenso, avances, retrocesos y contradicciones perennes (vid supra). Por dicha razn el criterio de la verdad en ese ciclo lo constituye la prctica o accin-transformadora.

6. Concibe la ciencia surgida de las necesidades de la actividad prctica a la vez que experimenta el influjo estimulante de tal actividad sobre el transcurso del desarrollo de la sociedad.

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7. Sus fundadores haran nfasis en ms de una ocasin la idea de acabar con el tiempo de la Filosofa como interpretacin y s prestar atencin a la transformacin del mundo. Adems de comprender que el ser humano es, en su estructura mnima, accin; lo cual denota, a pesar de las distancias, una coincidencia plena en ubicar los conceptos transformacin y accin como fuente de desarrollo social.

Desde las propias tesis sobre Feuerbach, Marx expresara en su crtica que l solo conceba las cosas, la realidad "... la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo, -- y aada-- el idealismo naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal (...) no comprende la importancia de la actuacin , ." vii

A pesar de ello, tal como ha sido enunciado, varios de sus crticos cayeron en interpretaciones triviales y esquemticas cuyo propsito fundamental fue desideologizar el marxismo redefinindolo como no-actividad, no-transformacin de los cambios que se vienen produciendo en el mundo actual con el afn de unipolarizar la conciencia universal desde una perspectiva ideolgica que supedita el derecho de millones de personas a los de una minora. De ah el concepto TRANSFORMACIN-ACCIN que argumenta nuestro enfoque.

8. Por la parte que corresponde, el materialismo histrico aporta a la investigacin, los medios para la comprensin de los fenmenos y hechos materiales y espirituales, el estudio de los diferentes modos de produccin y de vida para estudiarlos de acuerdo con sus contextos de actuacin.

El humanismo martiano y su influencia en el enfoque transformacin-accin.En lo particular de la educacin cubana, la adopcin una postura humanista est, como sealara A. Hartviii al sustentar los principios que rigen la sociedad cubana, en la comprensin dialctica que articula los fundamentos marxistas y la herencia martiana, en los cuales se halla la clave de nuestra contemporaneidad, de una identidad que no se concibe ajena a la universalidad ni a la aspiracin de una civilizacin superior.

Tal enfoque, adems, por su carcter, nos permite contextualizar la teora y la prctica educacional e investigativa all donde ellas se desarrollan. Por eso, en el mbito particular tal posicin se enriquece con las ideas cientfico-humanistas de Jos Mart que no es elhumanismo, tal como est concebido hoy en da por la ideologa occidental, la cual tiende al individualismo y a la fragmentacin en condiciones de un mundo globalizado neoliberal (que en vez de aunar, desintegra),

Ello impone revitalizar y desarrollar su esencia como la verdadera espiritualidad a la que se aspira. De su importancia en los momentos actuales el necesariamente citado A. Hartix expresaba: ...la vida espiritual ha mostrado su existencia real y su notable incidencia prctica en los procesos revolucionarios del siglo XX, y porque se necesita de una elevada conciencia universal para enfrentar el drama del ser humano sobre la tierra.

Subestimar o ignorar el ser humano real y su espiritualidad en el proceso investigativo, alejarse de la cultura humanstica, niega el papel de la conciencia en todo el acontecer social y puede traer para s efectos negativos.

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Aqu no se hace referencia al humanismo exclusivista y retrico presente en un sinnmero de pases que han abandonado la legitimacin humanista de las masas, para justificar un motivo de discusin ideolgica con los pases del tercer mundo, como lo es Cuba.

En ese caso la nica meta creble ha sido la de tratar de hacer prevalecer cada vez ms el poder y la penetracin econmica, como arma que hace vlida una ideologa capaz de fundamentar su propia muerte y la de la historia, con la consecuente clausura de diferencias e identidades regionales en nombre de un Estado universal homogneo, reideologizado desde una perspectiva neoliberal que persigue como objetivo un mundo sin matices para la mayora.

El humanismo moderno surge en el perodo del Renacimiento en manos de J. Huss, T. Munzer y T. Moro entre otros por lo que tambin ello tuvo su reflejo en la educacin. Nuestro Mart ineludiblemente recibi, desde su formacin, la influencia de esta corriente an con las limitaciones que supo discernir y contextualizar; y principalmente aquellas ideas que hacen del ser humano su centro de atencin, de la aproximacin de la escuela a la vida, la importancia de la actividad como fuente de la existencia, el carcter multifactico del desarrollo de la educacin fsica y esttica, la importancia del estudio de la naturaleza y la familiarizacin del nio con el trabajo laboral.

Su humanismo constantemente se acrecent con las ideas que hacen nfasis insistentemente en la libertad plena del ser humano al situarlo especfico y general, inmerso en un contexto, como enriquecimiento, segn el Apstol cubano, del llamado a injertar en nuestras repblicas el mundo pero teniendo como sustento un tronco propio, particular, todo lo cual sintetiza, en esa dimensin, la propuesta de investigacin desde la transformacin y la accin.

Si bien Latinoamrica, de la cual Cuba es parte, recibi, durante el siglo XIX, las ideas positivistas, revolucionarias en su poca, que estimulaban y fortalecan el papel de la ciencia, y su presencia en las ms diversas facetas de la vida como lo fue la Educacin, ello no escap a la visin humanista del Hroe Nacional cubano por los avances que representaba para el desarrollo en ese momento; sin embargo, l arga que se pusiera nfasis en el ser humano, en sus dolores reales e innecesariosx. Y sealaba, pidiendo una educacin que formara al ser humano en la fuerza de idea y accin: Los problemas que engendran cambios (...) no se resuelven sino en momentos crticos y extremos, en que accidentes (...) ponen en brusco relieve los daos que hacen necesaria la transformacin. xi.

Para ello, adems, clamaba por una educacin que lo pusiera en posesin de s mismo no de una manera nominalxii, en la mutua e indeclinable relacin entre lo objetivo y subjetivoxiii, en formarse de s y de sus relacionesxiv, con pies, alas, brazosxv en lafuerza de idea y de accin xvi, que no aplicara teoras ajenas sino que descubriera las propiasxvii, capaces de expresar con hechos fsicos las verdades moralesxviii; y una educacin que estuviera en disposicin, como researa en una de sus frases ms conocidas, de "... desenvolver a la vez la inteligencia (...) y sus cualidades de amor y pasin, con la enseanza ordenada y prctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos."xix; en sntesis, el papel de la educacin como la tarea ms patritica que abre campo ancho al trabajo personalxx. El trabajo al cual se refiere constituye la esencia su humanismo, como prctica que dignifica al ser humano, como primera necesidad de vida, como fuente de riqueza

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social y espiritual.

Siempre fue una constante en l, lo cual es tambin un objetivo de la investigacin que se haga en nombre de la Pedagoga cubana, la necesidad de formar el ser humano culto(sinnimo de libertad), patriota (como comunidad de intereses, unidad de tradiciones, de fines, fusin de amores y esperanzas), trabajador (como fuerza del mundo), digno(en el sentido pleno, como semilla) entre otras cualidades que signan su visin tico-humanista del mundo y que hoy mantienen plena vigencia en el contexto particular cubano como elemento sustancial para su insercin con plena identidad en el mundo actual.

