och lärandeLitteratur - lh.umu.se · texter skrivs med hjälp av en ordbehandlare, som exempelvis den här, har jag märkt att texten växer ... ter står litteraturen i centrum

FAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATION

Printed in Sweden ISSN 1404-7659

för lärarutbildning och forskning

Tidskrift

nr.4 2000

för lärarutbildningoch forskning

idskrift

Journal ofResearch in Teacher Education

INNEHÅLL

Redaktionellt

Artiklar

Monika Vinterek: Fakta och fiktion i historieundervisningenPer-Olof Erixon: Pedagogiskt arbete i romanens prismaUlla Lindgren: Mentorskap i undervisning – en mångfasetterad

företeelse:

RecensionerViveka Rasmusson: Drama – konst eller pedagogik Kampen om ämnetspeglad i den nordiska tidskriften Drama

Carol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.) New Directionsin Mentoring: Creating a Culture of Synergy.

Mia Maria Rosenqvist:

Undervisning i förskolan? - En studie av förskollärarstuderandes

föreställningar

Konferensrapport

Tema:

Litteraturoch lärande

3

Tidskrift



Nr 4/2000 Årgång 7

4

Tidskrift för lärarutbildning ochforskning nr.4 2000 årgång 7

Tidskrift för lärarutbildning och forskning(fd Lärarutbildning och forskning i Umeå)

ges ut av Fakultetsnämnden för lärarutbildning vid Umeå universitet. Syftet med tidskriftenär att skapa ett forum för lärarutbildare och andra didaktiskt intresserade, att ge informationoch bidra till debatt om frågor som gäller lärarutbildning och forskning. I detta avseende ärtidskriften att betrakta som en direkt fortsättning på tidskriften Lärarutbildning och forskningi Umeå. Tidskriften tar emot manuskript från personer utanför Umeå universitet.

Tidskrift för lärarutbildning och forskningBeräknas utkomma med fyra nummer per år.Ansvarig utgivare: Professor Daniel Kallós, 090/786 67 65Redaktör: Universitetslektor Per-Olof Erixon, 090/786 64 36, e-post:[email protected]

Redaktionskommitté:Universitetslektor Johan Lithner, Matematiska institutionenProfessor Gun Malmgren, lärarutbildningenUniversitetslektor Ingrid Nilsson, Pedagogiska institutionenUniversitetsadjunkt Ingela Valfridsson, Institutionen för moderna språkProfessor Gaby Weiner, lärarutbildningenUniversitetsadjunkt Ulf Sackerud, Institutionen för estetiska ämnenUniversitetsadjunkt Eva Skåreus, Institutionen för estetiska ämnen

Redaktionens adress:Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Per-Olof Erixon, Institutionen för svenskaoch samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ.

Tekniska upplysningar till författarna:Tidskrift för lärarutbildning och forskning i Umeå framställs och redigeras ur allmäntförekommande Mac- och PC-program. Sänd in manuskript på papper samt disketteller e-postbilaga.Tryckeri: Umeå universitets tryckeriIllustrationer: Eva SkåreusGrafisk formgivning: Eva Skåreus och Tomas Sigurdsson, Institutionen för estetiska ämnenOrginal: Ateljé 293, Umeå universitetDistribution: Lösnummer kostar 40 kronor (dubbelnummer 70 kronor) och kanbeställas från Lärarutbildningens kansli, Umeå universitet, 901 87 UMEÅ.Helårsprenumeration kostar 120 kronor. Pg 1 56 13 - 3, angeTidskrift för lärarutbildning och forskning i Umeå, konto 130-6000-9, samt avsändare.Använd gärna det förtryckta inbetalningskortet.

Tidskriften distribueras gratis till institutioner inom lärarutbildningen i Umeå.

Tidskrift för lärarutbildning och forskning är från och med nr 1/1999 utlagd som elektronisktidskrift på den hemsida som Fakultetsnämnden för lärarutbildning i Umeå har:http://www.lh.umu.se. Förbehåll mot detta måste göras av författaren före publicering.

© författarna

5

Innehåll

REDAKTIONELLT 7

ARTIKLAR

Monika Vinterek: Fakta och fiktion i historieundervisningen 11

Per-Olof Erixon: Pedagogiskt arbete i romanens prisma 27

Ulla Lindgren: Mentorskap i undervisning– en mångfasetterad företeelse: 49

RECENSIONER 63

Viveka Rasmusson: Drama – konst

eller pedagogik Kampen om ämnet spegladi den nordiska tidskriften Drama 63

Carol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.)

New Directions in Mentoring:

Creating a Culture of Synergy. 66

Mia Maria Rosenqvist:Undervisning i förskolan?- En studie av förskollärarstuderandes föreställningar 68

KONFERENSRAPPORT 74

FÖRFATTARE 77

TIDIGARE NUMMER 78

6

7

Redaktionellt

I en undersökning som genomfördes vidGöteborgs universitet för något år sedan, ombarn och ungdomar i det nya medielandska-pet, framkommer det att flickor lägger ner mertid på att läsa tidskrifter än pojkar, som mestläser serie, men också att flickor läser mer böckerän pojkar. Det klart populäraste mediet är docktv. Bokläsning uppfattas som lite gammaldagsoch tråkigt. Det förknippas med skolan ochföräldrarnas önskemål. De nya datorbaserademedierna symboliserar framtiden, fritid, kam-rater och spänning.

Denna generella bild, som naturligtvis rym-mer sina undantag, lämnar inget utrymme föratt drömma sig tillbaka till ett Sverige, då manännu kände namnet på de svenska och utländ-ska musikgrupperna som var på modet, då tele-visionens grepp om oss inte hade hårdnat ochvi inte heller lärt oss att stava till orden datoroch internet.

Låt oss istället drömma om nuet och fram-tiden och vad skolan kan göra i detta samman-hang. Att läsning av böcker förknippas medskolan är inget problem i sig. Allt det barnengör i skolan kommer alltid att förknippas medskolan. En bra skola med god litteraturunder-visning försöker alltid hitta anknytningspunktertill den verklighet som eleven lever i utanförskolan.

Det innebär bland annat att den litteratursom finns tryckt mellan två pärmar inte barafår betraktas som ett medel för tidsfördriv, utannågot man också kan lära sig av när det gälleratt hantera personliga problem av olika slag, lik-som att förstå människor och skeenden i andratider och i andra sociala sammanhang. Dethandlar i vid mening om litteratur som kun-skapskälla. För litteraturundervisningens vid-kommande innebär det också att litteraturbe-greppet måste vidgas till att också gälla det kanavläsas via en skärm.

Redaktionellt

8

Förhållandet kan liknas vid den situationman ställs inför när man ska försöka se den typav tredimensionella bilder som ibland publicerasi någon tidning. Om man fäster blicken på enspeciell punkt på den platta och tvådimensio-nella bild som finns och låter ögonen slappnaav, visar sig snart en tredimensionell bild. Så ärdet kanske också när vi tar till oss de senasteundersökningarna om ungdomars läsvanor.Också den kan visa sig vara tvådimensionell ochplatt. Gamla begrepp och föreställningar hindraross från att se djupet i bilden.

Utvecklingen inom IT innebär att mark-nadsföring, produktion och distribution avlitteratur har förändrats. Distributionen via data-nät har gjort den traditionella boken mer lättill-gänglig och ibland kanske också billigare.

IT-revolutionen tvingar oss även att vidgatextbegreppet och därmed också vår syn på vadtext- och litteraturläsningen egentligen är. Dethandlar med andra ord om vad vi menar medlitteratur och litteraturläsning.

Vad är egentligen en bok, en text eller enberättelse? Hypertexter, hyperromaner ochhyperlitterära berättelser är böcker som skrivsför dynamiska miljöer som dataspel och multi-sekvensiella läsupplevelser. Det är frågan om

litterära berättelser som ligger nära dataspelet.Istället för att vända blad klickar sig läsaren frami berättelsen och hamnar ständigt i nya miljöeroch sammanhang. Det handlar inte sällan omatt läsaren söker sin egen väg fram i texten.

Hypertexter är inget nytt, utan har funnitslänge. Redan för 1000 år sedan fanns litteratursom innehöll brödtexter, fotnoter, litteraturför-teckning, register, källhänvisning och illustratio-ner. Med ny teknik får den emellertid inte baraandra innebörder utan frammanar också andrasätt att förhålla sig till det skrivna ordet. Närtexter skrivs med hjälp av en ordbehandlare, somexempelvis den här, har jag märkt att texten växerfram i vad som skulle kunna kallas cirkulärarörelser. Man börjar någonstans, lägger till, hop-par tillbaka för att sedan arbeta med andra delarav texten. Kanske är detta också ett förhållandesom håller på att växa fram när det gäller vårtsätt att läsa och ta till oss texter på en skärm.Det linjära har fått ge plats åt ett sorts cirkulärtförhållande. Vad detta får för implikationer förläsandet och skrivandet vet vi ännu inte såmycket om.

Därmed har jag tangerat det fokus kringvilket flertalet av artiklarna i föreliggande num-mer av Tidskrift för lärarutbildning och forskningkretsar. På olika sätt och med olika utgångspunk-

9

Redaktionellt

ter står litteraturen i centrum i detta nummer,företrädesvis då litteratur i mer traditionellmening. I artikeln ”Fakta och fiktion” diskute-ras lärobokens starka och svaga sidor i historie-undervisningen och då framför allt i förhållandetill den historiska romanen. I ”Pedagogisktarbete i romanens prisma” presenteras några avde teoretiska och metodologiska övervägandensom måste göras när det gäller att användaromaner om skolan för att historiskt kunna skild-ra skolans inre liv. Artikeln ”Mentorskap” tarockså sin utgångspunkt i skönlitteraturen, fastfrån ett annat håll. Begreppet ”mentorskap”härrör från Homeros berättelse om kung Odys-seus, kung av Ithaka och far till Telemachos.Under sin frånvaro ger han den kloke mannenMentor i uppdrag att undervisa och fostrasonen. Förutom några recensioner innehållernumret också en rapport från den litteraturpe-dagogiska konferensen om textkompetens, somhölls i Kristiansand, Norge, i september 2000.

För illustrationerna i detta, liksom föregåendenummer, står Eva Skåreus.

Per-Olof Erixon

10

11

form.2 Paul Ricoeur menar att vi genom berättel-ser, kan finna ett möte mellan den upplevdatiden och den kosmiska tiden och att vår upp-fattning av tid konstitueras i detta möte.

Har fiktionen symmetriska drag som underlättar

dess historisering, på samma sätt som historien...

kräver en viss fiktionalisering, vilken tjänar dess

syften att representera det förflutna? Ja, det anser

jag. Jag anser t o m att dessa drag förstärker tanken

på hur fiktionen sammanstrålar med historien

i nygestaltningen av tiden.3

Både Carr och Ricoeur är starkt influeradeav fenomenologin, där människans erfarenheterspelar en avgörande roll i den verklighetsupp-fattning man utgår från.

En författare som själv skrivit historiska ro-maner, Hans Granlid, beskriver skillnaden ochrelationen mellan historikern och den historisktskönlitterära författaren på följande sätt:

Fakta och fiktion ihistorieundervisningen

I de statliga styrdokumenten för grund-skolan finns historia med som obligatorisktämne, men ingår som en del i ett större och merövergripande utbildningsuppdrag. Dettauttrycks under rubrikerna ”I skolans värdegrundoch uppgifter” och ”Mål och riktlinjer”.1 De merämnesspecifika uppdragen återfinns i särskildakursplaner som kompletterar läroplanen. Hurnår skolan de mål som finns i detta uppdrag närman undervisar i historia? I den föreliggandeartikeln avser jag att jämföra den vanliga läro-bokens förtjänster med den historiska romanennär det gäller möjligheterna att nå de mål somuppställs för ämnet historia.

David Carr menar att det bara är genomberättelser som verkligheten kan framträda föross. I Time, Narrative and History redogör haningående för hur han ser formlikhet mellanberättelser och historisk verklighet. Han menaratt en historisk berättelse är en utvidgning avhändelser i det förflutna som upplevts i narrativ

Monika Vinterek

12

Fakta och fiktion i historieundervisningen

Historikern av facket återuppför det ruinerade;

författaren inreder det. Deras union - förutsatt att

de inte bara är krönikörer, respektive sömmare av

maskeraddräkter - framstår klarast, om man

besinnar att det för verkligt vetande, dvs. vetenskap,

fordras mycket fantasi och, för verklig fantasi

fordras mycket vetande. Båda är samtidigt mycket

mäktiga, ty de bestämmer tillsammans vår uppfatt-

ning av historien, och oändligt maktlösa, ty ingen

av dem kan någonsin komma fram till verklighe-

ten själv – vem som kommer närmast är ett olös-

ligt problem. Tillsammans skulle jag svara kom-mer de närmast.5

Om skolan skall ta hjälp av både historikernoch den skönlitterära författaren, finns ett grund-problem för läraren när det gäller att användahistoriska romaner i undervisningen. Det är svå-righeten att avgöra romanens avvägning mellanatt vara tidstrogen och att visa på dess analogi mednutiden. Författaren kan vilja betona det ena ellerdet andra eller finna en balans mellan dem, menkan aldrig helt frigöra sig från nödvändighetenatt skriva på ett språk som samtiden förstår elleraccepterar.6 Det är också viktigt att läraren till-sammans med sina elever håller kvar distansen tillromanen. Det är en fiktion man skall förhålla sigkritisk till, samtidigt som man låter berättelsenberöra och mana till ställningstaganden. SvenSødring Jensen uttrycker tanken på följande sätt:

Løsningen er da også et både/og: på den ene side

må eleverne lære fortællingen at kende. På den

anden side må de lære at forsvare sig mod den.7

Historikern kan välja att anpassa sin formi förhållande till sina syften och sin tänkta läse-krets och på samma sätt måste läraren anpassaböckerna i undervisningen till undervisningenssyften och till de elever som skall ta del av tex-terna. Resonemangen om syfte och hur vi kanuppnå olika sådana styrs ytterst av vår männi-sko- och kunskapssyn. Dessa grundläggandefrågor styr även vår historiesyn. Tror vi att män-niskan har en förmåga att påverka sin samtidoch sin framtid kommer vi också att fråga ossom historisk kunskap möjligen kan hjälpa och/eller styra oss i ett sådant handlande. Histori-kern är fri att förhålla sig till dessa frågor eftereget tycke, medan läraren har ett uppdragformulerat i olika styrdokument. Detta uppdrag,som för det obligatoriska skolväsendet ytterstfinns uttryckt i skollagen och läroplanen, sätterramar för dessa ställningstaganden.

Den kunskapssyn som ligger till grundför den svenska läroplanen idag utgår inte frånkunskap som en avbildning av världen utan som”ett sätt att göra den begriplig”.8 I läroplanen,

13


LPO -94, har man försökt förhålla sig till kun-skapsbegreppet genom att tala om kunskap i oli-ka former, kunskap som fakta, förståelse, färdig-het och förtrogenhet.

Uppdraget i styrdokumenten

I det uppdrag som finns formulerat i läro-planen, Lpo-94, understryks att skolan skall ”geöverblick och sammanhang”.9 Relaterar vi dettatill undervisning i historia så ger det stöd för ettstrukturperspektiv. Men på ett flertal ställeni läroplanen framkommer också att skolan harett uppdrag att utveckla elevernas inlevelseför-måga. Det handlar om att få uppleva känslor ochstämningar. Uppdraget i historia skall även geeleverna ”förståelse för människor och deras livs-villkor under skilda epoker”, vilket pekar mot atthistorieundervisningen också måste utgå från ettaktörsperspektiv. 10 Här följer några citat somvisar detta:

Skolan skall främja förståelse för andra människor

och förmåga till inlevelse.11 (min kursivering)

Ämnet [historia] skall [...] ge möjlighet att leva sigin i gångna tider och de förutsättningar som då

funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer

och samhällsklasser.12 (min kursivering)

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kun-

skaper. De skall få pröva och utveckla olika

uttrycksformer och uppleva känslor och stäm-ningar.13 (min kursivering)

Vissa övergripande perspektiv skall ocksåanläggas i skolans alla ämnen. Det etiska per-spektivet är ett bland dessa.14 Historia får medandra ord inte vara ett ämne där man bara lärsig hur det var, det skall också mana till ställ-ningstaganden och handlingsstrategier:

Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar sin

förmåga att göra medvetna etiska ställningstagan-den […].15 (min kursivering)

[Det etiska perspektivet] skall prägla skolans verk-

samhet för att ge grund för och främja elevernasförmåga att göra personliga ställningstaganden.16

(min kursivering)

Skolan skall sträva efter att varje elev kan leva sig ini och förstå andra människors situation ochutvecklar en vilja att handla också med deras bästa

för ögonen.17 (den andra kursiveringen är min)

I Lpo -94 slår man också fast att lärarnai alla ämnen är skyldiga ”att i undervisningenbalansera och integrera kunskaper i sina olikaformer”,18 vilket därigenom ställer bestämda

14


krav på undervisningen och läroböckerna i histo-ria för att kunna bidra till att eleverna ska kunnanå de kunskapsmål som de preciserats.

Två läroböcker – två exempel

Jag har granskat en historisk period, svenskt1600 tal, så som det kommer till uttryck i tvåläroböcker och jämfört med två romaner, därhandlingen utspelas under samma tidsperiod.Jag har då frågat mig om de fiktiva texternamöjligen har något att tillföra undervisningensom inte lika lätt eller inte alls kan ske genomden mer traditionellt renodlat historiska framställ-ningen i läroboken.19 Vilka historiska lärdomarkan den historiska läroboken ge och vad kanden skönlitterära boken ge?

Urvalet får ses som ett nedslag som möj-ligen kan visa på intressanta skillnader av värdeför synen på historiebokens och den skönlitteräratextens möjligheter. Därmed har jag inte sagtatt vad jag funnit i dessa skönlitterära verk elleri de granskade läroböckerna gäller för andra läro-medel eller andra historiska romaner. För dettakrävs en mer omfattande studie. Jag har valt attgranska sådana läromedel som används idag ochböcker som också läses av ungdomar och somfinns tillgängliga. De två läroböckerna är Ur

Folkens Liv 320 och Levande Historia.21 Med hjälpav mycket korta sammandrag och en del citatfrån ett tiotal sidor vill jag försöka visa på dentyp av kunskap som presenteras i läroböckerna,och hur den presenteras.

Läroboken Ur Folkens Liv 3 har delat upp densvenska 1600-talshistorien i tre större områden,”Sverige blir en stormakt”, ”Envälde krig ochnödår” och ”Arbete och liv under 1600-talet”.

Vi får veta att Sverige var i krig 1611 ochatt landet 1613 ”måste betala en stor summapengar.”22 Vidare berättas att Sverige fick Inger-manland och Kexholms län och att Ryssland intelängre kunde komma fram till Östersjön. 1629slöts vapenstillestånd med Polen. ”Svenskarna fickLivland som de erövrat i kriget.” På nästa sidaberättas det att det var många tusen bönder ochbonddrängar som skrevs ut till soldater. I textenkan vi läsa: ”Att bli utskriven till soldat var det-samma som att bli dömd till döden – det tycks ialla fall folket i socknarna ha varit övertygade om.”Rymlingen kunde förklaras fredlös och det talasom att ”straffet kunde gå ut över hans familj”.

Eleven får lära sig att den svenska vapen-industrin grundades för att det ”var viktigt att

15


16


de svenska soldaterna hade bra och effektivavapen” samt att de ”flesta exporterades och komatt sprida död och förstörelse runt om i Europa”.23

De tre nästföljande sidorna tar upp attmånga krigsfartyg byggdes och skeppet Vasaanvänds som exempel. Jungfrufärden omnämnsoch vi får veta att ”omkring 50 människor drunk-nade”. Förhållandena ombord beskrivs på föl-jande sätt: ”Kölden och fukten i det kalla farty-get måste ha gjort soldaternas liv svårt”. Detberättas också om hårda straff så som spöslit-ning, stympning och kölhalning: ”Den som blevsjuk eller sårad fick säkert lida mycket. Varjeman hade en skeppskista, där han förvarade sinatillhörigheter som omtänksamma mödrar, fru-ar eller fästmör skickat med.” Vidare berättasdet att maten var enformig, att man oftast åt urett gemensamt kärl samt att det ”bara” fannstvå toaletter, ”två hål i däcket”.

Om Trettioåriga kriget kan vi läsa att detvar ”ett långt och blodigt krig och att Kejsarenskrigshärar hade stora framgångar”24 och vidareatt de ”tyska protestanternas hopp stod nu tillden svenske kungen”25 samt att krigspropagandaspreds från predikstolarna. Följande sex sidorbehandlar Sveriges inblandning i detta krig. Meden del korta summeringar och utdrag ur texten

vill jag nedan försöka ge en uppfattning av denbild och kunskap läroboken förmedlar.

I boken talas det bland annat om ett stortslag och att den svenska hären bestod av 22 000man som förstärktes med 18 000 man liksomatt ”den fruktansvärda beskjutningen avgjordeslaget.26 ”Segern vid Breitenfelt blev en triumf”säger texten och ”Striden [vid Lützen] blev oer-hört blodig[…] kungen stupade”. Vidareberättas att svenskarna fortsatte att delta i krigetytterligare 16 år och att motgångarna blev storamen att Sverige hade blivit en stormakt 1648.27

Kriget förråade soldaterna. Det gällde ju att döda

eller själv bli dödad. [ _ _ _ ] Långa tider efter

kriget talade tyskarna om svenskarnas grymhet,

hur de torterat och mördat bönder och våldtagit

kvinnorna. Hälften av alla invånare dog [...].