Y su preocupacin por crear el ser humano activo, vivo (xxi), para lo cual el trabajo, la prctica --la fuerza de idea y de accin--, era esencial, su ncleo; y la educacin --permanente preocupacin de su ideario pedaggico-- un medio de fomentarlo, pero no la ornamental y florida, la literaria y metafsica o la antigua, como expresaba; sino la cientfica, conformada de acuerdo con su tiempo para que el ser humano viviera en analoga con el universo, preparado para la vida, y pudiera obtener los medios de subsistencia sin rebajar las aspiraciones humanasxxii; todo ello sintetizado en una de sus afirmaciones ms actuales, vigente en la sociedad cubana: Con todos y para el bien de todos. (xxiii). Vinculado a ello encontramos tambin evidencias en sus obras que coinciden plenamente, como referente, del enfoque que se presenta:

Lo til va siempre acompaado de lo trascendental. xxiv

Debe dedicarse a desarrollar todo el ser humano y no parte de l.xxv

Hace dao a la inteligencia quien cuenta un hecho desnudo, y no lo engrana con los dems hechos.xxvi

Cada cosa pequea lleva en s todos los grmenes de las cosas grandes.xxvii

Menguada cosa es la verdad relativa que no despierta el pensamiento de lo absoluto.xxviii

Lo uno es lo diverso, y lo diverso es lo uno.xxix

La ciencia es un cmulo de fuerzas de orden, humanas y cultas, una falange de inteligencias plenas, fecundadas por el amor al ser humano.xxx

Cuando existen para un suceso causas histricas, constantes, crecientes y mayores, no hay que buscar en una pasajera causa nfima la explicacin del suceso.xxxi

No deben aplicarse teoras ajenas, sino descubrir las propias no estorbando con abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prcticas las tiles.xxxii

Resolver el problema despus de conocer sus elementos, es ms fcil que resolver el problema sin conocerlos. xxxiii

No debe prestarse atencin a las formas, sino a la esencia y la realidad.xxxiv

La investigacin educativa, signada cualitativamente en su esencia por tales fundamentos del pensamiento y la accin, hace que el sujeto investigador sea constructivo para sentir las palpitaciones de su tiempo, las inquietudes del porvenir, de manera que se logre transformar, en una vasta dimensin, el concepto Educacin comoorganismo tico-cientfico, reflejo particular del contexto donde se materializa.

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Para ello la investigacin debe ser a la vez objetiva y signada por el sistema de valores sociales (unidad) e individuales (su diversidad) de los sujetos, as como por la posicin terico-metodolgica, de la cual la cultura social, su riqueza, la teora y la prctica, el contexto, etc. y su coherencia le otorgan matices distintivos. Las realizaciones humanas, cuando se consagran a la elevacin moral e intelectual poseen un gran valor por breve que haya sido su existencia; y aunque persiguen como fin la supervivencia de lo universal, no niega la posibilidad de transformar y elevar, si es necesario, a los pocos a los que esas realizaciones hayan sido destinadas en un lapso de tiempo; enseanzas que tambin son vlidas para el todo, como ley. No debemos olvidar que la ciencia produce grandes milagros, pero si ella no se arraiga en el ser humano y se inspira en l, tambin en sus creencias y modos de ver la realidad, pierde su razn de ser para convertirse en anticiencia. En lo anteriormente abordado se resume la esencia del pensamiento-accin-transformacin que pretendemos otorgar a la investigacin educativa. El destacado revolucionario e intelectual A. Hart resuma magistralmente la importancia de considerar, en las condiciones cubanas, estos necesarios referentes: Asumir a plenitud esa identidad representa articular de forma moderna, la cultura poltica, tica y espiritual de nuestro pas, cuya expresin ms alta se haya en Jos Mart con el pensamiento cientfico, social y filosfico ms avanzado en los dos ltimos siglos, cuya cspide est en Marx, Engels y Lenin.xxxv

Marx, Engels, Mart y la condicin humana. Su influencia en la accin y transformacin de la investigacin educativa.Antes de realizar una breve precisin de cmo estas ideas se concretan en el mbito de la investigacin educativa, es til rememorar que el ser humano es una integracin, bio--psco-social, individual-comunitaria e histrica; es resultado de la evolucin natural pero a su vez consecuencia social, resultado de la cultura en la que participa y que ha sido creada por l mismo en sus relaciones e interacciones con otros.Es tambin importante reafirmar que el ser humano es "un animal social", que acta en relacin con los intereses de un grupo y que tiene, como consecuencia de la interaccin en la prctica laboral y social, la necesidad de comunicarse. Slo a partir de la comprensin de este hecho es que ha sido posible dar una explicacin cientfica acerca del desarrollo de la especie humana y de la sociedad.

Siempre estn presentes las palabras de C. Marx quin en la Ideologa Alemanaxxxvi (p.4) seal que lo que en cada poca se concepta como la esencia humana no es otra cosa que "Esta suma de fuerzas de produccin, capitales y formas de intercambio con que cada individuo y cada generacin se encuentra como algo dado, (es) el fundamento real de lo que los filsofos se representan como la sustancia y la esencia del hombre, elevndolo a apoteosis y combatindolo" Agregando en la 6ta tesis sobre Feuerbach que: La esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales.xxxvii Claro que no se trata en Marx de una especie de disolucin de la subjetividad individual en el marasmo de las formas estructurales de la existencia social. El marxismo no es un

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estructuralismo porque la motivacin ltima de la obra terica y sobre todo prctica de Marx y Engels, fue cabalmente el ser humano. Erich Fromm logr precisar este aspecto de la cosmovisin de la teora social de Marx al sealar lo siguiente: El fin de Marx era la emancipacin espiritual del hombre, su liberacin de las cadenas del determinismo econmico, su restitucin a su totalidad humana, el encuentro de una unidad y armona con sus semejantes y con la naturaleza. La filosofa de Marx fue, en trminos seculares y no testas, un paso nuevo y radical en la tradicin del mesianismo proftico; tendi a la plena realizacin del individualismo xxxviii

Por su parte, nuestro Hroe Nacional quien tambin se constituye en base metodolgica necesaria de estas ideas hace de su discurso y accin un trnsito por la multiplicidad de valores en que se realiza la esencia humana; sin embargo, establece niveles jerrquicos en cuanto a importancia se refiere. Asume con fuerza los que en su criterio contribuyen ms a fijar lo verdaderamente humano, los que permiten con ms eficacia dar vigencia social a la humanidad del hombre. En esa direccin hay primaca de los valores ticos-morales, estticos y polticos. Esto responde a una concepcin muy profunda de la especie humana, como ser cultural-humano que se realiza y proyecta en tanto tal en la sociedad, cuya legitimidad deviene de su misma obra sobre lo cual hemos ofrecido ya ejemplos.

Una investigacin que separe la esencia humana de la existencia y los espacios culturales en que realmente se aprehende, que obvie la necesidad del establecimiento de relaciones e interacciones para la produccin de la cultura material y espiritual, el contexto en el cual ella cobra vida, resulta ficticia y no resiste la prueba de la verdad en este campo.

Esto como es obvio estar presente en los principios que ms adelante sern declarados acerca de la investigacin transformacin-accin, los cuales se encuentran explcitamente mediados por la prctica y las relaciones de los sujetos del proceso formativo, los valores humanos y sociales, la teora que la fundamenta, la actualidad de lo que se investiga, el enfoque que representa, la poltica y la ideologa que la sustenta que no son ms que un enriquecimiento de la PTM predominante. Y la elevacin cultural en pos de lograr un sujeto de la educacin, pleno, como semilla.

Est presente al concebir al ser humano y su elevacin como la aspiracin mxima del devenir y desarrollo de la ciencia, por ello cualquier objetivo que se persiga en esta esfera debe expresar los fines que el sujeto investigador persigue en su actividad, tanto material como espiritual, para la satisfaccin de las necesidades asimiladas. Desde ese punto de vista, el objetivo de la investigacin encubre un conjunto de valores, que revelan la esencia humana. Caracterizacin de la investigacin que se deriva de esta PTM marxista y humanista martiana.La adopcin de una posicin hacia la accin y transformacin en el mbito educativo persigue la bsqueda de la esencia, pero no como suma, sino como una integracin en procesos que provocan saltos cuantitativos en cualitativos y viceversa hasta lograr un nuevo estado. Esa es la dialctica de esta concepcin y dentro de ella lo que los diversos enfoques, en un proceso de sntesis-reaccin, pueden aportar al estudio de una disciplina cientfica. Sintticamente desarrollamos una caracterizacin preliminar de este tipo de investigacin:

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La realidad formativa es objetiva, existe fuera e independiente de nosotros, pero formamos con sus contradicciones, parte de ella. Pueden ser estudiados sus hechos por separado pero cada uno de ellos aprehendidos sistmica e integralmente como parte de un todo que se modifica y viceversa ya que el despliegue de la investigacin depende del lugar desde donde surge la contradiccin.

Presta atencin a estados subjetivos de los sujetos investigados atendiendo a sus aspiraciones, sentimientos, motivaciones, ideologas, valores, etc., y las formas en que estos se expresan. Pero la investigacin no es neutral en relacin con ellos. Desde esta perspectiva es capaz de interpretar objetivamente y detalladamente las situaciones, eventos, personas, interacciones entre ellas, estados de nimos y comportamientos que son observables, medidos cuantitativa y cualitativamente o inferidos a travs de la metodologa cientfica.

Considera vital tanto el proceso como el resultado.

El fin de la investigacin es el ser humano y sus procesos (lo concreto-social, la prctica); mientras que la teora es el medio que propicia la transformacin (fin humanista).

Concibe la situacin problmica como la categora que matiza la accin (causa movens) y el problema cientfico como el que promueve la transformacin (causa finalis).

Demanda la unidad, pero reconoce y estudia la diversidad dentro de su sistema de interacciones e interrelaciones sociales.

Ampla su significado, no es elitista, lo que hace inferir que el maestro es tambin un sujeto investigador que activamente transforma, con la metodologa de la ciencia, el contexto formativo tomando decisiones en el plano cientfico acerca de cmo mejorar su actividad.

Prioriza la unidad teora-prctica.

Comprometida con la poltica y la ideologa social.

Sujeto investigador y sujeto investigado se identifican, se condicionan e influyen de manera recproca solo estableciendo las distancias correspondientes de acuerdo con el papel que desempaa cada uno en ese proceso.

El proceso de transformacin se da sujeto sujeto en trminos de accin y sujeto investigado sujeto investigador en la obtencin de conocimientos y prcticas por la parte que a cada cual corresponde. El objeto, es la fragmentacin o contextualizacin terica de la realidad formativa que se estudia.

Trabaja fundamentalmente en contextos-lugares naturales donde participan los sujetos precisos para validar las hiptesis diseadas. Parte de la bsqueda de confirmaciones del proceso-producto que permitan la generalizacin socializada en dependencia del contexto. Persigue la bsqueda de la verdad cientfica, la esencia. Al referirnos a la generalizacin desde esta perspectiva es necesario rescatar el concepto ley tal como fue concebido por el materialismo dialctico e histrico puesto que l significa y resume la esencia ms que lo prescriptivo o proscriptivo del pensamiento y accin.

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Subsume lo invariable absoluto que, en condiciones coyunturales, se hace variable y relativo. Al concepto aadimos que tambin el hecho de dar a conocer y diseminar los resultados inherentes a la investigacin trae consigo una transformacin interna, intelectual del que asume contacto con ella, la aprehende y la subsume; e internalizada crticamente, procesada convenientemente, ese conocimiento se revierte en la prctica formativa de manera natural; por lo tanto existe tambin all una generalizacin ms duradera ya que es reflexiva y parte de la necesidad de la caracterizacin y diagnstico de los nuevos sujetos y contextos para su aplicacin.

Va a la bsqueda de las causas reales que preceden los efectos originarios.

Su inters est centrado en procesos de triangulacin cuantitativa-cualitativa y en la medicin del mismo tipo lo cual ofrece una mayor objetividad.

Se reconoce que las personas actan de acuerdo con el significado que las cosas, otros sujetos, etc. tengan para ellas; pero esos significados surgen de las relaciones sociales e interculturales y son objetivos por lo que al final confluyen.

Trata en lo esencial de satisfacer las expectativas actuales de la problemtica.

Desde la ciencia, lo inductivo-hipottico-deductivo es vlido.

Los instrumentos de la investigacin que se intercalan entre el investigador y el investigado tienen en cuenta las particularidades de los sujetos investigados y los contextos que influyen en ambos.

Parte de un ciclo lgico del conocimiento caracterizado por diversas fases interconectadas e interrelacionadas.

Reconoce la importancia, existencia y transversalidad de elaboraciones tericas tales como hiptesis, preguntas cientficas, objetivos etc.

Es posible cuando se investiga sobre aspectos humanos tales como motivacin, valores, actitud, intereses, observar a los sujetos a partir de sus manifestaciones externas.

La lgica de anlisis est orientada a la transformacin cuantitativo-cualitativa.

Es imposible adoptar el papel del otro, aunque el papel del investigador sea inclusiva, para comprender conductas por medio de la definicin de la situacin desde el punto de vista de los participantes. La participacin del investigador es activae independientemente de s, est mediada por el contexto.

El hecho cientfico-pedaggico adquiere relevancia por su carcter objetivo y su descubrimiento se realiza a travs de las contradicciones que se manifiestan en la realidad, lo cual es interpretado y aprehendido en primera instancia por el sujeto investigador a partir de su cultura profesional y cientfica.

Todos los mtodos y tcnicas existentes, o los creados por los propios sujetos investigadores, son potencialmente vlidos para corroborar tanto el proceso como el resultado. Ellos son vistos en su unidad, en la bsqueda de los mismos fines. Entre ellos existe un proceso de ascenso y descenso, siendo el experimento, desde su gnesis

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afn al trabajo, el mtodo por excelencia ya que es el que permite que se concrete el proceso de transformacin pedaggica.

La elaboracin de la memoria escrita recoge las bases terico conceptuales que dan origen a su actualidad, la problemtica que se presenta, lo acumulado por la ciencia en su historia concreta, el producto y proceso que conduce a la transformacin y los resultados que de tal producto se obtienen. Sobre todo presta atencin al proceso, que como metodologa o como mtodo de accin brinda las posibilidades para que una investigacin y sus resultados no se conviertan en dogma de aplicacin o generalizacin.

La realidad formativa y las contradicciones que ella genera son dialcticas puesto que cualquier unidad social encierra su contradiccin y, adems, las vas para resolverlas; todo lo cual trae por necesidad un proceso lgico desde la investigacin para que se recupere la unidad del proceso de conocimiento en sentido pleno, no parcelado; que l transite por diversas fases del conocimiento cientfico en una espiral y permita a los sujetos transformarse cualitativa y cuantitativamente en su contexto.

Marx y Engels fundamentaron la educacin como un fenmeno social, cuestin que no estuvo al alcance de las filosofas que los precedieron pues no fueron capaces de develar las leyes y regularidades de la Pedagoga, entre ellas su carcter de clase, sucondicionamiento por las relaciones sociales, el vnculo de la educacin con la produccin material, su carcter politcnico. Fueron capaces de explicar cmo se refleja en la educacin y en la enseanza las contradicciones entre la ciudad y el campo, la ruptura entre el trabajo fsico y el intelectual; y desarrollaron una teora certera sobre el desarrollo de la personalidad para lo cual la interrelacin del sujeto con el colectivo es fundamental (socializacin). Desde nuestra posicin la capacidad de transformar, de convertirse en un sujeto cognoscente-transformador, no es privativa de un grupo o lite, sino de todos los que directamente o indirectamente participan como actores del proceso formativo (directivos, docentes, investigadores sociales, la familia, profesionales de los medios masivos de la informacin, representantes institucionales comunitarios y de organizaciones y organismos etc.

En sntesis, podemos enunciar hasta este momento, las caractersticas y los argumentosgnoseolgicos que van delineando, desde la regularidad que portan las fuentes que nos sirven de base, el diseo transformacin-accin como enfoque de la PTM marxista y humanista martiana:

No es acumulativo, ya que no se organiza a partir de la suma de viejas teoras, sino que es en realidad un proceso de modernizacin, actualizacin, integracin, de saltos, de unidad y lucha de contrarios, de sntesis y negacin dialctica. En ese sentido existe un rompimiento con las definiciones otorgadas al concepto de paradigma.