Många människor fick sina gårdar nedbrända och

flydde […].28

Texten berättar att 332 soldater dog i stridi kriget mot Danmark 1644 och att 85 togs tillfånga, att 252 rymde och att 3147 man dogi sjukdomar. ”De flesta kom aldrig hem igenutan dog[…]. Några kom tillbaka som inva-lider, sjuka och märkta av kriget.”29 Kvin-nornas arbetsbörda beskrivs som ännu större

17


eftersom de ofta blev ensamma men att de där-igenom fick bättre självkänsla.

Så här fortsätter framställningen sidaupp och sida ner, död elände, smuts och hemsk-heter. Ändå är lidandet, pinan, sorgen ochtårarna i stort sett frånvarande. Av de 62 sidorsom presenterar Sverige under 1600-talet i Urfolkens liv hittar man endast ett fåtal rader somkommer i närheten av människornas upplevelserav konsekvenserna av den andra mer kvantitativahistorieskrivningen läsaren får ta del av.

Den form av kunskap som i första hand mötereleverna i den här typen av lärobokstext är i sininformativa och kvantitativa karaktär det som iLpo 94 omnämns som faktakunskap. När detgäller att se samband och ge förståelse blir för-klaringarna ytliga. Ett prov på vad läsaren fårveta om Sveriges ekonomiska liv kan tjäna somett exempel. Det framhålls att den svenskavapenindustrin grundades för att, ”Det var vik-tigt att de svenska soldaterna hade bra ocheffektiva vapen.” Ett stycke längre ned omnämnsen konsekvens av att tusentals kanoner kom atttillverkas i denna industri. ”De flesta exportera-des och kom att sprida död och förstörelse runtom i Europa.” Därefter förklaras varför vissa rikapersoner i utlandet kom till Sverige samt hur

skickliga arbetare från Belgien flyttade till desvenska järnbruken. Förklaringen är att de locka-des. Inget sägs om hur detta var möjligt.30 Föratt förstå på ett annat sätt måste man söka för-ståelsen i ändrade ekonomiska och politiska för-hållanden som kanske ofta, mer korrekt, skullege förklaringen till att dessa människor snararedrevs på flykt. Läroboken ger också prov på detsom annars brukar lyftas fram som en av de sto-ra riskerna med skönlitterära texter, nämligenanakronísm. En del av det elände som framstårmed tydlighet är kanske bara en sann bild seddmed våra elevers ögon, förhållanden värderademed våra 1900-tals mått, så som att det var”enformig mat, endast två hål på däck” (för attuträtta sina behov), ”äta ur samma kärl” etc.31

I kapitlet “Arbete och liv“ får vi informa-tion om Stockholms stad, vilka som bodde där,om yrkeskategorier, fattiga, barnhem, brott ochstraff, att staden var ohälsosam, att man boddetrångt och att många dog, vilket penningsystemsom användes samt att järn som utskeppades frånstaden var vår viktigaste exportvara.32 Framställ-ningen i Ur folkens liv är överlag en presentationav elände utan känslor med beskrivningar som inteberör.

18


Två historiska romaner

I Hans Petersons bok Vargen jagar ensam, enhistorisk roman i 1600-tals miljö, möter vi enannan typ av framställning. Romanen handlarom Ole 16 år, som flyttar med sin familj till detlilla norska gruvsamhället Rørs, som plundrasoch bränns av svenska soldater. Boken är fylldav etiska ställningstaganden, där eleverna helatiden kan fråga sig om romanfigurens val ocksåskulle kunna vara deras egna. Här ligger tyngd-punkten på inlevelse- och identifikationsplanetoch vi får kanske svar på vad det är som trotshistoriens många eländiga sidor får människoratt orka vidare, att vilja leva. Svaret skulle kunnavara att det fanns djupa och betydelsefullarelationer då som nu. I Vargen jagar ensammöter vi en fiktiv föreställning om dessa rela-tioner så som de kanske var i en historisk miljömed den tidens inramning, med dess begräns-ningar och möjligheter.

I Olov Svedelids roman Slottet brinner får vifölja Anders, 12 år, från sin bostad en disig mor-gon en marsdag 1697 då han går in över tullarnai Stockholm och letar sig fram genom staden uppmot slottet Tre Kronor. Texten omfattar sexsidor, lika många som sidorna i Ur folkens liv sombehandlade Stockholms stad. Formatet är någotmindre än lärobokens och texten är större.33

Trots att framställningarna är av så olikakaraktär får vi i stort samma faktaupplysningarom 1600-talet i båda texterna. Det som främstskiljer hur dessa fakta når läsaren är den skönlitte-rära textens förmåga att genom ett upplevandesubjekt gestalta viktiga ekonomiska, sociala ochpolitiska sammanhang och tankeliv. ChristerÖhman har formulerat sig så här i en artikel omhistoriskt berättande:

En framställning som karaktäriseras av spännande

episoder, dramatiska händelseförlopp och skild-

ringar av intressanta levnadsöden lämpar sig bättre

för grundskoleelever än en bok fylld av beskriv-

ningar av historiska tillstånd och analyserande

resonemang [...]. Detta innebär inte att antalet

detaljfakta minskar, snarare tvärtom eftersom den

eftersträvade konkretionen kräver exakthet i detaljer-

na, men genom att detaljerna är delar i en berät-

telse fogas de in i ett sammanhang, och det histo-

riska berättandets funktion blir således att ge

mening åt det som annars synes meningslöst.34

Som läsare av den skönlitterära textenkommer jag närmare dåtidens upplevda värld,därför att den tvingar mig att tänka mig ini hur det var och då blir det omöjligt ta in upp-lysningarna endast som faktainformation. På såsätt övergår beskrivningarna från att endastomfatta den historiskt yttre världen till att ocksågälla en svunnen livsvärld.

19


Levande Historia står närmare den skönlitte-rära genren än Ur Folkens Liv 3. Den har enmer uttalad berättarform och boken rymmermånga framställningar om enskilda personer.Problemet tycks ändå vara detsamma som i UrFolkens liv. I Levande Historia har man försöktatt få med känslomässiga relationer, men de lyck-as aldrig beröra. För att belysa detta har jag valtatt ställa ett citat från en historisk roman invidett utdrag ur läroboken. Först Levande Historia:

Alla barn – i de stora slotten och i de enkla bond-

stugorna – fick lära sig att lyda de äldre. Ingen

fick säga emot en vuxen. I sällskap med vuxna

skulle barnen vara tysta och bara öppna munnen,

om en äldre människa frågade dem något eller bad

dem berätta någonting.35

I Vargen jagar ensam hittar vi följande text:

Det var första söndagen efter det att Ole och Jens

och de andra kommit till staden. [ _ _ _ ] Ole gick

ensam ned mot bron. Mest av allt hade han lust

att ge sig av med en gång. Till det fjärran havet.

Eller vart som helst. Han hade inte bett att få

komma hit och han hörde inte hemma här.

Å andra sidan kunde han inte lämna Jens [brodern].

Han kunde inte ta honom med sig och inte lämna

honom. Det skulle vara ett svek. Och så fanns

Oline [systern]. Och mor. [ _ _ _ ] Far ville pröva

någonting nytt. Eller också hade han misslyckats.

Alltså måste de alla ge sig iväg.36

Romantexten ger uttryck för ungefär sam-ma innehåll som lärobokens generaliserade textom barnens situation i förhållande till de vuxna.I Oles fundering om vad som kunde ha påver-kat fadern i hans beslut, blir en viktig fråga syn-lig. Varför hade inte Ole frågat sin far om vadsom kunde ha varit anledningen till deras flytt-ning. Vet dagens historiker svaret på den fråganutifrån ett “inifrån perspektiv“. Räcker uttalan-den av typen att, alla barn i slott och koja ficklära sig att man inte frågade utan att bli om-bedd? Detta är snarare en beskrivning av ett för-hållande än en förklaring.

Texterna i de läroböcker som här diskute-ras består till viss del av en berättande framställ-ning. Men eftersom de saknar den historiskaromanens främsta kännetecken, en intrig medett upplevande subjekt som binder vårt intresseoch låter oss följa med i vidare syften än att baraupplysa om fakta eller händelser i en dåtid, miss-lyckas de ofta med att ge kunskaper om bådeden yttre och inre sfärens förflutenhet.

20


Varför skönlitteratur?

Man kan som Hans O Granlid undra vaddet är för behov som speglar intresset för histo-riska romaner.37 Frågan rymmer egentligen tvåproblem. Varför är intresset riktat mot historiaoch historia inbäddat just i den fiktiva formen?Den första frågan skulle kunna besvaras medbehovet av trygg identitet.

Medvetenhet om det egna och delaktighet i det

gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet

som är viktig att utveckla, tillsammans med för-

mågan att förstå och leva sig in i andras villkor

och värderingar.38

Romanen kan lätt fokusera sådant i his-torien som inte lämnat tydliga spår, såsom hopp,drömmar etc. och stimulera till resonemangkring vad som bär människan framåt, mennaturligtvis också det motsatta: besvikelser ochuppgivenhet. I Vargen jagar ensam finns mångatextavsnitt som just reser sådana frågor ochmanar till funderingar om hur man i en svun-nen tid förhöll sig till frågor som kan vara likaaktuella idag. Ett avsnitt är exempelvis där Olegenom sin mor blir medveten om sin unga sys-ters graviditet.39 Det är också en viktig proble-matik i vår egen tid. I boken får läsaren följa ettresonemang mellan mor och son som visar på

situationens problematik som den möjligenkunde ha tagit sig uttryck vid denna tid. För-fattaren låter läsaren ana de alternativ som stodtill buds, med bland annat “kloka gummor“ ochderas kunskaper om abort, som en möjlighet.Att detta var ett alternativ vid denna tid vittnarmånga historiska källor om. Som upplysning ien lärobok får detta inte denna vida problemati-sering. Det är just genom Oles tankar och samtalmed sin mor som det kan sättas in i ett stortmänskligt sammanhang och mana till frågorsom berör och som dessutom är tids- och kultur-överskridande. Detta i sin tur kan erbjuda ung-domar att penetrera viktiga samtida frågor medhjälp av den distans och närhet som en historiskskönlitterär skildring kan ge. Den skönlitteräraframställningen ger en möjlighet att uttrycka kom-plicerade mänskliga förhållanden och samband.

Jag menar inte att all undervisning ihistoria enbart skulle ske med hjälp av historiskaromaner, utan att läroboken kan användas sominramning av den skönlitterära texten. Kombi-nerar man skönlitteratur med skolböcker skulledet dessutom vara att föredra att läroböckernakoncentrerade sin text till ett mer struktur-innriktat innehåll och lämnade de upplevelse-baserade dimensionerna till de rent berättandeframställningarna.

21


Ett samhälles historia är allt det som varit,vilket omfattar alla aspekter av tillvaron, menmed detta är det inte sagt att historia varkenkan eller skall ha som ambition att återge allt.Däremot följer att det politiska livet, det eko-nomiska livet, det sociala livet och det tanke-och kulturliv som funnits liksom förändringar iden yttre miljön har sin givna plats här. Det ärsvårt att se hur någon av dessa aspekter skullekunna utelämnas om man eftersträvar en godhistorisk förståelse som läroplanen förespråkar.E P Thompson betonar vikten av att sätta män-niskorna som handlande subjekt i centrum förforskningen, men att detta inte får göra att vitappar bort de strukturella sambanden.40 Sammatanke stöds av forskare som Ronny Ambjörnssonoch Sune Åkerman.41

Arne Jarrick ger stöd för en liknande tankenär han diskuterar vad historia en gång var, vadhistoria är och vad han önskar att det var.

En gång i tiden var god historia något entydigt

mångbottnat: den skulle tjäna till uppbyggelse,

men också vara på en gång skön och sann. Med

upplysningen började elementen lösgöras från

varandra, och idag är den litterära gestaltningen

allmänt något skilt från den vetenskapligt prövade

sanning historieforskningen strävar efter. Också

den moraliska betraktelsen har förts undan till ett

särskilt område.

Följden har blivit skilda kårer, skilda språk, skilda

teman. Stiliserat och överdrivet kunde man säga

att författaren, moralfilosofen och prästen bökar

med de existentiella frågorna, historikern hellre

med de materiella.42

Den slutsats Jarrick drar är att historiska tex-ter borde, som han uttrycker det, sträva efter enförening av det goda, det sköna och det sanna.43

Kan således den historiska fiktionenvara ’sannare’ än summan av de fakta som enlärobok i historia presenterar? Om det historiskasanningsbegreppet då definieras både i termerav det som är verifierbart och det som överens-stämmer med mänsklig erfarenhet skulle mittsvar otvivelaktigt bli ja. Vi kan se världen i enyttre, det direkt iakttagbara och en inre skepnad,det som inte omedelbart går att förnimma.44

Läroboken rör sig nästan uteslutande på det yttreplanet. Till den inre sfären räknar jag förklarings-aspekter, mening och innebörder och hur män-niskorna som levt i denna värld själva erfarit ettskeende. Denna distinktion mellan en yttre ochen inre aspekt av historien vill jag benämna denhistoriska världen respektive den historiska livs-

22


världen. För mig är den mest kompletta histo-riska bilden den som speglar både inre och yttrehändelser. När vi talar om historia i termer avhändelser bör vi fråga oss vad en händelse är.Med utgångspunkt från Michael Stanfordsdefinition att ”händelser är vad historien hand-lar om och att en händelse är en upplevd för-ändring av ett givet tillstånd”45 vill jag betonamänskliga känsloupplevelser som för historienviktiga händelser, kanske de allra viktigaste. Vadvore världen för människan om vi inte kundeerfara den och förhålla oss till den? Men det stäl-ler naturligtvis stora krav på den historiska fiktio-nen och den undervisning som vill ta den i sintjänst. Det krävs att framställningen bygger påde bästa tänkbara historiska forskningsresulta-ten och lärare som har omfattande kunskaperi ämnet så att de kan avgöra en skönlitterär bokkällkritiskt med avseende på dess historiskarelevans. Jag ansluter mig till Jürgen Kockasuppfattning att en

[…] återgång till en renodlat narrativ historie-

skrivning kan inte [...] lösa det han ser som den

moderna socialhistoriens problem, d.v.s. hur man

fångar sambandet mellan strukturernas och hän-

delsernas historia och mellan de långa processer-

nas historia och de individuella erfarenheternas.46

De läroböcker jag granskat har inte lyckasförena dessa perspektiv. De uppnår inte denbalans mellan kunskapens olika former somläroplanen föreskriver. Skönlitteraturen däremotkommer åt aspekter av det historiska skeendet somförklarar det kanske allra mest centrala i denmänskliga historien, människan som social varelse.

I läroböckerna kan vi finna en rad biolo-giska och i grunden ekonomiska förklaringar tillbefolkningskurvornas utseende, som trots svack-or och perioder av stagnation visar att männi-skorna lever vidare i det historiska skedet. Menär de biologiska utgångspunkterna tillräckligatrots att de ger förklaringar till hur de mänskligakropparna kan överleva och föröka sig? Att viskulle ha en inneboende vilja att leva känns inteheller som ett fullödigt svar.

Vad ger människans liv mening?

– Vilken mening ger människan liv?

Den första frågan utgår från ett axiom attmänniskan har sitt liv och likställer existens medbiologiskt liv. Den andra frågan förutsätter ingetliv utan mening och intresserar sig inte för denblotta existensen. Läroböckerna i historia speg-lar en syn som mer likställer existens och liv ochbetonar livsaspekten i kvantitativa termersnarare än kvalitativa. Den kunskapsform somdär dominerar är den faktainriktade.

23


Kunskap kan ses som det som framträder itanke men även i känsla och handling för män-niskan i människans erfarande i världen. Lär-ande sker när någonting kvalitativt nytt fram-träder. Eftersom världen också innefattar män-niskan, konstitueras kunskap även i erfarandetav andra människor, I viss mening skiljer sig dockmänniskan från övriga i världen. Människan kanses som ett objekt bland andra i världen när viför någon först och främst är fysik kropp. Menmänniskan kan också ses som medvetande förnågon annan, när vi befinner oss i en direkt er-faren social verklighet, där vi av någon annanerfars som medmänniska och tillskrivs liv ochmedvetande. Människan i den första bemärkel-sen, som ett objekt bland andra objekt i världensvarar väl mot den kunskap som läroböckernai historia ger. Detta kan sägas vara kunskaperom den historiska världen. Vill vi däremot till-ägna oss kunskap om den historiska livsvärldenräcker det inte med att låta människorna i ensvunnen tid framträda som objekt. Ett föränd-rat erfarande i förhållande till svunna tiders män-niskor, medvetanden, är endast tillgängligt medhjälp av berättelser med fiktiva inslag eftersomett sådant direkt erfarande i en social verklighetinte är möjligt då den historiska personens med-vetande ej längre existerar. Enligt Diltheysmodell för att förstå det förflutna handlar det

om förmågan till inlevelse i ett främmande med-vetande.47 En sådan möjlighet kan den historiskaromanen erbjuda. Utesluter vi liknande möjlig-heter skulle ny kunskap om gångna tiders män-niskor, i bemärkelsen medvetande och därmedden historiska livsvärlden, inte vara möjlig.

Där många vill se den historiska romanensom ett önskvärt komplement till undervisning-en och bland dem Sven Sødring-Jensen,48 vill jaggå längre i mitt resonemang och mena att densnarare är en nödvändighet. Vad jag velat visa äratt den svenska läroplanen i sin nuvarande utform-ning föreskriver en historieundervisning sommåste ta sikte på den historiska livsvärlden ochsom inte nöjer sig med att nå kunskap om denhistoriska världen. En sådan undervisning tycksinte möjlig med hjälp av enbart de vanliga skol-böckerna i historia, därför att texten där inteinnehåller en sådan dimension. Visserligen harförfattarna försökt att nå aspekter av livsvärldengenom att skjuta in en och annan upplevelseoch en tolkningsaspekt av densamma utifrånsamtida personers perspektiv, men ställer visådana exempel mot skönlitterära skildringarfinner vi att dessa i många fall är överlägsnalärobokstexterna därför att de vinner läsarensengagemang.49

24


17 Lpo 94, 10.18 Lpo 94, 11.19 De läroböcker som används i historia på grundskolan

är inga vetenskapliga texter men jag skulle vilja påståatt de till sin form står någonstans mitt emellan envetenskaplig framställning och en skönlitterär, utanatt jag här går in i någon diskussion om hur mycketinslag av det ena eller andra som finns i respektivetextform.

20 Eklund, Torsten. Thorén & Åberg, Alf.Ur FolkensLiv 3. (1985) (Örebro: Natur och Kultur, 1991).Det kan tyckas märkligt att jag väljer att behandla enbok som kom ut som första upplaga för elva år sedan,men skälet till detta är att jag primärt velat granskaläroböcker som faktiskt används ute på skolorna.Det tycks idag inte alls vara ovanligt att äldreläroböcker hänger med under långa perioder kanskesom en följd av kärv ekonomi. Det kan också varanågot som är utmärkande för historieämnet somsådant men det har jag inte möjlighet att gå närmarein på här.

21 Hildingson, Lars & Åsgård, Ingrid. Levande Historia.Årskurs 6. (Arlöv: Natur och Kultur. 1994).

22 Hildingson m.fl. 8.23 Hildingson m.fl. 10-11.24 Hildingson m.fl. 14.25 Hildingson m.fl.15.26 Eklund m.fl., 16-17.27 Eklund m.fl., 18.28 Eklund m.fl., 19.29 Eklund m.fl., 20.30 Eklund m.fl.,10-11.

Noter1 Lpo 94., 5, 9.2 Carr, David. Time, Narrative and History.

(Bloomington, 1986).

Stanford, Michael. Handbok i historiska studier.(A companion to the Study of History, 1994)(Lund: Studentlitteratur 1995), 122-124.

3 Ricoeur, Paul, Från text till handling (1986),En antologi om hermeneutik, redigerad av Peter Kempoch Bengt Kristensson, (Lund: 1988), 233.

4 Ricoeur, 1988, 233.5 Granlid, Hans, O. Då Som Nu. (Natur och Kultur,

Stockholm 1964), 15.6 Granlid, 19.7 Sødring-Jensen, Sven. ”Fakta fascination – Den

historiska roman i undervisningen“ Historielärarnasförenings årsskrift (1985-1986), 82.

8 Carlgren, Ingrid. “Kunskap och Lärande“ i Bildningoch kunskap , Särtryck ur Läroplanskommitténsbetänkande Skola för Bildning (SOU 1992:94), 26.

9 Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och defrivilliga skolformerna. Lpo 94, anpassad till att ocksåomfatta förskoleklassen och fritidshemmet.(Stockholm: Fritzes, 1998)

10 Skolverket, SKOLFS, 2000:135, 42.11 Lpo 94, 5.12 Skolverket, SKOLFS, 2000:135, 48.13 Lpo 94, 8.14 Lpo 94, 8.15 Lpo 94, 10.16 Lpo 94, 8.

25


31 Eklund m.fl., 14.32 Eklund m.fl., 48-53.33 Svedelid, Olov. Slottet Brinner! (Stockholm: AWE/

Geber, 1984), 8-13.34 Öhman, Christer. ”Historiskt berättande som

teoretiskt problem och didaktiskt program”.Historisk tidskrift, nr 1 (1988): 49.