El proceso constitutivo de las formas del pensamiento se asienta en la objetividad de la actividad humana concreto-particular.

Toma como plataforma del conocimiento la actividad prctico-objetiva del proceso cientfico ya que slo dentro de los modos histrica y socialmente formados que son su

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base es capaz el sujeto de transformar la naturaleza, la sociedad y el ser humano (esencia de todas las formas del pensamiento).

Inserta la realidad viva en un sistema conformado por mltiples hechos cientficos, en interaccin e interrelacin, con los cuales este enfoque puede propiciar determinadas formas de movimiento, de ascenso del conocimiento a travs de una espiral.

La accin, como reflejo de la actividad y movimiento, modifica la realidad, sustrae los rasgos no esenciales y hace de ella una existencia en s y para s misma; por lo que como creacin en el mundo objetivo y la transformacin consciente de la realidad es una autoconfirmacin del ser humano como ser genrico consciente.

Los diversos tipos de accin que se ejecutan en la actividad investigativa son la base y criterio para dilucidar y separar los hechos y sus contradicciones uno de otros, lo cual permite satisfacer las necesidades sociales actuales.

La investigacin de los hechos contradictorios y los mtodos para su estudio no estn determinados por sus particularidades, por la libre eleccin del sujeto investigador o por su adhesin a un paradigma, sino por las necesidades sociales, la prctica y los modos en que ella se refleja.

Es una actividad autntica y humana, como parte de las ms dismiles formas de asimilacin de la realidad, tanto prcticas como tericas. La actividad es estimulada por la necesidad y se lleva a cabo a travs de un sistema de acciones que impulsan el desarrollo de la psiquis.

La transformacin-accin forma parte de la actividad objetiva y subjetiva de los sujetos.

La accin cognoscitiva (subjetiva) revela los nexos internos, inobservables como fuente de los fenmenos observables; pone de manifiesto los procedimientos para la transformacin y descubre las leyes a las que ella obedece.

La accin prctica sensorial (objetiva) y el experimento constituyen en ltima instancia la fuente y la base del saber.

Si bien toda ciencia se edifica en el tiempo en lo que de positivo ha creado la pasada o contempornea (ah radica su dialctica), esto no desea expresar que exista una exaltacin (s como proceso, como mtodo de actuacin) de lo que existe o ya ha acontecido en ella; pues la que se edifica no podr nunca aspirar a estadios de florecimiento que pertenecieron al pasado aunque en el momento presente se encuentre en un estado de crisis o, incluso, retroceso.

Dialectiza sus mtodos, tcnicas y procedimientos como integracin y sntesis.

Es una conceptualizacin integral de teoras y prcticas, instrumentales y metodolgicas, que permiten su seleccin, aplicacin, re-creacin y creacin pedaggica en situaciones concretas.

Permite al investigador comprender la estrecha relacin que existe entre la manera de llegar a elaborar un problema y la metodologa para abordarlo.

Defiende una red de compromisos ticos debido a que motiva al investigador para que se disponga conscientemente a realizar acciones por algo y por alguien; de ah que

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le permita pensar desde determinadas posturas, conceptos y teoras para el abordaje de temticas actuales, la seleccin de mtodos y tcnicas y su materializacin a travs de los procedimientos e instrumentos de la investigacin.

Acerca del trmino investigacin educativa.El nacimiento de la investigacin educativa estuvo marcado propiamente por la influencia del desarrollo de las ciencias naturales y exactas que en ese momento se hallaban bajo la influencia de las ideas emanadas por el positivismo. Podemos sealar que el ao 1900 marca un despegue cientfico en el rea educacional, fundamentalmente caracterizado, hasta los aos veinte, como un perodo de bsqueda y creacin de los instrumentos de medicin que necesitaban los investigadores.

Fundamentalmente, en ese entonces, ella centr su atencin en la medicin esencialmente cuantitativa; cuyo antecedente se encuentra en los trabajos llevados a cabo por el alemn W. Wundt, acerca de la medicin de diversas facetas del comportamiento humano y de los tiempos de reaccin en tests de complejidad variable. Tal metodologa, superior a las que hasta ese momento utilizaban varias disciplinas denominadas precientficas, provoc que, a partir de ese momento, se tomara como referente el mtodo experimental, entre otros para el posterior desarrollo de la investigacin educativa.

Otros ejemplos los encontramos en la escala estandarizada de inteligencia de A. Binet quien desde el primer laboratorio de investigacin psicolgica de Francia intent desarrollar tcnicas experimentales para medir la inteligencia y la capacidad de razonamiento. Por su parte, Thorndikexxxix, contribuy de manera sustancial al desarrollo de la psicologa de la educacin y estableci la ley del efecto desde una perspectiva conductista; tuvo influencia en la elaboracin y generalizacin de tests educacionales estandarizados vb. los tests de aritmtica de Stone, el test de ortografa de Buckingham y el test de lenguaje de Trabue.

En 1935 aparece la primera innovacin en lo especfico del diseo estadstico multivariable, que facilit afrontar problemas complejos de la educacin. Junto con este despliegue metodolgico aparecen en los EE.UU. revistas cientficas dedicadas a la investigacin educativa.

A partir de 1945 comenz una etapa de evaluacin crtica que propici la validacin sistemtica de la investigacin educativa y el perfeccionamiento de sus mtodos y tcnicas, fundamentalmente estadsticas, con las cuales se lleg a la creencia de que ellas podan enfocar los problemas de la educacin con un mayor realismo.

Por estas razones e influencias, hoy subsisten mltiples y diversos significados del concepto investigacinxl. En algunos casos prestan atencin al proceso y lo definen como formal, sistemtico, intensivo, reflexivo, crtico, etc.; en otras se hace nfasis en su papel relevante para la adquisicin de conocimientos posterior al descubrimiento de los hechos que interesan; finalmente aquellas que se centran en la explicacin, la comprensin y la prediccin acentuando su funcin como inventario, coleccin y observacin de hechos. Muchos han atribuido a la palabra investigacin una alta complejidad, y por la enorme variedad de actividades distorsionan ideolgicamente su alcance, Asti Veraxli lo ha

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expresado de la siguiente manera "El empleo no siempre riguroso de la palabra investigacin ha inducido a algunas identificaciones abusivas" De lo expresado pueden mencionarse algunas conclusiones:

1. Sus significados estn generalmente enfocados desde la perspectiva del investigador en tanto elite;

2. Ocasionalmente es vista a partir de una percepcin y modificacin unilateral de la realidad en crisis -- o simple contemplacin-- por parte del sujeto investigador y no desde la accin recproca de los sujetos por lo que no se evidencia ntidamente el carcter transformador y humanstico del proceso investigativo y

3. En su lectura se denota que muchas de sus denotaciones parten, en lo esencial, de una influencia heredada de las ciencias naturales y de su predominio sobre las ciencias sociales en el decursar del tiempo.

La investigacin educativa integra los fenmenos educacionales en su evolucin y en cmo los sujetos del proceso formativo lo manifiestan. No es slo el estudio de hechos anteriores y exteriores, de un mundo en el cual realizan sus actos, o el de procesos estrictamente internos que acontecen en el sujeto investigado; es la sntesis dialctica de tales fenmenos como el resultado de la accin y reaccin entre sujetos y de ellos con el mundo alrededor.

La afirmacin permite asumir, que en la particularidad que ocupa el estudio, su definicin slo es posible en dos sentidos no antagnicos, pero s complementarios y trasmutables:

1.- La primera, AMPLIA: Es indudable que cada maestro o docente debe ser portador de un mtodo cientfico capaz de transformar los sujetos y el contexto estrecho o amplio en el cual desempea su labor. l es, no slo quien ha aprendido a travs de cursos sobre la disciplina, sino aquel que ha desarrollado una cultura profesional y cientfica. En ese sentido, la ciencia es un estilo de pensamiento y de accin que no puede ser considerada como una tarea ms dentro del entorno laboral del docente o dirigente educacional, sino como un modo de actuacin, de hacer profesional porque precisamente a ellos les ha correspondido la misin de educar transformadoramente.

No son suficientes por s solo los rudimentos tericos de la Metodologa de la Investigacin, es tambin evidente la necesidad de que lleguen a poseer otras cualidades significativas tales como espritu creativo e innovador, sentir constante y permanente inspiracin hacia la obra educacional que se crea y en la cual participan activamente, estar comprometidos con la necesidad de lograr un salto en el desarrollo socio-pedaggico y profesional, de elevacin cultural, etc. Ese es el caso en que se puede hablar de una postura vinculada con la investigacin desde adentro, de la investigacin desde las entraas del proceso formativo, de una investigacin no emprica desde la propia actividad, que por necesidad debe ser continua, sistemtica, reflexiva, perfectible y dialctico-transformadora.Por eso preferimos que se reemplace, a tono con trminos que han florecido en algunos pases occidentales, palabras tales como las de tecnlogo > de la educacin, etc., que han ganado adeptos segn algunas propensiones tecnocrticas que han surgido en la teora contempornea. Es preferible entonces el de sujeto

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investigador, como socializador permanente que con mayor propiedad puede enriquecer, tomando su ciencia especfica como medio, la teora y la prctica social y pedaggica.

Nunca podr concebirse como tecnlogo pues ese concepto, desde su inmanente, es contrario a una visin humanista. Ya es hoy un hecho no slo lingstico, sino ideolgico, como parte de la globalizacin acadmica, que en universidades internacionalmente reconocidas tales influencias han trado como consecuencia, por ejemplo, que se pierda cada vez ms la perspectiva de lo social y el carcter humanista en materia de investigacin independientemente de la ciencia de la cual se trate.

Pero este es un aspecto cuya discusin desde el positivismo no es nueva, es un problema planteado a consecuencia de la aparente similitud entre la denominacin y orgenes del mtodo cientfico el cual presupone conocer las reglas, principios o procedimientos para aplicarlo. En tal caso, se expresa, que el investigador es un tcnico, y su dominio constituye una tecnologa. El desliz salta a la vista, los mtodos cientficos desde una perspectiva materialista dialctica, no dogmtica son flexibles, personalizados, no rgidos, especialmente en las Ciencias Sociales y poseen esa ductilidad y plasticidad porque ellos necesitan desde esa perspectiva, para ser eficaces, adaptarse a la complicada y variable personalidad de los sujetos de la investigacin, a su psicologa y a su contexto. Es evidente que la tecnologa por ms perfeccionada que sea, no puede ofrecer solucin definitiva sobre los problemas ticos y morales, a las aspiraciones, motivaciones, etc. Lo fundamentado nos llev a redefinir desde esta perspectiva la investigacin educativa como: Un tipo de actividad cientfica sistemtica y cotidiana en el marco de la labor FORMATIVA en la cual se establecen interrelaciones con los diversos sujetos y procesos que acontecen en ese entorno, etc. y cuya funcin principal es, con la ayuda de mtodos y tcnicas propios de la metodologa cientfica, solucionar las contradicciones en ese mbito, lo cual traer consigo la obtencin y/o perfeccionamiento de conocimientos y prcticas para los sujetos intervinientes y para la continuidad y ascenso del sistema formativo y social.

En otros trminos, qu es la ciencia?, qu es lo cientfico y lo no cientfico? Estas preguntas y sus respuestas deben formar parte del acervo cultural de todos los docentes y no estar reservadas a una minora, sus respuestas poseen la caracterstica de ser comprendidas y practicadas por la cultura colectiva y profesional que funda nuestra existencia y llegar a todas las dimensiones de socializacin. Tal definicin es vlida para otras modalidades que no son precisamente la investigacin aunque no la niega v.b. eltrabajo cientfico-metodolgico o la introduccin y generalizacin socializada de resultados, etc. 2.- La segunda, ESTRECHA: Es innegable la presencia de profesionales de la educacin dedicados con una mayor intensidad y nfasis a la actividad de generar conocimientos, lograr descubrimientos y perfeccionar desde esa perspectiva la praxis educativa y pedaggica. Ello no significa en modo alguno su desvinculacin de los problemas concretos que acontecen en la escuela y su entorno o su alejamiento de la propia sociedad donde ella desarrolla su proceso. En este sentido la hemos enfocado como: Una actividad cientfica tendiente a la elevacin de los resultados del proceso formativo a partir de la elaboracin de teoras sustentadas en la prctica como gnesis, que son el resultado de la aplicacin de una metodologa sistematizada, controlada, racional, lgica y sistmica donde se equilibran la cantidad y la calidad, conceptos que estn dados como esencia en un sistema de caracterizacin y diagnstico

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con su fundamentacin conceptual y el diseo terico-metodolgico como paso previo de la transformacin socio-educativa; y en el que todos esos componentes significan un proceso en espiral ascendente, de enriquecimiento prctico y limitacin terica, en permanente contradiccin, en avances y crisis constantes.

Ambas definiciones, las aunamos, segn su portador, en el concepto SUJETO-INVESTIGADOR. Principios generales de la investigacin en la transformacin y la accin como enfoque de la investigacin educativa.A travs del recorrido por la diversa bibliografa, y de la propia experiencia prctica sobre lo que acontece en la actualidad, hemos podido deslindar algunos presupuestos que se constituyen en piedras angulares para sustentar la permanencia de la investigacin educativa, y el reconocimiento de su importancia como instrumento que impulsa el perfeccionamiento sistemtico y continuo de la realidad socioeducativa.

Desde los albores de la filosofa como ciencia el trmino principio signific "el principio de todas las cosas" o "aquello de lo cual se deriva todo lo dems". Por eso es necesario enfocar ntidamente el trmino para que exista fundamento de sus propsitos y ms adelante sea posible presentar sus postulados desde una perspectiva sistmica: Punto de partida, idea rectora, regla fundamental de conducta (...) En el sentido lgico, el principio es un concepto central, el fundamento de un sistema, concepto y fundamento que constituye una generalizacin (...) se sobreentiende la norma tica que caracteriza las relaciones de los individuos en la sociedad.xlii

Las premisas que se incluyen a continuacin, en cierta medida, enriquecen por igual ambas definiciones de investigacin; esto es, como propsito dichos principios, en su esencia, no son privativos para aquellos que puedan dedicarle un mayor tiempo sino adems influyen a los que la insertan desde su actividad profesional.

La praxis como criterio de la verdad investigada. PRIMERO: La investigacin pedaggica debe reconocerse desde la institucin docente como una ciencia prctica, cuya validacin cientfica est dada en el proceso formativo, momento en el que establece una tensin dialctica con la teora.Es justamente la praxis, en ltima instancia, la nica capaz de ofrecer resultados vlidos y confiables que se traduzcan en la elevacin de resultados cuantitativos y cualitativos. La excesiva teorizacin, abstracta, que aleja la dimensin humana de la realidad en la cual ella vive no aporta las respuestas suficientes a las impurezas que por suerte surgen en ese entorno.

No alcanza una metodologa, una teora social, que no lleve en s las ondulacionesy encrespamientos, la cultura intrnseca de la sociedad y de la educacin (los imaginarios, la religin, las tradiciones e incluso la mstica) como reflejo de su contexto; lo cual significa que an, un aporte terico que puede ser vlido en lo genrico o lo universal, quizs no lo sea dialcticamente en realidad cuando l se asiente en lo particular o lo singular, en la prctica de otros contextos, para lo que presupone, como resultado consciente, de ms investigacin.

Si hacemos nfasis una vez ms en las ideas anteriores podemos destacar que los problemas no slo quedan resueltos cuando se obtiene un conocimiento terico como apuntan en muchos casos las propias definiciones de investigacin que aparecen en los

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textos; sino, adems, con su perfeccionamiento y su re-creacin en cada entorno socioeducativo.