35 Hildingsson & Åsgård, 242.36 Peterson, Hans. Vargen jagar ensam. (Stockholm:

Raben & Sjögren, 1988), 19-20.37 Granlid, Hans O, vid ett deltagande i ”Fakta och

Fiktion, Mötet mellan vetenskap och skönlitteraturi historia och kulturforskning” en konferensarrangerad av institutionerna för historia, idéhistoria,litteraturvetenskap och etnologi vid Umeå Universitetden 22 maj 1997.

38 Lpo 94, 5-6.39 Peterson, 106 - 111.40 Österberg, Eva. Historisk Tidskrift nr 110 (1990): 13.41 Ambjörnsson, Ronny. Ringby, Per & Åkerman Sune

(red.) Att skriva människan. (Stockholm: Carlssons1997.) 8-13. Många av de texter som finns i dennaessäsamling är intressanta i sina resonemang ommänniskan kontra strukturerna.

42 Jarrik, Arne. “Framstegstanken i den historiskatexten. Några uppslag om fiktion och forskning”Bonniers Litterära Magasin, Årg. 58, nr 4 (1989): 237.

43 Jarrik , 245.44 Jfr “thick and thin descriptions” som lanserades av

den amerikanske antropologen Clifford Geertz menhan hade i sin tur hämtat idén från den engelskefilosofen Gilbert Ryle. För en kort översikt se

Winberg, Christer ”Några anteckningar om historiskantropologi” Scandia, nr 1 (1990): 6-8.

45 Stanford, Michael. 201-202.46 Öhman, 53.47 Sødring-Jensen, 82 –84.48 Sødring-Jensen, 82-84 .49 (“Först Sartre: ...’Det som människan gör är själva

historien, dvs. det verkliga överskridandet av dessastrukturer i en handling som förenar henne medandra .’ Sedan Beauvoir: ’... Man undertryckerhistorien, handlingen, dvs. engagemanget, manundertrycker människan, så att all olycka och alltelände försvinner och bara systemet återstår ...’ “)Se Jonsson, Kjell. “Frihet eller determism: principiellaproblem i den idéhistoriska biografins genre“ iAmbjörnsson, Ringby & Åkerman (red.) Att skrivamänniskan. Stockholm: Carlssons, 1997).

26

27

Pedagogiskt arbetei romanens prisma

Jag har tidigare i en första och introducerande

artikel presenterat ett motiv i den svenska prosa-

litteraturen: skolmotivet.50 Min utgångspunkt är

att skönlitteratur kan bidra med ny kunskap om

skolans utveckling under 1900-talet, och framför

allt hur skolans organisatoriska och materiella för-

ändringar uppfattats och värderats av dem som

varit en del av dessa förändringsprocesser. Det gäl-

ler inte skönlitteratur i allmänhet, utan en begrän-

sad grupp självbiografiska romaner, som är skrivna

av författare med lärarutbildning och egen lärar-

erfarenhet. I det projekt jag formulerat står sko-

lans förändringar liksom brist på förändringar

under 1900-talet i fokus och då framför allt de

verksamma lärarnas attityder och förhållningssätt

till den verklighet de är verksamma i. Angrepps-

sätt och källmaterial, som anknyter till livshistorie-

forskningen, aktualiserar ett antal teoretiska och

metodologiska överväganden, vilka är utgångs-

punkten i den här artikeln.

utveckling, exempelvis Iliaden och Odyséen,Eddan med flera, inte bara som uttryck förkonstnärliga ambitioner, utan också som käll-material för kultur-, religions- och socialhisto-ria som har bevarats.

När det gäller modern tid och modernadiktverk har exempelvis en forskare som IngvarAndersson framhållit Martin Kochs romanersom oumbärlig källa när det gäller att förstå densvenska arbetarrörelsen.51 Utan Kochs romanerhade vår kunskap om den tidiga arbetarrörel-sen varit mer begränsad, menar han. Nestorninom litteratursociologisk forskning i Sverige,Lars Furuland, uttrycker sig på följande sätt:

Statistik ger otvetydiga svar på avgränsbara frågor,

men vi kan inte avvara diktarnas vittnesbörd om

hur människor har reagerat under samhälls-

omvandlingarna/…/

Utan den verklighetsskildrande dikten skulle vi

veta oändligt mycket mindre om mentalitet,

Per-Olof Erixon

Det anses vara en självklarhet att man betrak-tar diktverk från tidiga perioder i människans

28

Pedagogiskt arbete i romanens prisma

vanor och konventioner i olika sociala skikt före

opinionsmätningarnas tid. Kanske även för tiden

därefter? 52

Till de stora romanbyggarna med ambitio-nen att åskådliggöra olika sidor av det franska sam-hället hör Zola. Han hade ambitionen att använ-da naturvetenskapsmannens objektiva metod närhan analyserade sina ämnen. Av Zola har vi ocksålärt oss att diktaren ser naturen genom ett tempe-rament.53 De svenska arbetarskildrarna byggdevidare på den naturalisiska traditionen. I inled-ningen till sin roman Kvinnor och äppelträd (1933)uttrycker Moa Martinson i egenskap av just skön-litterär författare sina ambitioner på följande sätt.

Jag anser att man kommer sanningen närmare

i en roman än i en biografi. I biografin talar man

sanning, men man kan inte, av hänsyn till släkt

och bekanta, skriva hela sanningen. Det kan man

i en roman där namn och platser är camouflerade

med andra namn.

Life story/life history

Historia är alltid upplevd av någon. Allthistorikerna redovisar som fakta är fakta urnågons synvinkel.54 Det sätt på vilket läroplaner,skolplaner och kursplaner mottas och implemen-teras borde vara föremål för kontinuerlig forsk-

ning, menar Goodson. Forskning kring livshis-torier är ett sätt att undersöka sådana processer.P Woods menar att för den lärare (Tom) somhan studerat utifrån denna forskningsinriktning

/…/är kursplaner en pulserande mänsklig process,

genomlevt i lärarlivet med buller och bång.55

Livshistorieforskningens största styrkaligger i att den tränger in i individens subjektivaverklighet; den låter i någon mening subjektettala för sig själv. De första livshistorierna var själv-biografier från amerikanska indianhövdingar,insamlade av antropologer i början av århund-radet. Tomas & Znanieckis studie The PolishPeasant in Europe and America (1927), som byg-ger på utvandrares självbiografiska berättelser ochdagböcker, betraktas som en milstolpe i sociolo-gins utveckling av livshistoriemetodiken.56 Ettcitat från boken lyfter fram metodens fördelar.

Genom att analysera en individs erfarenheter och

attityder får vi alltid tag i data och elementära

fakta, som är exklusivt bundna till individens

personlighet, men som också kan behandlas som

exempel på mer eller mindre generella typer av data

eller fakta, och som sålunda kan användas för att

identifiera regler för vad som uppfattas som socialt

accepterat./…/ 57

29


Med Chicagoskolan nådde livshistoriestudi-erna sin höjdpunkt under 1930-talet. Därefterråkade det livshistoriska betraktelsesättet i onådoch övergavs av socialvetenskaperna, till förmånför mer statistiska metoder. Inte förrän underde senaste decennierna har intresset för livshistorie-forskningen återupprättats. Distinktionen ”lifestory” och ”life history” bör också framhållas:

The life story is the ’story we tell about our life’:

the life history is a collaborative venture, reviewing

a wider range of evidence. The life story teller and

another (or others) collaborate in developing this

wider account by interviews and discussions and

by scrutiny of texts and contexts. The life history

is the life story within it’s historical context.58

Livshistoriens värde som historiskt doku-ment bestäms å ena sidan av självbiografen somdeltagare å den andra sidan av historikern somtolkare. Självbiografin är därför inte bara enberättelse om förflutna händelser, utan enberättelse i vilken det förflutna ses i ljuset av ensamtid. Den självbiografiske författaren fungerarsåledes både som berättare och huvudgestalt iden socio-kulturella kontexten av händelser.Hodysh, som vill lyfta fram just självbiografinsom källa för undervisningsforskning, uttryckersig på ett snarlikt sätt och menar att självbiogra-

fin representerar en livshistoria om jaget, därutgångspunkten är jaget som historiker.59

Genom att själv vara i händelsernas centrumbestämmer den självbiografiske författaren intebara temat, begrepp och allmän inriktning påberättandet, utan också urvalskriterier, tolkningoch historiskt och socialt perspektiv.

Att de subjekt som studeras i livshistorie-forskningen inte är några fria tänkare, utandelar av en kultur, blir tydligt när Goodsonredogör för ett forskningsprojekt om hur skol-minnen konstrueras. Det är ett ämne som tyd-ligt tangerar ett projekt som handlar om skol-minnen i skolromanens självbiografiska form.Goodson konstaterar att skolminnen verkarinstuderade och välrepeterade, som om talarenvet att berätta något som åhöraren förväntas viljahöra.60 Den förklaring Goodson ser är att skolorfungerar som offentliga institutioner för kollek-tiv socialisation. Här kan man tillägga att dettanaturligtvis också gäller andra offentliga institu-tioner med sina kulturer och sina speciella möns-ter för insocialisation:

Varje lärare och elev blir ’insocialiserad’ i dessa

minnen under sitt skolliv. Det kollektiva minnet

bidrar till socialisationen av lärarens och elevens

’skolanpassade jag’. För läraren är alltså det domi-

30


nerande kollektiva minnet en del av hans/hennes

kunskap om arbetsplatsen och av det ’anpassade

jaget’.61

Goodson påvisar inte bara ett anpassatkollektivt minne, utan också ett mer oppositio-nellt och mer individuellt format, vad han kallar,”kritiskt minne”. Medan det institutionellt kon-struerade kollektiva minnet tenderar att skylaöver förhållanden får det kritiska minnet enmotsatt funktion: att konfrontera de privata håg-komsterna och visa på motsägelser och mång-tydigheter. Den del av jaget som är relativt frittfrån socialt tvång är impulsivt och i stånd atthitta idéer eller betydelse som inte formats avandra. Det utgör en privat kärna av inre erfaren-het som har ett slags autonomi.62 Det stora vär-det i skolminnen, menar Goodson, är att det idem återigen blir tillåtet att uttrycka denundertryckta spänningen mellan ’vad alla vet’om undervisning och vad man själv verkligenhar varit med om.

Kjell Krantz diskuterar på ett motsvarandesätt i vad mån personliga livshistorier är pro-dukter av sociokulturellt bundna stilmedel.63

Den biografiska genren är liksom andra genrerstadd i en ständig förvandling. Varje samtid harsin uppfattning om vad som är viktigt och

meningsskapande i livet, hur personligheten for-mas etc. Författaren använder stilmedel som manlärt sig behärska och som samtiden är bereddatt acceptera som sanna, trovärdiga och överty-gande.

När den självbiografiske författarenbeslutar sig för att skriva ner sina erfarenheterhar han eller hon naturligtvis tillsammans medandra, vänner och kolleger, gått igenom olikaminnesbilder och bearbetat dem. De är förbe-redda och förtrogna med den självbiografiskareflexionen, som Krantz uttrycker det. Minnes-bilder och händelser av avgörande betydelse kanistället för att avta i skärpa, genom att bearbetasunder en tid, bli tydligare i konturerna och ökai intensitet. Allt överflödigt har rensats bort ochenbart det väsentliga har blivit kvar. Men, ochdet är viktigt:

Allt är fortfarande subjektivt gestaltat, men rym-

mer trots det en sanning, som i vissa avseenden

skiljer sig från det vi normalt menar då vi talar om

historisk sanning och autenticitet.64

Albert Olsson, författare till ett flertalfolkskoleromaner, bland annat Den nye (1947)och Katederfolk (1952), berättar i en artikel omsitt heliga löfte ”att aldrig skriva romaner om

31


folkskollärare”, men också om varför han brötdet löftet.65 Efter uppmaningar från både enförfattarkollega och lärarkollega började tankenpå att skriva ”ett stort epos om den svenske folk-skolläraren” ta form. Det som då hände ärintressant i sammanhanget och anknyter till vadKjell Krantz säger om den självbiografiske för-fattaren som beslutar sig för att skriva ner sinaerfarenheter. Romanerna skulle, med AlbertOlssons egna ord, handla om

/…/människor, på gott och ont, på smått och

stort, med godhet och vrånghet, kämpande med

sej själva och sin omvärld, precis som alla andra

människor gör var och en i sin stad, mer eller

mindre intensivt och med större eller mindre

framgång.66

Den stora frågan för Olsson var att hitta enhuvudperson. Han blev förvånad när folkskol-läraren Anders Darre, huvudpersonen i Den nye(1947) och Kataderfolk (1952), trädde in påscenen, ”omisskännligt” lik honom själv. Såbörjade handlingen att rulla. Till att börja medvar det lätt.

Ty jag skrev efter levande modell. För första

gången. Nästan. Stinsen Melander och handlare

Bengtsson ramlade huvudstupa in i första kapit-

let alldeles sådana som de gick och stod i verklig-

heten /…/ Det var bara till att låta fingrarna spela

över tangenterna. Till att börja med.67

Efter hand dyker dock ett litet blekt ochförgrämt ansikte upp. Det var ett ansikte haninte kände igen, och som han aldrig sett, näm-ligen fru Brunell. Hon är i romanen Den nye(1947) lärarfrun som idkar intimt umgängemed mannens vikarie och romanens huvudper-son: Anders Darre. Kampen blev hård. Han villeha bort henne, för hans ”självbevarelsedrift” och”räddhåga” sa det. Han var rädd att lärarfruar-na han kände skulle ta illa vid sig. Men det fannsnågot annat som talade emot detta: författarens”litterära samvete”. Ty en författare måste,menar Albert Olsson, hålla sig till det hananser vara rätt och riktigt.

Även om gestalten fru Brunell inte var ska-pad ”efter levande modell”, såsom flera av deandra gestalterna, krävde hon sin plats i berättel-sen. Vi kan kanske, för att anknyta till KjellKrantz, säga att gestalten Brunell trots allt rym-mer en sanning som kan skilja sig från den vinormalt menar då vi talar om historisk sanningoch autenticitet. Kanske är fru Brunell, medMoa Martinsons formulering, ett sorts ’kamoflage’

32


för något som inte just låter sig identifieras meden levande förebild.

Det föreligger således vissa problem närdet gäller att använda skönlitteratur som histo-risk källa. Litteratur och konst för med sig for-mer och teman från det förgångna, som intenödvändigtvis är det kollektiva medvetandetsfrågor och inte heller enbart uttryck för etttemperament. Litterära och konstnärliga verklyder under koder som är mer eller mindre obero-ende av timliga omgivningar. Det betyder attdet inte bara är författarens upplevelse av en sam-tid som utgör ämnet för den skolroman haneller hon skriver. De krav som romanen ställer iegenskap av litterär genre måste författaren ocksåbeakta. Magnus von Platen har i en artikel omVilhelm Moberg och just den självbiografiskaromanen gjort några ”källkritiska betraktelser”som kan vara intressanta i sammanhanget.68

Moberg odlade flitigt den genre som var såutmärkande för de svenska trettiotalisterna ocharbetarförfattarna: den självbiografiska romanen.Den estetik Moberg och andra arbetarförfattarebyggde på ställde höga krav på sanningshalten.Diktverket skulle skildra något autentiskt, själv-upplevt. Det var 1800-talets naturalism över-förd i svensk 1930-talsmiljö.

Trots detta blir förhållandet mellan densjälvbiografiska romanen och den verklighet denskildrar problematisk av flera skäl. Den konst-närliga bearbetningen har naturligtvis en djup-gående inverkan på sanningshalten. En tendenshos Moberg, som von Platen uppmärksammar,är Mobergs benägenhet att förgylla barndoms-och ungdomsminnen. Det är framför alltMobergs tidiga uppväxt som står i ett ”förkla-rat sken”. Till detta kan läggas ett lantbruks-och landsbygdsvänligt patos i Knut Toringse-rien.69 Tendensen i Soldat med brutet gevär(1944) är dock den motsatta; där är ValterSträng, Vilhelm Mobergs alter ego, och hansbiografiska bakgrund bistrare och torftigare änvad det verkligen hade varit, menar von Platen.Det finns hos Moberg och hans generations-kamrater en benägenhet att renodla och förstorade svåra omständigheterna.

Det missnöje man finner i Mobergs texterfinner man också hos svenska författare som IvarLo-Johansson, Gustav Sandgren, Albert Vik-sten, Rudolf Värnlund m fl. Detta aktualiserarförhållandet att diktaren inte bara hämtar upp-slag ur livet utan också ur litteraturen. VilhelmMoberg och andra arbetarförfattare hade fleragemensamma läromästare, som alla hadegestaltat liknande miljöer: Zola, Hamsun,

33


Gorkij, Jack London med flera. Att Moberg så-ledes hämtar stoff ur sina läromästares littera-tur kan ses som en konkretion av de komplika-tioner man kan peka på när det gäller litteratursom källa för undervisningshistorisk forskning.Det är i det sammanhanget man också ska för-stå Krantz när han talar om sociokulturelltbundna stilmedel liksom Goods, när han motbakgrund av sina resultat finner att de subjekthan studerar i första hand kanske inte utmärkersig som fria tänkare.

Skolroman – ensjälvbiografisk utvecklingsroman

Skolromanen representerar en variantav den självbiografiska romanen. En definitionav ”självbiografisk roman” saknas i Svensktlitteraturlexikon (1970), däremot “självbiografi”,som återfinns under “memoarer”.70 Vid sidanav memoarer i egentlig mening, dvs “historiskaskildringar, som i främsta rummet grundar sigpå författarens hågkomster” nämns förutom“krönika” också “självbiografin” som en del avmemoarlitteraturen. I “krönikan” eller “samtids-historien” “träder skribenten i bakgrunden”medan han i “självbiografin” gör sin “egen inreutveckling till föremål för en djupgående” skild-ring. Vi läser vidare att det på gränsen mellanmemoar och roman står en rad skildringar i

svensk litteratur, främst utförda av författare urarbetarklassen. Harry Martinsons Nässlornablomma (1935) och Eyvind Johnsons Olofsro-maner nämns som exempel. Även om Svensktlitteraturlexikon inte benämner denna typ avromaner är det just dessa som vanligtvis brukarkallas “självbiografiska romaner”. Det är såledesromaner i vilka författaren, på det sätt som jagmenar att de gör i skolromanen, gör sin egeninre utveckling till föremål för en djupare skild-ring med inte bara den frihet utan också debegränsningar fiktionen ger.

Liksom självbiografin är den självbiografiskaromanen inte bara en berättelse om förflutnahändelser, utan en berättelse i vilken det förflutnases i ljuset av en samtid. Den självbiografiskeromanförfattaren fungerar också som berättareoch huvudgestalt i den socio-kulturella kontex-ten av händelser. Genom att själv vara i händel-sernas centrum bestämmer den självbiografiskeromanförfattaren inte bara tema, begrepp ochallmän inriktning på berättandet, utan ocksåurvalskriterier, tolkning och historiskt och socialtperspektiv. Formellt får detta ibland sitt uttrycki de ”dubbla minnen” Ebba Witt-Brattströmurskiljer i exempelvis Moa Martinsons självbio-grafiska roman Mor gifter sig (1933):

34


Det är en narrativ struktur som dramatiserar den

dubbla temporala aspekten av berättartid (Moa-

jagets) och berättad tid (Mia-jagets). Romanens

första mening rymmer diskursens början (jag

minns) såväl som storyns början (dagen…).

Ibland sammantvinnade, som här, ibland åtskilda,

utnyttjas de till fullo i den fortsatta texten. (s 213)71

Witt-Brattström ställer också frågan,liksom Magnus von Platen om Vilhelm Mobergstexter, om inte Moa Martinsons självbiografiskaprojekt som sådant bestämmer det liv det skild-rar, snarare än tvärtom. Samstämmigheten medtrettiotalets självbiografiska utvecklingsromaner,framför allt Ivar Lo-Johanssons God natt, jord(1933) är påfallande.

Den självbiografiska romanen kan ses somytterligheten på en skala, där olika typer av bio-grafiska former ryms. J.L. Clifford uppställer pådetta sätt en taxonomi för fem olika typer avbiografier, där en av ytterligheten, en omöjligsådan, representeras av vad Clifford kallar”objective biography”.72 Clifford tänker sig atten sådan biografi skulle bestå av ett ihopsamlatmaterial som berör en viss person, men att dettamaterial presenteras okommenterat och ostruk-turerat. Det handlar således om ett minimumav biografisk tolkning och att fakta i någonmening ska få tala för sig själv. Clifford menar

därför att det inte finns någon helt objektiv bio-grafi; det biografiska arbetet innefattar alltidnågra av författaren gjorda personliga val.

Till skillnad från en ”objective biography”innefattar den andra typen av biografi, av Clif-ford kallad ”scholarly-historical”, ett visst urval-sarbete. Den grundläggande tekniken är ett för-siktigt bruk av fakta, sammanställt i en sortskronologisk ordning, med viss begränsad histo-risk bakgrundsteckning. Formen tillåter dockingen gissning eller några fiktiva knep, inte hel-ler försök att psykologiskt tolka subjektets per-sonlighet och handlingar.

Den tredje typen av biografi, kallad”artistic-scholary”, innefattar samma uttömmandeefterforskningsarbete som den förra. Skillnadenär dock att när detta arbete slutförts är det denbiografiske författarens uppgift att betrakta sinroll som

/…/that of an imaginative creative artist, presen-

ting the details in the liveliest and most interes-

ting manner possible. (s 85)

I arbetet med denna typ av biografi före-kommer dock ingen medveten bearbetning avvittnesmål och bevismaterial genom att exempel-vis skapa dialoger eller fantasirika händelser som

35


aldrig inträffat, vilket dock gäller den fjärdetypen av biografi, ”narrative biography”. Denförfattare som arbetar med denna typ av bio-grafi övergår efter det att materialet insamlatstill ett berättande som till formen påminner omdet fiktiva. Här förekommer dramatiska sceneroch dialoger som skapar känslan av verkligt liv,allt dock byggt på dokumentärt material. Detinnebär att innehållet i ett brev eller i en dag-bok kan få formen av en dialog. Arbetet tillåterviss subjektiv fantasiförmåga för att ge färg åtberättelsen, även om det inte är frågan om atthänge sig åt ren fiktion.

Detta är i princip villkoren för den femteformen och den andra ytterligheten i Cliffordstaxonomi, kallad ”fictional biography”, i vil-ken fantasin ges fritt spelrum och författarenmer betraktar sig som romanförfattare ännågot annat. Författaren finner, som Clifforduttrycker det, ingen anledning till ett mergrundläggande forskningsarbete eftersom deakademiska forskarna redan gjort detta arbeteåt honom. Han tenderar således att luta sig motsekundärkällor. I de fall nödvändig kunskap sak-nas är författaren inte främmande för att fyllaut det som behövs, exempelvis i form av dialo-ger och tänkbar bakgrund. Resultatet kanläsas som en roman, och är till största delen en

roman. Det är således här vi hittar den självbi-ografiska romanen.

Det finns naturligtvis ett problem medgränsdragningar av detta slag och Cliffords taxo-nomi blir problematisk så snart man ska placerain konkreta biografier. Taxonomin bidrar ju ock-så till att dikotomin fiktion – sanning betonas.

Skolromanen kan också betraktas som envariant av bildningsromanen, eller snarare desssenare utvecklade variant, utvecklingsromanen.Bildningsroman och utvecklingsroman beteck-nar två skilda romantraditioner med rötter i varsin epok; bildningsromanen i Goethe-tidensnyklassicism och utvecklingsromanen i naturalis-men.73 Litteraturhistoriskt är det naturalismensom bryter upp bildningsromanens harmoniskahandlingsförlopp. Det humanitetsfilosofiskabildningsidealet ersätts av en utvecklingsidé somknyts till en deterministisk livsåskådning. Skilje-linjen mellan bildningsroman och utvecklings-roman går således mellan en idealistisk männis-koskildring å ena sidan och en deterministisk åden andra. Skolromanen anknyter som den fram-träder under 1900-talet till utvecklingsromanenmed sin deterministiska livsåskådning, även omundantag finns.

36


Bildningsromanens tre mönstergilla faser,från barndomens oskuldstillstånd genom enungdomlig livskris till ett moget självförverkli-gande, vilka avlöser varandra i en idealtypiskbildningsprocess, kan man i överförd meningfinna i de självbiografiska skolromaner somfokuseras i denna studie. Barndomens oskulds-tillstånd motsvarar i skolromanen den oskulds-fullhet som präglar den nyutexaminerade folk-skollärare som står inför uppgiften att få börjasin första anställning som lärare, som exempelvisHalvard Ek i romanen Där dagen gryr (1920)inledningsvis går och väntar på ett erbjudandeom tjänst:

Denna väntan, den plågsamma förfärliga ovisshet,

/…/ denna förlamande känsla av maktlöshet.74

De kriser den nyutexaminerade lärarengenomgår under sin första tid, som kan kännasnog så lång, kan ha många orsaker: oförståendeskolrådsledamöter, otacksamma och negativaföräldrar, vresiga kolleger, unkna skollokaler etc.Erfarenhet läggs till erfarenhet, och även om detinte alltid leder till ett fullt utvecklat och ”mogetsjälvförverkligande” når hjälten i skolromanenslutligen insikter han eller hon inledningsvis intehade. I bildningsromanen är det yttre förloppetunderordnat gestaltningen av hjältens inre

utveckling. Bildningsromanen är med andra ordpsykologiskt inriktad. För den ryske litteratur-teoretikern Bakhtin representerar bildningsro-manen ett radikalt brott mot all tidigare roman-konst, framför allt då äventyrsromanen och”Prüfungs”-romanen.75 Detta placerar skol-romanerna i bildningsromanens ”becoming”snarare än i äventyrsromanens ”testing”.

När bildningsromanen blir mer självbio-grafisk, vilket sker kring sekelskiftet, uppträderden som konstnärsroman, eller Künstlerroman.Konstnärsromanen kännetecknas av att den påett eller annat sätt skildrar en konstnär. Det ärdetta ämne som har givit romanen dess bestäm-ning, inte romanens art.76 Skolromanen kan påmotsvarande sätt sägas vara en bildningsromansom är självbiografiskt inriktad; det är just somen möjlig utsaga om livet i den svenska skolansom jag betraktar skolromanens ämne. I likhetmed konstnärsromanen tycks också skolromanenuppträda först kring sekelskiftet, vilket inte minsthar att göra med att folkskollärarens sociala anse-ende i slutet av 1800-talet varit i stigande ochfolkskollärarens yrke utvecklats till ett nytttrappsteg i ståndscirkulationen.77

37


Berättandet

Den forskning, som förutom ”life stories” och”life histories” också inbegriper självbiografier,biografier och fiktiva bildningsromaner somkällor i sin forskning, benämner Kathleen Casey”narrative research” 79 Det som förenar dessaolika typer av texter är berättandet, det ”spek-trum” genom vilket den vardagliga erfarenhe-ten “silas”, för att tala med Ricoeur.

I “Den berättande tiden” uppehåller sig PaulRicoeur vid förhållandet mellan fiktion och his-toria i vad han kallar “nygestaltningen av tiden”,med vilket han avser historisk framställning.80

Undersökningen tar sin utgångspunkt i förhål-landet mellan vardaglig erfarenhet å ena sidanoch berättandet å den andra. Ricoeur frågar sigpå vilket sätt den vardagliga erfarenhetenomvandlas när den “silas” genom berättelsens spek-trum.81 Ricoeur utgår i sin undersökning från desom han uppfattar dominerande formerna avberättande aktivitet, nämligen dels historiker-nas historia, dels de fiktiva berättelserna.

Från fenomenologisk utgångspunkt före-ligger en diskrepans mellan den upplevda tiden,dvs den som är knuten till livsvärlden och dentid som omsluter oss: den kosmiska tiden.Utifrån denna diskrepans uppställer Ricoeur

hypotesen att den historiska tiden eller det “för-flutnas förflutenhet” konstitueras i just dennafog där vårt tidsbegrepp splittras upp.82 Ricoeurliknar den historiska tiden vid en bro som slagitsöver klyftan som skiljer den kosmiska tiden frånden upplevda tiden.

Den ram inom vilken vi förstår förfluten-heten, “det förflutnas verklighet”, eller med enannan formulering: “det verkliga i förflutenform” kallar Ricoeur ”återinskrivning”.83 Om“återinskrivning” är ramen inom vilken vi förstårdet som har varit är det historikernas uppgift att“nygestalta tiden”. Det är i detta sammanhangRicoeur också har intressanta saker att säga intebara om det historiska berättandet, utan ocksåom fiktionens gränser och möjligheter när detgäller uppgiften att “nygestalta tiden”.

Ricoeur påtalar det som alltid bör påta-las när det gäller fiktiva texter och läsning avfiktiva texter, nämligen att det fiktiva litteräraverket nygestaltar världen under förutsättningatt läsaren naivt eller kritiskt tillägnar sig tex-tens värld. Att “se såsom” är både berättelsensoch metaforens “gemensamma själ”. Ricoeurmenar också att det historiska berättande å enasidan och det fiktiva berättandet å den andrager två olika men komplementära svar på svå-

38


righeten med den bristande överensstämmelsenmellan dödlig tid, dvs den tid som är knutentill livsvärlden och den tid som omsluter oss,dvs den kosmiska tiden.

Att läsa en text som fiktion är, för att talamed Gary Saul Morson, att göra ett antagandeom textens semiotiska natur.84 En texts fiktiona-litet är inte avhängig formella drag. Istället ärdet de konventioner som styr läsarens sätt attuppfatta texten som är avgörande för klassifice-ringen. I en fiktiv text styrs både författare ochläsare implicit eller explicit av en metakommu-nikativ överenskommelse, ett slags kontrakt. Attbetrakta en text som fiktiv är att se den somrepresentant för en möjlig utsaga. Det är justsom en möjlig utsaga om livet i den svenska sko-lan jag betraktar den typ av romaner som jagvalt att kalla skolromaner. Även om innehålletär fiktivt är min utgångspunkt att romanernautsäger något väsentligt och sant inte bara omförfattaren utan också om de skolerfarenhetersom gestaltas .

Historiens svar utgörs av inskrivningen avden dödliga tiden i den kosmiska tiden med hjälpav speciella vad Ricoeur kallar “kopplingar”,såsom kalendern, generationsskiftet och doku-mentet. I detta ligger underförstått ett tvång

eller en restriktion som fiktionen inte är under-ställd. Fiktionen uppdiktar i egenskap av sinfrihet “imaginära variationer” av den kosmiskaåterinskrivningen som sker genom historien.Dessa kan mångfaldigas i det oändliga på grundav att dessa “kopplingar”, dvs kalendertidensnödvändighet, det obönhörliga skiftet av genera-stioner och källkritikens krav, är upphävda.Utforskandet av det möjliga kan ge fritt utloppför imaginära variationer, som ger en erfarenhetav evigt värde.

Det sker ett utbyte mellan historien ochfiktionen i den mening att historien användersig av fiktionen och fiktionen av historien föratt nygestalta tiden. Det imaginäras plats mar-keras genom att det förflutna inte kan bli före-mål för observation. För att rekonstruera detförflutna behövs hjälp av fantasin. Ricoeurmenar att fiktionen har symmetriska drag somunderlättar dess historisering – historien kräveren viss fiktionalisering, vilket tjänar dess syfteatt representera det förflutna.

I viss mening imiterar fiktionen den his-toriska berättelsen. Att berätta något innebärnämligen “att berätta det som om det hadeinträffat”.85 Det är i korsningen mellan historiensoch fiktionens “nygestaltning av tiden” som

39


40


upptäckten och diktandet, vilket för Ricoeur ärsamma sak, av det som man kommit överensom att kalla den mänskliga tiden har sitt ursprung.

Skönlitteratur

– historiska skildringar

Vi är vana att associera litteratur meddet påhittade, underförstått icke sanningsenliga,och historieskrivning med sanningsenlig åter-givning av ett händelseförlopp. Detta är enföreställning av sent historiskt datum.86 Relatio-nen mellan historieskrivning och litteratur harunder större delen av vår kulturhistoria varitoproblematisk. Historieskrivning har varit enbland flera litterära genrer. För Aristoteles varskillnaden mellan historia och litteratur formell.Historia associerades med det singulara ochoväntade, okontrollerbara och osystematiska.Historieskrivandet kom därför att bygga på enparataktisk organisering. Poesin förbands meddet ordnade, sammanhängande, allmänna ochuniversella, och därför byggd på över- ochunderordning.

Först i slutet av 1700-talet började historie-skrivandet framstå som något distinkt skilt frånlitteratur. Det var då förbindelsen mellan littera-turen och retoriken började brytas upp ochbegreppet litteratur, speciellt bland romantiker-

na, allt mer kom att associeras med poesi. Detblev något magiskt och närmast religiöst och intesom tidigare något med vars hjälp idéer kundeuttryckas effektivt och elegant. Den gamlagemensamma grunden för historieskrivande ochlitteratur, tanken på mimesis, dvs sann återgiv-ning eller framställning87, och retorikens, dvs dekonstnärliga verkningsmedlens centrala betydelse,övergavs.88 På detta sätt kom separationen mel-lan litteratur och historieskrivandet att institu-tionaliseras. Om poeter, historiker, filosofer,politiska tänkare, vetenskapsmän tidigare hadeumgåtts på lika villkor, drog sig under 1800-talethistorikerna, följda av litteraturhistoriker ochlitteraturkritiker tillbaka till universiteten.

Denna motsättning synes, enligt LionelGrossman, vara upphävd, och gäller nu meramellan fiktivt berättande och historiskt berättan-de. Grunden för historieskrivande och littera-tur, tanken på mimesis och retorikens centralabetydelse är således aktuell, med den likheten,att både den moderna historien och litteraturenförnekar den ideala representationen. Företrä-dare för både det historiska och litterära fältetbetraktar i allt större utsträckning sina verk merasom utforskning och skapande än som upptäck-ter eller avslöjande av betydelser, som i någonmening redan finns, men inte är förnimbara.

41


I denna utveckling har litteraturen i allt störreutsträckning varit upptagen med språket somverktyg för att skapa mening, medan historikernaförsökt att komma bort från ett mer vardagligtoch alldagligt språk, mot ett formellt vetenskap-ligt språk.

Från ett metahistoriskt perspektiv kanman betrakta allt historiskt berättande som ensorts språklig fiktion, som en verbal artefakt, somger sig ut för att vara en modell för struktureroch processer långt tillbaka i tiden. Därför hardet historiska berättandet också mer gemensamtmed litteraturen än med vetenskapen, menarHayden White 89 Det glöms lätt bort att ingethändelseförlopp, bekräftat av de historiska käl-lorna, konstituerar en berättelse. Vi lever intehistorier. Redogörelsen för ett historiskt händel-seförlopp kan konstnärligt arrangeras ochordnas på många olika sätt, vilka alla erbjuderskilda tolkningar och betydelser:

The events are made into a story by the suppression

or subordination of certain of them and the

highlighting of others, by characterization, motific

repetition, variation of tone and point of view,

alternative descriptive strategies, and the like – in

short, all of the techniques that we would normally

expect to find in the emplotment of a novel or a

play. For example, no historical event in intrinsically

tragic; it can only be conceived as such from a

particular point of view or from within the context

of a structured set of events of which it is an ele-

ment enjoying a privileged place. For in history what

is tragic from one perspective is comic from an-

other /…/ 90

Tillsammans med sin publik delar historikern,liksom romanförfattaren, vissa föreställningarom hur exempelvis en revolution som den fran-ska konstnärligt ska komponeras. Våra föreställ-ningar om detta är till sin natur ideologiska,estetiska eller mytiska. Det är därför fel att tänkasig historia som en modell, exempelvis i likhetmed en skalmodell till ett flygplan eller en bil.Vi kan inte kontrollera om historikern på ettadekvat sätt reproducerat den i sitt berättande.Historiskt berättande är inte modeller för hän-delser och processer som varit, utan metafori-ska påståenden som föreslår en likhetsrelationmellan sådana händelser och processer och dentyp av berättelse vi vanligtvis använder för attförse händelserna om våra liv med kulturelltsanktionerad betydelse.

Vi kan betrakta det historiska berättan-det som en utvidgad metafor; som en symbo-lisk struktur som säger oss i vilken riktning vi

42


ska tolka och tänka kring de händelser somberättas. Historikern laddar dessa händelser meden symbolisk betydelse, dvs översätter på dettasätt fakta till fiktion. Den gamla distinktionenmellan fiktion och historia, i vilken fiktionbetraktas som representation av det tänkbara ochmöjliga och historia som representation av detverkliga måste således ge plats åt föreställningenatt vi bara kan veta något om det faktiskagenom att likna det vid det tänkbara.

För den ryske litteraturteoretikernaMikhail Bakhtin föreligger ingen principiellskillnad mellan en replik i ett samtal, ett mono-logiskt yttrande i ensamhet, ett brev eller enlitterär text. Alla är de diskurser i ett socialt sam-manhang och alla har de riktning, dvs förhållersig dialogiskt till tidigare uttryck. Alla mänskliga“uttryck”, lingvistiska såväl som icke-lingvistiskakonstitueras av situationen, dvs: varje mänsk-ligt uttryck produceras i en social kontext.91

Betydelse förutsätter gemenskap och varjebetydelse produceras i interaktionen mellan demsom deltar i samtalet. För Bakhtin uppträdersamhället alltid när en annan person uppträder.Därför är alla mänskliga uttryck diskursivt bund-na och del av en dialog, dvs är “intertextuell”och står i förhållande till tidigare uttryck:

In language, there is no word or form left that

would be neutral or would belong to no one: all

of language turns out to be scattered, permeated

with intentions, accented. For the consciousness

that lives in it, language is not an abstract system

of normative forms but a concrete heterological

opinion on the world. Every word gives off the

scent of a profession, a genre, a current, a party, a

particular work, a particular man, a generation,

an era, a day, and an hour. Every word smells of

the context in which it has lived its intense social

life; all words and all forms are inhabited by

intentions. In the word, contextual harmonies (of

genre, of current, the individual) are unavoidable.92

Det betyder således att skiktningen av språki diskurser för Bakhtin inte uppträder längs endimension, utan flera. De är också alltid kol-lektiva och därmed också sociala. Varje uttryckär unikt och kan aldrig upprepas utan att inne-hållet förändras. Men varje språklig sfär, vadBakhtin kallar ‘diskursiv genre’, utvecklar sinaegna relativt stabila typer av uttryck och orien-terar sig tematiskt mot livets händelser och pro-blem.

Definitionsmässigt är världen obegränsadoch fylld av ett oräkneligt antal egenskaper. Varjegenre gör ett sorts urval bland dessa och gör en

43


modell av världen. Form och innehåll går inteatt åtskilja. Varje genre är ett uttryck för ett sär-kilt sätt att konstruera världen. Samma förhål-lande kan sägas gälla alla genrer, muntliga somskriftliga, och således ett problem som gäller allahistoriska källor och då inte bara fiktiva som idet här fallet. Att resa frågan om berättandetsnatur är detsamma som att inbjuda till en reflex-ion över den mänskliga naturen själv, menar Hay-den White.93 Så naturlig är impulsen att berätta,så naturnödvändig är berättandets form.

Narrative might well be considered a solution to a

problem of general human concern, namely, the

problem of how to translate knowing into telling. 94

För att förmedla och själva förstå och tatill oss mänsklig erfarenhet måste vi kläda den iberättandets form, som är generellt mänskligsnarare är kulturspecifikt. Berättandet finns medandra ord i alla kulturer.95 Med exemplet demedeltida annalerna visar Hayden White vadsom utmärker en icke-berättande representationav historisk verklighet.96 Annalerna saknar full-ständigt berättande komponenter och bestårenbart av en lista med händelser ordnade i kro-nologisk ordning:

709. Hard Winter. Duke Gottfried died.

710. Hard year and deficient in crops.

711.

712. Flood everywhere.

713.

714. Pippin. Mayor of the Palace, died.

/…/ 97

Förekomsten av blanka år i Annalerna görtydligt hur berättandets funktion är att fyllai tomrum och ge föreställning om kontinuitet,sammanhang och betydelse. Denna icke-berät-tande representation av historisk verklighet sak-nar som synes alla de attribut vi förknippar meden berättelse: inget centralt subjekt, ingen väl-markerad inledning, mitt och inget slut, ingenperipeti och ingen identifierbar röst. Det finnsdärför heller inga påvisade eller antydda sam-band mellan en händelse och en annan. Textensaknar med andra ord berättelsens struktur ochrelationer.

Vad annalerna också saknar, menar HaydenWhite, är impulsen att moralisera över verklig-heten, dvs en instans utifrån vilken det berät-tande värderas, dvs betonas, sätts samman etc:

Where, in any account of reality, narrativity is pre-

sent, we can be sure that morality or a moralizing

impulse is present too.

44


Även om man kan ställa sig tveksam tillHayden Whites uppfattning att de franskaAnnalerna inte är uttryck för ett urval och där-med en moral, gör hans analys dock tydligt attsjälva distinktionen mellan verkliga och imagi-nära händelser, vilket är grundläggande för dis-kussionen om både historia och fiktion, förut-sätter en uppfattning av verkligheten där sanningidentifieras med det verkliga bara när det inne-håller ett berättande.

Historisk antropologisk forskning

Att söka kunskap om hur människor somarbetat inom skolan förhållit sig till den verklig-het de varit verksamma i genom att studera defiktiva verk, i detta fall romaner som de skapat,är att metodologiskt anlägga ett historisktantropologiskt perspektiv. Den kritik man kanrikta mot den livshistorieforskning jag i minforskningsansats anknyter till gäller all historiskantropologisk forskning.98 . Historisk antropo-logi kan, som Christer Winberg framhåller, sessom en rektion mot en förhärskande positivismi historieforskningen.99 Winberg framhållernågra av de implikationer ett sådant metodvalinnefattar, nämligen att ämnena i huvudsak sak-nar ”stora teorier”; deskriptionen, utredandet avsakförhållanden specifika för tid och rum spelaren stor roll liksom att studiet gäller kulturer och

samhällen som är främmande för oss i tid ochrum:

Denna ”annorlundahet” är ett viktigt drag. Den

kräver någon form av gränsöverskridande, tolk-

ning eller inlevelse. Kanske kan man just häri söka

det centrala, det definierande för historisk antro-

pologi. (s 7)

Skolkulturen är en bland många främman-de kulturer som kräver sin utforskning och somunder de senare åren tilldragit sig ett allt störreintresse för etnologiska studier; en i raden ärJonas Frykmans Ljusnande framtid ! (1998).100

Winberg begagnar sig av det i kulturanaly-tisk forskning använda begreppet ”thick descrip-tion” för att beskriva vad som är utmärkandeför den antropologiska historiska forskningen.Dess syfte är att reda ut avsikter, att tränga inunder ytan på det direkt iakttagbara, att studerameningar, innebörder och budskap. Det gällermed andra ord att rekonstruera en tankevärldeller tankestruktur. Människornas upplevelser,reaktioner och reflexioner bestäms av språkspe-let och dess regler, som inte är individuellt utankollektivt.