Esa ampliacin se constituye en el germen que hace que lo universal exista; y este, como sntesis de las partes, en una condicin que genera el cambio en cada uno de sus particulares. Sin embargo, aunque resulte contradictorio, el hecho de que se depositen expectativas para desarrollar la investigacin educativa desde adentro, con nfasis en la prctica, trae por necesidad la posesin, recreacin y profundizacin en la teora pues la prctica es su punto de partida y llegada de inspiracin de la necesidad consciente.La teora como abstraccin sobre un campo de conocimientos debe comenzar hacindose cargo de las circunstancias contextuales que han conducido a la aparicin de las crisis. Como concepto, es considerado por algunas PTM como antnimo de prctica, lo que induce a un sesgo ideolgico; en otras palabras invoca la presencia del conocimiento puro, contemplativo de la realidad; por su parte, la prctica ha sido vista como una actividad al margen de ese conocimiento, afirmacin impropia pues no hay prctica alguna sin teora y viceversa.

Esto sucede porque de acuerdo con su etimologa la teora significa contemplacin (originalmente ver), como actividad propia del espritu, o al menos distinta de la praxis (hacer-obrar); pero no solo con los ojos sino como una visin inteligible o una contemplacin racional de la realidad, de la praxis. Ello fue la causa, desde los griegos, que la teora fuera situada en un plano superior con respecto a la segunda.

De ah que algunos filsofos de la ciencia hayan realizado diversas interpretaciones bastante contradictorias referidas a la naturaleza de las teoras cientficas. Para unos ellas son una descripcin (de percepciones o de los datos de los sentidos) de la realidad. Para otros son una verdadera explicacin de los hechos o la identifican con un simbolismo til y cmodo. Marx expona: El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema terico, sino un problema prctico.... xliii De tal razn se infiere que si bien la teora es diferente a la prctica (como dimensin del conocer), ellas no son en esencia distintas, ni se contraponen, puesto que se trata de una sistematizacin y generalizacin de las experiencias prcticas de los seres humanos, lo que a su vez se constituye en la base para la generacin de nuevas teoras.

En el marco de la investigacin propicia:

Definir la orientacin principal del proceso cientfico, en cuanto sirve de referencia como orientacin filosfica general (lo inmanente), cienciolgicaxliv (particular) y metodolgica (singular).

Aportar un sistema conceptual a travs del cual se valoran, discriminan, sistematizan, clasifican y relacionan entre s los sujetos y sus contextos.

Enmarcar objetiva y subjetivamente los hechos cientficos (pedaggicos) a partir de una caracterizacin y diagnstico, lo cual permite develar el problema cientfico como condicin necesaria y suficiente para predecir cientficamente la transformacin de la realidad en crisis con el consecuente surgimiento de nuevos hechos de este tipo.

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Sealar los vacos o lagunas que hay en nuestro conocimiento y en consecuencia llenar las necesidades cognoscitivas que poseemos para abordar eficientemente la solucin de tales contradicciones.

En el marco de las investigaciones, los hechos (cientfico-pedaggicos) contradictorios, son gnesis de la teora porque motivan su surgimiento cuando es preciso (siempre ocurre en los predios de la investigacin) la redefinen, la aclaran, la reformulan, la re-crean o la crean, rechazan o niegan dialcticamente teoras que no poseen ya sustento en el decursar de la prctica y enrumban su direccin, pues son orientadores.

Algo importante para las ciencias sociales, las contradicciones en el hecho (cientfico-educativo), no son propiedad de este ltimo en s mismo, o de la obsolocencia a priori de la teora; ellas son producto de las contradicciones que portan los sujetos al relacionarse entre s a travs de l, v.b. una ley educacional o el proceso formativo no dejan de ser operativos o vlidos por ellos mismos, sino porque los sujetos de la educacin, como seres sociales, atendiendo al momento coyuntural y el espacio de sus relaciones e interrelaciones en los marcos del hecho, lo niegan y lo hacen obsoleto.Este par teora-prctica asume una relacin cclica, simultnea y recproca puesto niega dialcticamente la prctica y esta, a su vez, impone los lmites reales de la teora; la niega como un hecho en crisis para develarla como actividad socialmente productiva y reproductora de la existencia social.

La teora niega la prctica como comportamiento y accin dados, mostrando que se trata de procesos histricos determinados por la accin de los seres humanos que, despus pasan a determinarlas. Ella revela el modo por el cual crean estos sus modos de vida, los que a su vez son sometidos por esas propias condiciones. La prctica, a su vez, niega la teora como un saber separado y autnomo, como puro movimiento de ideas que se producen en las mentes de los seres humanos y como un saber cuasi acabado que guiar y dirigir desde fuera la accin. Reinterpretando desde las Ciencias Sociales y contextualizndola a su realidad, consideramos vlidas las siguientes reflexiones: ... toda prctica humana viva hace irrupcin en la teora misma del conocimiento, proporcionando un criterio objetivo de la verdad: en tanto que ignoramos una ley natural, esa ley, existiendo y obrando al margen y fuera de nuestro conocimiento, nos hace esclavos de la ciega necesidad. Tan pronto como conocemos esa ley, que acciona (...) independientemente de nuestra voluntad y de nuestra conciencia, nos hacemos dueos de la naturaleza. El dominio de la naturaleza, que se manifiesta en la prctica de la humanidad, es el resultado del reflejo objetivo y veraz, en la cabeza del ser humano, de los fenmenos y de los procesos de la naturaleza y constituye la prueba de que dicho reflejo (dentro de los lmites de lo que nos muestra la prctica) es una verdad objetiva, absoluta, eterna.xlv

Una explicacin, que no se sustente en las contradicciones que acontecen alrededor de las relaciones e interrelaciones de los sujetos en el proceso formativo es una hiptesis utpica, con pocas probabilidades de ser real. Slo cuando ella se demuestra en esos predios y confirma su validez, logra la categora de teora, la cual, coincidente con Teclaxlvi: Representa un sistema de conceptos, categora y leyes como reflejo objetivo de la realidad e indisolublemente ligada a la prctica. Representa una estructura compleja condicionada social e histricamente por lo que posee un carcter de clase. Sirve de gua para la transformacin revolucionaria de la naturaleza y la sociedad.

En cuanto a la investigacin educativa, se necesita de una perspectiva que sea, en primera instancia, caracterizadora y conceptualizadora; que en ese proceso los

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investigadores se asienten en los sujetos y en los procesos y relaciones en los cuales participan, para que el nuevo conocimiento que surja sea real, producto de una teora cercana a sus necesidades, una teora prctica sin dejar de ser cientfica. Esta es la nica manera en que esa elaboracin intelectual puede suministrar un reto coherente a lo que acontece en la escuela genrica y particular; prctica que al mismo tiempo enriquece, su teora y a la vez la limita, pues no lograr agotar todas las potencialidades tericas.

Ella tambin contiene elementos que son irrealizables en determinado momento aunque no sean desacertados, e.g. porque no estn creadas las condiciones objetivas y subjetivas necesarias de acuerdo con el avance cientfico-tcnico y la preparacin real de los sujetos en un momento de su desarrollo y evolucin, o bien en ocasiones, an existiendo las condiciones, ella no es interpretada, asimilada y como consecuencia ejecutada. En el primer caso, la teora debe reorientarse si no es posible crear tales ambientes o esperar a que ellos se creen para ser validadas; y en el segundo, capacitar a los que la materializan.