45


Det centrala i den historiska antropolo-gin är att man ser människor förr i världen somsubjekt, som själva skaffar sig erfarenheter, tarställning, tänker och handlar, dock inte som friatänkare utan inom de ramar som kulturen geroch i de banor som språkspelet tillåter.

I det projekt, sammanfattningsvis, jag formu-lerat står skolans förändringar liksom brist påförändringar under 1900-talet i fokus och dåframför allt de verksamma lärarnas attityder ochförhållningssätt till den verklighet de är verk-samma i. Livshistorieforskningen är ett inomundervisningsforskningen etablerat fält för attundersöka hur enskilda individer uppfattat ochförhållit sig till skeenden i historien. Ivor FGoodsons redogörelse för ett forskningsprojekt,som gällde hur skolminnen ”konstrueras”, kanju sägas ligga nära mitt eget projekt. Mellan ettanpassat kollektivt minne och ett mer individu-ellt format ”kritiskt minne” genereras ett kraft-fält som kan tänkas vara förutsättningen för bådemuntligt redovisade skolminnen och de i densjälvbiografiska skolromanens form mer konst-närligt bearbetade skolminnena.

Goodsons resultat gör på ett indirekt sätttydligt att, som Bakhtin framhåller, det inteföreligger någon principiell skillnad mellan en

replik i ett samtal eller en litterär text. Alla är dediskurser i ett socialt sammanhang och alla harde en riktning. Som grund för detta ligger detfaktum att människan, för att själv förstå ochför att förmedla mänsklig erfarenhet, måste klä-da det i berättandets form, som är generellt ochmänskligt. Därför omfattas både skriftliga ochmuntliga skolminnen, i den självbiografiskaromanens form såväl som i den muntliga redo-görelsens form, av de problem som exempelvisMagnus von Platen aktualiserar när han disku-terar Vilhelm Mobergs författarskap.

En fortsatt strategi för mitt projekt är där-för att ur det källmaterial jag har fokuserat, densjälvbiografiska skolromanen, lyfta fram någraåterkommande tematiska och formmässigamönster, som eventuellt också låter sig hänförastill inflytande från andra litterära verk, såsomMagnus von Platen redogör för när det gällervissa av Vilhelm Mobergs självbiografiska texteroch genrekrav, som har med genrens egenhistoria att göra. Dessa behöver emellertid inteutgöras av osanningens agnar som ska skiljas frånsanningens vete. Fastmera kan de också utgöragrunden för, som jag initialt har formulerat syftetmed mitt projekt, en förståelse av hur skolansorganisatoriska och materiella förändringar upp-fattats och värderats av dem som varit en del avdessa förändringsprocesser, dvs lärarna själva

46


noter

50 Se Per-Olof Erixon, „Du som ammar blommanaf vårt land“. Om skolan i litteraturen och densvenska skolromanen, i Lärarutbildning och forskningi Umeå, 1/1997, s 5-20. I min introducerande artikeluttrycker jag ambitionen att anlägga ett mentalitets-historiskt perspektiv på det material jag fokuserar.Under arbetets gång har jag av flera skäl valt bortden möjligheten, inte minst därför att mentalitets-begreppet skapar särskilda svårigheter när mananvänder skönlitteratur som källa. Litteratur ochkonst för med sig former och teman från ettförgånget, som inte nödvändigtvis är det kollektivamedvetandets frågor. Litterära och konstnärliga verklyder under koder som är mer eller mindre oberoendeav timliga omgivningar. Dessa ”komplikationer”framhåller Jacques Le Goff i ”Mentaliteterna, entvetydig historia”, i Birgitta Odén (urval ochinledning), Att skriva historia. Nya infallsvinklar ochobjekt, Bokförlaget Pan/Norstedts, Stockholm 1974.Ett mentalitetshistoriskt angreppssätt förutsätter endiskussion om vad som i källmaterialet är att betraktasom former och teman från ett förgånget och vadsom inte är det. Man kan säga att jag i någon meningundviker att föra denna diskussion för att merafokusera på den bild av skolan som framträder iromanerna, oavsett om den går att koppla till genrenskrav och därmed historia.

51 Ingvar Andersson, ”Svensk dikt som källa för svensksocialhistoria”, i Nordisk tidskrift, nr 1-2 1957.

52 Lars Furuland & Johan Svedjedal (red) Litteraturso-ciologi. Texter om litteratur och samhälle, Student-litteratur, Lund, 1997, s.25

53 Lars Furuland, ”Litteratur och samhälle” i Lars

Gustafsson (red.), Forskningsfält och metoder inomlitteraturvetenskapen, Stockholm 1974, s176.

54 Se Arne Jarrick, ”Framstegstanken i den historiskatexten. Några uppslag om fiktion och forskning”,BLM 1989, nr 4, s 237 f.

55 P Woods, Teacher Strategies. London: Croom Helm,1980.

56 Ivor F Goodson , Att stärka lärarnas röster , Didactica5, HLS Förlag, Stockholm 1996, s 58.

57 Ibid. s 5558 Ivor F Goodson, ”Studying Teachers’ Lives. An

Emergent Field of Inquiry”, I Ivor F. Goodson (ed),Studying Teachers’ Lives, Routledge, London 1992, s 6.

59 Henry W Hodysh, ”Objecctivity and Autobiographyin Historical Research”, i Education and Society,volume 12, No.1, 1994, s 89-95.

60 Ivor F Goodson, ”Att tolka skolminnen” i Att stärkalärarnas röster. Sex essäer om lärarforskning och lärar-forskarsamarbete, Didactica 5, HLS Förlag, Stock-holm 1996, s 91-108.

61 Ibid., s 10462 Ibid., s 10663 Kjell Krantz, ”Livshistoria – biografi – livsöde, Sune

Åkerman m fl(red), Att skriva människan. Essäer ombiografi som livshistroia och vetenskaplig genre,Carlssons, Stockholm 1997.

64 Ibid., s 5365 Albert Olsson, ”Folkskollärare – författare”,

Folkskolärarnas tidning, 1951/43.66 Ibid., s 4.67 Ibid., s 4-5.68 Magnus von Platen, ”Vilhelm Moberg och den

självbiografiska romanen. Källkritiska betraktelser”,SLT 1978, s 17-32.

47

Noter

69 Det är en triologi som består av följande romaner:Sänkt sedebetyg (1935), Sömnlös (1937) och Giv ossjorden! (1939).

70 Svenskt litteraturlexikon, andra upplagan, Lund1970.

71 Ebba Witt-Brattström, Moa Martinson. Skrift ochdrift i trettiotalet, Norstedts, Danmark 1989.

72 J.L. Clifford, From Puzzles to Portraits: Problems of aLiterary Biographer. Chapel Hill: University of NorthCarolina Press, 1970.

73 Framställningen kring bildningsromanen ochutvecklingsromanen bygger på Tommy Olofssonsavhandling Frigörelse eller sammanbrott? StephenDedalus, Martin Birck och psykologin, Stockholm1981

74 Gösta Kock, Där dagen gryr, Stockholm 1920, s 1.75 Michael Mikhailovitj Bakhtin, The Dialogic

Imagination. Fours essays, red. Michael Holquist,eng övers. Caryl Emerson och Michael Holquist,Austin 1981, paperback 1985, s 392 f.

76 Se Conny Svensson, Åttitalet och konstnärsromanen,Lund 1985.

77 Ivar Harrie, Tjugotalet in memorian, Stockholm1936.

79 Kathleen Casey, ”The New Narrative Research inEducation”, Review of Research in Education 21,1995-1996, s 211.

80 Ricoeur, Paul, “Den berättande tiden” i Peter Kemp& Bengt Kristensson (red.), Från text till handling.En Antologi om Hermeneutik, Symposion, Stockholm1988.

81 Ibid., s 207.82 Ibid., s 216.83 Ibid., s 225.

84 Gary Saul Morson, The Boundaries of Genre.Dostoevsky’s Diary of a Writer and the Traditionesof Literary Utopia, Austin 1981, s 39.

85 Ibid., s 233.86 Lionel Gossman, ”History and Literature.

Reproduction or Signification”, i Robert H. Canary& Henry Kozicki (eds), The Writing of History.Literary Form and Historical Understanding, TheUniversity of Wisconsin Press, 1978, s 3 f.

87 J A Cuddon, Dictionary of Literary Terms and LiteraryTheory, Penguin Books, London 1991, ”mimesis”,s 547-548.

88 Jag använder retoriken i den vidare betydelse somexempelvis Webster ger exempel på:

89 Hayden White, ”The Historical Text as LiteraryArtifact”, i Robert H. Canary & Henry Kozicki(eds), The Writing of History. Literary Form andHistorical Understanding, The University ofWisconsin Press, 1978.

90 Ibid., s 4791 Där inte annat anges bygger presentationen på

Tzvetan Todorovs Mikhail Bakhtin. The DialogicalPrinciple. Theory and History of Literature, Volume13, Manchester University Press, 1984.

92 Citat efter Todorov, a.a., s 56-57.93 Hayden White, ”The Value of Narrativity in the

Representation of Reality”, i W.J.T. Mitchell (ed),On Narrative, The University of Chicago Press,Chicago 1981.

94 Ibid., s 1.95 Med berättande avser Hayden White, med

hänvisning till Gérrard Genette, a manner ofspeaking characterized ”by a certain number of

48

Noter

exclusions and restrictive conditions”. (GérardGenette, ”Boundaries of Narrative”, New LiteraryHistory 8, no 1 Autumn 1976).

96 Det J.L Clifford kallar ”objective biography”motsvarar också en icke-berättande representation avhistorisk verklighet. Som framkommit tidigare i denhär artikeln tänker sig Clifford att denna ska bestå avett okommenterat och ostrukturerat material med ettminimum av biografisk tolkning. Fakta ska i någonmening tala för sig själv.

97 Hayden White, a.a., s 7.98 Christer Winberg, ”Några anteckningar om historisk

antropologi”, Historisk tidskrift nr 1 1988.99 ibid.100 Jonas Frykman, Ljusnande framtid!, Lund 1998.

49

Mentorskap i undervisning– en mångfasetterad företeelse

Ulla Lindgren

I internationell litteratur om mentorskapinom högre utbildning har svårigheterna attdefiniera mentorskapets natur påtalats. Någratermer som används i USA i samband med men-torskap är supervision, tutoring och peer groups.För att kunna skapa möjligheter för den hand-ledning till elever, som är klart uttalad i läro-planerna, har många skolor i Sverige börjatinföra mentorskap för elever. Samtidigt har men-torskap börjat förekomma för nyblivnalärare i skolan utan att någon tydlig definitionav begreppen gjorts. I denna litteraturstudiebelyses de olika undervisningsformerna och desammanhang i vilka de ingår.

Modernt mentorskap

Det moderna mentorskapet kan sägas hasina rötter i antikens Grekland för att sedan viaolika system ha levt kvar ända till våra dagar.Med mentorskap avses vanligtvis en parrelationdär två personer, en mentor och en adept, kom-mit överens om att nå uppsatta mål. Det kanbeskrivas som en process där ett kulturellt kapi-

tal i form av samhällets och/eller organisatio-nens normer och värderingar, språk och beteendeöverförs från en person till en annan. Dennaöverföring kan bidra till och påverka den person-liga utvecklingen (se t ex Kram, 1988).

Mentorskap är inte främst prestationsinrik-tat utan målsättningen med ett väl fungerandementorskap är att kunna möta adeptens behovoch bidra till adeptens personliga utveckling.Mentorn ska därför vara en erfaren och omdö-mesgill person som inte är ute efter egen vin-ning, utan ser en tillfredsställelse i att hjälpa enyngre person framåt. De speciella egenskapersom efterfrågas hos en mentor är att han/honska ha en bred livserfarenhet och en ödmjukhetsom utvecklats genom egna framgångar och svårig-heter. Mentorn ska också kunna få adepten attöppna sig genom att vara lyhörd, ställa frågoroch ge råd utifrån sin egen erfarenhet. Det ärockså viktigt att mentorn kan uppmuntra ochutmana adeptens tänkande och reflekterande.Konkret innebär det att en mentor ger av sin tid

50

Mentorskap i undervisning

och sitt personliga engagemang (Whitely &Coetsier, 1993; Shea, 1994).

En bra mentorskapsrelation bygger påöppenhet och förtroende och detta kan bara byg-gas upp utifrån parternas egen vilja och ambition.Adepten måste därför kunna klargöra sina behovoch önskemål utan att ha orealistiska förväntning-ar på mentorn och själv ta en stor del av ansvaretför att mentorskapet ska fungera. Mentorn ska inteses som en problemlösare utan han/hon ska fram-för allt vara en samtalspartner och underlätta adept-ens eget beslutsfattande. Därför krävs att adeptenbåde har medvetenhet om och distans till sig självsamt förmåga att kunna efterfråga och ta emot kon-struktiv kritik som en hjälp till personlig utveck-ling (Murray & Owen, 1992; Shea, 1994).

Mentorskap som en parrelation kan före-komma i olika former. Det vanligaste är att men-torskap förekommer i spontan eller organise-rad form. Spontant mentorskap uppstår när enyngre person söker sig till en mer erfaren per-son för sin personliga utvecklings skull eller nären mer kompetent person tar sig an någon somvisat vilja och ambition att komma framåt.Organiserat mentorskap innebär att såväl men-torer som adepter är särskilt utvalda och ingår iett tidsbegränsat projekt (se t ex Ahrén, 1991;Bergqvist Månsson, 1993).

Mentorskap i näringslivet

I USA har spontant mentorskap funnitsunder lång tid inom företagsvärlden. Sedan1970-talet har även organiserade mentorskaps-program blivit allt mer vanligt förekommandedär. Det grundar sig på en medvetenhet om vik-ten av att ta till vara samlad kompetens genomatt äldre chefer så att säga lär upp yngre kolle-gor. Det ses som en form av personalutvecklingoch mentorskapet har ofta en karriärutvecklan-de inriktning (Kram, 1988).

Idag börjar organiserade mentorspro-gram förekomma i allt större omfattning bådeinom organisationer och kommuner i Sverige.En anledning till detta är att mentorskapupplevs som ett nytt sätt att arbeta. Det ger möj-lighet till förändring och utveckling genom attolika tankesätt, uppfattningar och problem-ställningar öppet diskuteras. Härigenom kaninvanda mönster och beteenden synliggöras ochen vilja till förändring av arbetssätt och stelnaderutiner inom verksamheten uppstå. Detta i sintur kan leda till en utveckling som bidrar till attpåverka och förbättra hela organisationens inreliv och miljö (Bergqvist Månsson, 1994; Boet-hius, 1995) .

Mentorskapsprogram pågår vanligtvis ett år,men om parterna är överens finns det ingenting

51


som hindrar att de fortsätter att träffas ävensedan programmet formellt är avslutat. Detfinns mentorskapsprogram för såväl manligasom kvinnliga adepter. Mentorerna är oftastmän eftersom det inte finns så många kvinnor iledande ställning. Många kvinnor vill gärna haen manlig mentor för att få en inblick i män-nens sätt att tänka och leda medan andra kvinnorföredrar en kvinnlig mentor.

Mentorskap inom

högre utbildning

I litteratur som handlar om mentorskapinom högre utbildning lyfts svårigheterna medatt klart avgränsa mentorskapets natur fram. Detuppges att det som gör mentorskap till ett svår-fångat och svårdefinierbart begrepp är de olikatolkningar som finns (se t ex Jacobi, 1991).Exempel på några vanliga företeelser som i USApopulärt kallas för mentorskap är tutoring, peergroups och handledning. Dessa begrepp före-kommer ibland också inom den svenska utbild-ningsvärlden.

Tutoring

Tutoring handlar framför allt om små-gruppsundervisning och ses vanligtvis som ettkomplement till den ordinarie undervisningen.Tutoring innebär att en ledare ansvarar för engrupp studerande från samma kurs. Det är inte

den undervisande läraren som är ledare, utandet är en annan lärare som då kallas “stafftutor”. Ledaren kan också vara en något äldrestuderande, en “student tutor” som nyligen lästjust den aktuella kursen. Det har visat sig attäldre studenter kan fungera bättre än lärare viddenna form av undervisning, eftersom de delssjälva nyligen läst kursen och kan identifierasvårigheterna dels har ett språk som ligger när-mare studenternas (se t ex Moust & Schmidt,1995).

Vid tutoring sätts de studerande sammani små grupper bestående av cirka 6-8 personer.Gruppens uppgift är att ta ansvar för sin egeninlärning genom att gemensamt diskutera sigfram till bra lösningar på förelagda problem.Gruppen har en ledare, som då kan vara en “stafftutor” eller en “student tutor”, som träffar grup-pen flera gånger i veckan för att diskutera detaktuella problemet med dem. Syftet med tuto-ring är att eleverna ska utveckla ett kritiskttänkande i ett meningsfullt sammanhang och där-igenom kunna förbättra sin egen inlärning (Gra-esser & Person, 1994; Moust & Schmidt, 1995).

Undersökningar från USA visar att tuto-ring har möjligheter att tydliggöra mönster förresonerande och problemlösning på ett helt an-nat sätt än vad som är möjligt i klassrumssitua-

52


tionerna, där tid och resurser är begränsade. Dethar också framkommit att studerande som fåttta del av tutoring presterar klart bättre än stude-rande som enbart fått vanlig, traditionell under-visning. Fördelar som lyfts fram med tutoringär att det erbjuder både sociala, kognitiva ochpedagogiska möjligheter som underlättar denstuderandes förståelse och kontroll över sin egeninlärning (se t ex Schmidt, van der Arend, Kokx& Boon, 1995).

Peer groups

Peer groups, som innebär att man gör mindregrupper av studerande inom samma klass ellerkurs, är mycket vanligt förekommande i USA.Dessa grupper arbetar med problembaseradinlärning, där de studerande ska diskutera sigfram till olika möjliga lösningar.

Den undervisande läraren ger gruppenuppgifterna och har det uppföljande ansvaret,men gruppen arbetar självständigt utan ledare.Vanligtvis utkristalliseras en formell eller infor-mell ledare i gruppen. Denne ledare ser till attarbetet förs framåt. Det förutsätts att de stude-rande tar ansvar för sin egen inlärning, är aktivaoch både kan uttrycka sin uppfattning, lyssna,dra slutsatser och förklara sammanhang. Destuderande uppmanas också att tänka kritiskt

och ifrågasätta genom att komma med motfrå-gor och uppföljande frågor. De ska också självaförsöka att formulera frågor som kräver efter-tanke. Eftersom det inte finns någon vuxenmentor i gruppen förutsätts de studerande varamentorer för varandra (McKeachie, 1994).

Erfarenheter från arbete i peer groups visaratt både själva skolarbetet och inlärningen somregel blir mer målinriktad och att de studerandeverkligen utvecklar ett mer uppgiftsorienteratarbetssätt. Genom detta har man också sett attstudieresultaten förbättrats (se t ex Webb, 1989).

Peer groups är i likhet med tutoring fram-för allt inriktat mot undervisning och kunskaps-inhämtande. Det övergripande målet för bådadessa verksamhetsformer är att utveckla bättreinlärningsstrategier och förbättra studieresultat.Någon direkt koppling till mentorskap kan där-för vara svår att se.

Handledning

Handledning är ett bekant och ofta använtuttryck i olika utbildningssammanhang. Det kanemellertid både ges olika betydelser och ta sigolika uttryck. Så till exempel innebär studie-handledning upplysande och rådgivande verk-samhet medan forskningsinriktad handledning

53


framförallt är teoretisk och handlar om ämnetoch avhandlingsarbetet. Handledaren kan bådeundervisa, ge uppgifter och följa upp dem, menockså fungera som en diskussionspartner.Handledaren ska sträva efter att stimulera denstuderandes eget tänkande och initiativförmå-ga. Handledaren har en viktig uppgift när detgäller att föra den studerande framåt. Detta kanbland annat ske genom att kraven på självstän-dighet ökas (Lybeck & Asplund Carlsson, 1986;Hagman, 1994).

Handledningen kan sägas vara en form avundervisning vars mål är att bygga upp en visskompetens hos mottagaren (se t ex Selander &Selander, 1989). Det kan vara svårt att skapa enjämbördig relation i ett handledningsförhållan-de. Precis som i undervisning förekommer van-ligtvis någon form av påverkan i handledning ochmer eller mindre medvetet styrs handledningenofta av teorier och idéer som handledaren upp-fattar som rätta och riktiga. Genom handleda-rens vanligt förekommande bedömningsfunktionuppstår också ofta ett beroendeförhållande där denhandledde är utlämnad åt handledarens godtyckeoch beroende av handledarens positiva omdöme(Elvin-Nowak & Dahlberg, 1992). Där handled-ning kallas mentorskap är det ofta bara ett annatnamn för olika former av handledning.

Mentorskapsprogram

Förutom handledning och smågruppsunder-visning förekommer också liknande mentor-skapsprogram som i näringslivet, dvs programsom är organiserade i mentor/adeptpar, inomhögre utbildning i USA. Många av dessa pro-gram vänder sig till framför allt till kvinnliga stude-randen (Riley & Wrench, 1985; Fagenson, 1989).