Si analizamos esta correspondencia todo presupone, en primer lugar, la interdependencia de pares que no pueden verse separados los unos de los otros: cantidad-calidad,induccin-deduccin, comprensin-accin-transformacin etc. (ver cuadro)La relacin entre teora y prctica es revolucionaria porque es dialctica, siendo esta el movimiento de las contradicciones a travs de un proceso de negacin interna entre trminos que solo existen gracias a esa negacin. En sntesis, la investigacin educativa en la transformacin y la accin parte de:

TEORA-PRCTICA

SABER

PARTICULAR CONOCIMIENTO UNIVERSAL

SABER HACER

ACCIN

CONOCIMIENTO SINGULAR

PENSAMIENTO

Una teora que postula el pensamiento problmico e hipottico desde etapas no propositivas (no conscientizadas) de bsqueda hasta lo propositivo y transformador (conscientizadas). Al contrario de lo que varias tendencias cualitativas sustentan, por ejemplo, sobre la inexistencia de hiptesis en casos concretos, slo utilizamos como argumento que, el hecho de que algo no aparezca en su forma materializada, observable, no quiere decir que ello no exista. Por ejemplo, el ser humano es esa cantidad y calidad antes de poder ser aprehendido en su integralidad; es ser humano, desde que es engendrado, aunque no sea visible por la va natural de los sentidos; luego, lo que sucede en realidad, con respecto a la hiptesis, es que ocasionalmente el propio investigador no posee la conciencia de que ella exista, sobre todo en las fases

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ms tempranas del proceso investigativo. Esa es, adems, otra de las virtudes que nos otorg la naturaleza, pues si reflexionramos sobre todos los procesos que acontecen en nuestro cerebro poco pudiramos disfrutar y modificar la realidad y la propia sociedad; de ah su TRANSVERSALIDAD. Y mientras la teora no ha sido validada ni ha manifestado su capacidad explicativa, sigue siendo hiptesis; puesto que la funcin esencial de la teora cientfica es procurar una explicacin integral, que proporcione la justificacin y la negacin dialctica de lo descubierto con anterioridad. Ella permite otorgar un significado a un hecho cotidiano y convertirlo en un hecho cientfico, es decir, elaborado en funcin de ella misma.

Una teora, con un efecto prctico, donde la "generalizacin socializada" cobre una nueva dimensin dirigida hacia los lmites mximos que puedan ser receptores del conocimiento obtenido; y cada vez que esto suceda, la idea originada (tomada como invariante o constante) sea nuevamente re-creada en otras situaciones, contextos y actores.

En el principio se observa la riqueza del pensamiento y la accin para que ella ocupe el lugar que le corresponde como medio para transformar de la realidad educativa. Es imposible olvidar que la vinculacin dialctica entre la teora y la prctica, como sustento del pensamiento y la obra marxista y martiana, es la nica que libera a los sujetos de la investigacin de caer en el subjetivismo y el dogmatismo.

Las relaciones entre sujetos. SEGUNDO: La naturaleza del sujeto investigado hace que se le reconozca como fenmeno que interacta con ---e influye en--- el sujeto investigador. Ambos se modifican a travs de la interaccin en ese proceso.La absolutizacin de algunas tendencias socio-filosficas ha dado lugar, durante aos, a extremos que an estn presentes en los ms diversos enfoques que tratan sobre la materializacin del proceso del conocimiento. Esto ha creado la ilusin de una objetividad sin reconocer tambin la existencia de los factores subjetivos, sobre los cuales se sitan los actores y receptores de la educacin con su cultura, sus aspiraciones y necesidades, entre otras.

Ejemplo de ello, como imaginario de la metodologa, ha sido la propia definicin, concepcin y desarrollo del experimento en el transcurso de la historia de la investigacin educativa, el que ha contribuido a la creencia de una extrema objetividad, ponderando una relacin donde el investigador, en supuestas condiciones de laboratorio, pureza e idoneidad, modificaba, variaba y trasmutaba su "objeto. Sin embargo coincidimos con Engelsxlvii al no olvidar que la accin mutua es la verdadera causa finalis de las cosas. A partir de esa reflexin es evidente que la educacin no depende slo de la simple utilizacin de una metodologa con la consecuente aplicacin de sus mtodos y tcnicas, si toda ella no cuenta con la comprensin singular y activa de los sujetos participantes, como principio humanista, elemento de juicio vlido tambin para lograr una direccin cientfica de la educacin. La produccin y reproduccin de la vida material y espiritual es de hecho consciente-activa y transformadora.

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El principio asume como condicin la necesidad de tener en cuenta y focalizar en la investigacin el papel activo que asumen los seres humanos en la produccin y reproduccin de la cultura universal y particular en los marcos del proceso formativo, as como el de considerar los sujetos investigados como centro de atencin de los procesos transformadores de esa realidad.

Los retos de la investigacin educativa en los albores del nuevo milenio. TERCERO: La investigacin pedaggica debe responder a los retos actuales y necesarios que demanda la educacin con el fin de preparar los educandos para enfrentarse exitosamente a los desafos del mundo contemporneo.Podemos expresar los siguientes que se constituyen en generalizaciones macrotemticas actuales y crticas, vinculadas al objetivo supremo de la investigacin en esta rea que es el relacionado con la elevacin del ser humano. Ellos son:

En una vertiente de estudio asentada en tres componentes claves para el desarrollo del pensamiento y la actuacin transformadora del ser humano en su contexto: a) en un sistema que le permita integrar conocimientos a travs de los mejores valoresacumulados por la humanidad, b) que incorpore en su actuacin habilidades universales para su desempeo, y c) que sea capaz de comprender que el mundo se sustenta en una interrelacin, integralidad e interdependencia dialctica (sistema categorial y conceptual especfico).

En una vertiente transformadora, desarrolladora y creativa del aprendizaje basada en estrategias destinadas a ensear a aprender, aprender a convivir, a respetar, etc., y aprender para ensear (importante en nuestro contexto), puesto que todo hombre o mujer, por necesidad y formacin, trasmite conocimientos en sus relaciones sociales y productivas, vb. las relaciones familiares.

En una vertiente sustentada en el currculum, concebido en su integralidad y en desarrollo continuo donde sean validadas sistemticamente las hiptesis de la sociedad y la educacin que surge de ella.

En el control y la evaluacin de los objetivos del proceso formativo como prcticas ticas comprometidas con la formacin de valores humanos, capacidades, conocimientos, hbitos y habilidades, etc. cuyos resultados sean tomados como puntos de referencia y sus instrumentos perfeccionados, por la va cientfica, para insertarlos sistemticamente en un proceso continuo de registro y transformacin.

En los sujetos que interactan en el proceso formativo, como resortes para el desarrollo de una cultura general.

En el entorno familiar, comunitario y social como referentes para el desarrollo multilateral del sujeto y con los cuales l est indisolublemente ligado e influido.

En la profesionalidad docente, como una consecuencia fundamental de la incorporacin de la actitud y la actividad cientfica a su labor.

Estas temticas expresan que la investigacin educativa debe ser juzgada no slo por cmo ella influye en la mentalidad de los seres humanos en un espacio vital para su

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desarrollo; sino tambin y simultneamente y esencialmente por lo que ellos pueden aportar a la transformacin universal y particular de la educacin misma.

El principio refleja la vertiente axiolgica del proceso investigativo al considerar los planos crticos y actuales del proceso formativo que deben ser objeto de atencin y perfeccionamiento, como accin y reaccin, en los albores de un milenio caracterizado por la complejidad globalizante y neoliberal del mundo en el cual vivimos.

Su dimensin poltica e ideolgica.CUARTO: La educacin es un fenmeno social y, como tal, su investigacin tiene una dimensin poltica e ideolgica.La Pedagoga como ciencia, y toda la investigacin que se haga en su nombre, no deben ser concebidas fuera de las ideologas y de los status polticos en las cuales ellas se materializan puesto que el ser humano consciente o inconscientemente nuncaestar situado fuera de lo que l mismo, su pensamiento, ha creado y es portador. Esas realidades son las nicas que permiten llegar a formular problemas cientficos y vislumbrar las soluciones en contextos temporales y espaciales concretos, como punto de partida que, en ltima instancia, develan o definen las variables contextuales que se tendrn en cuenta para establecer relaciones y diferencias ms objetivas entre lo particular y el todo (lo universal-singular pedaggico).

Su dimensin poltica significa que ella debe responder a los intereses estaduales en tanto, como el nuestro, en l encuentran expresin los intereses y relaciones esenciales de la mayora.