Dessa mentorskapsprogram är inte inriktademot ämnestudier utan de syftar till att befrämjapersonlig tillväxt och utveckling. Det finns ingentredje part som bestämmer ämne eller innehållutan mentor och adept bestämmer själva vad somska diskuteras när de träffas. Mentorn har, till skill-nad från lärare och handledare, inte heller någonundervisande eller bedömande funktion. Även iSverige har sådana mentorskapsprogram börjatförekomma inom högre utbildning, om än i blyg-sam omfattning (Lindgren, 2000a).

Jämförande översikt

I syfte att lyfta fram likheter och skillna-der mellan företeelserna tutoring, peer groups,handledning och mentorskap, har en samman-ställning över de olika företeelserna gjorts. Sam-manställningen är gjord utifrån de kriterier somframkommit i litteraturen. Av Tabell 1 framgårvilka egenskaper som kännetecknar de olikakategorierna.

54


inriktade. Den tvingande skrivningen i dessaläroplaner innebär att eleverna ska nå de upp-satta målen och för att göra detta behöver de,förutom vanlig undervisning, även stöd ochhandledning. Rektor är ansvarig för att elever-na får handledning av sina lärare.

Hur detta stöd och denna handledningska gå till finns emellertid inget skrivet om. Detfinns därför anledning att fråga sig vilka möj-ligheter skolan i sin nuvarande form egentligen

Ytligt sett kan de olika kategoriernamentorskap, handledning, tutoring och peergroups tyckas innebära i stort sett samma sak.Men som framgår av tabellen skiljer sig men-torskap från de övriga kategorierna, genom attde framför allt handlar om undervisning medanmentorskap syftar till personlig utveckling.

Mentorskap för elever

Såväl grundskolan som gymnasieskolanarbetar numera efter läroplaner som är klart mål-

Tabell 1. Utmärkande egenskaper för tutoring, groups, handledning och mentorskap

Peer Groups Tutoring Handledning Mentorskap

undervisning x x x

förekommer i grupp x x xberoendeställning x x x

kräver ämneskunsk x x x

är ämnesinriktat x x xingår i tjänsten x x

en är mer erfaren x x x

förekommer enskilt x xhedersuppdrag x

personlig mognad x

personlighetsutv x

55


har när det gäller att förverkliga läroplanensintentioner vad gäller ovanstående punkter. Somskolan vanligtvis är organiserad idag, med storaklasser och många undervisande lärare, ter sigdetta inte bara svårt utan också tämligen orea-listiskt.

Samtidigt är utvecklingssamtal med eleveroch föräldrar numera obligatoriskt igrundsko-lan. För att ge utvecklingssamtalet maximala för-utsättningar att bli den stödjande och handle-dande funktion det är tänkt att vara, krävs attläraren har god kännedom om varje enskild elev.Som skolan hittills varit organiserad har dettamånga gånger inneburit en omöjlighet förlärarna. Att organisera eleverna i mentorsgrup-per kan därför skapa förutsättningar för attutvecklingssamtalet ska kunna bli vad det är tänktatt vara (Buckhöj Lago & Lindgren, 1999).

Mentorskap i skolan i form av att elevernadelas upp i mindre grupper med en ansvariglärare, mentor, börjar bli en allt mer vanligföreteelse. Mentorskapet ersätter det tidigareklassföreståndarskapet. Undervisningen bedrivsfortfarande i stora klasser och alla lärare har sinordinarie undervisning. Men skillnaden är attalla lärarna, till skillnad från klassföreståndar-systemet, är involverade i mentorskapsorgan

isationen genom att eleverna delas upp i mindregrupper mellan dem (Lindgren 1997).

Mentorsgrupperna träffar sin mentor engång varje vecka och därutöver kan mentornäven finnas tillgänglig för personlig rådgivning.Gruppstorleken varierar efter antalet elever ochlärare på skolan. Tiden för mentorsträffarna tasfrån den arbetsplatsförlagda tiden. Målsättning-en med mentorskapet är framför allt att skapaförutsättningar för lärande, lägga en bra grundför utvecklingssamtalen samt att hjälpa elevernaatt utvecklas och växa både som elever och sommänniskor. För att mentorskapet ska få önsk-värd effekt och för att lärarna ska känna ansvarför och delaktighet i verksamheten är det vik-tigt att mål, organisation och innehåll gemen-samt arbetats fram på varje skola (Buckhöj Lago& Lindgren, 1999).

Det organiserade mentorskapet i skolanskiljer sig från det gängse mentorskapet genomatt det fokuserar gruppen mer än individen. Enviss likhet finns emellertid genom att även ommentorn har en undervisande funktion, är detframför allt eleverna i gruppen som ska bli syn-liga. De kan här ges tillfälle till samtal och dis-kussion på ett helt annat vis än i en stor klassoch förhoppningsvis kan detta bidra till att göra

56


elevernas skolgång mer meningsfull. Mentornsfunktion är att vara mer lyssnare och observatörän undervisare (Lindgren, 1997).

Skolans mentorskap har genom sin organi-sation framför allt likheter med tutoring. Mendet som skiljer skolans mentorsgrupper fråntutoring är att medan tutoring framför allt ärinriktat mot att förbättra elevernas studieresultatär skolans mentorskap främst inriktat mot attförsöka se varje elev som en individ och skapamöjligheter till den personliga handledning somföreskrivs i läroplanerna. Läraren som mentorkan därför sägas utgöra en kombination avtutor, mentor och handledare, men något passan-de namn för denna funktion finns ännu inte.Det verkar som om orden mentor och mentor-skap har kommit till skolan för att stanna ochidag talas det generellt om mentorsgrupper ochmentorskap i skolan utan att någon kopplingtill ursprungsbetydelsen av dessa ord görs(Lindgren, 1997)

Introduktionsårför nyblivna lärare

Mentorskap för lärare i organiserad formhar även det sitt ursprung i USA. Det förekomdär i sparsam omfattning i början av 1980-taletför att sedan kraftigt breda ut sig under 1990-talet. I England har det, med inspiration från

USA, förekommit organiserade mentorskaps-program för lärare under 1990-talet.

De nyutbildade lärarna ansågs behöva kol-legialt stöd från erfarna lärare, i det här sam-manhaget kallade mentorer, för att klara av denchock som klassrumsverkligheten kan ge. Enförutsättning som behövs för att mentorskaps-program verkligen ska bli utvecklande är, enligtlitteratur från USA och England, att nybörjar-läraren verkligen vill ha en mentor och är mot-taglig för handledning. Även mentorn måste haen vilja att delta i en yngre kollegas utvecklingoch behöver därför ges tid för att ett samarbeteverkligen ska komma till stånd. Det är viktigtatt mentorn är inställd på att inte bara finnasmed som ett känslomässigt stöd utan också kanoch vill stödja nybörjarläraren så att dennautvecklar en professionell kompetens (se t exHuling-Austin, 1992; Whitehead, 1995).

Det visade sig att förutom hjälp med disci-plin och ledarskap behöver nyutbildade lärareäven stöd när det gäller att lära sig hur de skaundervisa på ett engagerande sätt. Erfarna lärarehar då möjlighet att komplettera direkta ämnes-kunskaper med kunskap om elever, samman-hang, läroplan och pedagogik.

57


58


Behovet av stöd från erfarna lärare kan enligtWildman, Magliaro, Niles & Niles (1992)delas in i fyra olika områden:

1. Allmän hjälp som kan innefatta såväl

tveksamheter om skolans organisation

som föräldrasamverkan.

2. Praktiska råd om både klassrums

situationen och lärarrollen.

3. Hjälp vid disciplinproblem och

med speciellt krävande elever.

4. Stöd när uppgiften känns övermäktig.

Av undersökningar som presenterats fram-går att mentorskapsprogram har haft mycket godeffekt på nybörjarlärare. Även mentorerna sägersig ha haft glädje och utbyte av mentorskaps-programmen för samtidigt som nybörjarlärarnahar känt att de har haft ett stöd, att det funnitsnågon att vända sig till, har de mer erfarnalärarna känt att deras kompetens kunnat tas tillvara och de har känt sig behövda (Bennett &Carré, 1993).

Även personliga egenskaper som mentorerbör ha har undersökts och utmärkande egenska-per för en mentor verkar känslomässig stabilitetoch personlig mognad tillsammans med gott

omdöme och ledaregenskaper vara. Intressant attnotera är att det också framkommer att de per-sonliga egenskaper som tillskrivs en god mentorbör även nybörjarläraren ha (Wildman m fl,1992).

Kritik som framkommit mot mentorskaps-program är att en del program i allt för hög gradbyggt på beprövad erfarenhet och därigenom harden teoretiska grunden förbisetts. Även dåligtplanerade program har förekommit (se t exWildman m fl, 1992; Tellez, 1992).

För de redan verksamma lärarna kommerkraven på dem förmodligen att öka, samtidigtsom utbytet med yngre kollegor kan ge demgoda möjligheter till stimulerande och reflekte-rande diskussioner, som på sikt utvecklar ochförbättrar skolverksamheten. Det får dock inteförbises att de ändrade arbetsförhållandena kanleda till inre konflikter mellan de redan verk-samma lärarnas två professionella roller somlärare och handledare/mentor. Detta är därförnågot som behöver synliggöras och kritisktgranskas i arbetet med att utforma introduk-tionsprogram för nyblivna lärare (Lindgren,2000b).

59


Sammanfattning

Företeelsen mentorskap, likaväl som be-greppet mentor, verkar förekomma i mångaskepnader och används i olika undervisnings-sammanhang. Medan handledning, tutoring ochpeer groups framför allt handlar om att förbättrastudieresultat, där ledaren är den som kan ochvet, är mentorskap inriktat mot att ge självför-troende och utveckla adeptens egen personlighet.Metodiskt sett är mentorn mer lyssnande än råd-givande och relationen ska vara utvecklande förbåda parter. Handledning, tutoring och peergroups handlar vanligtvis om ett i förväg bestämtämne och ska leda till ett visst mål medan men-torskap utgår från adeptens personliga situationoch önskemål och innehållet vid träffarna kanvariera från tillfälle till tillfälle. Mentorskap syftarframför allt till att ge adepten ökad medvetenhetom sig själv och sin egen situation.

Den allra största skillnaden mellan men-torskap och handledning, tutoring och peergroups ligger i att mentorskap bygger på enoberoende relation mellan mentorn och adep-ten. I de övriga formerna, som är direkt koppladetill undervisning, föreligger ett beroendeförhållan-de mellan handledaren/läraren och studenten somär så gott som oundvikligt genom den bedöm-ningsfunktion som finns inrymd i systemet.

Det kan inte uteslutas att även handled-ning, tutoring och peer groups kan ge ökat själv-förtroende, bättre självkännedom och person-lig mognad hos de studerande och även mångaandra värdefulla erfarenheter, men detta är i för-sta hand inte avsikten med dessa verksamheter.I stället handlar det, till skillnad från mentor-skap, framför allt om att ge studiestöd där detprimära målet är förbättrade studieresultat.Enligt Boethius (1995) har handledning varkensamma innehåll eller målsättning som mentor-skap och likartade förhållanden verkar ocksåråda för tutoring och peer groups.

Inom skolans värld skapar själva begreppetmentorskap många gånger förvirring, eftersomdet talas om mentorskap för både elever ochnyblivna lärare. Mentorskap för elever kan emel-lertid inte jämställas med mentorskap förnyblivna lärare, då det rör sig om två skildaföreteelser. Inte heller liknar någon av skolansformer av mentorskap det mentorskap som ilitteraturen beskrivs som en jag-durelation, däradeptens personliga utveckling är central.

Det mentorskap för elever, som börjar bliallt mer vanligt förekommande i svenska skolor,tycks bestå av en kombination av handledning,tutoring och mentorskap, som det beskrivs i

60


litteratur inom området. Det är således en formav gruppundervisning, där mentorn vanligtvisträffar sin grupp en gång per vecka. Någonentydig förklaring till att mentorskap i skolanbörjar bli allt vanligare eller till att denna före-teelse kallas mentorskap verkar inte finnas.Avsikten med att införa mentorskap i skolantycks framför allt vara att eleverna ska bli mersynliga, samtidigt som lärarna ska ges förutsätt-ningar att skapa förtroendefulla relationer medeleverna.

Till skillnad från mentorskap för elever ärmentorskap för nyblivna lärare inte någongruppverksamhet utan det innebär att varjenybliven lärare ska tilldelas en egen mentor.Mentorn ses i internationell litteratur som enkombination av handledare och fadder vars upp-gift är att underlätta övergången från lärarstu-derande till praktiserande lärare.

En slutsats man kan dra efter att ha studeratengelska och amerikanska studier om mentor-skap för nyblivna lärare är att en delvis nykompetens hos de redan verksamma lärarnakommer att efterfrågas. Det är en kompetenssom bör vila på vetenskaplig grund. Dennakompetens bör också bygga på kunskap om olikametoder och förhållningssätt i undervisningen,

förmåga till observation, kritisk analys ochreflektion av den egna undervisningen samt för-måga att samtala på ett konstruktivt sätt.

Då begreppen mentor och mentorskapanvänds på olika vis såväl inom som mellanolika utbildningsområden, råder osäkerhet omvad begreppen egentligen innebär och vad destår för. Strävan bör därför vara att försöka ren-odla begreppen och ge de olika verksamheternaadekvata namn för att undvika missförstånd ochoklarheter. Men oavsett om termen mentorskapanvänds eller ej torde det viktigaste emellertidinte vara vad verksamheten kallas, utan att denverksamhet som bedrivs har klart uttalade måloch syften och att alla inblandade vet vad somsker och varför. Först då torde önskade effekteri form av kvalitativa förbättringar för den aktuellaverksamheten kunna bedömas.

61

Recensioner

Referenser:

Arhén, G. (1991). Mentorskap. Malmö: Liber Ekonomi.Bennett, N. & Carré, C. (1993). Learning to teach.

London: Routledge.Bergqvist Månsson, S. (1994). Lilla boken om Mentorskap

och nätverk. Stockholm: Arbetsmiljöfonden.Buckhöj Lago, L. & Lindgren, U. (1999). Mentorskap

i grundskolan. Stockholm: Fortbildnings Förlagen.Elvin-Nowak, Y. & Dahlberg, A. (1992). Forskarhandled-

ning som mentorskap. Stockholm: Stockholmsuniversitet, Centrum för kvinnoforskning.

Fagenson, E. A. (1989). The mentor advantage:perceived career/job experiences of proteges versusnon-protegus. Journal of Organizational Behavior,10 (4), 309-320.

Graesser, A. C. & Person, N. K. (1994). Question askingduring tutoring. American Educational ResearchJournal, 31, (1), 104 -137.

Hagman, L.- P. (1994). Om handledning på högskolenivå- reflektioner kring en litteraturstudie. (Rapport nr 3)Kristianstad: Högskolan i Kristianstad, Institutionenför beteendevetenskap.

Huling-Austin, L. (1992). Research on learning to teach:Implications for teacher

induction and mentoring programs. Journal of TeacherEducation, 43 (3), 173-180.

Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduateacademic success: A literature review. Review ofEducational Research, 61, (4) 505-532.

Lindgren, U. (1997). Mentorskap i skolan. Lund:Gleerups förlag.

Lindgren, U. (2000a). En empirisk studie av mentorskapinom högre utbildning i Sverige. Umeå: Umeåuniversitet, Institutionen för svenska och samhällsve-tenskapliga ämnen.

Lindgren, U. (2000b). Oklart om introduktionsår förnyblivna lärare i Pedagogiska magasinet, 1, 76-77

Lybeck, L. & Asplund Carlsson, M. (1986). Supervisionof Doctoral Students. A case study. (Rapport 1986:02)Göteborg: Göteborgs universitet. Institutionen förpedagogik.

Kram, K. E. (1988). Mentoring at work: Developmentalrelationships in organizational life. New York: UniversityPress of America.

McKeachie, W. J. (1994). Teaching tips. Strategies, reaserch andtheory for college and university teacher. Lexington: D. C.Heath and Company.

Moust, J. H. C. & Schmidt, H. G. (1995). Facilating small-group learning: a comparison of student and staff tutors´behavior. Instructional Science, 22, 287-301.

Murray, M. & Owen, M. A. (1992). Modernt mentorskap.Lund: Studentlitteratur.

Riley, S. & Wrench, D. (1985). Mentoring among womanlawyers. Journal of Applied Social Psychology,15 (4), 374-386.

Schmidt, H., Arend van der, A., Kokx, I. & Boon, L. (1995).Peer versus staff tutoring in problem-based learning.Instructional Science, 22, 279-285.

Selander, U.-B. & Selander, S. (1989). Professionell handled-ning. Lund: Student-litteratur.

Shea, G. F. (1994). Mentoring. Helping employees reach their fullpotential. American Management Association. New York.

Tellez, K. (1992). Mentors by choice, not design:Help-seeking by beginning teacher. Journal of TeacherEducation, 43 (3), 214-221.

Webb, N. M. (1989). Peer interaction, problem-solving andcognition. Evaluation in Education, 13, (1) 21-39.

Whitehead, J. (1995). Mentoring. British Journal of Sociologyof Education, 16 (1), 129-133.

Whitely, W. T. & Coetsier, P. (1993). The relationship ofCareer Mentoring to Early Career Outcomes. OrganizationStudies, 14 (3), 419-441.

Wildman, T. M., Magliaro, S. G., Niles, R. A. & Niles,J. A.(1992). Teacher Mentoring. An analysis of roles, activities, andconditions. Journal of Teacher Education, 43 (3), 205-213.

62

63

Viveka Rasmusson:

ning medan den moderna dramapedagogikenhar en kreativ karaktär där teaterns formeranvänds. I dramaämnet poängteras processen ihögre grad än produkten.

Viveca Rasmusson tar i sin avhandling av-stamp i polemiken mellan de olika synsätten ochmenar att dramaämnet är kopplat både till konstoch pedagogik. Hon gör inte anspråk på någonslutgiltig definition, men klargör på ett tydligtsätt att dramaämnet finns i brytningspunktenmellan pedagogik och teater. Avhandlingen byg-ger på en granskning av den nordiska tidskrif-ten Drama under åren 1965 –1995. Tidskriftenspeglar dramaämnet både ur ett konstnärligt ochett pedagogiskt perspektiv och gavs ut förstagången 1963, i syfte att stödja intresset för tea-ter i skolan. Viveca Rasmusson har utgått frånett antal artiklar vilka hon utifrån sin erfarenhetoch kunskap anser vara mest intressanta i frågaom att spegla dramaämnets utveckling.

Recensioner

Drama – konsteller pedagogikKampen om ämnet spegladi den nordiska tidskriften Drama1965 - 1995. Drama Boreale, Malmö 2000

Dramaämnet har sedan sextiotalet, då detinfördes som begrepp och ämne i den svenskaskolan, debatterats livligt. Debatten har ihuvudsak rört sig om huruvida dramaämnetskall betraktas som ett konstämne med teaternsformer i fokus eller som ett pedagogiskt red-skap i syfte att analysera och medvetandegöramänskliga kommunikationsprocesser.

Debatten om förhållandet mellan teateroch drama har resulterat i många försök att ren-odla ämnet i någondera riktning. Dessa försökhar emellertid misslyckats och svårigheterna attdefiniera ämnet är därmed stora. Teaterpeda-gogiken är av hävd präglad av en auktoritär styr-

64

Recensioner

Under hela den studerade utgivningstidenvar Nils Braanas, dramalärare, universitetslek-tor och läroboksförfattare, redaktör för tidskrif-ten. Nils Braanas, förgrundsfigur i dramaämnetsutveckling, kämpade för att skolteatern skullemoderniseras och få friare former. VivecaRasmusson visar, i sin beskrivning hur former-na för pedagogiskt drama, som ämnet kom attkallas under 70-talet, förändrades drastiskt frånteater mot en verksamhet där samspelet mellanmänniskor och kommunikationsprocesserna blirallt tydligare.

I och med denna utveckling ökar spridning-en av ämnet och behovet av lärare i dramaäm-net blir påtaglig. Dramaämnet kommer dockinte att få någon status som självständigt ämne igrundskolan, trots påtryckningar från dramalä-rare över hela landet. Ämnet får nöja sig medatt vara ett icke obligatoriskt tillvalsämne, elleren del av svenskämnet. I kampen om ämnet hadeockså dess närmande till psykologi och terapiunder 70-talet stor betydelse. Ämnets karaktärblev alltmer samhällsvetenskapligt och fjärman-det från konstämnet blev påtagligt. Nils Braanastog avstånd från 70-talets samhällsvetenskapli-ga syn på ämnet och försökte utveckla teoriersom skulle visa vägen till ämnets kärna. Han villeåter koppla dramapedagogiken närmare teatern

och menade att det ena inte kan existera utandet andra. Att teoribilda inom dramaämnetvisade sig vara en svår uppgift, eftersom ämnetsinnehåll inte var definierat. Kampen om ämnettydliggör de stora svårigheter som finns med attplacera ett nytt ämne på ”skolkartan”.

Viveka Rasmusson genomlyser i avhand-lingen den forskning som finns i de nordiskaländerna och visar på att det framförallt är Norgeoch Finland som har den mest utvecklade forsk-ningen inom området. Dramautbildningar kopp-lade till forskarutbildning finns i Trondheim,Bergen och Jyväskylä. Hon konstaterar emellertidatt forskning inom dramaområdet i alla nordiskaländer är inne i en utvecklingsfas och avhandling-sarbeten med anknytning till drama är i full gång.Viveka Rasmusson har i sin granskning av tidskrif-ten följt dramaämnets utveckling över tid och klar-gjort hur de olika strömningarna påverkat ochframför allt hindrat ämnet från att synliggöras iden pedagogiska debatten. Dramaämnet somestetiskt ämne har hindrats av förespråkarna fördet mer samhällsorienterade synsättet och dramasom ett pedagogiskt ämne har motarbetats av deteaterinriktade tankarna. Detta har fått somresultat att förespråkare för dramaämnets infö-rande i skolan fortfarande måste driva en kampför ämnets berättigande.

65

Recensioner

I avhandlingens diskussionsdel relaterarViveka Rasmusson dramaämnet till skola ochlärarutbildning. Hennes slutsats, att dramaäm-net både har ett pedagogiskt ämnesinnehåll ochett konstnärligt, talar för att ämnet bör få entydligare plats som tvärvetenskapligt ämne inomlärarutbildningen. Hon visar på den bristfälligadramautbildningen som idag ges på lärarutbild-ningarna. Dramaämnet finns som självständigtämne endast på förskollärarutbildningar och fri-tidspedagogutbildningar, vilket synliggör attämnets karaktär relateras till lek och till pedago-gik för små barn.

Utbildningen i drama förlades till folkhög-skola och kampen om att drama skulle bli ettytterligare estetiskt ämne inom lärarutbildning ochskola, jämställt med bild och musik, förlorades.

Viveka Rasmusson påtalar den möjlighetsom nu finns, att i den nya lärarutbildningen, somskall starta år 2001, införa drama som ämne. Ipropositionen för ny en lärarutbildning (1999/2000:135) skrivs behovet av den kreativaundervisningen och den estetiska dimensionenfram.

Avhandlingen är ett välkommet till-skott till litteraturen i dramapedagogik, ochkommer att vara till stor hjälp för att motivera

ämnets berättigande inom skola och lärarutbild-ning.

Kampen om dramaämnet går vidare med oför-minskad kraft.

Åsa Falk Lundqvist

66

Recensioner

allt betonas samarbetet mellan utbildning ochskolor, där erfarna lärares kompetens bör tas tillvara inom utbildning på ett helt annat sätt änvad som vanligtvis är brukligt idag. I boken gesmånga goda exempel på detta samarbete. Bo-ken består av tre delar Mentoring a New Cultur,där syftet är att lyfta fram mentorskapets stöd-jande effekter, Mentoring Partnerships, där erfa-renheter av olika former av mentorskap inomskolor och universitet redovisas samt MentoringLeadership, som består av kreativa visioner förmentorskap inom utbildning. Författarna ärlärare, administrativ personal och professorersom i separata kapitel delar med sig av sina erfa-renheter av mentorskap och partnerskap. Bo-ken ska ses som ett resultat av aktionsforskningoch mentorskapets upplevda synergieffekter lyftsfram på olika vis. Många av författarna utgår isina kapitel från den stora utvecklingspotentialsom de upplever finns inom skolor och univer-sitet och som bland annat kan tas till vara ge-nom samarbete.

New Directions in Mentoring:Creating a Culture of Synergy.Palmer Press 1999, USA and Canada.

Både begreppet och företeelsen mentor-skap skapar många gånger förvirring, eftersommentorskap inom såväl skola som högre utbild-ning dels börjar bli alltmer frekvent dels före-kommer på många olika vis och i varierandeformer. Boken New Directions in Mentoring fyl-ler därför en viktig funktion genom att den medsina utförliga beskrivningar av olika former avmentorskap visar att samarbete inom undervis-ning kan utformas på olika sätt. Boken har enklar förtjänst i att inga inbördes värderingar görsutan läsaren får själv avgöra vilken eller vilkaformer som kan vara passande för den egnaverksamheten. För den som ännu inte prövatnågon form av mentorskap är boken, med sinamånga exempel, en rikhaltig källa att ösa ur.

Målet med boken är att beskriva olika for-mer av samarbete inom undervisning. Framför

Carol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.)

67

Recensioner

Mentorn framställs genomgående i deolika kapitlen som en intresserad, stödjande per-son som aktivt vill underlätta för en annan per-son eller en grupp av personer i deras yrkesutö-vande genom att diskutera händelser ochuppfattningar ur nya och kanske också annor-lunda perspektiv. Mentorernas förhållningssätt,engagemang och förståelse lyfts fram som viktigafaktorer för ett framgångsrikt mentorskap samti-digt som ömsesidig respekt och tillit betonas.

Mentorskapets betydelse för det livslångalärandet betonas i flera kapitel i boken. Det tarsig uttryck dels i att de som samarbetat inommentorskapets ram fortsätter att hålla kontaktäven sedan mentorskapet formellt avslutats delsgenom att de som haft mentorer kan tänka sigatt själva ställa upp som mentorer för andra. Detbetonas att dessa synergieffekter bör utvecklasoch tas till vara, då samarbete många gånger ären förutsättning för ett lyckat resultat, oavsettvilken verksamhet som avses.

Det lyfts också fram att för nyutbildad per-sonal är det en komplex process att skolas in ien yrkesroll. Det kräver både tid, vägledning ochegen kompetens. Boken präglas av en hög till-tro till mentorskapets underlättande effekter.Genom att så många varierande områden bely-

ses kan boken anses ha högt värde inom olikaformer av och på olika nivåer i utbildning. Denutgör ett bra exempel på hur samarbete, bådeför undervisande och administrativ personal,kan utformas och vad det kan leda till. Den kandärför ge erfarna personer möjligheter att kom-plettera sina tidigare kunskaper och erfarenhe-ter medan studerande kan få kunskap om olikapedagogiska möjligheter för att förbättra inlär-ningssituationen och för att förstå och utveckladet sociala samspelet människor emellan.

Samtidigt utgör boken ett gott exempel påhur ett ämne kan belysas ur många olika per-spektiv och av olika personer i skilda verksam-heter. Även inom vår fakultet och bland vårapraktikskolor finns många goda exempel på bådekreativ undervisning och framgångsrikt samar-bete, som förtjänar att dokumenteras och lyftasfram. Denna bok kan därför, tillsammans medliknande samlingsvolymer från andra lärarut-bildningar, utgöra en modell och inspirations-källa för oss och för vårt skrivande. Om varjeinstitution bidrar med låt säga tre-fem bidragvardera skulle fakulteten inom det närmaste åretkunna ge ut en egen bok, en ”Lärarpraktika”som skulle kunna visa sig vara användbar inomde flesta områden där undervisning bedrivs.

68

Recensioner

Undervisning i förskolan?- En studie av förskollärarstuderandesföreställningarHLS FÖRLAG, Studies in Educational Sciences 27.Stockholm 2000

Utgångspunkten i Mia Maria Rosenqvistsavhandling Undervisning i förskolan? - En studieav förskollärarstuderandes föreställningar är detökande kravet på samverkan mellan förskollä-rare och grundskollärare. Det empiriska mate-rialet i avhandlingen är insamlat under åren1991 - 1993. Under slutet av 1990-talet skeddestora förändringar vad gäller förskolans styrningoch organisatoriska tillhörighet, vilket jag villinleda med att belysa.

I regeringsförklaringen i mars 1996 fast-slogs att förskolan, skolan och skolbarnsomsor-gen skulle integreras. Den centrala administra-tionen för förskolan överfördes samma år frånSocialdepartementet till Utbildningsdeparte-mentet. Bestämmelserna om förskolan i social-

tjänstlagen flyttades till skollagen 1998 samti-digt som Skolverket övertog tillsynsansvaret frånSocialdepartementet och Länsstyrelserna.

1998 antog riksdagen Läroplan för det obli-gatoriska skolväsendet, förskoleklassen ochfritidshemmet, Lpo 94, anpassad till att ocksåomfatta förskoleklassen och fritidshemmet.Samtidigt fick förskolan sin första läroplan, Lpfö98. Läroplanen är en förordning, vilket innebäratt den slår fast vilka krav som ställs på försko-lan och tydliggör det pedagogiska uppdraget.Förskolans måldokument utgår därmed frånsamma principer och värderingar som skolansläroplan och följer delvis samma struktur. Manbör därför se förskolans läroplan som det förstasteget i ett sammanhållet utbildningssystem förbarn mellan 1 - 16 år. I förskolans och skolanstraditioner finns tydliga skillnader. Språket, denbegreppsapparat som används i de olika verk-samheterna skiljer sig i flera avseenden. I ett sam-manhållet utbildningssystem, där samverkanmellan olika yrkeskategorier sätts i fokus blir

69

Recensioner

språket det främsta verktyget. För att undvikaeventuella missförstånd i möten över yrkesgrän-serna är det nödvändigt att granska varandrasbegrepp och uttryck.

I förarbetena till såväl Lpo 94, SOU1997:21 som Lpfö 98, SOU 1997:157 disku-terar Barnomsorg och Skolakommittén (BOSK)undervisningsbegreppet. Kommittén menar attden utveckling av undervisningen som i dag skerbl a med hjälp av nya informations- och kun-skapskällor innebär att begreppet undervisningvidgas och formas utifrån nya förutsättningar.Begreppet undervisning definierar kommitténsom en medveten pedagogisk handling i riktningmot ett mål (SOU 1997:157, s. 152) och menardärmed att begreppet undervisning täcker denverksamhet som förutsätts ske i såväl förskolansom i skolan. BOSK konstaterar dock att ordetundervisning inte tidigare har använts i förs-kolans verksamhet, utan i stället har begreppsom pedagogisk verksamhet eller pedagogisktarbete använts. Begreppen undervisning, peda-gogisk verksamhet och pedagogiskt arbete inne-bär således att det handlar om att främja läran-de mot uppsatta mål.

En av huvudteserna i Mia Maria Rosenqvistsavhandling är att de begrepp som används styrvilka föreställningar och handlingar som indi-

viden kommer att utveckla. Hon menar attgrundskollärare och förskollärare använderolika begrepp när de talar om sina respektiveverksamheter; i förskolan talas det mera om“lärande” och i skolan användas begreppet“undervisning”. Hon anser också att det finnsen spänning mellan dessa begrepp. Dessutomkonstaterar hon att undervisningsbegreppet haren stark laddning av auktoritär påverkan. I stu-dien undersöks dock inte mötet mellan två par-ter utan hur en part, d v s förskollärarstuderan-de, förhåller sig till begreppet undervisning, somtraditionellt inte används inom förskolan, mensom de kommer att möta i sin samverkan medgrundskollärarna.

Rosenqvists avhandling behandlar ettmycket angeläget problemområde. Skillnader-na i de språkliga verktyg som belyser förskolansrespektive skolans verksamhet har länge disku-terats och har här återigen aktualiserats. Dessaspråkliga verktyg styr våra föreställningar ochhandlingar i de olika verksamheterna. Olikaföreställningar om centrala termers innebörd irespektive verksamheter kan leda till att manfår felaktiga förväntningar på varandra. För attkunna tala om ett sammanhållet utbildnings-system är det nödvändigt att diskutera och ana-lysera de olika begreppens innebörd. I sin av-handling belyser Rosenqvist detta problemområde

70

Recensioner

på ett sätt som bör ge olika verksamhetsföreträ-dare en utgångspunkt för vidare diskussioner, isyfte att utveckla ett gemensamt yrkesspråk ochdärmed skapa förutsättningar för ett närmandemellan de olika skolformerna.

Syftet med Rosenqvists studie är att beskri-va och tolka förskollärarstuderandes föreställ-ningar om begreppet undervisning i förskola.Hon har fokuserat på tre huvudfrågor: – Hursamtalar blivande förskollärare om undervisningi förskola?, – Vilka innebörder läggs i begreppetundervisning? och – Förändrar de studerandesina föreställningar om undervisning i förskolaunder sin utbildning? För att studera detta harRosenqvist som metod valt att arbeta medfokusgrupper. Hon menar att då syftet är att fåde studerande att tala om ett specifikt begrepp,undervisning, i förhållande till förskolans verk-samhet förväntas interaktionen i gruppen lockafram deltagarnas spontana reaktioner och sporradem att utveckla nya tankar och begrepp. Honutgår från att i fokusgruppen blir deltagarnainspirerade av varandra och de får möjlighet attlyssna och reflektera tillsammans.

Studiens resultat baserar sig på samtal ifyra fokusgrupper med fyra alternativt fem stu-derande i varje grupp. Grupperna möttes en gång

per termin under fem terminer och samtalenutgick från i förväg uppgjorda frågeställningar/situationsbeskrivningar. För att analysera sam-talen i fokusgrupperna har Rosenqvist använtsig av Kansanens sätt att beskriva pedagogiskttänkande på skilda hierarkiska nivåer (Kansa-nen 1993, 1995). I Kansanens modell är peda-gogiskt tänkande och reflekterad handling cen-trala begrepp. I sin analys har Rosenqvist medhjälp av denna modell bearbetat studenternasställningstaganden utifrån tre nivåer: aktionsni-vån, första tänkandenivån och andra tänkande-nivån. Hon tolkar Kansanens sätt att beskrivadessa nivåer på följande sätt. På aktionsnivånbeskrivs handlingar som innebär att pedagogenutgår från vad hon konkret gör i relation till pla-nering, genomförande och utvärdering. Hon ärstyrd av sin praktik och hinner inte reflekteraöver sina avsikter. På den första tänkandenivånkan pedagogen ifrågasätta sina egna handlingaroch sträva efter teoretiska förklaringar för attbättre förstå sin praktik. För detta krävs kun-skaper i pedagogik och forskningsmetodik. Kan-sanens menar att förståelsen av grundläggandebegrepp och interaktionen mellan dem är bör-jan till en lärares professionella utveckling,liksom förmågan att inse vad aktionsnivån inne-bär. På den andra tänkandenivån, en metateo-retisk nivå, kan pedagogen skapa teoretiska

71

Recensioner

modeller och ramar för att utveckla sitt eget tän-kande och reflektera över hur dessa modellersbakomliggande antaganden kan relateras tillvarandra. Pedagogen kan inte bara ifrågasättautan även analysera sina handlingar utifråntidigare nivåer och reflektioner. På denna nivå finnsen klar strävan att reflektera över vad som händeroch relatera det till planering och utvärdering.

Motivet till att välja Kansanens modell,menar Rosenqvist, är att han uttryckligen foku-serar planering, genomförande och utvärdering avundervisning, det vill säga för att kunna bedrivaundervisning fordras att pedagogen tänkt igenomsin praktik vad gäller verksamhetens innehåll ochhur detta innehåll skall förmedlas till barnen.(s. 45) I den avslutande diskussionen pekar Ro-senqvist dock på begränsningar i modellen. Honanser att Kansanen allt för bokstavligt verkar följade statliga texterna och överbetonar pedagog-ens internalisering av läroplanen. Hans syn påundervisning kan tolkas som förmedling, ett pas-sivt mottagande av läroplanstext, och att barn skaläras det “som står”. Kansanen fokuserar den yttrepåverkan medan det som sker inom pedagogenoch barnet inte diskuteras. Rosenqvist anser däre-mot Att inte följa en läroplan “ord för ord” kan fak-tiskt ses som en förutsättning för upprätthållande avett demokratiskt samhälle. (s.152)

Hur samtalar blivande förskollärare om un-dervisning i förskola? och Vilka innebörder läggsi begreppet undervisning?

I sin analys av det empiriska materialethar Rosenqvist kunnat finna tre övergripandeföreställningar hos de studerande: synonymaföreställningar, skoltraditionella föreställningaroch barnomsorgsföreställningar. Av undersök-ningen framgår att vissa studenter samtalar ombegreppen undervisning och inlärning somsynonyma begrepp, de lägger samma innebördi begreppet “undervisning” som i “inlärning”eller “lära sig”. Skoltraditionella föreställningarinnebär att studenterna har uppfattningen att iundervisning är det läraren som är aktiv ochinstruerar barnen/eleverna. Man talar om “kate-derundervisning”. I sina samtal pekar studen-terna på samlingar och undervisningslek somtillfällen då undervisning i skoltraditionellbemärkelse förekommer i förskolan. Med hän-visning till Rubenstein-Reich (1993) och Roh-lin (1995) menar Rosenqvist att dessa aktivite-ter ofta har karaktären av skoltraditionellundervisning. Barnomsorgsföreställningar inne-bär att studenterna anser att undervisningen skerså att barnen inte vet om att de blir undervisa-de eller att de lär sig något. Undervisningen kanske spontant, man fångar upp händelser. Leken

72

Recensioner

som metod för barns lärande diskuteras i dettasammanhang. Rosenqvist hänvisar här bl a tillMontelius (1988) som ger belysande exempelpå hur undervisning kan införas i barns lekar. ILpfö 98 understryks också värdet av leken i barnserövrande av kunskap. Ett medvetet bruk av le-ken för att främja varje barns utveckling och lär-ande skall prägla verksamheten i förskolan. (Lpfö98, s. 9)

Förändrar de studerande sina föreställ-ningar om undervisning i förskola under sinutbildning?

Rosenqvist anser inte att studenterna inågon nämnvärd omfattning har förändrat sinaföreställningar om undervisning i förskola un-der undersökningens gång. Hon konstaterar attdet i samtliga samtal i huvudsak talas om un-dervisning som synonymt med inlärning ellerskoltraditionell undervisning. Studenterna harinte helt kunnat skilja på undervisning ochinlärning och deras föreställning om undervis-ning i förskola är i huvudsak att jämföra medskoltraditionell undervisning. Studenterna kanexemplifiera undervisningssituationer i försko-lan men de har, enligt Rosenqvist, vaga föreställ-ningar om vad undervisning i förskola är. Deanser att lek är mer förbundet med lärande än

med undervisning. Det finns hos de studerandeolika nivåer i deras föreställningar och föreställ-ningarna måste vara medvetna för att kunna för-ändras. Traditionell undervisning är något somde studerande har erfarenhet av, vilket föreföllvara till nackdel när de skulle tänka om under-visning som något annat än skoltraditionellsådan. De studerande har i samtalen svårt atthitta alternativa benämningar till traditionell un-dervisning då de talar om verksamheten i för-skolan. Detta kan bero på att de måste tänka sigin i en annan kultur med andra traditioner. I detvå första samtalen associeras undervisning tillskola, pekpinne, läxor, betyg, skolväska med flerabegrepp. Det är begrepp som de känner igen frånsin egen skoltid, men de är inte tillräckliga dåman ska reflektera över undervisning ur ett barn-omsorgsperspektiv. Inom förskolan finns ingaläxor, betyg eller pekpinnar. Då de studerandehar ombetts att tala om undervisning men intehar något relevant språk är det förståeligt att deassocierar till skolområdet. Med hänvisning tillKansanens tänkandenivåer, menar Rosenqvist attstudenterna rör sig mellan aktionsnivån och denförsta tänkandenivån. Hon säger att samtalen isin helhet befinner sig på aktionsnivån, iblandöverskrids dock gränsen till den högre nivån mensamtalen “halkar sedan ner igen”.

73

Recensioner

Rosenqvist har i sin avhandling på ettingående sätt behandlat undervisningsbegreppetoch förskollärarstuderandes föreställningar omundervisning i förskolan. Hon analyserar stu-denternas samtal ur olika perspektiv och får pådetta sätt en mängd information om dessa stu-denters sätt att se på begreppet undervisning.Resultaten kan dock inte relateras till andra grup-per eller utbildningar. Att datamaterialet ärinsamlat under en tidsperiod (1991 - 1993) dåförskolan fortfarande låg under Socialdeparte-mentet och inte tillhörde utbildningssystemetpå det tydliga sätt som är fallet i dag, gör attresultatet av den empiriska studien känns inak-tuell. Övrigt innehåll i avhandlingen är dockfortfarande aktuellt och bör kunna ge inspira-tion till fortsatta diskussioner bland lärarutbild-are, verksamma lärare och lärarstuderande.

Barbro Bergström

74

Konferensrapport

KonferensrapportTEKSTKOMPETANSE,Kristiansand, Norge, 22-24 september 2000

Det nordiska nätverket för forskning i text-och litteraturpedagogik, Tekstblikk, arrangera-de ett första symposium för nätverksmedlem-mar på Schaeffergården i Köpenhamn den9-11 april 1999. Målet med symposiet var attinleda ett nätverkssamarbete och lägga grundenför vidare forskningssamarbete mellan de nord-iska länderna inom området text- och littera-turpedagogik.101

I september i år arrangerades den andra kon-ferensen, med cirka 65 deltagare från alla denordiska länderna, förutom Island, under rub-riken ”Texktkompetens”, i Kristiansand, Nor-ge. De frågor som stod i fokus för konferensenvar vilken textkompetens ungdomar idag har lik-som vilken textkompetens vi önskar att de har.

En av huvudtalarna var Günther Kress,professor vid Institute of Education, vid Univer-sity of London. Hans forskning har rört kultur-studier och inte minst text- och skrivforskninginom områden som pedagogik, socialsemiotik,mediestudier. I sitt föredrag ”Learning how tomean in science and humanities” ställer han justfrågan om vilken social och kulturell verklighet

som möter ungdomar av idag och vilka kompe-tenser som krävs samt om våra teorier om kom-munikation och inlärning är adekvata för att han-tera och förstå världen så som den ter sig idag.Kress menar att själva sättet att berätta har genom-gått en kvalitativ förändring; från att berätta värl-den till att visa världen, ”from telling to show-ing”. Han tar ett exempel från tidningen The Timesfrån 1959 för att visa hur man då ’berättade värl-den’. Framsidan består till 100 procent av skriventext. En framsida av samma tidning 1999 ser na-turligtvis helt annorlunda ut. Till övervägande delbestår den av bilder och ingresser, medan denlöpande brödtexten kvantitativt är förhållandevisliten.