C. Marx fue uno de los primeros en comprender de manera poltica la educacin, ya que en tanto instrumento del Estado y en su carcter de unidad superestructural, ella est influida y condicionada por los sectores dominantes y como resultado, agregamos, su investigacin: Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada poca; o, dicho en otros trminos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad, es al mismo tiempo su poder espiritual dominante.xlviii

Entonces, si bien la educacin produce y difunde bienes simblicos, la investigacin que de ella se deriva tambin reproduce sus ideas en cada contexto. Si, la educacin rezuma poltica, como expresaba Freirexlix, la investigacin es tambin toda poltica. Lgicamente, la respuesta a los tantos cuestionamientos que surgen pasa por el compromiso poltico del que los hace; en este caso la calidad de los resultados cientficos que se obtienen en materia pedaggica tiene que ver directamente con el grado decompromiso poltico del sujeto investigador. Es ingenuo suponer que la teora elaborada, cualquiera que ella sea, no tiene una connotacin de este tipo. Por eso se impone en el sujeto investigador varias preguntas al momento de enfrentar esa actividad cmocontribuye la investigacin que se realiza al desarrollo social concreto?, qu hago como investigador?, investigando lo que investigo a favor de quin lo hago?, qu teora o teoras dan respuestas a esa transformacin contextuada? Muchos cientficos honestos de algunos pases capitalistas desarrollados, al decir de A. Hartl, cuando oyen decir que el marxismo politiza al cientfico, le temen a esas ideas,

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creyendo que la ciencia no tiene nada que ver con la poltica. Pero cuando los marxistas hablan de politizar a los cientficos quieren decir que estos deben tomar conciencia de un hecho, que la ciencia influye siempre sobre el desarrollo econmico, social y cultural en su sentido ms amplio, ya sea para acelerarlo o para deformarlo. El carcter poltico de la investigacin educativa expresa difanamente lo imposible que resulta transformar la educacin sin transformar paralelamente la sociedad en que ella se inserta y de la cual es a su vez expresin, lo que fundamenta la necesidad del compromiso sociopoltico de los sujetos investigadores con la transformacin global de la sociedad. Pensar en ella como algo independiente de la ciencia que le da origen, divorciada del mundo real, lleva a reducirla en una actividad carente de valores o a convertirla en un inventario de mtodos, tcnicas y concepciones hermenuticas. Freireli sealaba al respecto: ... se olvidan de que las fuerzas que dan forma a la educacin en pos de su autoperpetuacin no permitirn que la educacin actuase en su contra. Por eso toda transformacin radical y profunda de un sistema educativo solo puede producirse cuando la sociedad misma se encuentra tambin radicalmente transformada.

Tomando como base la XI Tesis sobre Feuerbach de Marx, entonces debemos reafirmar que los docentes hoy en da deben llegar a convertirse en profesionales transformadores, comprometidos con la transformacin de su realidad formativa. Por ello, para ser coherentes con el principio enunciado, reseamos al menos dos niveles entrelazados entre s de compromiso poltico de la investigacin educativa:

La lucha por la transformacin socioeducativa y poltica de la sociedad.

La transformacin poltica de los sujetos que interactan en el proceso formativo para convertir la escuela en el centro cultural de mayor importancia en la comunidad intentando superar las barreras subjetivas que an se imponen en detrimento de la transformacin poltica y social.

La ideologa, por su parte, no significa lo subjetivo opuesto a lo objetivo. Es un hecho social que es justamente producido por las relaciones que los seres humanos establecen. No es tampoco un cmulo de ideas falsas que afectan la ciencia, ms una cierta manera de produccin de ideas por la sociedad. De ah que posea razones para surgir y conservarse ya que no es un acumulado de ideas falsas que perjudican la ciencia (la enriquecen), ms bien es una manera de produccin de ideas por la sociedad en contextos determinados.

Tampoco ella es un proceso subjetivo consciente, sino ms bien subjetivo y objetivo involuntario producido por las condiciones objetivas de la existencia social de las personas y de las relaciones que se establecen.

En la ciencia, sobre todo sociales, surgen ideas en ocasiones que parecen ser el resultado de la pura elaboracin intelectual sin una supuesta conexin con las condiciones sociales e histricas. Sin embargo, tales ideas son en verdad expresiones de esas condiciones reales. Con ellas se pretende en ocasiones explicar la realidad, sin darnos cuenta que son esas ideas las que necesitan ser explicadas por las condiciones sociales e histricas, por la realidad. De hecho, toda ciencia, incluso exacta, tiene un fin social y al margen de esas condiciones ellas no pueden existir.

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En lo especfico del tema, para que sea, en su real dimensin, una investigacin pedaggica contextuada, es necesario que sea el resultado de una poltica e ideologa cientficamente conducida y fundamentada. No en vano, y as lo ha demostrado la historia, las teoras tienen su surgimiento de una manera directa o indirecta, como accin y reaccin a los estadios de desarrollo socioeconmico y poltico particulares y como reflejo de una ideologa dominante.

El principio sustenta el estrecho vnculo que existe entre el proceso investigativo y las condiciones ideolgicas y polticas dominantes lo cual la contextualiza all donde l tiene lugar.

En ese sentido la investigacin educativa se encuentra explcitamente mediada por la prctica y las relaciones de los sujetos del proceso formativo, los valores humanos y sociales, la teora que la fundamenta, la actualidad de lo que se investiga, el enfoque que representa, la poltica y la ideologa que la sustenta que no son ms que un enriquecimiento de la PTM predominante.

CONCLUSIONES: El desarrollo de la investigacin educativa ha llegado a un extremo en el que precisa delimitar su postura como reflejo de una Ciencia contextuada; de ah que se imponga, como necesidad, salir, aunque polmicamente, de los cnones de la imparcialidad intelectual y cientfica, de la mera descripcin, o de la contemplacin.

El presente es un momento de proliferacin y florecimiento de la inteligencia, de una amplia diversidad metodolgica en el plano cientfico; sin embargo, el hecho no est en frisar los extremos o permanecer en volubilidades intermedias que puedan desvirtuar la esencia del todo y de la realidad.

Como el lenguaje es una condicin para la expresin del pensamiento hemos dedicado, a lo largo del estudio, espacios para la definicin, redefinicin, re-creacin o ampliacin de algunos conceptos, que si bien han tenido una amplia utilizacin en el campo de la investigacin cientfica, ellos llevan en lo inmanente una forma de reflejar el mundo y en consecuencia desplegarse ante l; y de concebir en una ciencia especfica su razn de ser y su foco de atencin, que en el caso concreto es el ser humano, expresin ms acabada de todo lo que la naturaleza y la sociedad han creado en su evolucin.

Por esa razn, para que su actuacin sea consecuente, no basta conque lo que se genera est inmerso en su pensamiento, tambin es preciso que, en todo momento, sea concretado en la accin y en el lenguaje.

De ah que hayamos considerado pertinente desandar los caminos de la investigacin y de los variados enfoques que fundamentan su uso en la actualidad. Del mismo modo hemos tratado de argumentar (la "transformacin en la accin" como un enfoque ms que presentamos) un modo de pensar y materializar la disciplina en un contexto singular como es la educacin cubana, lo que trajo consigo valorar y en consecuencia fundamentarla desde la perspectiva de lo que actualmente, desde lo filosfico y lo valorativo, debemos entender por investigacin educativa.

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Como se ha podido observar, uno de los propsitos implcitos del artculo que se presenta ha estado dirigido a evitar las incertidumbres, indefiniciones e indecisiones que comnmente vemos en un nmero significativo de sujetos investigadores; y por lo tanto hemos tratado de evitar posturas conciliatorias, eclcticas que slo hacen enredar an ms la madeja de la problemtica que se aborda. Por ejemplo, es comn reconocer en los diseos terico-metodolgicos expresiones tales como: ...de la metodologa cualitativa fueron utilizada

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