Den utveckling Kress låter antyda innebärinte bara att antalet bilder har blivit större, föratt inte säga väldigt stort, utan också att bildenfått en annan funktion. Han tar exemplet meden barnbok från 1950-talet, där det alldeles tyd-ligt framgår hur det just är den skrivna textensom också styr hur bilderna ska uppfattas ochtolkas. Det finns bilder, men de finns så att sägatill på textens villkor.

På ett övertygande sätt visar han med ex-empel från framför allt läroböcker inom natur-vetenskapliga ämnen hur bilden, från att ha va-rit en sorts illustration till skriven text alltmer

75

Konferensrapport

kommer att leva sitt eget självständiga liv. I dentid vi lever är det bilden som så att säga berät-tar, inte i första hand texten.

Johan Elmfeldt, lärare och forskare frånLärarhögskolan i Malmö, presenterade ett pro-jekt som han kallar ”Ungdomskulturella hyper-texter – elevproduktioner i kultur- och media-analytiskt perspektiv” och som anknyter till delinjer Günter Kress drog upp i sin föreläsning.Projektet tar sin utgångspunkt i en kurs somanordnats för gymnasieungdomar i Lund 1999-2000. En av de frågor projektet ställer är hurde hypertexter som produceras ska förstås. Deär icke-linjära utan multilinjära, de är icke-hie-rarkiska och de är interaktiva. Dessa hypertex-ter innebär att transaktionen mellan text ochläsare måste ses ur andra perspektiv än de tradi-tionella. Förhållandet mellan författare och lä-sare bryts ner,samtidigt som våra föreställning-en om vad textkompetens är utmanas.

När det gäller den mer traditionella bokenoch dess plats, inte minst i pedagogiska sam-manhang, visar Maj Asplund Carlsson i sin fö-reläsning, ”Vilka läsare vill vi ha? Textkompe-tens som en fråga om genus, klass och etnicitet”,hur människor från olika kulturer, klasser ochkön, tolkar texter olika. En hemmafru i Japan,en tonåring i Kina och en student i Ungern,

innan murens fall, har utifrån sina förutsättning-ar, sina livsvärldar, också sina sätt att läsa, tolkaoch förstå litteratur. Det finns med andra ordinte ett sätt på vilket en text kan tolkas, utanflera. Litteratur berör på olika sätt.

Det är i det sammanhanget man också skaförstå Vibeke Hettmar från Danmarks pedago-giska universitet, som i sitt anförande slår fastatt den litteraturpedagogiska vägen går ut urtexten, dvs att det är i mötet mellan elever ochlärare textkompetensen återfinns och att det förläraren handlar om att kunna byta perspektiv.Eleverna ska inte överta lärarens text. Den nöd-vändiga frågan, på vilken det inte finns någotentydigt svar, är då hur långt ut ur texten mankan gå, utan att tappa kontakten med den.

På olika sätt och med olika utgångspunkterställde konferensen således en rad grundläggandefrågor kring ungdomars textkompetens, som intebara skapar frågor, utan också hoppfullhet införframtiden. Att litteratur och texter fanns långtinnan människan lärde sig skriftspråket, vet vi se-dan tidigare. Iliaden och Odyseen är goda exem-pel på detta. Att litteratur och texter också kom-mer att finnas när bokens dominerande ställningsom textförmedlare är bruten, kändes därför ocksånaturligt. Det handlar både om att vilja och vågase detta.

76

Författare

Nästa konferens i det nordiska nätverket förforskning i text- och litteraturpedagogik kom-mer sannolikt att förläggas till Umeå universi-tet, någon gång våren 2002.

Per-Olof Erixon

101 Från denna första konferens finns konferensrapportenElise Seip Tønnessen og Eva Maagerø (red), Tekstblikk– rapport fra forskersymposium i nordiks nettverk fortekst- og litteraturpedagogik, TemaNord 1999:585,Nordisk Ministerråd, København 1999.I ledningsgruppen för nätverket ingår Gun Malm-gren, från Umeå universitet/Lunds univeristet, VibekeHetmar, Danmarks paedagogiske universitet, SusanneV. Knudsen, Danmarks paedagogiske universitet, MajAslund Carlsson, Göteborgs universitet samt EliseSeip Tønnessen och Eva Maagerø, båda Høgskolan iAgder,Norge.

noter

77

Författare

Författare i detta nummer:

Barbro Bergström, universitetsadjunkt,Institutionen för barn- och ungdoms-pedagogik, specialpedagogik ochvägledning (BUSV)[email protected]

Per-Olof Erixon, universitetslektor,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen,[email protected]

Åsa Falk-Lundkvist, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ä[email protected]

Ulla Lindgren, universitetslektor,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen,[email protected]

Monika Vinterek, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen,[email protected]

78

Tidigare nummer

Tidigare nummer:

Innehåll i nummer 1/94:Daniel Kallós: Lärarutbildning och forskning.Maja Jacobson: Kläder, kultur och identitet.Ingvar Rönnbäck: Fredsundervisning- en problematisk uppgift.Britt-Marie Berge: Grundskola för alla - på vems villkor?Boel Henckel: Förskollärarutbildningen i Karlstad.Håkan Andersson: Vad händer framgent med elever medsvårigheter? En pessimistisk betraktelse.Evald Nässtrand: På väg mot elevautonomi i språkunder-visningen? Om en imponerande avhandlingi språkdidaktik.Ingrid Nilsson: Lärarinnor utvecklar sin praktik(Karin Rönnerman).

Innehåll i nummer 2/94:Eva Alerby: Laverskolan - en patriarkalisk kvarleva i enkapitalistisk era.Margareta Sjöström: Om katter och hermeliner.Svea-Maria Kuoppa: Institutionen för barn- ochungdomspedagogik, specialpedagogikoch vägledning.Ingrid Nilsson: Ett möte med Marie-Louise Rönnmark.Daniel Kallós: Forskning och lärarutbildning i interna-tionell samverkan.Hans Ciné: Vart är den svenska skolan på väg?Svante Åberg: Lärarkemi för att väcka intresse.

Innehåll i nummer 3/94:Gerd Arfwedson: Om hur man forskningsanknyterlärarutbildningen.Björn Falkevall: Hur formas lärares tänkande - exemplet“samarbete”?Kerstin Hägg, Inger Tinglev och Svea-Maria Kuoppa:

Utveckling - anpassning- underordning.Jan Nilsson: Hur kan praktikrapporterna nyttjasi lärarutbildningen.Jan-Erik Romar: Basket med pojkar i årskurs åtta:Vad händer verkligen i en klass?Els-Marie Staberg: Röster från gymnasietsnaturvetarprogram.Ingrid Nilsson: Englands Open University.Christina Segerholm: “Förskola och skola” av GunillaDahlberg och Hillevi Lenz Taguchi.

Innehåll i nummer 4/94:David Hamilton: Educational Research, Policy andPractice.Martin Lawn: The Collapse of the Modern Teacher andRise of the Differantiated Classroom Worker?Thomas S Popkewitz: Teacher Education, Reform andPolitics of Knowledge in theUnited States.Robert B Tabachnick: Learning to Teach fromMulticultural Perspectives in Multicultural Classrooms.Inga Elgqvist-Saltzman: Gender, Curriculum, Pedagogyand Practice. A Review of Gaby Weiner: Feminisms inEducation - An Introduction.

Innehåll i nummer 1/95:Astrid Ahl: Tidigare skolstart och åldersintegreradeelevgrupper - hur utformasläsundervisningen?Inger Andersson: Långt borta och nära. Ett läroplans-historiskt perspektiv på utbildningens internationalise-ring i den svenska grundskolan.Thor Egerbladh: Lärare forskar om sin praktik.Gunmarie Johnson: Läsning och skrivning undersmåbarnsåren - ett socialt fält. Beskrivning

79

Tidigare nummer

av ett ständigt växande utkast.Bodo Willmann: Interkulturell uppfostran och utbildningi tyska skolor. Preliminära resultat av fallstudier i skolormed multietnisk sammansättning.Lars-Göran Högman: “Nyare forskning om lärare” avGerhard Arfwedson.Gunmarie Johnson: “Pennan, plikten, prestigen och plo-gen. Den folkliga skrivkunnighetens spridning och funk-tion före folkskolan” av Daniel Lindmark.

Innehåll i nummer 2/95:Kerstin Hägg: Om muntlig och skriftlig kultur.Jan Mannberg: AMS syn på studie- och yrkesorientering-ens syfte sådant det framstår i eget producerat yrkes-orienterande material. Tankar kring ett avhandlings-område.Karin Rönnerman: “Lärare forskar om sin praktik”- reflektion över en försöksverksamhet i samarbete mellannågra kommuner och pedagogiska institutionen.Katarina Weinehall: Våldet i vår vardag - angår det skolanoch lärarutbildningen?Agneta Hult: “Vurderer selv. Skolevurdering i praksis”av Tom Tiller.Ulla Johansson: “Utbildningshistoria 1994”(Årsböcker i svensk undervisningshistoriavol 176, utgiven av Föreningen för svensk undervisnings-historia).Ingrid Nilsson: ”Lära till lärare - En vänbok tillKarl-Georg Ahlström”.Redaktion: Biörn Hasselgren, Ingrid Carlgren,Maud Jonsson och Sverker Lindblad.

Innehåll i nummer 3-4/95Inga Elgqvist-Saltzman: Opening address at theconference ”Gender and Education”.Robin Burns: Engendering Helth: Feminist issues inschool helth and physical education.

Joan Eveline: The (Im)possible Reversal: ’Advantage,Education and the Process of Feminist Theorising’.Victoria Foster: Barriers to equality in Australiangirls´schooling for citizenship in the 1990s.Alison Mackinnon: Revisiting the fin de siècle: representa-tion, discourse and the educated woman.Jane Roland Martin: Between Two Worlds, or, Two Gapsin the Text: Reflections from the United States.Lyn Yates: Constructing and deconstructing ’girls’ as acategory of concern in education - reflections on twodecades of research and reform.Christina Segerholm: “Education Reform. A critical andpost-structural approach”, by Stephen J Ball.

Innehåll i nummer 1/96:Eva Alerby: Låt tusen blommor blomma... - Någrasjuåringars miljöuppfattningar.Stefan Nordström: Vetenskapsfilosofi och forsknings-strategi i lärarutbildningen.T Strandberg, P-A Sundbaum & T Egerbladh: Musik-pedagogisk forskning. En komparativ studie angåendemusikskapande.Inga-Brita Melin: En tidig fredspedagog: Jane Addams(1860-1935).Daniel Kallós: Lærerprofessionalisme. Redigeret af JohnCederstrøm, Lejf Moos, Lotte Rahbek Schou ogJens Rasmussen.Leif Lindberg: Norsk forskning om utdaning. Perspektiverog veivalg (Red: Jon Lauglo).Ragnhild Nitzler: ”Kvalitestssäkra förskolan” av KerstinHolmlund och Karin Rönnerman.Hille Stål: ”De liknade varandra, men inte mer än andra.Begåvningshandikapp och interpersonellt samspel” avKerstin Göransson.Håkan Andersson: ”Specialpedagogiskt arbete i grundsko-lan” av Bengt Persson.

80

Tidigare nummer

Innehåll i nummer 2/96:Jane Jensen: Examination inom högre utbildning - hurtänker lärare?Eva Åström: Utveckling av distansutbildning - vem bryr sig?Ann-Kristin Nyström & Margareta Wolf-Watz: ...Det ärviktigt att känna att manär värd någonting.Sture Brändström: Om musikalitet och musikpedagogik.Ryszard Kucha & Jolanta Misiak: The Issue of the PrivateSchools’ Development in Poland in 1989-1995.Kjell Gisselberg: Aurelius’ räknelära från 1814.Anders Olofsson: Foucault - namnet på en modern veten-skaplig och filosofisk problematik. Texter om maktensmentaliteter, pedagogik, psykologi, medicin, sociologi,feminism & biopolitik. (Red: Kenneth Hultqvist& Kenneth Petersson.)Karin Rönnerman: ”Att stärka lärares röster. Sex essäer omlärarforskning och lärar-forskarsamarbete” av Ivor F Good-son. (Översättning Gerhard Arfwedson och Ingvor Gerner.)

Innehåll i nummer 3/96:Bengt Grensjö: Vygotsky - i tidenInger Tinglev: Samverkan - en väg till kunskap.Adam Winiarz: Schools for Girls in the Kingdom ofPoland in the Nineteenth Century.Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning iUmeå: Angående departementspromemorian ”Studiefi-nansiering och examina i forskarutbildningen”(Ds 1996:35).Gunilla Halldén : Förskolan som ett fält där olika tradi-tioner och olika kulturellt kapital förhandlas. Recensionav Kerstin Holmlunds avhandling i pedagogik: ”Låt bar-nen komma till oss. Förskollärarna och kampen omsmåbarnsinstitutionerna 1854-1968.” Pedagogiska institu-tionen, Umeå universitet.Ingrid Nilsson: Teacher Education in Europe. Evaluationand Perspectives. (Eds Sander et al).

Innehåll i nummer 4/96:Sigbrit Franke: Symposium : Evaluation and Policy Analysis.Inger Andersson: Management by Objectives and Results- Accuntability or Visibility.Limin Gu: Chinese Daycare in Cultural Change.Christina Segerholm: Democracy and EducationalEvaluation.Eva Åström: Evaluation - The Panopticon of Pedagogy.Per-Olof Erixon: Titta den flyger! En recension av OlofJohansson & Daniel Kallós (red). Tänk utveckling! Enantologi om skolans kvalitet och effektivitet - vad kanledaren göra?

Innehåll i nummer 1/97:PO Erixon: “Du som ammar blomman av vårt land”.Om skolan i litteraturenoch den svenska skolromanen.Maria Eliasson och Sara Qvarnström: “Learnerautonomy” - en modell för indiviualiserad undervisning.Vad kan lärare i samhällskunskap och historia lära avnytänkande inom språkundervisningen?Hans Junker Mortensen: University Education in anArctic Region.Ingrid Nilsson: Spjutspets mot framtiden? Skolministrar,riksdagsmän och SÖ-cheferom skola och skolpolitik (Red: Gunnar Richardson. ÅSU 185).

Innehåll i nummer 2/97:Britt-Marie Berge: Steering of Teachers´ Work– Lessons from an Action Research Project in sweden.Hildur Ve: Teacher Participation in an Action ResearchProject AboutGender Equality in Primary School.Karin Rönnerman: Action Research – A sophisticatedWay of Steering Teacher Work.Ulla Johansson: Education and State Control.The case of Sweden 1842-1994.

81

Tidigare nummer

Innehåll i nummer 3/97:Eva Erson: Preparing Gender-Conscious Teaching andlearning in a Technological Education – Some first stepsRebecca Sidell: The shaping of The British EducationalSystem: 1945 to 1997Review: Håkan Andersson: Specialpedagogisk kunskapsom ett socialt problem:en historisk analys av avvikelse och segregation– av Rolf Helldin.

Innehåll i nummer 4/97:Tomas Kroksmark:...att lära andra att lära sig att lära an-dra att lära sig (något) – eller till frågan om att organiseraen lärarutbildning vid ett universitetHans Junker Mortensen: Western Impact on DemocraticProcesses within Arctic Education SystemsIngrid Nilsson: Pietistisk skola bland krigsfångar iSibirien - den karolinska Tobolsk-skolan

Innehåll i nummer 1/98:Jörgen From & Carina Holmgren: Vad kan undervisningbetyda? En diskussion kring relationen mellan kinesisktanketradition och kinesiska gymnasieelevers förhållnings-sätt till undervisning, i kontrast mot svenskagymnasieeleversUlla Lindgren: Makt, språk och könInger Tinglev: Grundskolläraren och specialpedagogikenLars Holmstrand:”Efter svensk modell - LO, SAF ochutbildningspolitiken 1944-90”av Lisbeth LundahlKerstin Hägg: Recension av Gunnel Lindhs avhandling:Samtalet i studie- och yrkesvägledningsprocessen

Innehåll i nummer 2/98:Ann-Kristin Nyström & Margareta Wolf-Watz:"Vad för sorts skola skall vi jobba på?" Lärarstudenters

uppfattningar om Nv-utbildningen av grundskollärare.Anders Marner: Multimodalitet - medier, kognition och se-miotikMiriam David: Blair's babes or Britain's babes: NewLabour, women, parents and child care.Martin Johansson: Idrottsämnet och lärarutbildningi postmoderna tider.Karin Rönnerman: "Forskning i skolans vardag"av Thor Egerbladh och Tom Tiller.

Innehåll i nummer 3/98:Gaby Weiner: The Good News - Feminism, Equality andTeacher EducationDavid Hamilton: The Professor‘s PlatformAgneta Hult & Anders Olofsson: Vad är en lärare? –En analys av examinationsdokument för grundskollärare 1 - 7Håkan Andersson: Kommunerna och den specialpedagogiskaverksamheten – nutid och framtid, avRolf Helldin.Kerstin Hägg: Utvecklingsarbete - en grund för lärareslärande, av Karin Rönnerman.

Innehåll i nummer 4/98:Inger Andersson: Etniska relationerInger Andersson: Den nationella läroplanen i det globala sam-manhanget – en läroplansanalysAnders Lindström: Att motverka ”rasism” i skolan genom attinoformera eller kommunicera?Katarina Nordberg: Den god viljan. En studie av kulturmöteni klassrummet.Dra Vilma Pruzzo de Di Pego, Celia M Coll, Araceli Fernándes& silvia Siderac: Action Research in Teacher Training Trans-formation.Lena Markgren: ”Sångskatten som socialt minne. En pedago-gisk studie av en samling skolsånger” av Ann Mari Flodin.Helena Stenbäck: ”Computer Based Creative Music Making.Young Peoples´ Music in the Digital Age” av G Folkestad.

82

Tidigare nummer

Innehåll i nummer 1/99:Pat Mahony and Ian Hextall: Representation andAccountability in the Formation of Policy on TeacherEducation: The GCT (England)Ingrid Nilsson and Gaby Weiner: Introduction. The Depart-ment for Education and Employment: Blunkett LaunchesRadical Reform of Teaching ProfessionIngrid Nilsson: Att fånga en tanke. En fenomenologisk stu-die av barns och ungdomars tänkande kring miljö, av EvaAlerby.Ingrid Nilsson: Vocational Education and Training inGermany and Sweden. Strategies of control andmovements of resistance and opposition. Report from asymposium (Eds Lisbeth Lundahl & Theodor Sander).

Innehåll i nummer 2/99:Inger Andersson: Skola och profession i utveckling - lokalaskolprojekt i samarbete mellan lärare och forskare.Jörgen From, Carina Holmgren & Jan Mannberg: Informa-tiv rekrytering – rekryterande information? En innehålls-lig analys och diskussion.Therese Isaksson & Ingela Lundberg: Muslimska flickor ochsvensk skolidrott – en undersökning baserad på intervjuermed muslimska flickor.Per-Olof Erixon: Lärarutbildningen och den onödiga sam-tiden. En recension av Åsa Morbergs avhandling “Ämnetsom nästan blev. En studie av metodiken inomlärarutbildningen 1842-1988”.Katarina Norberg: Educating Muslim Girls - ShiftingDiscources. A study of Muslim Girls‘ schooling in Britain,by Kay Haw.

Innehåll i nummer 3/99:Per-Olof Erixon: Postmodern läskultur bland gymnasie-ungdomar. Teori och verklighet.Christer Nordlund: En humanekologisk ansats. Om ettförsök till tvärvetenskaplig miljöundervisning.Benjamin Zufiaurre: Educational change in Spain1970 - 1990: Progressivism loses its way?Kerstin Hägg: Att vara same i Sápmi och i den modernavärlden – om etnicitet och identitetsarbete.

Innehåll i nummer 4/99:Per-Olof Erixon: LUK – en rapport från en bod på Skansen?Kerstin Hägg & Svea-Maria Kuoppa: Drömmen om LUK iväntan på... beslutBritt-Marie Lindström: Lärarutbildningskommitténs förslagChrister Nordlund: Behöver lärare ett idéhistorisktperspektiv?Gaby Weiner: Swedish Teacher Education at theCrossroads?Jarmila Novotná: General and MathematicsEducation in the Czech Republic


Printed in Sweden ISSN 1404-7659


Tidskrift

nr.4 2000

för lärarutbildningoch forskning

idskrift

Journal ofResearch in Teacher Education

INNEHÅLL

Redaktionellt

Artiklar

Monika Vinterek: Fakta och fiktion i historieundervisningenPer-Olof Erixon: Pedagogiskt arbete i romanens prismaUlla Lindgren: Mentorskap i undervisning – en mångfasetterad

företeelse:

RecensionerViveka Rasmusson: Drama – konst eller pedagogik Kampen om ämnetspeglad i den nordiska tidskriften Drama

Carol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.) New Directionsin Mentoring: Creating a Culture of Synergy.

Mia Maria Rosenqvist:

Undervisning i förskolan? - En studie av förskollärarstuderandes

föreställningar

Konferensrapport

Tema:

Litteraturoch lärande

Documents

och lärandeLitteratur - lh.umu.se · texter skrivs med hjälp av en ordbehandlare, som exempelvis den här, har jag märkt att texten växer ... ter står litteraturen i centrum